27
KAJ NAPRAVI
MANI IZOBRAŽENE ODRASLE DRUGAČNE?
Kultura, ki jo v izobraževanju posredujemo, se razlikuje od kulture manj izobraženih
Dušana Findeisen,
Logos - jezikovno izobraževanje, skupina samostojnih izobraževalcev
S
i odrasli želijo izobraževanja? Na videz se zdi, da o tem ni dvoma. Pogosto nas o tem prepričajo nekdanji srednješolski učitelji, ki so se prelevili v izobraževalce odraslih. Ko pustijo za seboj izkušnje iz srednješolskih razredov in stopijo pred odrasle, jih preseneti to, da imajo pred seboj ljudi, ki so vsak drugače in po svoje motivirani za izobraževanje. Znajdejo se pred odraslimi, »ki si nečesa želijo«, predvsem pa kažejo dobro voljo za učenje. Toda, ali je pripravljenost za učenje dovolj za doseganje izobraževalnih ciljev? Kaj je pravzaprav motivacija za izobraževanje in kako je s to motivacijo pri manj izobraženih? In predvsem to, kako se ti manj šolani oziroma manj izobraženi odrasli učijo? To so bistvena vprašanja, na katera skušam v tem prispevku odgovoriti.
KAJ MOTIVIRA ODRASLE, DA SE IZOBRAŽUJEJO?
Izhodišče motivacije odraslih za izobraževanje je lahko potreba, ki nastane zaradi pomanjkanja znanja. Odrasli to potrebo občutijo in jo želijo zadovoljiti, da bi dosegli večje ravnovesje v sebi. In čeprav izobraževalci odraslih pogosto ponavljajo, kako nujno je upoštevati motivacijo odraslih, vendarle največkrat skušajo odkriti zgolj njihove potrebe po izobraževanju. In tiste njihove cilje, ki jih je mogoče predvideti. Razumljivo, da so pri tem razočarani. Njihovi sogovorniki namreč na tem področju nimajo kakšnih posebnih in jasno izraženih želja.1 Znano je, da je težko srečati osebo, ki bi imela izobraževalne potrebe. Ljudje imamo predvsem potrebe, ki izhajajo iz našega dinamičnega, spreminjajočega se razmerja z okoljem. To
okolje želimo obvladati in morda tudi razumeti, razumeti pa želimo tudi svoj položaj v njem. Ta potreba po obvladovanju okolja je zavestna predvsem pri izobraženih osebah. Osebe, pri katerih gre za ozaveščeno tovrstno potrebo, poiščejo poti za pridobitev znanja in spretnosti, ki jih potrebujejo za zadovoljitev potreb, katerih nezadovoljenost jih sili v ne-ravnovesje. Svet, v katerem živimo, postaja vse bolj neobvladljiv tudi za izobražene. Emir Kusturica, bosanski filmski režiser je tako nedavno dejal: »Film je izbral mene in jaz sem se ga oklenil. Morda zato, ker je to bila edina priložnost spraviti svet v okvire, ki bi jih lahko obvladovali.« Podobno se na današnji, neuravnovešeni svet odzivajo izobraženi odrasli. Upajo, da bodo z izobraževanjem dosegli, da bi ta neobvladljivi svet obvladali in se počutili bolj varne. Manj izobražene osebe takšne načine obvladovanja življenja težje prepoznajo in jih tudi manj poznajo. V ustvarjanju ali izobraževanju se niso naučile iskati rešitve za svoje težave, zato je tudi njihova motiviranost za izobraževanje manjša ali pa je sploh ni. Tako odrasle v svetu, ki jih obdaja, zanimajo predvsem dogodki, ki so pomembni za njihova dejanja, delovanje, želje ali vrednote.
KAKO SE UČIJO MANJ IZOBRAŽENI ODRASLI?
Kadarkoli se pripravljamo na delo z manj izobraženimi odraslimi, nam svetujejo, naj govorimo preprosto, ne uporabljamo tujk, pazimo, kakšne primere bomo uporabili. Ti nasveti so vsi povezani: prvič, s tem, kako zaznano resničnost okrog nas predstavimo z govorom,
1 V jezikovnih tečajih po posebnih programih, nastalih predvsem na podlagi analize delovnih potreb (žal ne tudi osebnih, socialnih itd.), odkrijejo zgolj zelo izobraženi odrasli učenci nekatere svoje izobraževalne potrebe. Radi bi se naučili še tega in onega, da bi bili uspešnejši na svojih delovnih mestih. Manj šolani oziroma manj izobraženi tega ne zmorejo.
