Dr. Anita Trnavčevič
v
Šolska reforma skozi dnevni časopis
Povzetek: Namen našega prispevka je analizirati in kritično osvetliti bistvene spremembe, ki jih opredeljujemo kot šolsko reformo in ki pomenijo več kot le »manjše« posege v sedanjo koncepcijo osnovnošolskega in srednješolskega izobraževanja in ki so projicirane skozi tiskani medij - dnevni časopis Delo. Študija je zasnovana kot kvalitativna analiza sprememb v šolski politiki, kot se kažejo v tiskanem mediju. Temeljni vir podatkov so članki v dnevniku Delo. Časopisnim člankom smo sledili po naslovih/temah in analizirali njihovo vsebino. V analizo smo zajeli 268 člankov v obdobju od januarja 2005 do 23. aprila 2006. Na podlagi diskurzivne analize in analize vsebine smo jih razvrstili v tematske sklope/kategorije ter jih kritično osvetlili z opravljenimi raziskavami, teoretičnimi razpravami in spoznanji analiz šolskih politik v drugih državah. Za vir podatkov smo uporabili tudi spletno stran Ministrstva za šolstvo in šport in Belo knjigo o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (1995). Študijo končujemo z ugotovitvijo, da bodo oziroma že vodijo posegi v šolski sistem v reregulacijo, reprofesionalizacijo in redefiniranje odnosov v šoli in v sistemu z vidika moči.
Ključne besede: šolska politika, marketizacija, marketing, regulacija, profesionalizacija, moč.
UDK: 37.014.3
Pregledni znanstveni prispevek
Dr. Anita Trnavčevič, Fakulteta za managment, Univerza na Primorskem, el. po{ta: anita.trnavcevic@fm-kp.si
SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007, 134-162
1 Uvod
Slovenija je v letih 1991 do 1995 zasnovala konceptualne rešitve sistema vzgoje in izobraževanja in jih zapisala v Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (1995). Take rešitve poskušajo »ponuditi ustrezne odgovore na zahteve po sistemskih spremembah vzgoje in izobraževanja, ki jih utemeljuje celota družbenih sprememb v Sloveniji« (Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji, 1995, str. 5). Bela knjiga je temeljni dokument razvoja šolstva v Sloveniji, na katerem temeljijo in so iz njega izpeljani mnogi zakonski in podzakonski akti, ki pomenijo »operacionalizacijo« koncepta. Šolska reforma, ki je potekala od leta 1995 in je v mnogih segmentih šolstva pomenila radikalno spremembo tako v strukturi (prehod na devetletno obvezno šolanje), organiziranosti kot tudi v vsebinski prenovi, se je v osnovnem šolstvu zaokrožila z uvedbo devetletne šole na celotno osnovnošolsko populacijo, prenova srednjega šolstva pa še poteka.
Če označujemo s pojmom »šolska reforma« bistvene, celostne in konsistentne spremembe v šolstvu, potem prestrukturiranje šolstva v skladu z veljavnimi dokumenti pomeni, da so potrebne manjše spremembe, prilagoditve in prenove. Pojma se pogosto uporablj ata kot sopomenki, vendar zasledimo v sodobni literaturi med njima tudi bistvene pomenske razlike. Tako Schlechty (1990) opredeljuje prestrukturiranje šolstva kot »spreminjanje sistemov pravil, vlog in odnosov, tako da šole učinkoviteje služijo obstoječim ali/in hkrati tudi novim namenom« (str. xvi). Newman, King in Rigdon (1997) opredeljujejo prestrukturiranje kot »organizacijske značilnosti šol, ki se pomembno razlikujejo od konvencionalnih vzorcev učenčevih izkušenj, učiteljevega profesionalnega dela, vodenja šole in povezanosti šol z okoljem« (str. 42). Leithwood in drugi (1998) pa ugotavljajo, da je značilnost prestrukturiranja ta, da so cilji in sredstva prestrukturiranja negotovi. Po drugi strani pa Miron (1993) razpravlja o šolski reformi in jo opredeljuje kot »poglobljeno spremembo v strukturi izobraževalnega sistema države, ki implicitno vsebuje temeljno spremembo v nacionalnih izobraževalnih
politikah. Za razliko od sprememb v izobraževanju in inovacij reforma vključuje politični proces in vpliva na porazdelitev moči in materialnih resursov« (str. 7). V teh opredelitvah je nekaj bistvenih razlik med pojmoma »šolska reforma« in »prestrukturiranje«, pri čemer poudarjamo predvsem slednjo, to je vključevanje političnih procesov in prerazporeditev moči.
Če je Bela knjiga temeljni dokument razvoja slovenskega šolstva in če je kot taka pomenila podlago in izhodišča šolske reforme ter je nastala in se oblikovala tudi v političnem procesu dogovarjanja in vključevanja najširše strokovne in laične javnosti v zasnovo izobraževalnega sistema v Sloveniji, potem spremembe, ki trenutno potekajo v šolstvu, težko označimo »le« kot prestrukturiranje, ki še vedno ostaja znotraj temeljnega dokumenta, to je Bele knjige. Sedem predlogov zakonov, trideset pravilnikov in en akcijski načrt (www. mss.si), ki so objavljeni na spletnih straneh Ministrstva za šolstvo in šport kot »predlogi predpisov s področja vzgoje, izobraževanja in športa v pripravi«, nakazuje bistveno spremembo v šolstvu, saj posegajo v »razporejanje moči« (Pravilnik o spremembah in dopolnitvah Pravilnika o nacionalnem preverjanju znanja v osnovni šoli, Pravilnik o normativih in standardih v osnovni šoli, dopolnitve Zakona o osnovni šoli, ZOFVI, fleksibilni predmetnik, potrjevanje učbenikov, financiranje srednjega šolstva, sestava svetov šol ipd.). Glede na navidezno fragmentarnost, ki se izraža v dopolnitvah pravilnikov in zakonov, se v medijih ustvarja podoba, da se dopolnjuje in »popravlja to, kar v praksi na osnovi obstoječih dokumentov ni 'delovalo' oziroma je delovalo slabo«. Ali je res tako?
Namen našega prispevka je analizirati in kritično osvetliti bistvene spremembe, ki jih opredeljujemo kot šolsko reformo in pomenijo več kot le »manjše« posege v obstoječo koncepcijo osnovnošolskega in srednješolskega izobraževanja ter ki so projicirane skozi tiskani medij - dnevni časopis Delo. Vsaka šolska nacionalna politika posega v razmerja moči na nacionalni ravni (razmerje med regulacijo in deregulacijo, centralizacijo in decentralizacijo) in na ravni posamezne šole (sestava svetov šol, imenovanje ravnateljev, financiranje šol). Če uporabimo, ko govorimo o prerazporejanju moči v šolah, argument Latherove (2006), da je »v Foucaultovem jeziku politika (policy) ena od treh tehnologij vladanja, ostali sta diplomatska/vojaška in ekonomska« (str. 42) in da je vladanje ravno toliko povezano s tem, kaj delamo sami sebi, kot s tem, kaj drugi delajo nam (Lather 2006, str. 42), potem lahko trdimo, da vsi državljani ravno tako spreminjamo šolsko politiko, kot jo spreminjajo snovalci njenih sprememb. Torej jo spreminjamo »mi«, ki jo sprejemamo, tudi na podlagi zgolj politične retorike, posredovane v medijih, kot jo spreminjajo snovalci politike, ki jo posredujejo v medijih. Zato smo se v kvalitativni študiji osredotočili na naslednja vprašanja:
a)	Kakšno podobo osnovnega in srednjega šolstva ustvarjajo mediji - dnevni
časopis Delo?
b)	Katere diskurze vsebujejo napovedane ali že delno realizirane spremembe
v šolski politiki na ravni osnovnega in srednjega šolstva?
c)	Kakšne so mogoče implikacije teh sprememb za osnovno in srednje šolstvo?
2 Metodologija
Študija je v izhodišču zasnovana kot kvalitativna analiza (glej Creswell 1998; Denzin in Lincoln 2000; Charmaz 2000; Merriam 1998; Silverman 2000) sprememb v šolski politiki, kot se kažejo v tiskanem mediju. Temelji na filozofiji socialnega konstruktivizma oz., kot so ga poimenovali Esterby-Smith, Thorpe in Lowe (2005, str. 48), socialnega konstrukcionizma, ki je »eden od pristopov, ki jih je Habermas (1970) imenoval interpretativne metode«. Schwandt (2000) poglobljeno razpravlja o treh epistemoloških izhodiščih kvalitativnega raziskovanja, to so interpretivizem, hermenevtika in socialni konstrukcionizem, in poudarja razlike med njimi, hkrati pa izpostavlja vprašanja, ki se pojavljajo v vseh treh izhodiščih. Le-ta so vezana na to, kaj »razumevanje« pomeni in kako utemeljiti trditev »razumeti«, kako uokviriti interpretativni projekt in kako uvideti in zapolniti etični prostor, kjer se raziskovalec in raziskovani (udeleženci raziskave, soraziskovalci in predmeti raziskave) »soočajo«. Pričujoča študija ima tako značilnosti socialnega konstrukcionizma kot interpretivizma. Temeljni vir podatkov so članki v dnevnem časopisu Delo. Časopisnim člankom smo sledili po naslovih/temah ter analizirali vsebine člankov. V analizo smo zajeli 268 člankov v časovnem obdobju od januarja 2005 do 23. aprila 2006. Kot vir podatkov smo uporabili tudi spletno stran Ministrstva za šolstvo in šport in Belo knjigo o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (1995).
Kljub omejitvi in pomisleku o verodostojnosti člankov in njihovi kredibilnosti z vidika »narave« medijev in s tem tudi tiskanih virov, kot so dnevni časopisi, ter dilem, ki se ob tem porajajo, smo študijo izvedli iz naslednjih razlogov:
-	Časopis Delo ne sodi v kategorijo »rumenega« tiska.
-	Z marketinškega vidika so mediji sestavni del »orodja«, ki omogoča organizacijam sporočanje in informiranje najširše javnosti o njihovi (organizacijski) identiteti (Gray 1991; Kotler in Foxova 2002) ter vpliva na oblikovanje ugleda organizacij (Snoj, Gabrijan, Mumel, Pisnik Korda, Petejan 2004).
