SOCIALNI IN KULTURNI KAPITAL V ŠOLAH, VRTCIH IN NJIHOVIH OKOLJIH Socialni in kulturni kapital v šolah, vrtcih in njihovih okoljih Zbirka Vodenje v vzgoji in izobraževanju i s sn 1855-6582 Socialni in kulturni kapital v šolah, vrtcih in njihovih okoljih Tatjana Ažman Sanja Gradišnik Socialni in kulturni kapital v šolah, vrtcih in njihovih okoljih dr. Tatjana Ažman Sanja Gradišnik Recenzentke · dr. Ana Kozina, dr. Urška Štremfel in dr. Mihaela Zavašnik Arčnik Izdala in založila · Šola za ravnatelje, Dunajska 104, 1000 Ljubljana Lektoririranje · Sara Horvat, Šola za ravnatelje Oblikovanje in tehnična ureditev · Alen Ježovnik, Folio Oblikovanje naslovnice · Zajček, d. o. o. Ljubljana | 2015 © 2015 Tatjana Ažman in Sanja Gradišnik Pri zasnovi raziskave so sodelovali iz Šole za ravnatelje: Lea Avguštin, dr. Tatjana Ažman, dr. Mateja Brejc, mag. Sebastjan Čagran, Lidija Goljat Prelogar, dr. Andrej Koren in Andrej Savarin ter iz Pedagoškega inštituta v Ljubljani: Suzana Geržina, dr. Ana Kozina, Ana Mlekuž, dr. Tina Rutar Leban, dr. Mojca Štraus in dr. Urška Štremfel. Zbiranje in analizo podatkov so opravili: Lea Avguštin, dr. Tatjana Ažman, Mateja Čuš, Sanja Gradišnik, Lidija Goljat Prelogar, Julijana Klančnik, Nataša Osredkar Perhoč, Andrej Savarin in Anja Sagadin. Publikacija je sofinancirana s sredstvi Evropskega socialnega sklada v okviru projekta Dvig socialnega in kulturnega kapitala v lokalnih skupnostih za razvoj enakih možnosti in spodbujanje socialne vključenosti. Publikacija je brezplačna. c i p – Kataložni zapis o publikaciji Narodna in univerzitetna knjižnica, Ljubljana 37:316.334(497.4)(0.034.2) a ž m a n, Tatjana, 1962– Socialni in kulturni kapital v šolah, vrtcih in njihovih okoljih [Elektronski vir] / Tatjana Ažman, Sanja Gradišnik. – El. knjiga. – Kranj : Šola za ravnatelje, 2015. – (Zbirka Vodenje v vzgoji in izobraževanju, i s sn 1855-6582) Način dostopa (u rl): http://www.solazaravnatelje.si/ISBN/978-961-6637-87-9.pdf Način dostopa (u rl): http://www.solazaravnatelje.si/ISBN/978-961-6637-88-6/flipbook.html i sb n 978-961-6637-87-9 (pdf) i sb n 978-961-6637-88-6 (html) 1. Gradišnik, Sanja 280942592 Kazalo Seznam preglednic · 7 Seznam slik · 9 1 Uvod · 11 1.1 Opredelitev raziskovalnega problema · 12 1.2 Namen, cilji in omejitve raziskave · 13 1.3 Omejitve raziskave · 13 2 Dvig socialnega in kulturnega kapitala ter zagotavljanje enakih možnosti in socialne vključenosti · 15 2.1 Socialni kapital · 15 2.2 Kulturni kapital · 18 2.3 Enake možnosti in socialna vključenost · 18 2.4 Vpliv socialnega in kulturnega kapitala na razvoj posameznika in družbe · 23 2.5 Dejavnosti, ki vplivajo na dvig socialnega in kulturnega kapitala · 24 2.6 Kazalniki in merila socialnega in kulturnega kapitala · 27 3 Prva faza raziskave (2013/2014) · 31 3.1 Mreže šol in vrtcev, vključenih v prvo fazo raziskave · 31 3.2 Zasnova in potek prve faze raziskave · 33 3.3 Opredelitev socialnega in kulturnega kapitala v prvi fazi raziskave · 34 3.4 Opredelitev kazalnikov v prvi fazi raziskave · 35 3.5 Cilji in vsebina dejavnosti v šoli in vrtcu, v sodelovanju s starši in z okoljem · 36 3.6 Dvig socialnega in kulturnega kapitala · 37 3.7 Razlogi za neizvedene dejavnosti · 39 3.8 Dejavniki, ki vplivajo na socialni in kulturni kapital · 39 3.9 Vpliv dejavnikov okolja na dejavnosti · 40 3.10 Primeri ključnih dejavnosti glede na značilnosti okolja · 41 3.11 Ugotovitve in priporočila prve faze raziskave · 42 4 Druga faza raziskave (2014/2015) · 43 4.1 Mreže šol in vrtcev, vključenih v drugo fazo raziskave · 43 4.2 Oris spremljave in evalvacije · 49 4.3 Zasnova druge faze raziskave, raziskovalna vprašanja in potek raziskave · 51 4.4 Opredelitev socialnega in kulturnega kapitala ter kazalnikov · 57 4.5 Rezultati druge faze raziskave v številkah · 59 5 Kazalo 4.6 Dejavnosti po vsebini v šoli in vrtcu, v sodelovanju s starši in z okoljem · 62 4.7 Dejavnosti glede na zasnovo in vključitev v redno delo · 69 4.8 Dejavnosti glede na učinek · 82 4.9 Zagotavljanje enakih možnosti in socialne vključenosti · 99 4.10 Dejavniki, ki vplivajo na dvig socialnega in kulturnega kapitala · 105 4.11 Dejavniki iz okolja in dvig socialnega in kulturnega kapitala · 105 5 Ugotovitve in priporočila za dvig socialnega in kulturnega kapitala v šolah in vrtcih · 119 5.1 Odgovor na glavno raziskovalno vprašanje 1 · 119 5.2 Odgovor na raziskovalno vprašanje 2 · 120 5.3 Odgovor na raziskovalno vprašanje 3 · 126 5.4 Zaključek · 127 Literatura · 129 Priloge · 133 6 Seznam preglednic 2.1 Primerjava različnih virov opredelitve kazalnikov socialnega kapitala · 29 4.1 Skupno število vrtcev in šol v Sloveniji ter število vrtcev in šol, vključenih v raziskavo Dvig sk k po regijah ter deležu · 45 4.2 Primerjava koordinatorjev in partnerjev po starosti · 47 4.3 Primerjava koordinatorjev in partnerjev po delovnem mestu · 47 4.4 Primerjava delovne dobe koordinatorjev in partnerjev · 48 4.5 Časovni pregled aktivnosti spodbujanja spremljave in evalvacije dejavnosti v drugi fazi raziskave · 50 4.6 Zasnova raziskave · 51 4.7 Zasnova raziskave po področjih: kazalniki, dejavnosti in dejavniki · 53 4.8 Število vključenih učencev, staršev, strokovni delavcev in drugih deležnikov po področjih in skupaj · 61 4.9 Pogostost izvedbe dejavnosti znotraj šole, vrtca, v sodelovanju s starši in z okoljem ter skupaj · 62 4.10 Število in delež dejavnosti v šoli, vrtcu, v sodelovanju s starši in z okoljem ter skupaj glede na 10 vsebinskih kategorij · 64 4.11 Število in delež ključnih dejavnosti glede na 10 vsebinskih kategorij v primerjavi z vsemi dejavnostmi · 66 4.12 Analiza dejavnosti znotraj šole, vrtca, v sodelovanju s starši in z okoljem ter skupaj, z vidika načrtovanja: utečena, utečena in dopolnjena, nova · 70 4.13 Nadaljevanje izvajanja dejavnosti znotraj šole, vrtca, v sodelovanju s starši in z okoljem ter skupaj, glede na vsebino · 74 4.14 Primerjava vrstnega reda kategorij po vsebini za izvedene ključne dejavnosti, vse dejavnosti in nadaljevanje dejavnosti · 78 4.15 Povprečna ocena in rang izvedenih dejavnosti glede na učinek po posameznem kazalniku za dejavnosti znotraj šole, vrtca, v sodelovanju s starši in z okoljem ter skupaj · 83 4.16 Povprečna ocena doseženih kazalnikov glede na 10 vsebinskih kategorij · 84 4.17 Število dejavnosti po pogostosti izvedbe in povprečni oceni doseženega kazalnika za dejavnosti znotraj šole, vrtca, v sodelovanju s starši in z okoljem ter skupaj · 87 4.18 Dejavnosti po doseženih posameznih kazalnikih – za dejavnosti izvedene 1–2-krat oz. 3- in večkrat za področje šola, vrtec · 88 4.19 Dejavnosti po doseženih posameznih kazalnikih – za dejavnosti izvedene 1–2-krat oz. 3- in večkrat za področje starši · 88 7 Seznam preglednic 4.20Dejavnosti po doseženih posameznih kazalnikih – za dejavnosti izvedene 1–2-krat oz. 3- in večkrat za področje okolje · 89 4.21 Dejavnosti po številu in deležu vključenih šol in vrtcev znotraj šole, vrtca, v sodelovanju s starši in z okoljem ter skupaj · 94 4.22 Delež učencev iz ranljivih skupin, vključenih v dejavnosti za dvig sk k glede na število in delež mrež · 100 4.23 Stališča koordinatorjev o povezavi med podatki za regije in dejavnostmi mrež · 116 8 Seznam slik 2.1 Povezanost med povprečno plačo in dosežkom n p z v regijah pri matematiki · 21 2.2 Povezanost med povprečno plačo in dosežkom n p z v regijah pri slovenščini · 22 3.1 Število prijav in število izbranih mrež po regijah · 32 3.2 Krogi učinkov · 33 3.3 Potek zbiranja podatkov za raziskavo · 34 4.1 Pregled prijavljenih in izbranih mrež v letu 2014/2015 · 44 4.2 Število izvedenih dejavnostih znotraj šol in vrtcev, v sodelovanju s starši in z okoljem ter skupaj · 60 4.3 Število ur izvedenih dejavnosti znotraj šole, vrtca, v sodelovanju s starši in v sodelovanju z okoljem ter skupaj · 61 4.4 Sprememba odnosa lokalnih deležnikov do šol in vrtcev · 98 4.5 Povprečni dosežki bralne, matematične in naravoslovne pismenosti po regijah · 107 4.6 Povprečni dosežki bralne, matematične in naravoslovne pismenosti glede na status priseljenca · 108 4.7 Povprečni indeksi po regijah za kulturne, izobraževalne in materialne dobrine · 109 4.8 Povprečni indeksi glede na status priseljenca za kulturne, izobraževalne in materialne dobrine · 110 4.9 Povprečni indeksi po regijah glede na se s, odnos učiteljev do učencev in disciplino · 111 4.10 Povprečni indeksi glede na status priseljenca glede na se s, odnos učiteljev do učencev in disciplino · 113 4.11 Povprečni indeksi po regijah o odnosu dijakov do šole, veselju do branja, uporabi knjižnice, pripadnosti