28
2	Učenje odraslega poteka tako, da svoje izkušnje ozavesti, jih spremeni v miselne, mentalne strukture ali povedi, na katerih gradi nadaljnje učenje. Gre za miselne procese, ki se oddaljujejo od posameznega dejanja. V lingvistiki velja, da se misel udejanji v govoru, nastaja hkrati z mentalno ubeseditvijo. Če govor ni dovolj razvit, je tudi razmišljanje okrnjeno in tako to ni prava pot za učenje. Učenje manj izobraženih najbolje poteka s posnemanjem, z opisovanjem, osveščanjem posameznega dejanja. Če odrasli zavestno spremljajo svoje delovanje, potem odkrijejo nekatere povezave, vzroke in posledice itd., in to jim kasneje pomaga, da se spoprimejo z neznanim.
3	Ko smo izobraževali sprevodnike na mednarodnem vlaku Mimara, smo v program uvedli nekaj kulturnih podatkov, za katere smo predvidevali, da bodo naleteli nanje. Ko smo tako omenili Victoria station v Londonu, misleč, da jo naši sprevodniki poznajo, so nas ti začudeno pogledali. Poznali so le postaje na svojih poteh, to je na poteh vlaka Ko-zara ekspres itd.
drugič, s kulturo, ki jo v izobraževanju posredujemo in ki je pri manj šolanih in izobraženih ljudeh drugačna. Prava kultura je, če naj verjamemo Paulu Lengrandu in njegovemu Kulturnemu manifestu, sredi življenja. To pa je pri manj izobraženih drugačno. Pri izobraževanju manj izobraženih mentor namreč kaj kmalu spozna, da ne zna uporabljati govorice svojih odraslih učencev, da se je mora šele učiti. In kakšna je ta govorica? Vsekakor mentor ne sme uporabljati do kraja formalizirane in strukturirane govorice. Primerna govorica je tista, ki se išče, se strukturira pred udeleženci izobraževanja, kajti manj izobraženi bežijo od formalizirane govorice. Začeti je treba s tem, kar obvladajo, razumejo. Mentor mora sprejeti njihovo govorico, ki je povezana z njihovim delom, vendar jih mora voditi tudi stran od opisov konkretnih dejanj in jim pomagati, da svoje pripovedi »nevtralizirajo«. Kar zadeva kulturo pa je treba vedeti, da se vsak odrasel človek uči tako, »da se vsakemu novemu pogledu približa z zapleteno celoto svojih pričakovanj in z dosti izkušenj, s katerimi te nove poglede sooči. Zanj se področja strukturirajo na podlagi preteklih izkušenj«.2 (Miller, H. L., 1971, str. 5) Te izkušnje so večinoma precej drugačne od tistih, ki jih ima mentor.
To seveda mentorju narekuje drugačno programiranje, pa tudi drugačno načrtovanje programa. Mentor si mora pridobiti tudi znanje iz posebnih zakonitosti učenja takšnih oseb. Prva razlika, ki jo zaznamo, je v tem, da manj šolani težko pripovedujejo o svojem delu. To lahko nedvomno pripišemo temu, da življenje skorajda nikoli ne zahteva od njih, da razumsko, z besedami razmišljajo o svojem delovanju. Od njih zahteva zgolj učinkovita dejanja, delo. Tako jim skoraj nikoli ni treba pripovedovati, kaj delajo, so delali ali bodo delali. Seveda ni mogoče zanikati, da imajo takšni odrasli nekatere miselne strukture, potrebne za opravljanje dela, torej razmišljanje, ki nastane med samim delom, vendarle takšnih struktur večinoma ne morejo prav dobro in pogosto uporabljati za nadaljnje zavestno učenje.3 Takšni odrasli bolj malo razmišljajo o delu samem, saj jim šola ni pomagala, da bi se naučili svoje misli oblikovati in »tematizirati«, to pomeni, jih nanizati v tematske sklope, za kar je potrebno sredstvo, ki ga imenujemo govor. Tako ni čudno, da jim je težko z besedami izraziti svet, resničnost, ki jih obdaja, celo tistega sveta, ki ga s svojim delom uspešno preoblikujejo ali ki se spreminja pred njihovimi očmi, ne znajo do-
bro opisati. To lahko pripišemo temu, da ne obvladujejo (ali vsaj ne dovolj dobro) nekaterih miselnih procesov, kot so razporejanje pojavov v skupine, kategorije, opredeljevanje, utemeljevanje, razlaga, posploševanje, za to pa
Izobraževanje in usposabljanje odraslih pa je predvsem sredstvo, ki omogoča bogatenje tega, kar je najbolj človeško - bogatenje spoznavnosti. Razen tega pa je izobraževanje tudi sredstvo, ki nam pomaga preživeti in delovati na tisti ravni, v tistih okoliščinah in okolju, kjer imajo nekvalificirani delavci, administrativni delavci, mladi brez kvalifikacije in na splošno vse osebe, ki so manj izobražene, vse manj možnosti, da bi razvili svoje sposobnosti. V tretjem življenjskem obdobju, med nezaposlenostjo ali pri invalidnih osebah pa lahko pomeni izobraževanje še več: način bivanja.