-	Časopis je pomemben instrument pri komuniciranju z javnostjo. To pomeni, da lahko v njem zasledimo tudi »napovedi« dogodkov, sprememb na različnih področjih in tako lahko spremljamo smernice, kakršnim sledijo organizacije, ter na podlagi tega prepoznavamo diskurze, na katerih temeljijo novi »trendi«.
Zbrani podatki so obdelani na podlagi metode diskurzivne analize (glej Silverman 2000; Thomas 2002) in metode analize vsebine (glej Esterby-Smith, Thorpe in Lowe 2005). Proces kategorizacije1 je potekal po naslednjih korakih:
1 Poudariti želimo, da člankov nismo izbrali oz. vključili v analizo po vnaprej določenih kriterijih, pač pa smo večkrat prebrali vseh 268 člankov, ki smo jih v tem obdobju zasledili v časopisu in jih razvrščali (kodirali) po tematskosti v sklope (kategorije), ki jih lahko poimenujemo »emerging ca-tegories«. Ko so bile kategorije oblikovane in vsebinsko »napolnjene« s članki, smo primerjali vsebino člankov s kategorijo, kar je sicer značilnost t. i. grounded theory (glej Charmaz 2000, str. 514-515). In na tej točki procesa analiziranja lahko govorimo o kriteriju izbire člankov, to je ustreznost članka glede na zasnovano kategorijo.
-	razvrstitev člankov po datumih in naslovih;
-	razvrstitev člankov po vsebinskih sklopih - temah in analiza vsebine;
-	zasnova kategorij in ponovna analiza vsebine.
Prvi dve kategoriji, ki smo ju poimenovali »potreba po reformi« in »rešitve«, vsebinsko izražata to, kar v literaturi o značilnostih snovanja šolskih in drugih politik v menedžerskem jeziku poimenujejo »identifikacija problema« ter »predlagane rešitve« (glej npr. Fullan 2001), ter izhajata tudi iz »značilnosti« medijev (glej Milosavljevič 2006). Obe kategoriji smo kritično osvetlili z obstoječimi raziskavami, teoretičnimi razpravami in spoznanji analiz šolskih politik v drugih državah. Tretja kategorija pa vsebinsko izraža vprašanje prerazporeditve moči v sistemu in smo jo tako tudi poimenovali in s tega vidika osvetlili. Podlaga za razvrščanje člankov v posamezne kategorije je bila torej vsebina člankov, ki smo jo analizirali. Pri tem pa je treba omeniti, da članki po vsebini niso povsem sporočilno »čisti«, to pomeni, da zasledimo v istem članku spodbudo za spremembo in hkrati tudi predlagane rešitve. Ta vsebinska prepletenost v člankih onemogoča kvantifikacijo po številu člankov, ki vsebinsko »odpirajo« neki problem, ter člankov, ki vsebinsko ponujajo »rešitve« ali vsebine odpirajo vprašanje prerazporeditve moči. Sedeminpetdeset člankov, ki se nanašajo na prehrano v šoli, obiske predstavnikov ministrstva na šolah, investicije in odprtja npr. telovadnic, je ostalo po razvrstitvi po naslovih in temah v kategoriji »nerazporejeno« (priloga 1).
Izločeni članki	
Tema	Število člankov
O nazivih in zaposlitvah učiteljev	2
O obisku ministra in njegovih služb	5
Poročanje o učbenikih	2
Poročanje o investicijah	9
Priznanja in nagrade v šolstvu	4
Rezultati mednarodnih raziskav (Timss in Pisa)	4
Tekmovanja učencev in dijakov	11
Članki o posameznih šolah in zapisi Iz naših krajev	15
Zapisi o šolah in šolstvu v tujini	5
Skupaj izločenih člankov	57
Priloga 1: Izločeni članki po temah
Predvsem za ponazoritev in razumevanje procesa analize, ki smo jo izvedli, pri vsaki kategoriji, ki je zajeta v tem članku, podajamo tudi preglednice z naslovi nekaj člankov in vsebinskimi abstrakti/ekstrakti. S tem ponazarjamo »diskurz v praksi« (o diskurzu in diskurzu v praksi glej Gubrium in Holstein 2000), torej v časopisnih člankih, in ga osvetljujemo z »diskurzom«, v našem primeru marketizacijskim diskurzom.
Tovrstni analizi kot procesu kategorizacije vsebin in zasnovanim kategorijam pa zlahka »očitamo« subjektivnost, prilagajanje stvarnosti lastnemu
(v tem primeru raziskovalčevemu) pogledu in podobno. Naš namen ni zaiti v razpravo o subjektivnem in objektivnem, pozitivizmu in postpozitivizmu, socialnem konstruktivizmu in podobnem. Naše epistemološko izhodišče je, da pomen, resnica, znanje je rezultat procesov in konstruirano v socialnih interakcijah, v »igri označevalcev znotraj polja tekstualnosti, ki zaobjema tekst in interpretatorja« (Schwandt 2000, str. 209). Tako utemeljujemo našo zasnovo kategorij in interpretacijo kot »interakcijo« med nami, raziskovalci, interpretatorji člankov, in članki (njihovo vsebino in sporočilnost). »Vse znanje je interpretacija; interpretacije so vedno vrednotno obarvane /^/.« (Schwandt 2000, str. 209) in, za pričujočo študijo, tudi izhajajoče iz področja našega zanimanja, to je snovanja in analize šolskih politik. Zaradi povečanja kredibilnosti naše študije smo izpostavili naše epistemološko izhodišče in s tem opredelili tudi našo možno pristranost oz. bias.
Podobo o šolah, ki se ustvarja v medijih2, v našem primeru je to dnevni časopis Delo, interpretiramo skozi naslednje kategorije:
-	potreba po reformi,
-	rešitve,
-	prerazporeditev moči.
3 Potreba po reformi
Analiza člankov je pokazala, da se nekaj tem pojavlja v vsem izbranem časovnem obdobju. Te teme smo opredelili kot osrednje, »aktualne« teme ter v analizi naslovov člankov in vsebin ugotovili, da skozi te teme mediji, snovalci šolske politike in druga javnost utemeljujejo potrebo po reformi šolstva. Med drugimi sta taki temi tudi nasilje v šolah in eksterno preverjanje znanja.
2 Ko govorimo o ustvarjanju podobe skozi medije, želimo poudariti, da je ustvarjanje podobe »večplastno«, to pomeni, da so lahko intervjuji s posamezniki, kar pomeni, da ti posamezniki »ustvarjajo« podobo o šoli, lahko so poročila o nekem dogodku ali pa mnenja novinarjev ali drugih zainteresiranih posameznikov.
M
CD
CÖ
a
Datum
Naslov
Izvleček vsebine
12. 1. 2005
Molk o nasilju v šoli
ni rešitev
Nasilja na šolah pa zanesljivo ne bo manj, če bodo na ministrstvu za šolstvo v 21. stoletju izjavljali, da se zavedajo, da je to problem in da se bodo morali s tem čim prej soočiti. Soočiti? Skrajni čas bi bil, da kaj tudi ukrenejo, preden bo kakšen učitelj ali učenec zaradi nasilništva v šoli nastopil na straneh črne kronike.
7. 3. 2005
Premalo avtonomni in prevečkrat le »birokrati«
o p
a eba tre
o
Cm
a N
O nasilju v šolah je potrebna temeljita sociološka raziskava - Najbolj je boleče nasilje učitelja nad šolarjem - Nekateri učenci in dijaki se hvalijo z ukori. Zadnji nasilni izpadi učencev in dijakov nad učitelji - učenci so na eni izmed celjskih osnovnih šol posneli zgoščenko ter na njej oblatili in ozmerjali učitelje, dijak Srednje živilske šole v Mariboru je učitelja praktičnega pouka udaril s kuhinjsko desko po glavi - kažejo, da imajo učitelji prav, ko tožijo, da so dijaki in učenci čedalje bolj agresivni, napadalni in ogrožajoči zanje in za vrstnike.
10. 10. 2005
Najmanj »odporni« so dijaki prvih letnikov
Vsa leta so bile pri raziskovanju nasilja in trpinčenja med otroki in mladostniki pri nas v ospredju predvsem osnovne šole, ravnatelji in svetovalni delavci v srednjih šolah pa so bolj opozarjali na probleme izostajanja od pouka in obremenjenost dijakov, zato so bile raziskave usmerjene predvsem na ta področja. Šele v zadnjem času pa tudi v srednjih šolah opozarjajo na problem nasilja. Raziskava ki jo je lani v prvih letnikih srednjih šol izvedla višja svetovalka na zavodu za šolstvo in vodja projekta mag. Mojca Pušnik, je pokazala, da tudi če je bilo v preteklih letih v gimnazijah opaziti manj nasilja kot v srednjih poklicnih in strokovnih šolah, zdaj teh razlik ni več.
M
CD CÖ
CÖ
a
Datum
Naslov
Izvleček vsebine
31. 3. 2006
Divja horda iz prvega be
Divji zahod je prihrumel v Domžale. Na tamkajšnji srednji šoli sejejo strah in trepet mladoletni dijaki. Peterica je med poukom slovenščine - simbolično? - začela sesuvati šolski inventar, padla je tudi petarda, da se ve, kdo je gospodar. Učitelj Kastelic je v strahu obsedel, ko so objestni vandali divjali in se celo posneli! Kazen menda bo, ali bo vzgojna, pa je že drugo vprašanje.
Minister za šolstvo Milan Zver je po izgredu v Domžalah strumno sedel pred kamere in povedal, da bodo tisti, ki se ukvarjajo s pisanjem šoli prirejene zakonodaje, poenostavili sistem izrekanja kazni. Poudaril je, da učitelji izgubljajo avtoriteto zaradi zapletenega sistema izrekanja kazni. Kot da tega ne bi že vedeli! Učitelji, javnost in navsezadnje dijaki. Prav zato nastajajo takšni in podobni incidenti. Ministrstvo namerava spremeniti sistem kaznovanja in menda bodo šolski birokrati z ljubljanske Kotnikove 38 vsem šolam kaj kmalu poslali nov zakon o poklicnem in strokovnem izobraževanju, ki bo v 56. členu določil oblike kazni. Med njimi bodo tudi alternativne, kot je na primer prostovoljno delo. Zal prepozno! Domžale so se zgodile in podobnih Domžal je po Sloveniji veliko, le da se jih spretno skriva.