šoli, odnosu do učenja in pritiskih odraslih · 114 4.12 Povprečni indeksi po regijah glede na odnos dijakov do šole, veselje do branja, uporabo knjižnice, pripadnost šoli, odnos do učenja in pritiske odraslih glede na status priseljenca · 115 9  Uvod Socialni in kulturni kapital sta vedno bolj proučevana in aktualna pojma, ki ju raziskujejo številni strokovnjaki iz različnih vej znanosti (sociologija, psiho- logija, ekonomija). Kljub spoznanju, da visok prvi in drugi kapital prinašata dobrobit posamezniku in skupnosti, ostajata težko merljiva in prenosljiva iz teorije v prakso. Nekaj odgovorov na to, kako ju dvigovati v šolah in vrtcih, prinaša pričujoča znanstvena monografija, v kateri so zbrani in pojasnjeni re- zultati raziskave dvigovanja socialnega in kulturnega kapitala v okviru pro- jekta Dvig socialnega in kulturnega kapitala v lokalnih skupnostih za razvoj enakih možnosti in spodbujanje socialne vključenosti (v nadaljevanju Dvig sk k), v katerega je bilo v letih od 2013 do 2015 vključenih 248 slovenskih šol in vrtcev, povezanih v 62 mrež. Nosilec raziskave je bila Šola za ravnatelje. V uvodu monografije bralcem na kratko predstavimo problem ter namen in cilje raziskave. V teoretičnem delu je predstavljen pregled virov, iz katerih smo povzeli osnovne značilnosti pojmov socialni in kulturni kapital ter enake možnosti in socialna vključenost, iz katerih izpeljemo izhodišča za zasnovo dejavnosti ter kazalnike za merjenje dviga socialnega in kulturnega kapitala. Opredelimo tudi vsebino dejavnosti, ki so primerne za izvedbo v šolah in vrtcih. Empirični del raziskave je potekal v dveh delih. V letu 2013/2014 je bil po- udarek na zasnovi in izvedbi programov mrež. V fazi spremljave in evalvacije smo zasnovali in preskusili dva vprašalnika (poročilo mrež o izvedbi projekta Dvig sk k v letu 2013/2014 in evalvacijski vprašalnik, s katerima smo pridobili podatke o rezultatih izvedenih aktivnosti). V letu 2014/2015 smo na podlagi rezultatov iz prvega leta zasnovali bolj poglobljeno raziskavo dviga socialnega in kulturnega kapitala. Ugotavljali smo, s katerimi kazalniki je moč meriti dvig socialnega in kulturnega kapitala, katere dejavnosti v šolah in vrtcih, v sode- lovanju s starši in v sodelovanju z lokalnim okoljem po oceni vključenih ak- terjev in drugih deležnikov najbolj spodbujajo dvig socialnega in kulturnega kapitala ter kateri dejavniki vplivajo na dvig socialnega in kulturnega kapitala otrok, učencev, dijakov pa tudi drugih deležnikov. Vzorec v raziskavo vključenih šol in vrtcev predstavlja 20  slovenskih šol 11 Uvod in vrtcev, zato menimo, da bodo v zaključku oblikovane ugotovitve in smer- nice za dvigovanje socialnega in kulturnega kapitala koristile šolam in vrtcem, ki želijo načrtno izboljševati socialni in kulturni kapital otrok, učencev in di- jakov. Na koncu dodajamo nekaj misli, kako pomembno bi bilo umestiti skrb za visok socialni in kulturni kapital v sistem oz. politike na področju vzgoje in izobraževanja. 1.1 Opredelitev raziskovalnega problema Raziskovalna izhodišča izhajajo iz temeljih ugotovitev oecd (2011), da obstaja visoka povezanost med učnimi dosežki učencev, izmerjenih na mednarodnih raziskavah (npr. pi s a) in socialnim in kulturnim kapitalom v lokalni skupno- sti ter temeljijo tudi na predpostavki (oe c d 2010), da bodo strokovni delavci v šolah in vrtcih lahko bolje uresničevali svojo vlogo, če bosta šola in vrtec vedno bolj postajala središče lokalne skupnosti. Koncept socialnega in kulturnega kapitala v slovenskih šolah in vrtcih ni dovolj raziskan. V tuji literaturi smo ob pregledu in analizi našli nekaj napot- kov in podatkov, ki dokazujejo, da sk k pomembno vpliva na dosežke učen- cev in dobrobit posameznikov ter skupnosti (Moreno, Mulford in Hargreaves 2007 v West-Burnham 2011, 4), v slovenskih virih pa predvsem dokaze o ko- ristih visokega kulturnega kapitala in kazalnikih, s katerimi ga merimo (Va- lenčič Zuljan 2012). Pri uporabi teorije v praksi smo naleteli na težavo, da ni enotne in skupne opredelitve socialnega in kulturnega kapitala, zato smo obli- kovali svojo. Poleg tega smo zaman iskali kazalnike za merjenje skk, primerne za šole in vrtce, zato smo najprej uporabili kazalnike, ki so nastali v angleško govorečem okolju (West-Burnham, Farrar in Otero 2007, 32), nato oblikovali svoje. Tudi pri opredelitvi dejavnosti za dvig s k k v šolah in vrtcih smo se naslonili na istega tujega avtorja, nato skozi raziskavo opredelili dejavnosti, primerne za slovenski šolski prostor. Raziskavo smo zastavili na osnovi ciljev in namenov iz razpisne dokumen- tacije projekta. Osredotočili smo se na izziv, ki se nanaša na dvig socialnega in kulturnega kapitala v lokalnih skupnostih. Predpostavljali smo, da bodo šole in vrtci z raznolikimi dejavnostmi spodbujale in razvijale raznolike oblike so- delovanja z okoljem z namenom dviga socialnega in kulturnega kapitala v šo- lah in vrtcih ter v lokalni skupnosti s ciljem dviga dosežkov učencev. Osnovni namen je bil ugotoviti, kako lahko v šolah in vrtcih razumemo socialni in kul- turni kapital, kako ga lahko merimo in kako kar najbolj učinkovito dvigujemo. Na ta vprašanja smo odgovore najprej iskali v teoriji, nato v praksi. 12 Namen, cilji in omejitve raziskave 1.2 Namen, cilji in omejitve raziskave Namen raziskave je bil proučiti, v kolikšni meri se je po oceni vključenih ude- ležencev dvignil socialni in kulturni kapital posameznikov (učencev, staršev, strokovnih delavcev in drugih deležnikov), šol in vrtcev ter lokalnih skupnosti z dejavnostmi, ki so bile namenjene dvigu socialnega in kulturnega kapitala. Na osnovi rezultatov smo pripravili izhodišča in usmeritve za izvedbo dejav- nosti, namenjenih spodbujanju dvigovanja socialnega in kulturnega kapitala. V sklepih monografije na podlagi izsledkov raziskave javnopolitičnim odloče- valcem in drugi zainteresirani javnosti podajamo priporočila za širšo uporabo ter nadaljnji razvoj izobraževalnih politik in praks. Glavni cilj smo razčlenili na več vidikov: 1. opredeliti socialni in kulturni kapital (v nadaljevanju sk k) za področje dela šol in vrtcev v slovenskem prostoru in prilagoditi teoretsko izbrane kazalnike za področje vzgoje in izobraževanja ter jih umestiti v sloven- sko izobraževalno okolje; 2. na podlagi teoretsko opredeljenih definicij in kazalnikov socialnega in kulturnega kapitala ugotoviti, koliko in katere dejavnosti so po oceni vključenih akterjev in drugih deležnikov prispevale k dvigu socialnega in kulturnega kapitala pri posameznikih, v šolah in lokalnih skupnostih, vključenih v raziskavo; 3. vsebinsko opredeliti, kateri dejavniki se povezujejo z dvigom socialnega in kulturnega kapitala. 1.3 Omejitve raziskave Pomembna omejitev raziskave je, da je nastala v okviru projekta Dvig sk k in je bila zasnovana kot akcijska raziskava. V ospredju je bila podpora šolam in vrtcem pri izvedbi dejavnosti, ne pa evalviranje le-teh. Posledično se v besedilu monografije večkrat pojavi pojem projekt Dvig sk k, predvsem na mestih, ko z njim pojasnjujemo okvir raziskave in ga zato pri predstavitvi podatkov in rezultatov raziskave nismo mogli izpustiti. 13  Dvigsocialnegainkulturnega kapitala ter zagotavljanje enakih možnosti in socialne vključenosti Pri iskanju enotne opredelitve socialnega in kulturnega kapitala, iz katere smo nameravali izpeljati izhodišča projekta in raziskave, smo naleteli na teoretsko nedorečenost obeh pojmov (Adam in Rončević 2003; Barle Lakota in Sardoč 2014). Poleg tega izziva smo se morali soočiti z vprašanjem, kako oba pojma združiti v skupno, enotno opredelitev. Raziskovalci (Barle Lakota in Sardoč 2014) namreč pojma običajno obravnavajo ločeno, v praksi pa se je izkazalo, da ju ni mogoče ločiti. K izzivu smo pristopili tako, da smo najprej s pomočjo literature in drugih virov oba pojma raziskali, vključili v oblikovanje oprede- litve vse strokovne delavce sodelujoče v projektu, nato pa jih ob koncu raz- iskave s pomočjo koordinatorjev mrež preoblikovali v eno opredelitev, ki je predstavljena v poglavjih Opredelitev socialnega in kulturnega kapitala v prvi fazi raziskave ter Opredelitev socialnega in kulturnega kapitala ter kazalnikov v drugi. 