je seveda potreben razvit govor. To se zgodi vsakokrat, kadar naj bi razmišljanje seglo dlje od praktičnih zakonitosti njihovega delovanja. Izobraženi odrasli se učijo tako, da razmišljajo, ne da bi to razmišljanje povezovali z delovanjem. O svojem delu lahko poročajo in ga z razmišljanjem tudi izboljšajo. Vendar pa obvladovanje takšnega diskurza ni dano samo po sebi tistim, ki svet obvladujejo predvsem z delovanjem. Ne obvladajo ga tisti odrasli, ki so vajeni »konkretnih, praktičnih dejavnosti«, ki uporabljajo sredstva za razvijanje, doseganje opredeljivih in oprijemljivih, materialnih rezultatov - takšnih, ki jih je mogoče zaznati s čuti. Zdi se, da se večina spoznavnih procesov teh odraslih ravna predvsem po vidnih in otipljivih značilnostih predmetov, s katerimi se posameznik srečuje in jih uporablja v vsakdanjih okoliščinah. Pa tudi ta sposobnost mentalne predstave je odvisna od socialnega okolja, v katerem človek živi. Naj navedem konkreten primer. Nekoč sem poučevala skupino natakarjev. Program je bil oblikovan tako, da so bili cilji predvsem v tem, da se naučijo osnovne angleščine za svoje delo in nekaterih dodatnih poklicnih spretnosti. Spregovoriti o vrednotah, ki vladajo v njihovi stroki je bilo nemogoče, razen v neposredni povezavi z igranimi dejanji strežbe. Čeprav so odkrili posamezne vrednote, kot so spoštovanje do gosta, pripadnost svoji stroki, in jo z mojo pomočjo prepoznali v povezavi s posameznim poklicnim dejanjem, pa niso mogli izbrati več poklicnih dejanj in s posploši-
29
tvenimi miselnimi procesi zaznati vrednoto, skupno vsem dejanjem.
Med druženjem v prostem času so mi dolgo pripovedovali o tem, kako si za zajtrk nareže-jo salamo. Po dolgem, počez, pa spet po dolgem. »Jaz pa ne počez, tega ne maram (zakaj?), ampak po dolgem.« Pričakovala sem, da bodo ti dolgi opisi vsebovali še kakšno misel, kot na primer to, da se okus salame spremeni glede na to, kako je narezana, da ima italijanska mortadela drugačen okus preprosto zato, ker je zelo tanko rezana, ali kaj podobnega. Toda njihova pripoved je ostala zgolj na ravni deskriptivnega povzetka vsakdanjega dejanja.
Manj izobraženi odrasli dokaj dobro sprejmejo, in to je v jezikovnem izobraževanju seveda mogoče, različne igrive dejavnosti. Te jih tako pritegnejo, da pozabijo na svoj strah pred neznanim in učenjem, vendar se teh in še bolj drugih učnih dejavnosti hitro naveličajo, še posebej takrat, kadar naletijo na prve ovire. Njihov ritem učenja je počasnejši v primerjavi z ritmom izobraženih. Mentorjeva psihološka podpora je na začetku prav posebej dobrodošla. Težje kot izobraženi odrasli razvrščajo cilje po pomembnosti. Pogosto mentorja presenetijo, saj se ne zavedajo, kaj učenje od njih zahteva. Svoja zanimanja postavljajo pred izobraževanje in zlahka predlagajo, da bi na primer najprej gledali nogometno tekmo, potem pa bi se intenzivno učili deset ur skupaj, da bi nadomestili zamujeno. K prvemu srečanju večinoma pridejo povsem »neoboroženi«, brez peres ali papirja in drugih pripomočkov, čakajoč na navodila. Branijo se vsakršnega prilagajanja urniku tečaja. Na primer: »Ob dveh pa ne morem, ker imamo kosilo«. Ali pa: »Ob dveh ne morem, ker imam avtobus ob dveh in je naslednji šele ob pol treh. Ali bo to trajalo tako dolgo kot služba?«4
Odrasli, ki so manj časa prebili v šolskih klopeh in ohranjajo nespodbudne spomine na šolanje in svojo ine)uspešnost v tem obdobju, se močno razlikujejo od drugih bolj Šoianih odraslih učencev.