4. 4. 2006
Posnetek je odsev stanja na srednjih šolah
Slovenska profesionalna in laična javnost že lep čas razpravlja o problematiki vedenja dijakov pri pouku, a da je stanje resnejše, kot se zdi na prvi pogled, kaže posnetek - montaža več različnih kršitev na Srednji šoli Domžale - ki je zakrožil po spletu. Predsednik dijaške skupnost te šole Sebastjan Učakar pravi, da je tako, ker dijaki ne cenijo znanja, ampak je prioriteta le papir.
g
e t a
a
m
eT
Datum
Naslov
Izvleček vsebine
11. 4. 2006
Učitelji ne govorijo o nasilju in ga celo prikrivajo
Že desetletje Branimir Štrukelj kot glavni tajnik vihti zastavo na čelu Sindikata vzgoje, izobraževanja, znanosti in kulture. Za začetek: kako komentirate nasilniško vedenje dijakov na Srednji šoli Domžale?
Dejstvo je, da nasilje na slovenskih šolah obstaja. Na Svizu se že nekaj let trudimo spodbuditi javnost, da bi o tem govorila. Ključnega pomena je priznanje, da probleme imamo in smo se pripravljeni o njih javno, odkrito, argumentirano, umirjeno in nespolitizirano pogovarjati. Najbolj škodi hitro ukrepanje z radikalnimi spremembami. To v šolstvu nikoli ne deluje. Nasilje, ki se manifestira v šoli, govori o razmerah v družbi, o odnosih med starši in otroki ter o vrednotah. Moramo se zavedati, da nam mladostniki neartiku-lirano z agresijo sporočajo, da so s svojim položajem nezadovoljni. V domžalskem dogodku je bilo povsem očitno, da se želijo fantje zavestno pokazati v takšni luči. Hoteli so poudariti, da so agresivni in da zanje avtoritete ne obstajajo.
ig CD
cö
cö
a
Datum
Naslov
Izvleček vsebine
o ft a b e t
n a
e v e
^H ft o n
k
w
20. 5. 2005
Proti
političnemu manipuliranju
Ljubljana - Člani strokovnega sveta za splošno izobraževanje (polovici jim mandat poteče junija) so na včerajšnji seji podprli stališče komisije za osnovno šolo do sprememb zakona o osnovni šoli glede nacionalnih preskusov znanja. Komisija je stališče predstavila javnosti še pred torkovo obravnavo in sprejetjem v državnem zboru. Člani so obžalovali, da mnenja strokovnega sveta niso bila upoštevana pri oblikovanju končnega predloga sprememb zakona, ki so bile sprejete ta teden.
Hkrati so tudi protestirali proti manipuliranju s stališči strokovnega sveta in posameznih članov, ki so se ob tem pojavljala v političnih razpravah. Minister za šolstvo in šport Milan Zver se je strokovnemu svetu pisno opravičil, da ga ne bo zaradi neodložljivih službenih obveznosti.
Državni zbor je v torek po pričakovanju sprejel novelo zakona o osnovni šoli in eksterce po prvem triletju devetletke ukinil. Spremembe o osnovni šoli bodo veljale že z novim šolskim letom. Minister Zver bi zdaj, ko mu je uspela zlasti za starše navidezno všečna poteza, moral čim prej sesti skupaj z najboljšimi šolskimi strokovnjaki, ne glede na to, iz katere politične stranke so, in dobro premisliti, kako in kaj naprej - da ne bi zaradi prenaglo sprejetih odločitev naše šolstvo zabredlo v težave. Dr. Mojca Kovač Šebart: Večina rešitev, ki jih prinaša spremenjeni zakon o osnovni šoli, je zame presenetljiva in strokovno sporna. Kakšna od njih je celo v nasprotju s tistim, kar je stroka konsenzualno javno zagovarjala od leta 1990 naprej. Glede napovedi o posegih v šolstvo ocenjujem, da so bile v koalicijsko pogodbo vpisane namere o pomembnih spremembah devetletne osnovne šole.
20. 6. 2005
Ima minister težave z »eksterci« ali z eksperti?
Ustvarja se vtis, kot da je vprašanje vpisa v srednjo šolo znova povsem odprto. Zato je pač zanimivo pogledati, kako bi utegnile spremembe zakona o osnovni šoli vplivati na učitelje in učence ter kako bodo učenci prehajali na srednje šole.
g. e t	a m	Datum	Naslov	Izvleček vsebine
		18. 5.	Preverjanje	Minister Zver meni, da Gabrovega modela
		2005	znanja uredili drugače	nacionalnih preskusov ne bi mogli uveljaviti - Prejšnji minister Gaber se s tem ne strinja.
		18. 5.	Politična	Opozicijski poslanci so opozarjali, da so
		2005	igra z nacionalnimi preskusi	spremembe premalo domišljene in bodo imele dolgoročne slabe posledice za slovensko šolstvo, pri čemer so kot argument navajali nestrinjanje strokovne javnosti. Poslancev vladnih strank ti argumenti niso zanimali in so vztrajali pri svojem, da predlagane rešitve prinašajo potrebne poenostavitve pri izvajanju nacionalnih
	e c ol			preskusov znanja.
	š			Minister za šolstvo in šport Milan Zver
	o			je poudaril, da »ekstenzivnega« modela
	ov n			nacionalnih preskusov iz različnih razlogov
	sn o			v prihodnjem šolskem letu ni mogoče uvel-
rmi	a z			javiti, sedanji sistem, ki ga poznamo v za-
	ja			konu, pa ni racionalna rešitev: »Poskušali
e r	nj a			smo poiskati kompromis, srednjo pot med
0 ft	n z			tistim, kar je mogoče, tako da ne bi ostali
a b	s u			brez ekstercev, in pozitivnimi dosežki, ki
e tre o Po	k iz ei r p			jih prinaša to zunanje preverjanje.«
	lni al	19. 5.	Politična	Veliko besed in obmetavanja z že znanimi
	n io	2005	komedija z	argumenti in protiargumenti, pri tem pa je
	ci a N		nacionalnimi	izid tako ali tako že vnaprej znan, bi lahko
			preizkusi	na kratko opisali torkovo štiriinpolurno razpravo v parlamentu o spremembah zakona o osnovni šoli v delu, ki se nanaša na nacionalne preizkuse znanja. Prava izguba časa, tako za tiste, ki že dlje časa spremljamo polemike o ekstercih v devetletki, saj nismo izvedeli nič novega, kakor za tiste, ki so jim morda prisluhnili prvič, saj si pri zagovarjanju različnih resnic, od katerih so bile nekatere zelo všečne širši javnosti, torej volivcem, niso mogli ustvariti objektivne slike o tem, kaj je za slovenske otroke in slovensko družbo, ki želi postati družba znanja, prav in kaj ne.
g e
a
m
eT
Datum
Naslov
Izvleček vsebine
le ol
š e
dš
vic
is kli > ^
> ■
3
N CD Sh
im gi
a v o n e
r p
a
tu
as n
cö
jav bj
o a n v a
b e s v
15. 6. 2005
Bo minister Zver razočaran?
Strokovnjaki sprašujejo, ali je generacijam, ki niso poznale meril za vpis v srednjo šolo ob vstopu v 7. razred, sploh mogoče določati merila za nazaj Ljubljana - Določba, da nacionalni preizkusi znanja niso več del meril za vpis v srednjo šolo, ki jo je prinesla sprememba zakona o osnovni šoli, povzroča velike težave strokovnjakom, ki morajo pripraviti nova merila za vpis v srednje šole.
30. 8. 2005
Politična igra z
nacionalnimi preskusi
Množični vpis v gimnazije gre v škodo poklicnega šolstva, kjer vpis stalno upada. V začetku devetdesetih let prejšnjega stoletja je bilo v gimnazije vpisanih dobrih 20 odstotkov mladih, danes jih je okrog 40, v nekaterih regijah celo do 60 odstotkov šolske populacije. Prostora v njih seveda ne bomo več širili. So mehanizmi, s katerimi naraščanje vpisa v gimnazijah lahko zamejimo, čeprav tega ne bi radi naredili zgolj s sistemskimi ukrepi.
Preglednica 1: Prikaz člankov, ki utemeljujejo potrebo po reformi
Že pogled na nekatere naslove, na primer Molk o nasilju v šoli ni rešitev (12. 1. 2005), Premalo avtonomni in prevečkrat le »birokrati« (7. 3. 2005), Najmanj odporni so dijaki prvih letnikov (10. 10. 2005), Divja horda iz prvega be (31. 3. 2006), Posnetek je odsev stanja na srednjih šolah (4. 4. 2006), Učitelji ne govorijo o nasilju in ga celo prikrivajo (11. 4. 2006), nam pokaže, da nasilje pravzaprav ogroža šolo3. V člankih je poudarjeno, da ravnatelji prikrivajo nasilje4 nad učitelji, le-ti prikrivajo in celo tolerirajo nasilje nad dijaki. V časopisnem mediju se v javnosti ustvarja podoba šole, v kateri je učitelj neavtonomen, birokratski in se ne odziva na probleme odnosov med različnimi vrstami javnosti, ki se srečuje v šoli. Kot zunanja javnost šole lahko zaskrbljeno razpravljamo o tem in si želimo šolo brez nasilja. A kako jo doseči? Z večjo avtonomijo in odgovornostjo ter z
3	Izraz šola uporabljamo kot generični izraz za vse vrste in stopnje šolanja.
4	Pomembno je poudariti, da se trditev, da ravnatelji in učitelji prikrivajo nasilje v šoli, nanaša na podobo, ki je ustvarjena s članki, in da se ne sklicujemo na raziskave, opravljene na temo nasilja v šoli, kar bi omogočalo ocenjevanje »realnosti« stanja na temo nasilja v šolah. Naš namen je prikazati podobo šole skozi časopisne članke, ni pa nujno, da ta podoba odseva »realnost« v šolah.
manjšo birokratizacijo in birokracijo v šolah, kot meni v intervjuju Branimir štrukelj5:
»Tudi sicer učitelji tožijo, da se jim nalaga preveč administrativnega dela, pri vsem svojem delu (ne zgolj izrekanju vzgojnih ukrepov) se morajo držati natančno določenih navodil in pogosto se počutijo kot birokrati, administratorji. S tem so izgubili precej avtonomije in strokovne svobode.« (Delo, 7. 3. 2005)
Če bi torej učitelji imeli več svobode in bi bili manj izpostavljeni birokratskim zahtevam, bi bilo v šolah tudi manj nasilja.