2.1 Socialni kapital Socialni kapital je kot koncept v družboslovnih znanostih široko proučevan. Kot takšen je bil že večkrat na novo »izumljen« in ponovno postal aktualen od 90. let 20. stoletja (Barle Lakota in Sardoč 2014, 31; Putnam 1993). Četudi je pojem sociološkega izvora, pa z njim razlagajo različne družbene pojave tudi druge znanosti, kot npr. politologija in ekonomija (Adam in Rončević 2003, 6). Koncept socialnega kapitala je utemeljen na predpostavki, da družba ni sesta- vljena iz posameznikov, temveč izraža vsoto odnosov, v katerih posamezniki sobivajo. Družbo je tako mogoče videti kot zapleten splet bolj ali manj trdnih, zavestnih ali nezavednih, mimobežnih ali usodnih vezi, vzpostavljenih med posamezniki, ali pa kot omrežje dejansko obstoječih razmerij. Socialni kapital obstaja, dokler člani skupine oz. mreže priznavajo drug drugega, dokler obsta- jajo med njimi vezi, vzajemnost in/ali solidarnost. Odnosi so za člane koristni na krajši ali daljši rok in vključujejo subjektivna občutja, kot so npr. hvale- žnost, spoštovanje, prijateljstvo. Medsebojne obveznosti so lahko tudi pravno določene (Barle Lakota in Sardoč 2014). Nekateri avtorji so v opredelitvah socialnega kapitala osredotočeni na vse- 15 Dvig socialnega in kulturnega kapitala ter zagotavljanje . . . bino, drugi na pojavno obliko, tretji na izvor ali učinke socialnega kapitala. Nekatere bolj zanimajo odnosi med posamezniki v neki skupini, druge od- nosi skupine navzven. Nekateri poudarjajo število posameznikov, ki so pri- pravljeni pomagati drugim, drugi pomen odnosov in raziskujejo, ali so vezi med posamezniki močne ali šibke, horizontalne ali vertikalne, odprte ali za- prte (Claridge 2004). Nekateri raziskovalci vidijo socialni kapital predvsem kot ekonomsko kategorijo in ga zato povezujejo z dobičkom ter omrežji moči, drugi ga vidijo bolj kot vezivo in dobrobit celotne družbe, še posebej pa dob- robit ranljivih skupin (Onyx in Bullen 1997 v Tennent, Farrell in Tayler 2005). V smislu ekonomske in družbene dobrobiti socialni kapital posameznih držav zanima Svetovno banko (The World Bank 2011) in Organizacijo za ekonomsko sodelovanje in razvoj (oe c d 2002). Spet drugi opozarjajo, da visok socialni kapital ne prinaša vedno koristi, če pogledamo vidik kultnih skupin, kriminalnih združb ali ekstremističnih sku- pin (Bryant in Norris 2002). Na možnosti zlorabe socialnega kapitala preko močnih posameznikov ali podskupin, ki zastopajo svoje interese in ne inte- resov skupine, je opozoril že Bourdieu (1985 v Barle Lakota in Sardoč 2014). Zaradi naštetih razlogov in povezanosti rabe pojma socialni kapital z značil- nostmi posamezne znanstvene vede je nastalo veliko število različnih oprede- litev, ki jih še nihče ni združil v eno samo (Claridge 2004). Za namen raziskave smo se odločili, da upoštevamo napotke, da pojem opredelimo sami, v skladu s specifičnim problemom (glej Adam in Rončević, 2003, 7). Naša izhodišča za oblikovanje raziskave so bila blizu stališčem Fielda (2003 v West-Burnham, Farrar in Otero 2007, 58), ki je misel o socialnem ka- pitalu strnil takole: »Odnosi štejejo. Če ljudje vzpostavljajo medsebojne stike in jih vzdržujejo, so zmožni delati skupaj, da bodo dosegli cilje, ki jih sami ne morejo doseči ali jih dosežejo zelo težko.« Po pregledu literature smo izbrali štiri opredelitve, za katere smo menili, da najbolje pojasnjujejo socialni kapital z vidika izvedbe programov na področju vzgoje in izobraževanja: • Socialni kapital je količina (številčnost) in pomembnost stikov, s kate- rimi si posameznik lahko izboljša svoj družbeni položaj (Bourdieu 1986 v Baranja idr. 2010, 5). Ta opredelitev poudarja število in kakovost med- osebnih stikov, ki vplivajo na posameznikov položaj v družbi. • Socialni kapital je značilnost skupine, organizacije ali zveze skupin, v katerih imajo posamezniki skupen interes, namen oz. vizijo, povezujejo pa jih solidarnost, vzajemnost, zaupanje in skupna moč (Putnam 2000). Socialni kapital se nanaša na stike med posamezniki – socialne mreže 16 Socialni kapital ter na vzajemnost in zaupanje, ki izhajata iz njih, dodaja Putnam (1993). Ta opredelitev izpostavlja skupino, v kateri posameznike povezuje soli- darnost, vzajemnost in zaupanje. • Socialni kapital so odnosi in mreže, temelječi na zaupanju in vzajemno- sti, skupnih vrednotah in normah (Falk in Kilpatrick 2000 v Kilpatrick, Johns, Mulford 2010, 113). V tej opredelitvi so poudarjene mreže in poleg že prej omenjenih značilnosti še skupne vrednote in norme. • Socialni kapital sestavljajo socialne mreže s skupnimi normami, vre- dnotami in dogovori, ki spodbujajo sodelovanje znotraj skupin in med njimi (oe c d 2001a). Tej opredelitvi je dodano sodelovanje znotraj sku- pin in med njimi. Za raziskavo je pomemben kriterij delitve socialnega kapitala na vezivni (angl. bonding) in premostitveni (angl. bridging), saj so šole in vrtci v skladu s temi spoznanji zasnovali dejavnosti za krepitev vezivnega kapitala – znotraj šol in vrtcev ter v sodelovanju s starši ter premostitvenega kapitala – v sodelova- nju z okoljem. Vezivni kapital nastaja v homogenih skupinah, posameznikom zagotavlja varnost ter gradi na zaupanju in skupnih pravilih. Take vezi nasta- jajo v družini, med sosedi pa tudi v plemenu, društvu, klubu, internetnem forumu, v politični stranki ipd. (Putnam 2000). Zagotavlja močan občutek pripadnosti, krepi solidarnost, vzajemnost in izmenjavo med člani skupine – deluje kot nekakšno »lepilo«. Takšno povezovanje ima lahko tudi negativne posledice, če je skupina navzven zaprta, tekmovalna in drugim celo škoduje (kriminalne združbe). Premostitveni kapital nastaja v heterogenih skupinah. Različnim posameznikom ali skupinam omogoča izmenjavo informacij, idej in novosti. Vezi so navadno šibkejše, manj intenzivne in bolj površinske. Gradi zaupanje v širši skupnosti. Heterogenost lahko pomeni prednost, saj se člani učijo drug od drugega, so bolj ustvarjalni, hkrati pa je možnost konfliktov večja (Barle Lakota in Sardoč 2014, 15). Za obstoj in razvoj sodobne družbe je bistven premostitveni kapital. Posebej nas je zanimalo, kateri dejavniki spodbujajo dvig socialnega kapi- tala. V literaturi smo zasledili, da k dvigu sk k vodijo različna vedenja in stra- tegije, kot npr.: dialog in delovanje, vodje so vzor, šola deluje kot vključujoča skupnost, učenje je poosebljeno, glas učencev je slišan, preventiva prevladuje pred popravljanjem napak, člani skupnosti izražajo empatijo do vseh, še po- sebej do ranljivih in žrtev (West-Burnham 2010). Omenjena spoznanja smo upoštevali pri zasnovi programov mrež. Šole in vrtce smo ob razpisu usmerili, da v programih zasnujejo dejavnosti, s katerimi bodo izgrajevale odnose znotraj šol in vrtcev (med učenci iste in različnih sta- 17 Dvig socialnega in kulturnega kapitala ter zagotavljanje . . . rosti, med učenci iz istih in različnih oddelkov ter med učitelji), v sodelovanju s starši in v sodelovanju z okoljem. 2.2 Kulturni kapital Pojem kapital je na področje izobraževanja vpeljal Bourdieu (1986). Oprede- lil je tri vrste kapitala: ekonomski/finančni (lastnina, denar), kulturni (stopnja izobrazbe) in socialni kapital (družbene obveznosti). Slednja dva se pod do- ločenimi pogoji lahko spremenita v ekonomski kapital. Socialni kapital nam- reč ni neodvisen od ekonomskega, kulturnega in simbolnega kapitala posa- meznika in mreže (Bourdieu 1985, 51). V raziskavi smo izhajali iz naslednjih spoznanj: • Kulturni kapital pomeni imeti in obvladovati vzorce prevladujoče kul- ture neke družbe. • Je zbir demografskih značilnosti in zdravja posameznika. • Kulturni kapital je posedovanje znanja in veščin, poznavanje norm in vrednot ter stopnja motivacije posameznika (Baranja idr. 2010, 6). Na- naša se na posedovanje znanja, veščin, poznavanje norm in vrednot ter stopnjo motivacije posameznika (primarna socializacija, stopnja izo- brazbe). • Udejanja se preko izobrazbene ravni staršev, velikosti naselja in kultur- nih dejavnosti. (Bourdieu 1984 v Flere idr. 2009) Iz opredelitev je razvidno, da je kulturni kapital »last« posameznika. To dej- stvo so šole in vrtci vključeni v raziskavo upoštevali pri evalvaciji dejavnosti. Podatke so strokovni delavci zbirali od posameznikov (otroci, učenci, dijaki, starši in drugi deležniki) in jih spraševali, kaj so vsak zase pridobili v neki de- javnosti – niso jih spraševali, koliko je zrasel sk k skupin. Eden od pomembnih vidikov sk k je tudi skrb za ranljive posameznike in skupine. S tem se povezujeta pojma enake možnosti in socialna vključenost. Vsaka družba mora namreč odgovoriti na vprašanje, kako in koliko zagotavlja vsem posameznikom enake možnosti ne glede na njihovo ozadje. 