Navodila so v izobraževanju silno pomembna, pri manj izobraženih pa še bolj. Biti morajo jasna, izražena v kratkih stavkih. Mentor mora z njimi jasno opredeliti nalogo, ki naj jo odrasli učenci opravijo, in jo povezati s cilji, ki naj bi jih z nalogo dosegli. Večkrat mora preveriti, kako so navodila razumeli. Mentor, ki prvič
dela v skupini manj izobraženih, se kmalu zave, koliko nam pravzaprav izobraženost in šo-lanost pomagata; koliko smo pridobili, ne da bi se tega prav zavedali. Na primer, paradigme glagolov, slovnični metajezik, zapisovanje in urejanje zapiskov, vizualizacijo snovi.5 Govor in diskurz pri tem pomenita prav posebno pridobljeno prednost izobraževanja. Izobraženi ljudje razvijejo diskurzno kompe-tenco, ki je manj izobraženi nimajo. Urejen diskurz tako tudi izraža izobraženost posameznika.6 Mentor mora biti pripravljen, da bo manj izobražene odrasle učil tudi, kako naj se učijo, da se bo z njimi dosti pogovarjal o tem, kako naj se učijo, kakšne poti naj ubirajo. Manj izobraženi odrasli od mentorja pričakujejo, vsaj v začetnem obdobju, da bo do njih zaščitniški. Težko se strinjajo s tem, da jih mentor obravnava kot odrasle in da napake zagrešijo sami, da so njihovi dosežki posledica njihovih prizadevanj. Se posebno so občutljivi, če jih mentor ne pohvali za posebne dosežke, za katere se jim zdi, da so večji od pričakovanih.7
SKLEPNA BESEDA
Manj izobražene v izobraževanju odraslih naredijo drugačne predvsem njihova drugačna kultura in drugačen govor. Drugačen je njihov način učenja, ki najbolje poteka z osveščanjem njihovega delovanja oziroma tega, kar so že uspeli narediti. Drugačna je tudi njihova psihološka usposobljenost za učenje. Drugačne so njihove izkušnje, katerim dodajajo novo znanje. Nimajo potreb po izobraževanju, imajo pa življenjske potrebe, ki jih pogosto ne znajo pravilno opredeliti oziroma ne vedo, kako bi jim pri njihovih težavah izobraževanje sploh lahko pomagalo. Takšna nevednost je seveda povezana z njihovimi, večinoma slabimi, izkušnjami s šolanjem, ko jim je šola povzročala le težave. Če mentorji uspejo iz izobraževanja narediti spodbudno izkušnjo, se bo v njihovih odraslih učencih marsikaj premaknilo.8 Pa ne le v njih, marveč tudi v njihovem okolju.
LITERATURA
Courtney, S.: Why Adults Learn, Routlcdge , New York 1992.
Malglaive, G.: Enseigner à des adultes, Presses Universitaires de France, Pariz 1983.
Miller, H. L.: Teaching and Learning in Adult Education, The Macmillan Company, London 1971.
4	Izkušen mentor se teh težav zaveda vnaprej. Če izobraževanje poteka v podjetju, potem mora mentor počasi ustvarjati ozračje pričakovanja. Izobraževanje morajo vsi skupaj predstaviti kot nekaj izjemnega, k čemur bodo imeli dostop le najboljši in najbolj motivirani.
5	Romanist z dunajske filozofske fakultete pri delu z manj izobraženimi ni uporabljal tradicionalne slovnice, marveč je na podlagi »mentali-stične metode«, ki jo je razvil, manj izobražene odrasle povabil k temu, da samostalnike v besedilu poiščejo tako, da ugotovijo, kaj od popisanega je mogoče pojesti, kaj je mogoče uporabiti za gradnjo hiše itd.
6	Diskurzna kompetenca ali usposobljenost za diskurz se kaže v usposobljenosti za pisanje najrazličnejših pisem, prošenj, poročil, pritožb, najemniških pogodb, življenjepisa. Pri bolj izobraženih se sem uvršča javno pisanje in sporočanje itd.
7	»Muhamed je tako zelo dober, vi pa ga niste pohvalili«, so mi očitali prihodnji sprevodniki na angleškem tečaju. »Muhamed sam ve, da je dober,« sem odgovorila. »Ja, ampak bilo bi vse drugače, če bi ga pohvalili. « Manj izobraženi odrasli pričakujejo »vodenje« in ne toliko »svetovanje«.
8	To se najpogosteje kaže v tem, da si zaželijo, da bi se njihovi otroci lahko več izobraževali. Zase čutijo, da so prestari, čeprav imajo morda le petindvajset let. Zdi se jim, da je za njih že vse zamujeno, nikakor pa ne želijo, da bi se to zgodilo njihovim otrokom.