Z naslovi se ustvarja podoba slovenske šole, v kateri je nasilje6 tako naraslo, da ogroža vse primarne interne odjemalce storitev šole7, zato je »poseg« v šole potreben in utemeljen. Ker pa ne gre za marginalno vprašanje in je nasilje, kot se kaže v medijih, povezano z mnogimi področji delovanja šol, lahko razumemo osrednjo temo »nasilje v šolah« tudi kot enega izmed argumentov za poseg v šolstvo.
Aktualna tema je bilo tudi eksterno preverjanje znanja. Naslovi člankov, ki so se nanašali to temo (Proti političnemu manipuliranju, 20. 5. 2005; Šolska politika ni razredni boj, a minister se vede kot tovariš Zver, 21. 5. 2005; Ima minister težave z »eksterci« ali z eksperti?, 20. 6. 2005), nacionalni preizkus znanja za osnovnošolce (Preverjanje znanja uredili drugače, 18. 5. 2005; Politična igra z nacionalnimi preizkusi, 18. 5. 2005; Politična komedija z nacionalnimi preizkusi, 19. 5. 2005), na javno objavo maturitetnih rezultatov in vpis v srednje šole ter na vsebinsko prenovo gimnazij in poklicnih šol (Bo minister Zver razočaran?, 15. 6. 2005), so odpirali vprašanje potrebnosti in smiselnosti eksternega preverjanja, nacionalnih preizkusov znanja.
Izpostavljena so bila predvsem vprašanja zmanjševanja obremenitve učencev, stresa in potrebnosti oz. utemeljenosti takih preverjanj, skratka namen in pomen. V članku Ko začne rep mahati s psom (Delo, 30. 8. 2005) je minister za šolstvo v intervjuju med drugim povedal:
»Odslej eksterci ne bodo več sestavni del zaključne ocene učenca ob koncu devetletke, tudi ne bodo imeli posebnega vpliva na nadaljnje šolanje in vpisovanje v srednje šole. Spremenili smo pomen ekstercev. Bolj kot za otroke so pomembni za preverjanje uspešnosti šolskega sistema, saj standardizirajo znanje. Pomembni so na nacionalni in mednarodni ravni, saj se naši učenci
5	Socialni partnerji niso neposredni snovalci šolske politike. V tem primeru pa izjava predstavnika socialnih partnerjev v kontekstu povezovanja strokovnega dela s pogoji zaposlenih v šolah lahko pomeni tudi podporo ukrepom snovalcev šolskih politik. Značilnost osrednje, »aktualne« teme namreč je, da evocira občutek po potrebnih spremembah pri različnih javnostih in posameznikih ne glede na to, da se le-ti s celoto predlaganih ukrepov in rešitev ne strinjajo. Z marketinškega vidika je evociranje občutka deprivacije in kreiranje potrebe eden od elementov, ki vodijo v »nakup«.
6	Posebej želimo opozoriti, da ne zmanjšujemo pomena oz. problema nasilja v šolah. Prizadevanja šol in različnih institucij, ki se ukvarjajo z vprašanjem nasilja v šolah, posegajo v vsakdanjo prakso šol v smislu oblikovanja strategij in modelov učinkovitega preprečevanja nasilja in ukrepov, ko se nasilje pojavi. Zanimivo pa je to, da lahko nasilje kot tema postane sestavni del argumentov za šolsko reformo.
7	Marketinška terminologija opredeljuje učence/dijake (in delno tudi starše, odvisno od starosti učencev) kot interne odjemalce storitev šole.
preverjajo tudi v mednarodnih raziskavah, na primer Timss in Pisa. Nikoli nisem želel odpraviti zunanjih preverjanj znanja, ugotovil pa sem, da bi bili v danih razmerah sami sebi namen, kar je vprašljivo. Pa ne gre le za to, da so dragi, dejstvo je, da so bili prejšnji eksterci bolj namenjeni nečemu drugemu kot koristim šolarjev ali sistemu v celoti.«
Če namen eksternih preverjanj ni jasen in je pomen vprašljiv, kot je razvidno iz ministrove izjave, potem so, podobno kot pri temi nasilje, ustvarjeni pogoji, ki »silijo« snovalce šolskih politik v ukrepanje.
»Aktualnost« oz. osrednja tema je bila značilna tudi za utemeljevanje potrebe po reformi v Združenih državah Amerike. Povečanje konkurenčnosti ameriškega gospodarstva na svetovnih trgih je bila ena od osrednjih tem, ki so vplivale na oblikovanje potrebe po reformi šolstva. Čeprav je Friedman že leta 1962 zapisal, da so šole leni monopoli, ki jih je treba izpostaviti tržnim mehanizmom, sta to idejo Chubb in Moe (1990) razvila in trdila, da so šole ne samo leni monopoli, ampak tudi izrazito birokratske institucije, ki so neodzivne na spremembe v okolju in kot take ne morejo zadovoljevati družbenih potreb. Avtorja sta utemeljevala, da so se javne šole kot birokratski sistemi, ki si prizadevajo za ohranjanje obstoječega stanja in so pod neposrednim državnim nadzorom, nesposobne odzivati na potrebe družbe. Zato je po njunem mnenju treba šole izpostaviti tržnim mehanizmom, kar v temelju povezujemo z marketizacijo šolstva. To pomeni, da odgovorni za šolske politike uvajajo mehanizme, ki silijo šole v tržno vedenje. Marketizacijski procesi v izobraževanju torej z vidika ekonomije pomenijo razumevanje in obravnavanje izobraževanja kot procesa blagovne oziroma storitvene menjave v vsej kompleksnosti medsebojnih relacij (Dehli 1996b). Gewirtz, Ball in Bowe (1995, str. 1-2) trdijo, da koncept trga v izobraževanju temelji na izbiri staršev, prostem vpisu, t. i. formuli financiranja (per capita) in na integralnem proračunu šole, s katerim šola razpolaga in je zanj odgovorna. Tako naj bi bila šola manj birokratska in bolj avtonomna v odločanju. V našem primeru časopisnih člankov pa se pripisuje zmanjšanju »birokracije« v šolah in večji avtonomiji tudi vpliv na zmanjševanje nasilja v šolah.
Temi o nasilju in o eksternih preverjanjih v časopisnih člankih pa lahko razumemo tudi skozi filozofijo in procese marketinga (glej Kotler 2003), ki jih vodijo snovalci šolske politike z namenom vzbuditi v javnostih občutek pomanjkanja varnosti, razpada »vrednot« ipd., torej kreiranje potreb8 po varnosti, po novih, drugačnih vrednotah v šolah ipd. Za zadovoljevanje z vsebino člankov ustvarjenih potreb po varnosti, vrednotah itn. pa so snovalci ponudili vrsto ukrepov, s katerimi se lahko zadovolji odjemalce in izboljša podoba šole v javnosti.
8 Kotler (2002) in drugi avtorji s področja marketinga, marketinškega komuniciranja so napisali veliko obsežnih del na temo vedenja porabnikov, ustvarjanja novih potreb, spodbujanja »kupovanja« in vstopanja v menjalni odnos. V tem kontekstu lahko razumemo tudi temo o nasilju kot marketinški pristop, za katerega so se odločili snovalci šolske politike in ki je spodbudil v javnostih občutek pomanjkanja varnosti, razpada »vrednot« ipd.
4 »Rešitve«
Marketizacijski procesi pomenijo večjo izpostavljenost izobraževanja tržnim zakonitostim in so tesno povezani s pojmi, kot sta porabništvo in poraba (glej npr. Kenway in Fitzclarence 1998), odpirajo razpravo o izobraževanju kot »javni« ali privatni dobrini (Tooley 1994; Grace 1994), zahtevajo široko diskusijo o pravičnosti in enakih možnostih v javnem šolstvu (Brine 1998; Paquette 1998; Dei in Karumanchery 1999), odpirajo vprašanja izbire kot krovnega koncepta marketizacijskih procesov (Wells, Lopez, Scott in Holme 1999; Dehli 1996a, 1996b) ter preoblikujejo odnose moči znotraj šol, med šolami ter v celotnem sistemu javnega šolstva. Učenci in njihovi starši postajajo v marketizacijskem diskurzu »informirani porabniki« (Baldwin in James 2000; Sharrock 2000) v šolah, ki naj bi bile, glede na retoriko marketizacije, otrokom prijazne in »lahkotne«. (Kenway in Bullen 2001) Marketizacijski procesi so zato bistveno povezani s podobo odzivne, pravične, otrokom prilagojene šole, v kateri je malo birokracije, veliko avtonomije ter velika izbirnost.
V analizi vsebin člankov smo v kategorijo rešitve vključili med drugimi tudi tele članke, prikazane v preglednici 2.
g e
a m
Datum
Naslov
Izvleček vsebine
e v it ši
e Re
o pro
a v o n e
16. 1.
2005
6. 6. 2005
Zelena luč za verouk kot izbirni predmet? Da, a še vedno v župnišču
Nova koalicijska pogodba omogoča uvedbo verouka kot izbirne zunajšolske vsebine. Rezultati naše ankete kažejo, da je mnenje javnosti o tem deljeno. Postavlja pa se tudi vprašanje, kako bi enako možnost izbire zagotovili pripadnikom vseh 40 verskih skupnosti v Sloveniji ^
Burno prihodnje desetletje za
gimnazije?
Velik napredek je že to, da kolektivi na šolah začenjajo razmišljati o potrebnih spremembah - Komisija za prenovo gimnazij v novi sestavi -Didaktična prenova gimnazij in evropski oddelki. Naslednje desetletje bo za srednje šole, tudi gimnazije, burno, napovedujejo šolski poznavalci. Ob velikih spremembah v osnovni šoli in vpeljavi devetletnega programa so bile gimnazije potisnjene v ozadje, čeprav ni mogoče kar na splošno reči, da se v njih ni nič dogajalo. Morda pa je končno napočil čas, ko bodo spremembe tudi vidnejše, opaznejše in občutnejše ter jih ne bodo izvajali le na peščici šol? Minister za šolstvo in šport dr. Milan Zver je 25. februarja letos na novo imenoval 18-člansko posebno komisijo za prenovo gimnazij, ki jo vodi dr. Bojan Borstner, dekan mariborske pedagoške fakultete.
g e
a m
Datum
Naslov
Izvleček vsebine
15. 1. 2005
e R
v
o mo
a
r g
o
r p
a v o n e
31. 3. 2006
5. 3. 2005
V slovenskih šolah je treba urediti kulturo odnosov
Preverjali smo, ali se nam obeta nova šolska reforma.