2.3 Enake možnosti in socialna vključenost Zagotavljanje enakih možnosti pomeni vsem posameznikom, ne glede na so- cialno in kulturno poreklo, spol, raso, veroizpoved, narodno pripadnost, tele- sno in duševno konstitucijo itn., zagotoviti pravično tekmovanje za selektivne družbene položaje (Barle Lakota in Sardoč 2014, 19). Položaj naj bo dodeljen 18 Enake možnosti in socialna vključenost najboljšemu kandidatu. Ker sta družbeni status in socialna mobilnost v ve- liki meri odvisna od uspešnosti posameznika v procesu šolanja, ima šola velik vpliv na uspeh posameznika v družbi. Vključenost in enakost ne pomenita samo prijaznosti in poštenosti, ampak sta povezani s temeljnim uresničeva- njem človekovih pravic in pravičnosti ter s priložnostjo živeti v demokratični družbi, ki temelji na vladavini prava (West-Burnham 2010, 7). Evropska unija prepoznava pomen enakih izobraževalnih možnosti ter upoštevanja človekovih pravic znotraj javnega sistema šolanja. Na to se nanaša nekaj pomembnih dokumentov. V strategiji »Evropa 2020« (Evropska komi- sija 2010) in »Memorandumu o vseživljenjskem učenju« (Komisija Evropske skupnosti 2000) si je Evropska unija zadala cilj, da bi učenci in učenke do- segali višje učne dosežke, ne glede na njihovo poreklo (socialno-ekonomski status družine), etnično pripadnost ali spol. V Sloveniji je to zapisano v Belo knjigo o vzgoji in izobraževanju (Krek in Merljak 2011). Da gre za vprašanje pravičnosti, meni Bourdieu (1979 v Kump 2003, 153), saj šole in vrtci prepogosto ne uspejo odpraviti neenakosti (kar naj bi bila pred- vsem naloga javnih šol), ampak jo ohranjajo in krepijo. To, žal, še vedno v veliki meri velja za vse šolske sisteme, tudi za Slovenijo. Raziskovalci so že v raziskavi pi s a 2001 (oe c d 2001b; oe c d 2003), v ka- teri Slovenija ni sodelovala, opozarjali, da okolje bolj vpliva na tiste učence, ki so ekonomsko in družbeno prikrajšani. Na višje učne dosežke otrok vpli- vajo poleg boljšega poklicnega statusa staršev višja stopnja dosežene izobrazbe (matere) in družinska struktura (nižje učne dosežke imajo otroci iz enostarše- vskih družin), socialno-ekonomski indeks družin, premožnost družin, pose- dovanje kulturnih dobrin (knjige, slike), obiskovanje kulturnih prireditev. Ista raziskava tudi opozori, da na nižje učne dosežke vpliva migrantski status dru- žin, ki doma ne govorijo jezika države, v kateri se otrok šola. Žal se to dejstvo trdovratno ohranja, namesto, da bi se razlike med omenjenimi dejavniki in učnimi dosežki otrok na področju bralne pismenosti zmanjševale, saj tudi ka- snejše raziskave ugotavljajo podobno. Najbolj kritični socialni dejavniki tve- ganja za nižje izobraževalne uspehe so otrokova družina, kakovost življenja v skupnosti oz. socialni kapital, socialna izključenost, povezana z družbenim slojem ter revščina. Kritični osebni dejavniki tveganja so dednost, vključenost, motivacija in zmožnosti (West-Burnham, Farrar in Otero 2007, 20) pa tudi spol, narodna pripadnost ipd. (West-Burnham 2011). Tudi v raziskavi pi s a 2009 (o e c d 2010) avtorji še vedno ugotavljajo, da ima socialno-ekonomski status družine velik vpliv na učne dosežke otrok – v povprečju pojasnjuje 14  razlik v branju med boljšimi in slabšimi učenci (odstotek velja tudi za Slovenijo). Otroci migrantov praviloma dosegajo nižje 19 Dvig socialnega in kulturnega kapitala ter zagotavljanje . . . rezultate – v povprečju za 52 točk. Podobno ugotavljajo v zadnji raziskavi pisa 2012 (oe c d 2014), v kateri je sodelovalo 65 držav (oe c d 2013b, 231). Tudi mednarodno poročilo o rezultatih raziskave pi s a 2012 o vplivih na dosežke navaja, da »socialno-ekonomsko privilegirani učenke in učenci ter šole v splošnem dosegajo precej višje rezultate kot njihovi deprivilegirani vr- stniki z razlikami, ki so večje, kot med katerimikoli drugimi skupinami učenk in učencev.« (o e c d 2013b, 34). Vendar pi s a kaže tudi, da višji dosežki niso nujno na račun enakih možnosti: »Več držav in ekonomij, ki imajo pozi- tivne trende v povprečnih dosežkih na lestvicah pi s a, je uspelo tudi omi- liti povezavo med socialno-ekonomskim statusom in dosežki, včasih izhajajoč iz zmanjševanja razlik med privilegiranimi in deprivilegiranimi učenkami in učenci.« (str. 35). Slovenija je glede enakih možnosti malo nad povprečjem držav o e c d. V Sloveniji je pri matematiki 5,9  učencev (povprečje o e c d je 6  učencev), ki prihajajo iz družin z nižjim socialno-ekonomskim statusom, kljub tej oviri doseglo višje učne dosežke; 15,6  razlik med boljšimi in slabšimi učenci lahko pripišemo socialno-ekonomskemu statusu družine (oe c d 2014,12). Leta 2009 so Flere idr. dokazali, da imajo učenci iz nižjih družbenih slojev nižji kulturni kapital, ki pa jim prinaša večje koristi, če ga zvišajo. Tudi druge slovenske raziskave dejavnikov šolske uspešnosti, kot npr. Flere in Lavrič 2003; 2005; Justin 2002; Peček, Čuk in Lesar 2006; Piciga 2002; Razdevšek-Pučko 2002 (v Flere idr. 2009, 11) ugotavljajo, da je le-ta še vedno preveč socialno- ekonomsko pogojena. Žakelj in Cankar (2009) opozarjata, da se učenci pri dosežkih pri slovenščini razlikujejo po spolu, ugotovila sta tudi razlike po re- gijah. V skupnem kazalniku socialnega, ekonomskega in kulturnega kapitala sta poleg izobrazbe staršev zajela še število knjig, ki jih imajo doma, imetje, jezik doma, regresirano prehrano in obiskovanje obšolskih dejavnosti. Kore- lacija kazalnika z dosežki učencev na nacionalnem preverjanju znanja je bila pri matematiki 0,34, pri slovenščini 0,30. Opozorila sta, da so večje razlike med dosežki učencev znotraj posameznih šol (93  – slovenščina in 88  – mate- matika) kot med njimi: 7  pri slovenščini in 12  pri matematiki. Pri tem je vpliv šole manjši kot je vpliv značilnosti staršev. Dodatno so rezultati po regijah pokazali, da je izobrazba prebivalcev po- vezana z dosežki učencev pri nacionalnem preverjanju znanja iz matematike in slovenščine (korelacijski koeficient je 0,5 oz. 0,4), prav tako pa tudi njihova bruto plača – korelacijski koeficient je 0,7 (Žakelj in Cankar 2009). Razlike med regijami so pri matematiki in slovenščini, sliki 2.1 in 2.2 (Žakelj in Cankar 2009). Slovenska raziskava (Valenčič Zuljan 2012) je pokazala, da je kulturni ka- 20 Enake možnosti in socialna vključenost 58 80 Osrednjeslovenska 20 Goriška a 56 ikat Notranjsko-kraška emat 54 m Gorenjska z j v Slovenija p Obalno-kraška n 52 Savinjska Koroška Spodnjeposavska 50 Zasavska Podravska 48 46 Pomurska 44 R = 0,68 42 1000 1100 1200 1300 1400 1500 1600 1700 Povprečna plača v letu 2008 Slika 2.1 Povezanost med povprečno plačo in dosežkom n p z v regijah pri matematiki pital malo bolj kot socialni kapital povezan s šolsko uspešnostjo učencev. De- kleta imajo v povprečju višji kulturni kapital od dečkov. Bolj so uspešni učenci, katerih starši imajo višjo izobrazbo, ki imajo doma več knjig, pogosteje obisku- jejo kulturne prireditve, imajo višja izobrazbena pričakovanja, se učijo sami in čutijo večjo pripadnost razredu. Da je treba neenakosti ublažiti, sta opozorila Barle Lakota in Sardoč (2014, 23) z drugim načelom splošnega modela enakih možnosti, in sicer, da si je treba prizadevati za zmanjševanje ali celo odpravo morebitnih prednosti, ki naj bi jih imeli tisti posamezniki, ki so v boljšem položaju (priviligirani), kot tudi potencialne ovire tistih, ki so tako ali drugače depriviligirani. Da delovanje po načelih enakopravnosti in enakosti poteka preko spoštovanja raznolikosti (drugačnosti) in zagotavljanja vključevanja povečuje socialno pravičnost, za- trjuje West-Burnham (2010). V raziskavi smo upoštevali naslednje napotke za izgradnjo socialnega kapitala. »Če si skupnosti delijo znanje, vrednote in ravnanje, lahko šole izgrajujejo socialni kapital otrok, tudi tistih, ki imajo nizkega. Višji kot je socialni kapi- tal otrok, močnejši je njihov občutek povezanosti s skupnostjo, boljši je nji- hov občutek blagostanja, večja je verjetnost, da bodo v šoli uspešni in bodo 21 Dvig socialnega in kulturnega kapitala ter zagotavljanje . . . 65 Osrednjeslovenska 2008 64 ščina ven 63 slo j v Slovenija Goriška z a pn jsk 62 ren Spodnjeposavska Go 61 Zasavska Savinjska Notranjsko-kraška Koroška 60 59 Obalno-kraška Podravska 58 Pomurska R = 0,73 57 1000 1100 1200 1300 1400 1500 1600 1700 Povprečna plača v letu 2008 Slika 2.2 Povezanost med povprečno plačo in dosežkom n p z v regijah pri slovenščini v njej vztrajali« (Tennent, Farrell in Tayler 2005, 9–10). Navedena spoznanja pojasnjujejo, zakaj naj bosta šola in vrtec odprta v okolje in se vključujeta v prizadevanje širše skupnosti za dvig socialnega in kulturnega kapitala. Tudi West-Burnham (2011, 7) se zavzema za tak šolski sistem, »ki se bo bolj dejavno vključil v otrokovo okolje, ne da otroka razume le kot učenca šole.« V raziskavi smo pomen vpliva socialno-ekonomskega statusa upoštevali z regionalnim načelom izbora mrež (izbrali smo več mrež in manj razvitih re- gij). V zvezi s socialno vključenostjo so bili šole in vrtci pri vključevanju ude- ležencev v dejavnosti pozorni na ranljive skupine: migrante, Rome, učence iz revnih družin, učence z nizkim učnim uspehom in učence s posebnimi po- trebami, tudi nadarjene. Glede priseljencev so šole opozarjale na spoštovanje raznolikosti kultur, saj so se zavedale pomena medkulturnega učenja. »Medkulturno učenje lahko otrokom in mladostnikom pomaga razumeti različne poglede v njihovi lastni družbi in razviti spoštovanje do drugih kultur in načinov življenja. Ta kulturna občutljivost je v vse bolj globaliziranem svetu odločilna.« (Dumont, Istance in Benavides 2013, 115). Kot smo že zapisali, obstaja visoka povezanost med učnimi dosežki učen- cev, izmerjenih na mednarodnih raziskavah pi s a (oe c d 2001b; 2003; 2010; 22 Vpliv socialnega in kulturnega kapitala na razvoj posameznika in družbe 2013b; 2014) in socialnim in kulturnim kapitalom v lokalni skupnosti. Poleg tega naj bi šola oz. vrtec s strokovnimi delavci vse bolj postajala center lokalne skupnosti, da bo lahko uresničevala svojo vlogo (o e c d 2010). Pri snovanju podpore mrežam smo izhajali iz predpostavke, da šole in vrtci najbolje vedo, s katerimi dejavnostmi je moč v njihovem okolju spodbujati dvig socialnega in kulturnega kapitala, razvijati enake možnosti in spodbujati socialno vklju- čenost vseh, še posebno ranljivih skupin in posameznikov. 2.4 Vpliv socialnega in kulturnega kapitala na razvoj posameznika in družbe Pri ugotavljanju koristi oz. učinkov socialnega kapitala smo se najprej soočili z vprašanjem, ali koristi bolj posamezniku ali družbi, torej, ali gre v prvi v vrsti za zasebno dobro ali javno dobro. Od tega pogleda je tudi odvisno, katere učinke merimo in kako. Vplivi socialnega in kulturnega kapitala na blaginjo družbe so dokazani. V nadaljevanju povzemamo nekaj pomembnih ugotovitev iz različnih virov: • Visok skk ima vpliv na gospodarsko rast (bdp), je pokazala študija, na- rejena v 29 državah. Merili so zaupanje in aktivno opravljanje državljan- skih dolžnosti (Knack in Keefer 1997). Coleman (1990, 302) opozarja, da socialni kapital omogoča doseganje izbranih ciljev, ki brez njega ne bi bili doseženi in na ta način povečuje produktivnost skupin, organizacij, družbe. • sk k vpliva na vzpostavitev prilagodljivih in dinamičnih mrež učenja, kar izboljša pretok informacij med posamezniki in šolami ter spodbuja skupno učenje (oe c d 2001a, 58). • Na trgu dela posameznik lažje najde delo (Barbieri, Russel in Paugam 1999 v oe c d 2001a, 58). • Vpliva na boljše zdravje ljudi: manj je psihičnih težav, okrevanje je hi- trejše, manj je kajenja, življenjska doba je daljša, manj je demence – še posebno pomembno je v ta namen zmanjševati socialno izolacijo posa- meznikov (oe c d 2001a, 53). • Dobri odnosi so tesno povezani z občutki splošnega zadovoljstva in sreče (oe c d 2001a, 55). • Prispeva k višji kakovosti življenja v družbi: zmanjšanju kriminala, zmanjšanju zlorabe otrok in večji varnosti (oecd 2001a; Onyx in Bullen 2000 v Tennent, Farrell in Tayler 2005). Beaurdieu (1986), za razliko od pristašev družbenega pogleda, presoja kori- 23 Dvig socialnega in kulturnega kapitala ter zagotavljanje . . . sti socialnega in kulturnega kapitala z vidika dobrobiti posameznika. Zanima ga, kaj prinaša posamezniku vključenost v skupino ali mrežo odnosov. Za po- sameznika to pomeni več priložnosti in izbir; višjo izobrazbo in s tem višje dosežke; večjo vključenost; splošen občutek zadovoljstva (vključujoč zdravje, službo, prihodek, bivališče, prosti čas, okolje); dobro počutje; občutek kompe- tentnosti, ki vključuje: avtonomijo, ciljno usmerjenost, učenje, občutek smisla, odpornost, prožnost, dobro samopodobo in socialno vključenost, dobre od- nose, zaupanje in pripadanje, sočutje, altruizem in pozitivno delovanje (oecd 2001a; 2013a, 12). V raziskavi nas je zanimal vpliv šole na učne dosežke otrok, učencev, di- jakov. Dokazane so namreč korelacije med socialnim in kulturnim kapitalom ter učnimi dosežki, pri čemer je treba izpostaviti, da je vpliv šole na učne do- sežke učencev v povprečju komaj 10 do 20 , od 80  do 90  vpliva pa imajo na dosežke učencev že omenjeni drugi socialni in osebni dejavniki (Mulford in Silins 2002 ter Moreno, Mulford in Hargreaves v West-Burnham 2011, 4). Največji vpliv v šoli imajo učitelji, 14 , vplivu vodenja pripisujejo 5  delež (prav tam). Višji kot je socialni in kulturni kapital otrok, močnejši je njihov občutek po- vezanosti s skupnostjo, boljši je njihov občutek blagostanja, večja je verjetnost, da bodo v šoli uspešni in bodo v njej vztrajali (Tennent, Farrell in Tayler 2005, 9–10). Kombinacija visokega vezivnega in premostitvenega kapitala bistveno vpliva na življenjske priložnosti otrok in mladih, prav tako vpliva na njihove učne in akademske dosežke (West-Burnham, Farrar in Otero 2007, 34). Pove- zanost med izobraževanjem in socialnim kapitalom je namreč obojestranska: izobraževanje ustvarja socialni kapital in obratno, socialni kapital vpliva na izobraževalne dosežke (str. 35). Različne raziskave, kot npr. pi s a 2009 (o e c d 2010; 2012) in pi rl s 2011 (Eurydice 2011), so ugotovile, da na bralne dosežke 15-letnih učencev vpliva starost, pri kateri so bili vključeni v vrtec, dolžina bivanja v vrtcu, kakovost vrtca ter izobrazba in zaposlitev staršev. Druga ugotovitev je, da učenec v šoli, kjer je boljše vzdušje, bolj pozitivno vedenje med učitelji in boljši odnos med učiteljem in učencem, praviloma boljše bere. Tretja ugotovitev je, da bralne zmožnosti otrok izboljšujejo starši, ki sami berejo, cenijo branje, imajo doma knjige – predvsem otroške, torej predvsem v predšolskem obdobju. 2.5 Dejavnosti, ki vplivajo na dvig socialnega in kulturnega kapitala Dejavnosti za dvig sk k je moč zasnovati in izvajati z osredotočenostjo na tri področja (West-Burnham 2011): znotraj šol, v sodelovanju šol s starši in v so- 24 Dejavnosti, ki vplivajo na dvig socialnega in kulturnega kapitala delovanju šol z okoljem. Pri tej delitvi ne gre za strogo ločnico, temveč za pri- marno usmeritev. Znotraj šole gre za izgradnjo homogenih skupin, ki jih povezujejo odnosi, temelječi na zaupanju, solidarnosti, medsebojni pomoči, empatiji ipd. Soci- alni in kulturni kapital dvigujejo: zgodnja vključenost otrok; kakovost dela v vrtcu in šoli; komunikacija in branje ter bralna pismenost; vzdušje, odnosi, kultura; pestre obšolske dejavnosti in učna pomoč ranljivim posameznikom (Dumont, Istance in Benavides 2013). Primerne oblike in vsebine dejavno- sti so npr.: sodelovalno učenje in skupne priložnosti za igro otrok; projekti s področja športa, ustvarjalnosti in umetnosti; praznovanja; raziskovalni pro- jekti; razvijanje skupne odgovornosti; razvijanje oddelčnih skupnosti – skrb za vključenost in sodelovanje vseh otrok; dodatna pomoč nadarjenim, ranljivim skupinam in učencem s posebnimi potrebami (West-Burnham 2011). Starši imajo še posebej velik vpliv na učne dosežke in razvoj otrok do otrokovega 11. leta. Pri otrokovih sedmih letih imajo na otrokov razvoj kar šestkrat večji vpliv kot šola (Desforges 2006 v West-Burnham 2011), zato je pomembno, kako dobro učitelji/vzgojitelji in starši sodelujejo pri spodbujanju otrokovega razvoja. K temu nas usmerjajo tudi evropski dokumenti, v katerih je poudar- jeno, da šola oz. vrtec lahko usposablja starše za uspešnejšo pomoč otrokom, ker imajo nenazadnje velik vpliv na bralno pismenost otrok (oecd 2012). Šola oz. vrtec naj soustvarja kulturo, ki vidi starše kot prve otrokove učitelje; zagotavlja vire, ki spodbujajo učinkovito starševstvo, priložnosti za oblikovanje pod- pornih skupin in socialnih mrež; izvaja dejavnosti za aktivno vključenost star- šev, izgrajuje njihovo samozaupanje, da zmorejo pomagati svojim otrokom; zagotavlja izobraževalne dejavnosti; zagotavlja staršem podporo in pomoč; jih vključuje v organe soodločanja ter sistematično pridobiva povratne informa- cije s strani staršev (West-Burnham, Farrar in Otero 2007; Dumont, Istance in Benavides 2013). Starši največ prispevajo k uspehu otrok v šoli, če z otroki dobro sodelujejo in se pogovarjajo, jih opogumljajo ter kažejo zanimanje za otrokov razvoj v šoli in izven nje (oe c d 2001b; oe c d 2012). Primeri oblik in vsebin dejavnosti so npr.: pomoč staršem, še posebej v zgo- dnjih otrokovih letih pri splošni blaginji ter socialnem in jezikovnem razvoju; razvijanje veščin starševstva, kot so igre