Šolski minister Milan Zver se je že na začetku ministrovanja zavzel za manjšo obremenjenost otrok v šoli in doma, za notranjo fleksibilno diferenciacijo in za odpravo zunanje diferenciacije v devetletni osnovni šoli, za več domovinske in državljanske vzgoje. Čeprav se kot minister še ni lotil vpeljevanja verouka v šole -to mu prepoveduje ustava - je zanj kot izbirna vsebina v osnovni šoli popolnoma samoumeven. Po njegovem mnenju, je povedal na zaslišanju za ministra lani novembra, je danes v šolstvu smiselnejši poudarek na razmišljanju šolarjev in njihovem reševanju življenjskih situacij kot pa na pretiranem kopičenju podatkov. Pri učiteljih je ključna avtoriteta, meni.
Prenova gimnazij prezgodaj v javnost
Ljubljana - Strokovni svet za splošno izobraževanje je včeraj razpravljal tudi o posledicah javne razprave o prenovi gimnazij, ker se začela veliko prezgodaj na podlagi še neusklajenih stališč posameznikov. Tako je bila - po besedah včerajšnjih razpravljavcev - narejena velika škoda, ki lahko pokonča sicer dobro zamišljeno reformo.
(Ne)priča-kovani poseg v šolo
Minister Milan Zver je šolskim strokovnjakom predlagal, naj razmislijo o delni odpravi nacionalnih preskusov znanja v devetletki. Na seji strokovnega sveta za splošno izobraževanje, krovnega organa za najpomembnejše odločitve in spremembe v šolstvu, je člane presenetil, ko je napovedal, da resno razmišlja o popolni odpravi zunanjega preverjanja znanja po prvem triletju v devetletki, o odpravi preverjanja znanja iz angleščine po drugem triletju in o ekstercih na koncu tretjega triletja le za slovenščino in matematiko in za obvezni tretji predmet ali projektno nalogo.
g e
a m
eT
Datum
Naslov
Izvleček vsebine
R
n
a rj
e
eve
r p
k
W
6. 5. 2005
6. 3. 2006
Tretji predmet bo znan marca
Ljubljana - Na včerajšnji seji odbora za šolstvo, kulturo in šport so poslanci izglasovali vse predlagane amandmaje poslanskih skupin SDS, NSi, SLS in DeSUS k predlogu zakona o spremembah in dopolnitvah zakona o osnovni šoli, ki ga je minister za šolstvo in šport dr. Milan Zver vložil v parlament po skrajšanem postopku in se nanašajo na nacionalne preskuse znanja (NPZ) v devetletki. Zavrnili pa so amandmaje, ki jih je predlagala poslanska skupina LDS - podprli so jih tudi poslanci SD in SNS -, med drugim ohranitev NPZ v tretjem razredu devetletke in da tretji predmet v 9. razredu vendarle izberejo učenci.
»De-
vetletke
ne mislimo
podreti,
temveč
samo
popraviti«
Ljubljana - Kako je nivojski pouk potekal na šolah, še preden je bil uzakonjen? Angelca Likovič, ki je bila 18 let ravnateljica na OŠ Majde Vrhovnik v Ljubljani, je od leta 1993 do 2000 vpeljevala določeno obliko nivojskega pouka kot inovativni projekt. Podpira načrte ministra za šolstvo in šport Milana Zvera, da bi se šole same odločale, ali bodo izvajale nivojski pouk ali ne. Po svojih izkušnjah ugotavlja, da nivoj-ski pouk, to je razdelitev učencev na različne zahtevnostne ravni, omogoča lažje delo z učenci, ki so različni, vendar meni, da pouk na šolah, ki se ne bodo odločile zanj, ne bo manj kakovosten.
e
ednje
re s v
is Vpi
11. 2. 2005
25. 3. 2005
17. 5. 2005
Vpisne vabe za kandidate
Prihodnji dijaki in bruci po informacije o nadaljnjem šolanju. Oddaja prijavnic za učence do 10. marca, za študente 8. marca.
Prazne
tehniške
šole
Najuspešnejši učenci se v glavnem odločajo za gimnazijo, tehničnega kadra pa primanjkuje.
Zadnjič vpis po starem
Verjetno bo letos tudi zadnjič potekal vpis v srednje šole z omejitvijo vpisa po starem, nova merila pa še niso uradno določena. Kot je znano, lahko učenci skupaj zberejo največ 130 točk.
g e
a m
Datum
Naslov
Izvleček vsebine
28. 5. 2005
Hitrejši razvoj zasebnih šol
e itve ši e
n d
e
p V
11. 2.
2006
Ljubljana - Reforma gimnazij je glavni problem v tem mandatu in je predvsem odvisna od prenove poklicnega pa tudi višješolskega izobraževanja, je na včerajšnji skupščini Skupnosti gimnazij Slovenije, ki je bila na bežigrajski gimnaziji v Ljubljani, dejal minister za šolstvo in šport dr. Milan Zver. Drugje se države umikajo iz izobraževalnega sistema, je nadaljeval. Tudi sam se zavzema za hitrejši razvoj zasebnih šol na vseh ravneh, kar je glede na izkušnje pozitivno za srednješolski sistem. Pomeni tudi večjo konkurenco med gimnazijami, izenačiti pa bi bilo treba še materialne pogoje med obema vrstama šol. Vendar je v srednji Evropi še vedno temelj javna šola in tako bo tudi v prihodnosti. Gimnazije niso več elitne, kar je povzročilo padec njihove kakovosti, nanje se vpisujejo tudi manj uspešni, je menil minister. Vse več gimnazijcev hoče izobraževanje nadaljevati. Kljub predstavitvam številnih drugih šol je bil vpis v gimnazije spet tak kot lani. Tudi z administrativnimi ukrepi se ga ne bo dalo zajeziti. Minister je razložil, da nastajajo skupna evropska jedra, ki so sestavni del evropskega šolskega sistema; nastaja nekakšen evropski model s skupnimi jedri, izhodišči, cilji, ki omogočajo primerljivost.
Povedal je, da se zavzema za višjo stopnjo avtonomije pri vnašanju reda in discipline v šole. Na vprašanje ravnateljev, katera merila za vpis v srednjo šolo bodo veljala prihodnje leto, je minister povedal, da zaradi tega slabše spi in da bo treba definirati prehodno obdobje za generacije otrok, za katere nova merila za nazaj ne morejo veljati (gre za učence, ki so letos v 7. in 8. razredu devetletke - op. p.). Za zdaj iščejo rešitve, ki pa jih je bolj malo; vključitev ekstercev bi problem sicer rešila, vendar je to po spremembi zakona o osnovni šoli v delu, ki se nanaša na nacionalne preskuse znanja, nezakonito.
Več
poklicnih programov
Po mnenju šolskega ministrstva naj mlade v poklicne šole pritegne tudi več prakse v delovnem okolju. Svetovanje na osnovni šoli po navedbah stroke le delno vpliva na odločitev osnovnošolca o smeri srednješolskega izobraževanja. Vpliv šolskih svetovalnih delavcev bo večji šele, ko bodo imeli starši in otroci boljše informacije o poklicnem šolanju, izobraževalnih programih, regionalnih in nacionalnih strategijah zaposlovanja, razvoju tehnologij, spremenjeni vlogi poklicev v okolici itd.
Preglednica 2: Prikaz člankov, ki vsebujejo »rešitve«
Zanimivo pa je, da so mnoge raziskave pokazale, da trgi v šolstvu povečujejo razlike med šolami (Wells, Lopez, Scott in Holme 1999; Wells 2002) in da samo tekmovanje oziroma konkurenca med šolami ne vodi neposredno k reševanju problemov javnega šolskega sistema. Prav tako pa tudi raznolikost znotraj šol, povezana z izbirnostjo in pluralnostjo programov in smeri, ni zgolj enoznačna pot do dobre šole. Raziskave so namreč pokazale, da lahko, kot poudarja Power (2002), marketizacija izobraževanja in z njo povezana manjša vloga države vodi do manjše socialne kohezije, kar posledično vpliva tudi na ekonomski razvoj države. Wells (2002) v analizi čarterskih šol (charter school) poudarja, da te šole v Združenih državah Amerike niso »izpolnile« obljube oziroma dosegle namena, zaradi katerega so bile ustanovljene, saj se je ohranila socialna izključenost in se ni razrešilo vprašanje odgovornosti takih šol do različnih javnosti.
Apple (2004a, str. 616) je kritičen do marketizacijskih procesov in poudarja, da spreminjanje temeljev šolskih politik z marketizacijo šolstva zahteva vsaj nekaj pomembnih elementov, med njimi naslednje:
1.	Storitve ali dobrine je treba preoblikovati tako, da jih je resnično mogoče kupiti in prodati.
2.	Ljudi, ki prejmejo dobrine ali storitve, je treba prepričati, da bodo le-te hoteli kupiti.
3.	Pogoji dela in podoba zaposlenih, ki delajo v marketingu izobraževanja, se morajo spremeniti, in sicer tako, da se odmaknemo od modela, ki temelji na kolektivnem razumevanju in zagotavljanju storitev »javnosti«, k modelu, ki temelji na ustvarjanju profita za lastnike, investitorje in na podrejanju tržni disciplini.
Tovrstni pogoji pa se izpolnjujejo tudi z učinkovito in uspešno rabo marketinških tehnik, metod, orodij in strategij.
4.1 Marketing šol
V marketinški literaturi, ki posega na področje marketinga izobraževanja in marketinga v izobraževanju, se že dolgo odpira razprava, kaj v izobraževanju sploh tržimo: izdelek in/ali storitev? Izobraževanje v marketingu opredeljujemo kot storitev (Kotler in Foxova 2002), saj vsebuje proces učenja in poučevanja »mehke« oziroma odnosne sestavine, ki jih težko »opredmetimo«. Z vidika »opredmetenja«, ali bolje rečeno otipljivosti, shranjevanja, omejenega trajanja in odvisnosti od izvajalca, kar so vse značilnosti storitev (glej Kotler in Foxova 2002), je izobraževanje lahko opredeljeno kot storitev. Vendar pa kurikul kot zapisani dokument, izobraževalni program, predmetnik lahko razumemo tudi kot izdelek, saj ima vse značilnosti izdelka (je otipljiv/opredmeten itn.). Šole še vedno tržijo stavbo, predmetnik, pogoje dela in podobno, mnogo manj, če ne v zanemarljivem obsegu, pa procese, ki potekajo v šoli.
Šole, ki delujejo na trgu (kvazi trgu), poskušajo »prodati« predvsem kurikul kot zapisani dokument. Po mnenju snovalcev šolske reforme je le-tega treba vsebinsko in strukturno spremeniti, vnesti vanj več izbirnosti in ga zasnovati tako, da ga bo moč »kupiti«. Šole z dobro promocijo in poznavanjem ter
učinkovito rabo tehnik marketinškega komuniciranja imajo ob podpori medijev vse možnosti, da tak kurikul tudi »prodajo«.
V člankih, ki so bili predmet naše analize, je bila velika pozornost posvečena vsebinski prenovi srednjih šol in promociji poklicnih in tehniških šol, dopolnitvam zakona o osnovni šoli (glede preverjanja znanja) ter pogojem vpisa v srednje šole, nadalje prestrukturiranju kurikula glede na nacionalna in eksterna preverjanja ter glede na fleksibilni predmetnik v osnovnih šolah, kar kažejo naslednji naslovi člankov: Zelena lu~ za verouk kot izbirni predmet? Da, a se vedno v zupnisču, 16. 1. 2005; Vpisne vabe za kandidate, 11. 2. 2005; (Ne)pričakovani poseg v solo, 5. 3. 2005; Prazne tehnične sole, 25. 3. 2005; Tretji predmet bo znan marca, 6. 5. 2005; Zadnjič vpis po starem, 17. 5. 2005; Hitrejši razvoj zasebnih sol, 28. 5. 2005; Burno prihodnje desetletje za gimnazije?, 6. 6. 2005; Prihodnost solstva je tudi v e-pouku, 26. 9. 2005; V slovenskih solah je treba urediti kulturo odnosov, 15. 11. 2005; Več poklicnih programov, 11. 2. 2006; Devetletke ne mislimo podreti, temveč samo popraviti, 6.3. 2006; Prenova gimnazij prezgodaj v javnost, 31. 3. 2006.
Vse to pa lahko razumemo kot elemente kurikula, ki jih je, kot se je pokazalo v člankih, treba spremeniti9 tako, da bodo odsevali mnenja in pričakovanja staršev in otrok. Te spremembe lahko razumemo kot spodbujanje večje odzivnosti in raznolikosti šol ter kot večjo avtonomijo šol pri odločanju o prožnem delu v predmetniku, hkrati pa je treba posvetiti pozornost tudi posledicam, ki jih tovrstni posegi prinašajo v šolo.
Posledica teh sprememb se kaže vsaj na dveh področjih. 1. Delo zaposlenih postaja vedno bolj standardizirano. Morda to zveni paradoksno, posebno če upoštevamo argumente, ki jih snovalci sprememb v šolskih politikah navajajo kot razloge proti standardizaciji in v prid fleksibilnosti in diferenciaciji v kurikulu. Res je, da imajo učitelji na voljo različne metode, tehnike učenja in poučevanja in da v izhodiščih, na primer prenove gimnazijskega programa, zasledimo izbirnost glede na delitev programa na tri dele: skupni program (obvezni del za vse), izbirni del in del, ki ga določi šola sama. To pomeni, da bodo lahko gimnazije določale del izbirnosti v kurikulu, kar naj bi vodilo k raznolikosti in ne standardizaciji. Vendar bodo dijaki deležni mature, kar sicer ni nič novega, ki pa je specifična standardizacija znanja; bistvena novost pa je ta, da bodo šole z objavo rezultatov mature postavljene v drugačne razmere. Rezultati na maturi in rezultati nacionalnih preizkusov znanja v osnovni šoli - za slednje lahko pričakujemo, če se bodo ohranili, da bodo objavljeni iz podobnih razlogov in s podobnimi utemeljitvami kot pri maturi - bodo namreč postali pomemben element pridobivanja konkurenčne prednosti pred drugimi istovrstnimi šolami v bližnji okolici. »Standardizirano« znanje bo tako postalo element konkurenčnosti in pričakovane »različnosti«. Vprašanje je seveda, če bodo šole zaradi tega bistveno bolj kakovostne, kot so sedaj, ali pa bodo le bolje
9 Velja poudariti, da gre tudi tu zgolj za podobo, ustvarjeno z vsebinami člankov, ne pa za strokovna mnenja, analize in raziskave na temo kurikula in kurikularne prenove.
izkoristile in uporabile marketinške tehnike in orodja komuniciranja z javnostjo. Morda se bodo »slabe« šole ukinjale navidezno »same« na podlagi argumenta demografskih sprememb in upada števila otrok? 2. Izbirnost v kurikulu temelji na postavki, da so starši/učenci informirani porabniki, ki bodo znali, zmogli in hoteli na trgu izobraževalnih storitev v šoli in na trgu šol izbrati najprimernejšo šolo ter »pravi« izbirni predmet za svojega otroka. Na videz nepomembno vprašanje pa razkriva prerazporeditev moči med starši, kar odpira vprašanja diskriminacije, enakih možnosti in pravičnosti v javnem šolstvu. Elitizem (kadar so starši izobraženi, je njihova »kupna moč« precej velika ipd.) in »posnemanje smetane« (imeti učno najuspešnejše učence/dijake) sta navadno prikrita pojava, ki se lahko prikrijeta tudi s »profesionalnostjo«, strokovnostjo in avtonomijo učitelja ali šole (glej Trnavčevič 2002).
Izbira, fleksibilnost, javno objavljeni rezultati in podobno zahtevajo nenehno dokazovanje, da delaš prav, dobro in uspešno. Zato je treba vzpostaviti tako v posamezni šoli kot tudi v šolskem sistemu mehanizme nenehnega preverjanja, ocenjevanja in merjenja, ki bodo javnosti zagotavljali objektivno in transparentno sliko o uspešnosti šol in šolskega sistema in s tem potrjevali potrebo po večjem nadzoru, vendar v drugačnih oblikah.
Apple (2004b, str. 15) poudarja, da je navidezna kontradiktornost med dvema diskurzoma, marketizacijskim (izbira, tekmovanje, trg) in odgovornostjo /accountability/ (dosežki in cilji, standardi, nacionalno testiranje in nacionalni kurikulum) ustvarila »hrup«, ki je preglasil vse druge diskusije. S tem pa je okrepila oba diskurza, ki se napajata v medsebojnih napetostih in delujeta bolj kot metafori.
»Trge tržimo, s strategijo depolitizacije postanejo legitimni. Bili naj bi naravni in nevtralni ter vodeni na podlagi zaslug (vrednot) in naporov. Tisti, ki jim nasprotujejo, po definiciji nasprotujejo zaslugam in naporom.« (Apple 2004b, str. 18)
Trgi naj bi bili manj izpostavljeni birokraciji in naj bi temeljili na racionalni izbiri posameznikov. Skupaj z zagotavljanjem »poplačanih prizadevanj« naj bi vodili k nevtralnim, vendar pozitivnim rezultatom, ki bi jih bilo treba nenehno preverjati z vidika učinkovitosti in uspešnosti. Po eni strani je poudarek na pričakovanju racionalne izbire šole in izbirnih vsebin znotraj šole, kar bi lahko poimenovali »parodija odločitev«, saj sta tako izbira šole kot tudi izbira znotraj šole/kurikula omejeni z več dejavniki, med drugim tudi s »kupno močjo« (nekateri starši izberejo šolo zunaj kraja bivanja) in zmožnostjo pridobivanja informacij (izobrazba staršev, SES), po drugi strani pa je poudarek na merjenju, doseganju ciljev in rezultatov in posledično »odgovornosti šole do javnosti«. Oboje pa je mogoče uporabiti v promociji šole.
5 Prerazporeditev moči
Članki o spodbudah za ustanavljanje zasebnih šol in o drugačnem financiranju (Zasebnemu šolstvu odpreti vrata, 27. 10. 2005; Nov način
financiranja šol in vrtcev, 4. 4. 2006; Projekt MoFAS na področju srednjih šol se končuje, 12. 11. 2005; Ko denar kupi izobrazbo, 1. 9. 2005; Ministrstvo za manj učiteljev (30. 1. 2006), poudarjajo potrebo po večji izbiri in hkrati nakazujejo prelaganje bremena financiranja z države na starše ali pa ob koncesijah zmanjševanje deleža državnega denarja, namenjenega šolstvu. Kot eden izmed marketizacijskih procesov, povezan z deregulacijo in decentralizacijo, se torej pojavlja tudi racionalizacija šolske mreže. V kontekstu drugačnega financiranja šol (integralni proračun in financiranje na učenca) zasledimo tudi drugačno razporejanje moči, pa naj gre za odnos med javnimi in zasebnimi šolami v sistemu kot celoti ali na lokalnih nivojih ter med istovrstnimi šolami znotraj sistema javnega šolstva. Čeprav naj bi marketizacijski procesi vodili k večji avtonomiji šol in drugačnim možnostim vodenja in odločanja v šolah, jih je treba razumeti tudi z vidika prerazporeditve moči v sistemu, ne pa zgolj z vidika zmanjševanja moči države nad šolskim sistemom, kar pa lahko osvetlimo s konceptom »novega menedžerializma«.
g e
a
m
eT
Datum
Naslov
Izvleček vsebine
27. 10. 2005
Zasebnemu šolstvu odpreti vrata
o mo
ev
it di
e r
o p
m o n o t vtA
Med temeljnimi izhodišči, ki jih bo ministrstvo poskušalo udejanjiti v prihodnje, je zlasti večja avtonomija. »Osnovne šole bodo dobile večjo avtonomijo, prav tako tudi ravnatelji in učitelji. S tem se bo sistem dereguliral in večji del odločanja, tudi del financiranja, se bo prenesel na šole. Večja bo avtonomnost predmetnika in odločanja o obliki diferenciacije. Vsak ravnatelj se bo lahko na podlagi prostorskih zmožnosti in razpoložljivih kadrov odločil, ali bo nivojski pouk izvajal ali ne,« je povedal Milan Zver. Ob tem je še poudaril, da v srednjih šolah že uvajajo večjo avtonomijo vodenja šole in odpirajo predmetnik tudi za potrebe lokalne skupnosti. Na vprašanje o smiselnosti zunanjega preverjanja znanja ob koncu devetletke, ki ni več pogoj za vpis v srednjo šolo, je minister zatrdil, da bi njihova prvotna zasnova le škodovala pouku in ga naredila preveč ciljno usmerjenega. »Od vseh eksternih preverjanj so imeli korist samo založniki. V prihodnje pa bo povečana avtonomija šol z zunanjim preverjanjem zagotovo ključ do celostnega in kakovostnega pouka,« je bil prepričan Zver. Na tribuni so spregovorili še o rezultatih mednarodnih raziskav, ki kažejo na neusklajenost slovenskih učnih načrtov z evropskimi.
g e
a m
Datum
Naslov
Izvleček vsebine
v e it di
e r
o p
z a r e
n
a lj
vl
rav p
U
1. 9.