in socialni razvoj, pismenost in obvla- dovanje otrokovega vedenja; spodbujanje staršev in drugih, da bi prostovoljno pomagali šoli pri določenih strategijah. Vzgojno-izobraževalni zavod je treba postaviti v središče dvigovanja soci- alnega in kulturnega kapitala v lokalnem okolju, pa tudi širše. Pri tem smo izhajali iz koncepta, ki šole ne vidi predvsem kot rezultat delovanja okolja, temveč jo razume kot aktivni dejavnik, ki svoje okolje spreminja in izboljšuje 25 Dvig socialnega in kulturnega kapitala ter zagotavljanje . . . (West-Burnham 2011). S svojimi dejavnostmi bolj gradi in preprečuje, kot pa posreduje in zdravi. Šola, ki je usmerjena navzven, je srce skupnosti, starši in učitelji pa so partnerji pri otrokovi socializaciji in učenju (Edgar 2001 v West- Burnham 2011). Zaradi omenjenih spoznanj smo v raziskavi spodbudili šole in vrtce, da so povezani v mreže štirih šol in vrtcev zasnovali programe de- javnosti v sodelovanju z okoljem. Opozorili smo jih, da je pri tem pomembno izhajati iz analize potreb skupnosti in da so znak dobro delujočih skupnosti dobri odnosi med sosedi (obiskovanje, pomoč, komunikacija), skupno življe- nje, spoštovanje, medsebojna pomoč, občutek enakosti ipd. (West-Burnham, Farrar in Otero 2007). Primeri priporočenih oblik in vsebin dejavnosti so npr.: skupni raziskovalni projekti šole in skupnosti; skupni kulturni in športni dogodki; dejavnosti s področja karierne orientacije; pomoč družinam v težavah, reševanje skupnih problemov; mednarodni projekti; vključevanje učencev v prostovoljne, nevla- dne organizacije; vključevanje prostovoljcev v šolo/vrtec; šola, vrtec je prostor srečevanja širše skupnosti. Šole in vrtci delujejo v različnih družbeno-gospodarskih okoljih, zato naj bi dejavnosti in načine delovanja prilagodili svojim posebnostim in značilno- stim okolja ter pri tem izhajali iz načel spoštovanja raznolikosti in vključenosti vseh članov, kar mora biti njihova temeljna moralna zaveza in vrednota, pravi Sergiovanni (1992 v West-Burnham 2010). Začetno presojo značilnosti okolja mreže so opravile mreže same pri oblikovanju programa, nato po vključitvi v projekt, ko so zasnovale izvedbene načrte in spremljavo dejavnosti. Omenjena spoznanja o dvigovanju socialnega in kulturnega kapitala so šole in vrtci upoštevali pri snovanju in izvedbi dejavnosti. Nosilec raziskave jih je k temu ves čas poteka projekta in raziskave usmerjal, tudi s tem, da je strokovne delavce spodbujal k branju ustrezne strokovne literature. Strokovne delavce, zaposlene v okviru projekta, smo videli kot sodelavce in ne »učence«, dejav- nosti smo skupaj soustvarjali. Raziskovalci smo delo mrež usmerjali in spod- bujali preko celega šolskega leta na skupnih srečanjih strokovnih delavcev, za- poslenih v okviru projekta. Potek izvedbe programov dejavnosti so strokovni delavci sproti spremljali in konec šolskega leta opravili končno evalvacijo dviga sk k (Ažman, Avguštin in Čagran 2014). Do sedaj smo podrobneje proučili pojma socialni in kulturni kapital, njune koristi in kazalnike ter pomen enakih možnosti in socialne vključenosti. V nadaljevanju bomo določili kazalnike, s katerimi bomo ugotovili, koliko so iz- vedene dejavnosti po mnenju udeležencev spodbudile dvig socialnega in kul- turnega kapitala otrok, učencev, dijakov, staršev in drugih deležnikov. V na- daljevanju predstavljamo potek izbire kazalnikov. 26 Kazalniki in merila socialnega in kulturnega kapitala 2.6 Kazalniki in merila socialnega in kulturnega kapitala Glede ocenjevanja učinkov dvigovanja socialnega in kulturnega kapitala smo se tako kot pri opredelitvi obeh kapitalov že na začetku soočili z dejstvom, da je socialni in kulturni kapital težko izmeriti (o e c d 2001). Da bi oblikovali ustrezne kazalnike, smo proučili več slovenskih in tujih virov, ki opredeljujejo dimenzije enega in drugega kapitala ter iz tega izpeljujejo kazalnike. Valenčič Zuljan (2012) je na ravni učencev izpostavila naslednje kazalnike socialnega kapitala: • skupno učenje, • število prijateljic/prijateljev, • sodelovanje v krožkih, društvih, ter na ravni staršev te: • poznavanje prijateljev svojega otroka, • zanimanje za šolski uspeh. Flere idr. (2009) navajajo naslednje kazalnike kulturnega kapitala pri učen- cih: • kulturne obšolske dejavnosti, • raziskovalne obšolske dejavnosti, • dejavnosti, ki jih organizira šola: umetnost, gledališče, razstave, ter pri družini: • izobrazba matere, • izobrazba očeta, • pogostost branja, • pogostost obiskovanja razstav in gledališča, • pogostost ukvarjanja z umetniškimi dejavnostmi, • branje. Valenčič Zuljan (2012) prepoznava pri starših naslednje kazalnike kultur- nega kapitala: • izobrazba staršev, • poklic, • pričakovanja in vrednote, • občutek varnosti, pripadnosti in čustvena odzivnost obeh staršev, • avtoritativni slog vzgoje, 27 Dvig socialnega in kulturnega kapitala ter zagotavljanje . . . • kako starši delovanje prepuščajo otrokom (pomoč pri uresničevanju in- teresov in pridobivanju informacij o šolanju, vseživljenjska karierna ori- entacija), • nudenje izzivov in podpore, • pomoč pri domačih nalogah, • pogovori o karieri, trgu dela, • pogostost obiskovanja kina, gledališča, • število knjig doma, kupovanje knjig in izposoja knjig v knjižnici, pri učencih pa: • aktivna udeležba učencev pri umetniških in drugih dejavnostih, • bralne navade. Ker so bili navedeni kazalniki za potrebe naše raziskave manj uporabni, saj so povezani s štetjem oz. številom nekih dejavnosti, materialnih sredstev ipd., in niso dovolj povezani s procesom poteka dejavnosti in njenih rezultatov, smo se pri opredelitvi kazalnikov oprli na tuje vire, ki navajajo 4 do 9 kazalnikov (preglednica 2.1). Po analizi omenjenih virov smo se odločili za sedem splošnih kazalnikov in vsakega natančneje opredelili. 1. Skupna pravila in vrednote: jasno soglasje o moralnih temeljih skupno- sti, načela so znana, člani jih delijo, razumejo in ravnajo v skladu z njimi – so podlaga za osebne in skupne odločitve. 2. Dobro razvite socialne mreže: jasne in bogate poti komunikacije, skupen jezik in izrazi, visoko-kakovosten dialog. 3. Visoka raven zaupanja: odprtost, doslednost in zanesljivost. 4. Visoka državljanska zavzetost: ljudje so dobri državljani – volijo, se zavzemajo za volitve in sodelujejo v civilni družbi. 5. Simboli in obredi: skupnost ima občutek pripadnosti, ki jo praznuje preko skupnih dogodkov in obredov. 6. Soodvisnost in vzajemnost: ljudje skrbijo drug za drugega. 7. Prostovoljstvo in dejavnosti skupnosti: ljudje se vključujejo v društva in nevladne organizacije, ki sodelujejo za dobro skupnosti (prim. tudi West-Burnham in Otero 2007). Strokovni delavci so v smeri doseganja kazalnikov načrtovali dejavnosti za dvig s k k in spremljavo. V pomoč pri zasnovi evalvacije dviga s k k so jim bila merila, ki smo jih oblikovali na podlagi omenjenih virov in lastne presoje. 28 Kazalniki in merila socialnega in kulturnega kapitala - ja a-m elod luzi kazalni- st 5 for o so ink in aij arn in in ac lid st ja (2011): reže, ik so no m nu hezi in iv ank in ko B je akt a ne kom an rld in je o v aup n cialn W ko Skupi cije Z Skupna va So - - e a- - i i e čno d k n sku volj vanj mi, ,k v t lju jem tu rši sto zno u an izira ši )* ina ik rmalne je ) žini, est kot n (vk pro vezoo p a fo ci ing m kazalni in s ru ami n pa d eže rejem ela 4 rga sku in o o z.P v p d alni o d ječe je ond mr 2): v čn zacij e in ga me in artici (b sk vnem reže) ost lok lju ni ne v lag p st in: elo alne m (200 (vk je jem ščanj d ing) b p i u a m volj e d ne orga an o k zano n c ljučen sti eže,temel tične uden sto e k upi mi aup rem ridg li ve o o li, n cialn o V sk pno ni Z P (b mr zalni p P trajsk šo *nefor z pro so stio ri-p itala en-T u- ap v 2005): sk em ed k varn 7 m ja stio 99 alni in cialn in (1 aylerT k ja i lo so in an v sosedis v življen različn cialnega llen t užin u v je os je so B dr iko zaup v do v arrell van vn ten st o in ,stiki o ti ti osi n o yx t,F ju n azaln elod os čutek ak n b ro dn telji ed On nen 7k So p O P okol O ja Vr Strp azalnikk - e na rež tv lford m jo je u vo ote, ost n ti M n n va os redeli d p p in u o zgradba sk delo v ja o kazalnik in s so različn 7 vizi vir ,Jones cija je 4): ravila,vre jno p t, ost an 11 os je jenost vol atrick an anp tifika jemn lp 10, sto vn azšir au en za ro rejem različnih Ki (20 Skupna ra R Z Id V P Sp v java - o sti vi): n va- ra ko ja ost m vl rimer ravilap rta ja P ripp p alne ričako in d an rža jemn d p (v p t lok sti/skupno .1 ,o vza v in 2 m ote zau os in je v nd reže n vn rituali vo an ica nha m ti ost st p skupno n iko vre in u d ur e acija rave ak a li volj se le ik k ka o visn ju se g b d sto est-B azaln cialn n iso iso o o a čeče ak Pre W 9k Skupne So mu V V Sim So Pr okol Skupno nj U pr 29 Dvig socialnega in kulturnega kapitala ter zagotavljanje . . . Predlagana merila so bila npr.: število stikov (npr. število prijateljev in prijateljic); pogostost stikov; rast števila stikov; število deležnikov; delež vključenih deležnikov; povečanje deleža vključenih deležnikov; število nevladnih orga- nizacij, društev in število vključenih oseb; stopnja zadovoljstva s stiki; raven občutka zaupanja in bližine; raven občutka enakosti; raven občutka spoštova- nja; stopnja občutka vzajemnosti, dobrih odnosov; stopnja zavedanja pomena stikov, mreženja, skupnosti; občutek dostopnosti (dostopa do interakcij); stop- nja medsebojne pomoči; doseganje ciljev (dobrobit posameznika, skupine); udeležba v krožkih, društvih, na tečajih; udeležba na kulturnih prireditvah (nastopi, razstave, predstave); pogostost obiskovanja razstav, gledališča, kon- certov, kina; pogostost ukvarjanja z umetniškimi dejavnostmi; število knjig, kupovanje knjig in izposoja knjig; število prebranih knjig; pogostost branja le- poslovja in strokovne literature (Flere idr. 2009; oe c d 2013b; Valenčič Zuljan 2012; West-Burnham, Farrar in Otero 2007). 30  Prva faza raziskave (2013/2014) V prvi fazi raziskave smo skupaj z mrežami načrtovali izvajanje dejavnosti. V tem obdobju smo zasnovali in preskusili dva merska pripomočka, s katerima smo pridobili podatke o poteku raziskave. V nadaljevanju na kratko predsta- vljamo prvo fazo raziskave in glavne rezultate. Več o rezultatih prve faze lahko najdete v poročilu (Ažman, Avguštin in Čagran 2014). Dejavnosti za dvig socialnega in kulturnega kapitala je leta 2013/2014 iz- vajalo 34 mrež. V preko 700 različnih dejavnosti v šolah, vrtcih in v lokalnih skupnostih so vključile več kot 48.000 deležnikov, od tega 38.000 otrok, učen- cev in dijakov. Rezultatov prve faze raziskave je bilo več. Poskusno smo opredelili socialni in kulturni kapital, prilagodili kazalnike za področje vzgoje in izobraževanja ter prepoznali nekaj ključnih dejavnikov, ki po mnenju vključenih deležnikov vplivajo na dvig sk k ter oblikovali nabor dejavnosti, ki po mnenju udeležen- cev vplivajo na dvig sk k. V nadaljevanju najprej predstavljamo mreže in strukturo strokovnih de- lavcev, ki so dejavnosti izvajali in evalvirali, sledi kratek oris zasnove in poteka prve faze raziskave in nato predstavimo prva dva rezultata: opredelitev socialnega in kulturnega kapitala in preliminarno opredelitev kazalnikov. Tretji sklop rezultatov se nanaša na nabor dejavnosti glede na cilje in vsebino ter na oceno, koliko in kako se je po mnenju udeležencev dvignil sk k učencev, star- šev in okolja. Na koncu poglavja so predstavljeni različni (notranji) dejavniki, ki dvigujejo sk k in še posebej dejavniki iz okolja. Na podlagi pridobljenih re- zultatov smo zapisali prve ugotovitve in priporočila šolam in vrtcem, ki želijo načrtno spodbujati dvig socialnega in kulturnega kapitala. 3.1 Mreže šol in vrtcev, vključenih v prvo fazo raziskave V tem poglavju je predstavljen izbor mrež šol in vrtcev, ki so izvajali dejavnosti za dvig sk k in struktura strokovnih delavcev, ki so bili v ta namen zaposleni. Slednji so opravili tudi spremljavo in evalvacijo, ki predstavljata prvo fazo raz- iskave. V letu 2013/2014 smo prejeli prijave 65 mrež, izmed katerih smo jih v skladu 31 Prva faza raziskave (2013/2014) 5 Gorenjska 2 3 Goriška 2 3 j v Slovenija 2 4 Koroška 2 6 Medregijsko 3 4 Notransko-kraška 2 9 Osrednjeslovenska 3 11 Podravska 6 6 Pomurska 2 3 Savinjska 1 2 Spodnjeposavska 2 2 Zasavska 2 Slika 3.1 Število prijav (temno) in število izbranih mrež (svetlo) po regijah s kriteriji (ustreznost programa mreže in zapisa prijave, regionalna zastopa- nost in razvitost regije – enakomerna pokritost regij, prednost so imele regije z nižjim bruto družbenim proizvodom – in izpolnjevanje kadrovskih in dru- gih pogojev poziva) izbrali 34 (priloga 2) oz. 136 šol in vrtcev (obrazec s kriteriji je v prilogi 1). Med njimi je bilo 95 osnovnih šol, 31 srednjih šol in 10 vrtcev. 13 mrež so sestavljale osnovne šole, po eno srednje šole in vrtci, 19 mrež je bilo po ravneh mešanih. 23 mrež se je odločilo izvesti dejavnosti na področju sodelo- vanja z okoljem, 3 na področju sodelovanja s starši in 8 z dejavnostmi znotraj šole. Regijska zastopanost šol in vrtcev je bila dokaj enakomerna. Praviloma sta po dve mreži (8 šol in vrtcev) delovali v vsaki slovenski regiji. Z večjim številom mrež sta bili zastopani podravska regija s šestimi mrežami in obalno-kraška regija s petimi. Razlog za to je bil v prvem primeru nižji bruto družbeni pro- izvod na prebivalca in v drugem primeru veliko število prijav šol in vrtcev iz obalno-kraške regije (slika 3.1). V vsaki šoli, vrtcu je bil za izvedbo in spremljavo dejavnosti zaposlen po en strokovni delavec za 20  delovnega časa. Sodelovanje mreže je koordiniral eden od štirih strokovnih delavcev, za kar je bil zaposlen za dodatnih 30  časa (skupaj 50 ). Dejavnosti so izvajale pretežno ženske (92 ), največ strokovnih delavcev je bilo starih med 25 in 39 let (60 ), v šoli/vrtcu pa so bili zaposleni na 32 Zasnova in potek prve faze raziskave Učenje skupnosti – presega šolo Učenje šole čenje strokovnih delavce U v Učenje učencev Slika 3.2 Krogi učinkov 11 različnih delovnih mestih – večina je bila učiteljev (75 ). Največ strokovnih delavcev je imelo do 4 leta delovne dobe, in sicer 35  (Ažman, Avguštin in Čagran 2014). 3.2 Zasnova in potek prve faze raziskave V prvi fazi raziskave smo zasnovali izhodišča in usmeritve za izvedbo progra- mov dviga socialnega in kulturnega kapitala v šolah in vrtcih, ob tem pa tudi spremljavo in evalvacijo izvedbe programov. Po pregledu izbranih virov smo se odločili, da se osredotočimo na raziskovanje koristi posameznika in preko njega spoznavamo tudi koristi, ki jih visok socialni in kulturni kapital ter dobra socialna vključenost ranljivih posameznikov in skupin prinašajo šoli, vrtcu in skupnosti. Temu ustrezno smo zasnovali evalvacijo. V evalvacijo učinkov iz- vedenih dejavnosti na dvig skk smo zajeli vse štiri ravni, ki jih kot pomembne prepoznavata Frost in Durrant (2003 v Bubb in Earley 2007, 71) (slika 2.1). Dvig s k k smo snovali in usmerjali v sodelovanju s strokovnimi delavci. Podatke smo v prvem letu raziskave pridobili neposredno od strokovnih de- lavcev, v drugem letu pa neposredno od strokovnih delavcev in ravnateljev, posredno pa preko strokovnih delavcev od učencev, staršev in drugih deležni- kov (slika 3.3). Dejavnosti mrež so strokovni delavci v šolah in vrtcih spremljali sproti, z 33 Prva faza raziskave (2013/2014) Učenci, starši, drugi deležniki Strokovni delavci, ravnatelji Slika 3.3 Potek zbiranja podatkov Šola za ravnatelje za raziskavo različnimi kvalitativnimi in kvantitativnimi metodami. Evalvacijo smo načr- tovali na način, ki je kar najmanj motil vsebinsko izvedbo dejavnosti. Spre- mljavo smo načrtovali tako, da ne bi smela dodatno obremeniti otrok, učen- cev, staršev in drugih deležnikov, temveč naj bi bila sestavni del dejavnosti (npr. listovnik otroka, refleksija, dnevnik tutorja, pogovor mentorja s skupino itd.). Podatke so pridobili od v dejavnosti vključenih otrok, učencev in dijakov, staršev in sodelavcev. Končne rezultate smo pridobili s pomočjo dveh spletnih vprašalnikov: poročilo mrež o izvedbi projekta Dvig sk k v letu 2013/2014 in evalvacijski vprašalnik za evalvacijo dejavnosti (Ažman, Avguštin in Čagran 2014, prilogi 3 in 5). Izpolnili so ga strokovni delavci koordinatorji mrež v so- delovanju s strokovnimi delavci partnerji mrež, ki so v raziskavi sodelovali od 1. septembra 2013 do 31. avgusta 2014. Anketiranje je potekalo preko spleta od maja 2014 do konca junija 2014. Poročilo je pravočasno izpolnilo 30 mrež oz. 88 . Vprašalnik je obsegal sedem vprašanj, od tega pet vprašanj odprtega tipa in dve vprašanji zaprtega tipa z ocenami znotraj 5-stopenjske lestvice, od 1 (nič) do 5 (zelo). Pri spremenljivkah je bila izračunana povprečna vrednost. Potek in evalvacija sta podrobno opisana v poročilu (Ažman, Avguštin in Čagran 2014). V nadaljevanju prikazujemo glavne rezultate: opredelitev socialnega in kul- turnega kapitala, opredelitev kazalnikov, cilje in vsebine dejavnosti ter dejav- nike, ki vplivajo na dvig sk k. 3.3 Opredelitev socialnega in kulturnega kapitala v prvi fazi raziskave Skupnih delovnih srečanj strokovnih delavcev je bilo v letu 2013/2014 enajst (osem za strokovne delavce in dodatna tri za koordinatorje). Poleg tega je bilo v času podaljšanja projekta do 30. 