2005
12. 11.
2005
30. 1. 2006
4. 4. 2006
Ko denar kupi
izobrazbo
Javne gimnazije niso plačniške (ne uvajajo šolnin) in po podatkih ministrstva bo tudi v prihodnje tako, medtem ko zasebne praviloma uvajajo šolnine za kritje denarja, ki ga namenijo za lastno delovanje. Tudi v tujini financira javno srednje šolstvo praviloma država, so za potrebe članka navedli na ministrstvu za šolstvo (MŠZŠ).
Projekt MoFAS na področju srednjih šol se končuje
Cilj projekta je razviti posodobljene pravne in institucionalne podlage ter zagotoviti razmere za postopno vpeljavo decentraliziranega in dereguliranega sistema financiranja in upravljanja srednješolskega izobraževanja v Sloveniji. Novi sistem naj bi šolam omogočal večjo strokovno in finančno avtonomijo, s tem pa tudi večjo odgovornost za rezultate izobraževanja. Šole spodbuja k organizacijskim in izvedbenim rešitvam, ki bodo izboljšale kakovost in notranjo ekonomičnost šol, je pojasnil Mežan. Za izvedbo projekta je Slovenija namenila 16 milijonov tolarjev, nizozemska vlada pa 300.000 evrov.
Ministrstvo za manj učiteljev
Ministrstvo za šolstvo je pozvalo ravnatelje, naj bremena (ure) učiteljev, ko se ti upokojijo, prerazporedijo kar med njihove kolege — Za sleherno zaposlitev na novo bodo morale šole pridobiti soglasje ministrstva — SVIZ opozarja, da bo kakovost izobraževanja le še padala.
Nov način financiranja šol in vrtcev
Ljubljana - Ministrstvo za šolstvo in šport je pripravilo predlog novele zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja. Novela naj bi omogočila bolj uravnoteženo sestavo svetov javnih vrtcev in šol ter natančno uredila celoten postopek imenovanja ravnateljev, piše v predlogu, ki ga je ministrstvo konec marca objavilo na svoji spletni strani. Za dosego bolj uravnotežene sestave svetov javnih vrtcev in šol novela zmanjšuje število predstavnikov delavcev s petih na tri. Po tem predlogu bi svete vrtcev, osnovnih, srednjih in glasbenih šol ter dijaških domov in domov za učence s posebnimi potrebami sestavljali trije predstavniki ustanovitelja, trije predstavniki delavcev in trije predstavniki staršev, v njem pa ne bi bilo predstavnikov dijakov.
Preglednica 3: Prikaz člankov, ki vsebujejo »prerazporeditev moči«
Če povezujemo izobraževanje z »družbo znanja«, »nosilcem razvoja«, pomembnim »dejavnikom pri pridobivanju konkurenčne prednosti v globalnem svetu« in podobnim, se seveda zastavi vprašanje, kakšno naj bo šolstvo tako z vsebinskega kot s strukturnega vidika ter predvsem, kakšno vodenje mora biti v šolah, da bodo lahko le-te izpolnjevale pričakovanja družbe. Pomembna značilnost reform na primer v Veliki Britaniji je poudarjanje vloge menedžmenta, to je vloge ravnatelja v šolah. Novi menedžerializem so vpeljali v celotno srednješolsko izobraževanje in ga utemeljili kot »sredstvo za zmanjševanje stroškov in hkrati za zviševanje standardov« (Beckmann in Cooper 2004). Šole na trgu, opredeljenem kot »kvazi« trg, so spodbujali, da z odločnim menedžmentom izboljšajo kakovost in ob deregulacijskih ukrepih prevzamejo večjo odgovornost za svoje dosežke. Kot menita Beckmann in Cooper (2004, str. 5), je ideološki pritisk za doseganje boljših rezultatov povzročil pri učiteljih in učencih dodatne pritiske, pri učiteljih tudi deprofesionalizacijo. Ravnatelji pa so postali »odtujeni« od bistva ravnateljevanja, to je pedagoškega vodenja, in v vedno bolj pozorni na »ekonomske« cilje šole, preživetje v finančnem smislu ter dokazovanje uspešnosti, vse v imenu kakovosti in izboljševanja šol. Ravnatelji so skupaj s sveti šol pridobili v odnosu do »države« drugačno moč.
Ravnateljeva »moč« in odgovornost nad finančnimi sredstvi v povezavi z dereguliranim sistemom na prvi pogled morda zveni smotrno, vendar pa skriva v sebi kar nekaj pasti. Namreč, deregulacija sistema ne pomeni nujno dereguliranja šole, saj mora le-ta vzpostaviti sistem samoevalvacije, notranje kontrole in notranje regulative v obliki pravilnikov, ki uravnavajo delovanje šole tako »navznoter« kot »navzven«. Zunanji standardi, nacionalne in mednarodne primerjave dosežkov pa vodijo šole v podrejanje včasih zgolj implicitno izraženim »nacionalnim« zahtevam (glej Beckamnn in Cooper 2004). Foucaultov koncept discipliniranja (1977) je mogoče uporabiti za utemeljitev naše trditve, da šole vzpostavljajo notranji nadzor oziroma da po eni strani ta nadzor izvajajo ravnatelji, po drugi strani pa so zunanje primerjave in javno objavljeni rezultati mature, ki jih spremlja tudi »država«, tisti, ki silijo šole in učitelje v podrejanje in navsezadnje projicirajo v okolje sliko o »uspešnem učencu/dijaku«, ki odločilno vpliva tako na učence/dijake same kot na njihove starše. Nenehno kratkoročno dokazovanje uspešnosti pa lahko ravnatelje vodi v iskanje ravnotežja med menedžerializmom in pedagoškim vodenjem. Ker je ravnatelj na »trgu« tudi s tem, da je imenovan za določeno petletno obdobje, se v napetostih med pritiski menedžerstva, pedagoškega vodenja in ohranjanja lastne pozicije v šoli začne odzivati »povšečno« različnim javnostim, ki imajo neposreden vpliv nanj ter posredno vplivajo tudi na šolo kot celoto. Šola se lahko v vrednostni orientaciji giblje od produkcijskega do marketinškega koncepta (glej Kotler 2003; Dowling 2004), vendar so vsi ti koncepti bistveno povezani s trgom. Kot posameznik ravnatelj dokazuje svojo odzivnost na potrebe odjemalcev s tem, da svoje storitve izvaja tako, da so jih odjemalci pripravljeni »kupiti«. Ker so javne šole na »kvazi trgu«, kar pomeni, da so še vedno delno omejene z državnimi regulativi, mora ravnatelj obvladovati pritiske, pričakovanja in potrebe javnosti in jih združevati s »profesionalnimi« standardi ter s svojim (in
šolskim) obstojem. Pogosta je dilema, čigavi so ti standardi. So to standardi učiteljske in/ali menedžerske stroke? Spodbuda za ustanavljanje zasebnih šol in za njihovo drugačno financiranje, ki na trenutke zveni skoraj kot grožnja, bo tako lahko eden od odločilnih dejavnikov pri nastajanju »novega menedžerializma« in prenašanju moči iz sistema na trg.
Možnost ustanavljanja zasebnih šol je v slovenski zakonodaji zapisana tako v Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju v RS (1995) kot tudi v Zakonu o organizaciji in financiranju izobraževanja (1996). Torej je legitimna pravica posameznikov ali skupin, da ustanovijo zasebno šolo, ki lahko izvaja javnoveljavne programe. Glede na to, da ta možnost obstaja že celo desetletje in da je v tem času nastalo relativno malo zasebnih osnovnih in srednjih šol, se seveda lahko vprašamo, če trg izobraževalnih storitev na nivoju srednjih in osnovnih šol sploh obstaja, kakšne so njegove značilnosti in zakaj se posamezniki ali skupine niso odločali, da bi izkoristili dano možnost. Za koga (posameznike in skupine) je torej prerazporejena moč?
6 Sklepna razprava
Članki v dnevnem časopisju zajemajo več tematik: od vprašanja nasilja v šolah, eksternih preverjanj znanja do drugačnega načina imenovanja ravnateljev. Članki ustvarjajo podobo šole, ki je »potrebna« večje, korenitejše spremembe. To pa v bistvu pomeni šolsko reformo. Če sami naslovi člankov potrebe po reformi ne nakazujejo in utemeljujejo, pa iz analize vsebine lahko razberemo tako »utemeljitev« potrebe po reformi kot tudi nakazane posege, ki bi opredeljene probleme (nasilje v šolah ipd.) zmanjšali, omilili ali odpravili. Diskurz, ki je značilen za analizirane vsebine, je to, kar sicer teoretične razprave in raziskave v šolstvu poimenujejo marketizacijski diskurz.
Kot trdi Apple (2004a, str. 620), je jezik privatizacije, marketizacije in nenehnega evalviranja postal vsakdanji jezik ne samo v stroki/strokah, ampak tudi v vsakdanjem življenju. Zato ga sprejemamo kot samoumevnega. Ob prebiranju časopisnih člankov o gospodarskih temah, na primer člankov o privatizaciji podjetij, spodbujanju konkurenčnosti gospodarstva, uspešnosti naših podjetij na svetovnih trgih, o privatizaciji in zasebnem zdravstvu, se nam zdi morda samoumevno, da so tovrstne hitre in bistvene spremembe potrebne tudi na področju šolstva.
Zaradi ponavljanja tem v časopisju se ustvarja podoba o šolstvu, v katerem so (ponovno) nujne temeljite reforme. Če medijski diskurzi želijo »vplivati na javno sfero in torej oblikovati socialne odnose« (Thomas 2002, str. 189) in če so »medijski diskurzi sredstva, s katerimi se interpretira državna politika«, saj, kot je prikazal Falk (1994), »časopisni medij izbira, razvija in predstavlja za javno porabo, kaj bodo diskurzivne teme politike« (Thomas 2002), potem lahko časopisne članke razumemo kot napoved tematik šolske politike in kot snovanje »potreb« po reformi oziroma po spremembah, ki bodo prerazporedile moč v sistemu ter preoblikovale socialne odnose. V tem kontekstu lahko teme
v časopisu interpretiramo kot napoved drugačnega izobraževalnega diskurza, ki ga poimenujemo marketizacijski diskurz. Le-ta bo preoblikoval socialne odnose in jih utemeljil na neoliberalni ideologiji ter jih podredil »sveti« triadi trga, izbire in porabnika. Medijski diskurz je lahko sredstvo za dosego tega cilja, saj bo sooblikoval javno mnenje tudi z načinom, vsebino obravnavanih tem in ustvarjal v javnosti »potrebo« po reformi ter možne rešitve »problemov«, ne da bi pri tem izpostavljal tudi negativne, vprašljive rezultate reforme, utemeljene na marketizacijskem diskurzu (več v Aldridge 2005). Oba diskurza pa sta »obliki družbene prakse, ki se podreja določenim pravilom in transformacijam, skozi katere se konstruirata resnica in identiteta znotraj določenih relacij moči« (Thomas 2002, str. 188). V nenehnem razreševanju napetosti med njima lahko pričakujemo, da bo krepil marketizacijski diskurz v šolstvu.
Podobno lahko razumemo tudi napetosti v marketizacijskem diskurzu, kjer teme, kot so deregulacija, drugačno financiranje šol, prerazporeditev moči, vodijo v redefiniranje izobraževanja oziroma šolstva ter na nivoju sistemov in šolskih politik v rereguliranje, recentralizacijo, reprofesionalizacijo ter v drugačno zasnovo vodenja šol. Pripravlja se sedem zakonov, trideset pravilnikov in en akcijski načrt (www.mss.gov.si). Tako bodo z dobro zastavljeno marketinško strategijo postopnega promoviranja idej, konceptov in manjših sprememb pripravljene podlage za sprejemanje novih zakonov. Manjka le nova Bela knjiga.
Literatura
Aldrige, A. (2005). The market. Cambridge: Polity Press.
Apple, W. M. (2004a). Schooling, markets, and an audit culture. Educational Policy, 18, št. 4, str. 614-621.
Apple, M. W. (2004b). Creating difference: Neo-liberalism, neo-conservatism and the politics of educational reform. Educational Policy, 18, št. 1, str. 12-44.
Baldwin, G. in James, R. (2000). The market in Australian higher education and the concept of student as informed consumer. Journal of Higher Education Policy and Management, 22, št. 2, str. 139-148.
Beckmann, A. in Cooper, C. (2004). »Globalization«, the new managerialism and education: Rethinking the purpose of education in Britain. The Journal for Critical Educational Policy Studies, 2, št. 2, http://www.jceps.com/?pageID=articleinarticleID=31.
Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (1995).
Brine, J. (1998). The European Union's discourse of »equality« and its education and training policy within the post-compulsory sector. Journal of Education Policy, 13, št. 1, str. 137-152.
Creswell, J. W. (1998). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five traditions. London: Sage Publications.
Charmaz, K. (2000). Grounded theory: objectivist and constructivist method. V: Denzin, N. K in Lincoln, Y. (ur.), Handbook of qualitative inquiry (2nd ed.). Thousand Oaks, London: Sage Publications, str. 509-537.
Chubb, J. E. in Moe, T. M. (1990). Politics, markets and America's schools. Washington: The Brookings Institution.
Dehli, K. (1996a). Traveling tales: education reform and parental »choice« in postmodern times. Journal of Education Policy, 11, št. 1, str. 75-88.
Dehli, K. (1996b). Between »market« and »state«? Engendering education change in 1990s. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 17, št. 3, str. 361-376.
Dei, G. J. S. in Karumanchery, L. L. (1999). School reforms in Ontario: The »Marketization of Education« and the resulting silence on equity. The Alberta Journal of Educational Research, XLV, št. 2, str. 111-131.
Denzin, N. K in Lincoln, Y. (ur.) (2000).Handbook of qualitative inquiry. 2nd ed. Thousand Oaks, London: Sage Publications.
Dowling, G. (2004). The art and science of marketing: Marketing for marketing managers New York: Oxford University Press.
Esterby-Smith, M., Thorpe, R. in Lowe, A. (2005). Raziskovanje v managementu. Koper: Fakulteta za management Koper.
Foucault, M. (1977). Discipline and punish: The birth of prison. New York: Pantheon.
Friedman, M. (1962). Capitalism and freedom. Chicago: The University of Chicago Press.
Fullan, M. (2001). The new meaning of educational change (3. izd.). New York: Teachers College Press.
Gewirtz, S., Ball, S. J. in Bowe, R. (1995). Markets, choice, and equity in education. Buckingham: Open University Press.
Grace (1994). V: Bridges, D. in McLaughlin, T., Education and the market place. London: Falmer Press, str. 138-152.
Gray, L. (1991). Marketing education. Milton Keynes: Open University Press.
Gubrium, J. F. in Holstein, J. A. (2000). Analyzing interpretive practice. V: Denzin, N. K in Lincoln, Y. (ur.). Handbook of qualitative inquiry. (2nd ed.). Thousand Oaks, London: Sage Publications, str. 487-508.
Kenway, J. in Fitzclarence, L. (1998). »Institutions with designs: Consuming school children«. Journal of Education Policy, 13, št. 6, str. 661-677.
Kenway, J. in Bullen, E. (2001). Consuming Children: Education - Entertainment-Advertising. Buckingham: Open University Press.
Kotler, P. (2003). Marketing management, 11th ed. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall.
Kotler, P. in Fox, K. F. A. (2002). Strategic marketing for educational institutions. Upper Saddle River (NY): Prentice Hall.
Lather, P. (2006). This IS your father's paradigm: Government intrusion and the case of qualitative research in education. V: Denzin, N. in Giardina, M. D. (ur.), Qualitative Inquiry and the Conservative Challenge. Walnut Creek, California: Left Coast Press. str. 31-57.
Leithwood, K., Jantzi, D, in Steinbach, R. (1998). Changing Leadership for Changing Times. OISE/UT.
Merriam, S. (1998). Qualitative research and case study applications in education. San Francisco: Jossey-Bass.
Milosavljevic, M. (2006). Delovanje množičnih medijev in odnosi z mediji. V: Trnavčevič, A. (ur.), Sodelovanje z okoljem. Ljubljana: Šola za ravnatelje.
Miron, G. (1993). Choice and the use of market forces in schooling: Swedish education reforms for the 1990s. Institute for International Education. Stockholm: Stockholm University.
Newman, F. M., King M. B. in Rigdon, M. (1997). Accountability and school performance: Implications from restructuring schools. Harvard Educational Review, 67, št. 1, str. 41-75.
Paquette, J. (1998). Equity in educational policy: A priority in transformation or in trouble?. Journal of Education Policy, 13, št. 1, str. 41-61.
Power, S. (2002). The overt and hidden curricula of quasi-markets. V: Whitty, G., Making sense of education policy. London: Paul Chapman Publishing, str. 94-106.
Schlechty, P. C. (1990). Schools for 21st Century. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Schwandt, T. A. (2000). Three epistemological stance for qualitative inquiry. V: Denzin, N. K in Lincoln, Y. (ur.), Handbook of qualitative inquiry (2. izd.). Thousand Oaks, London: Sage Publications, str. 189-213.
Sharrock, G. (2000). Why students are not (just) customers (and other reflections on life after Goerge). Journal of Higher Education Policy and management, 22, št. 2, str. 149-163.
Silverman, D. (2000). Analyzing talk and text. V: Denzin, N. K in Lincoln, Y. (ur.), Handbook of qualitative inquiry (2. izd.). Thousand Oaks, London: Sage Publications, str. 821-835.
Snoj, B., Gabrijan, V., Mumel, D., Pisnik Korda, A., Petejan, A. (2004). Tržni vidiki konkurenčnih sposobnosti podjetij v Sloveniji. Maribor: Ekonomsko-poslovna fakulteta, Inštitut za marketing.
Thomas, S. (2002). Contesting education policy in the public sphere: media debates over policies for the Quinsland school curriculum. Journal of Education Policy, 17, št. 2, str. 187-198.
Tooley, J. (1994). In defence of markets in educational provision. V: Bridges, D. in McLaughlin, T., Education and the market place. London: Falmer Press, str. 138152.
Trnavčevič, A. in Zupanc Grom, R. (2000). Marketing v izobraževanju. Ljubljana: Šola za ravnatelje.
Trnavčevič, A. (2002). Cream skimming and elitism in state/municipality - regulated enrolment: A case study of two elementary schools in Ljubljana, Slovenia. The Australian Educational Researcher, 29, št. 2, str. 33-55.
Wells, A. S., Lopez, A., Scott, J. in Holme, J. J. (1999). Charter schools as postmodern paradox: Rethinking social stratification in an age of deregulated school choice. Harvard Educational Review, 69, št. 2, str. 172-204.
Wells, A. S. (ur.) (2002). Where charter school policy fails: The problems of accountability and equity. New York in London: Teachers College Press. www.mss.si.
Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja. Uradni list RS 12/96, 23/96, 115/03.
TRNAVČEVIČ Anita, Ph.D.
SCHOOL REFORM THROUGH A DAILY NEWSPAPER
Abstract: The aim of this article is to analyse and critically elucidate the biggest changes defined as the school reform, being more than just ,minor' interventions in the existing concept of primary and secondary education and projected through a printed medium - the daily newspaper Delo. In its essence, the study is conceived as a qualitative analysis of the changes in school policy as shown in the printed medium. The main source of information was articles published in Delo. The newspaper articles were followed by their title/topic and their contents were analysed. The analysis included 268 articles published in the period from January 2005 to 23 April 2006. Based on a discourse analysis and analysis of the contents, we classified them in thematic units/categories and critically elucidated them through the existing researches, theoretical discussions and findings of analyses of school policies in other countries. Also among the sources of information were the website of the Ministry of Education and Sport and the White Paper on Education in the Republic of Slovenia (1995).
We concluded the study with the finding that interventions in the school system will and already are leading to the re-regulation, re-professionalisation and redefinition of relations in the school and the education system from the aspect of power.
Keywords: education policy, marketisation, marketing, regulation, professionalisation, power.