11. 2014 izpeljano še dvanajsto srečanje za koordinatorje in trinajsto za strokovne delavce. Na osmem in devetem delov- nem srečanju so najprej koordinatorji, nato pa vsi strokovni delavci oblikovali poskusno opredelitev socialnega in kulturnega kapitala. V prvem koraku so individualno zapisali ključne besede, ki smo jih nato rangirali po številu. Nato 34 Opredelitev kazalnikov v prvi fazi raziskave so skupine koordinatorjev oblikovale svoje definicije (nastalo jih je 7) in nato skupaj izbrale najboljšo: »Socialni in kulturni kapital posameznika je bogastvo, ki izvira iz sodelovanja in vpetosti v socialne vezi in mreže. Povečuje občutek pripadnosti, zaupanja in solidarnosti ter omogoča razvoj posameznika in sku- pnosti.« 3.4 Opredelitev kazalnikov v prvi fazi raziskave V prvi fazi raziskave smo naredili tudi analizo teoretskih podlag in za merjenje dviga s k k izbrali sedem kazalnikov, s pomočjo katerih so mreže zasnovale načrte dejavnosti in njihovo spremljavo (West-Burnham in Otero 2007, 32): 1. Skupna pravila in vrednote 2. Dobro razvite socialne mreže 3. Visoka raven zaupanja 4. Visoka državljanska zavzetost 5. Simboli in obredi 6. Soodvisnost in vzajemnost 7. Prostovoljstvo in dejavnosti skupnosti Na dvanajstem delovnem srečanju smo s 34 koordinatorji mrež sedem ka- zalnikov preoblikovali v skladu s spoznanji iz prakse šol in vrtcev v pet kazal- nikov, in sicer tako, da smo najprej iz vseh programov mrež izpisali cilje za vsako področje posebej (sodelovanje znotraj šole, s starši in z okoljem), nato pa so strokovni delavci za vsak cilj posebej opredelili kazalnik. Kazalnike smo nato združili v skupine. Ugotovili smo, da se po področjih ne razlikujejo, zato smo oblikovali 5 skupnih kazalnikov: k 1 Mreženje, povezovanje: število stikov, kakovost stikov, odprtost nav- zven, naravnanost na spoznavanje drugih, gradnja stikov. k 2 Sodelovanje, aktivno državljanstvo, prostovoljstvo: aktivne oblike, proaktivnost, samoiniciativa, sodelovalna kultura, odgovornost do sebe in za skupnost, pomoč. k 3 Sprejemanje drugačnosti, socialna vključenost, sobivanje: tolerantnost, spoštovanje drugih, manj konfliktov, multikulturnost, inkluzija, medgeneracijsko sobivanje, medkulturni dialog, zmanjšanje socialne izklju- čenosti, socialna vključenost, krepitev identitete. k 4 Zaupanje, dobri odnosi, pripadnost: povezanost, soodvisnost, odprta komunikacija, medsebojna pomoč in skrb, skupni dogodki in obredi, pozitivni medosebni odnosi. 35 Prva faza raziskave (2013/2014) k 5 Znanje, spretnosti, veščine, osebnostne lastnosti (kompetence): nadar- jenost, povezanost, pismenost, ustvarjalnost, strategije, razvoj oseb- nostnih lastnosti, samopodoba, samozavest, podjetniške kompetence, ocene, interes, delovne navade, zaposljivost, bralna kultura, jezikovni razvoj, učenje učenja, socialni razvoj, kulturno udejstvovanje, kulturna ozaveščenost, računalniška znanja. Prvi štirje kazalniki se v glavnem nanašajo bolj na socialni kapital, peti označuje kulturnega. Sodelavci so ocenili, da se kazalniki socialnega kapitala stopnjujejo od vzpostavljanja prvih stikov (mreženja), do aktivnega sodelova- nja, k sprejemanju drugačnosti do izgradnje zaupanja. Dejavnosti, ki so pri- merne za dvigovanje sk k, smo ocenili z vidika značilnosti okolja, področja in vsebin ter naredili izbor najbolj primernih. 3.5 Cilji in vsebina dejavnosti v šoli in vrtcu, v sodelovanju s starši in z okoljem Da bi oblikovali nabor primernih dejavnosti za dvig s k k v šolah in vrtcih, smo naredili analizo programov mrež z vidika ciljev in vsebin dejavnosti po področjih: dejavnosti znotraj šole, vrtca, v sodelovanju s starši in v sodelovanju z okoljem. Znotraj šole, vrtca so strokovni delavci načrtovali: • vzpostavitev zaupljivejšega odnosa na relaciji učenec-učenec, učenec- učitelj; • krepitev socialnih stikov in pomoči med različno starimi učenci znotraj šole (druženje, spoznavanje, medsebojno zaupanje); • vzpostavitev medvrstniške pomoči v obliki tutorstva; • okrepitev sprejemanja oz. mehčanje predstav o osebah s posebnimi po- trebami in izvajati aktivnosti na področju celostne pomoči ranljivim skupinam otrok, priseljencem; • razvijanje okolja, ki spodbuja prostovoljstvo; • dvigovanje motivacije in interesa za branje, izboljšanje tehnike branja in razumevanja prebranega, širjenje besednega zaklada; • ponudbo obiska pestrih kulturnih prireditev in ustanov; • omogočiti učencem spoznavanje osnov podjetništva in poklicev ter jih ozaveščati o možnostih samozaposlovanja. V sodelovanju s starši so šole in vrtci želeli: • povečevati zaupanje staršev v šolo; 36 Dvig socialnega in kulturnega kapitala • vpeljati aktivne (partnerske) oblike sodelovanja med starši in šolo; • k sodelovanju pritegniti starše, ki s šolo sodelujejo manj pogosto, z njimi vzpostaviti nov odnos, ki bo vzor njihovim otrokom; • povečati socialno vključenost brezposelnih staršev preko prostovoljstva; • nuditi pomoč staršem učencev priseljencev pri vključevanju otrok v šol- ski sistem; • ozaveščati starše o naravi učenja, da bi lažje spodbujali svoje otroke pri doseganju ciljev v šoli in v življenju. V sodelovanju z okoljem so nameravali: • vzpostaviti možnosti medgeneracijskega sobivanja in sodelovanja; • s šolami, vrtci zgraditi trdno mrežo aktivnih posameznikov iz posa- meznih društev ali organizacij, da spodbujajo, podpirajo in motivirajo učence za aktivno sodelovanje in vključitev v lokalna društva, skupine in nevladne organizacije, ki temeljijo na prostovoljnem delu; • učencem omogočiti spoznati lokalno okolje, v katerem prebivajo in ustanove, ki državljanom pomagajo, da lažje živijo (banka, zavaroval- nica, policija, gasilci, kulturni atelje); • odpreti šole, vrtce za deležnike in posameznike s posebnimi znanji, da le-tega prenašajo na učence; • izvesti skupne prireditve in dejavnosti, s katerimi povežejo kar najširšo mrežo prebivalcev občine z namenom gradnje medsebojnih socialnih stikov in zaupanja. Med vsebinami so na vseh treh področjih prevladovale vsebine s področja kulture (28), pridobivanja novega znanja (20), prostovoljstva (18), bralne pi- smenosti (9), vseživljenjske karierne orientacije (4), digitalne pismenost (4) in tudi športa (2) (Ažman, Avguštin in Čagran 2014, 20). 3.6 Dvig socialnega in kulturnega kapitala V prvi fazi raziskave je 34 mrež izvedlo približno 700 različnih dejavnosti. S končnim evalvacijskim vprašalnikom (poročilo mrež . . .) smo ugotavljali, ko- liko in kako so dejavnosti po oceni strokovnih delavcev najbolj prispevale k dvigu socialnega kapitala glede na področje (znotraj šole, vrtca, v sodelovanju s starši in v sodelovanju z okoljem). Podatke smo pridobili na ravni učencev, staršev in okolja (prim. Frost in Durrant 2003 v Bubb in Earley 2007, 71). Znotraj šol in vrtcev so strokovni delavci ocenil, da so dejavnosti najbolj dvignile sk k otrok, učencev in dijakov. Opazili so večjo vključenost otrok, ra-37 Prva faza raziskave (2013/2014) zvoj njihovih socialnih in komunikacijskih spretnosti ter želenih osebnostnih lastnosti in delovnih navad, povečala se je tudi njihova pripadnost in toleranca do drugačnih. Strokovni delavci so povedali, da so opazili: • Otroci, učenci in dijaki so bili aktivno vključeni v dejavnosti od načrto- vanja do spremljave. • Učenci in dijaki, ki so se na začetku šolskega leta počutili izključene, so se vključili v šolsko sredino. • Učenci, ki so imeli pomoč učitelja, so izboljšali svoj učni uspeh, dvignili samozavest in postali odgovornejši – krepila se je njihova samostojnost. • Učenci so pridobili samozavest za navezovanje in vzdrževanje stikov. • Učenci so pridobili delovne navade in različne delovne izkušnje. • Učenci in dijaki so spoznali možnosti dela in zaposlitve v različnih de- lovnih okoljih izven šole. • Povečal se je občutek pripadnosti otrok določenemu okolju. • Pri delu z učenci iz socialno šibkih družin in Romi je bilo opaziti, da se je vpetost v socialno okolje izboljšala, kar se kaže z večjo aktivno udeležbo na organiziranih šolskih in obšolskih dejavnostih. • Povečala se je toleranca do drugačnosti. Pri sodelovanju s starši so strokovni delavci zaznali boljše sodelovanje s starši, bolj aktivno vključevanje staršev v dejavnosti šole in vrtca, večjo uspo-sobljenost staršev za pomoč otrokom, večje zaupanje staršev in samozavest. Rezultate so ponazorile takole: • Starši so navezali s šolo tesnejše stike. • Ozaveščali in usposabljali smo starše o naravi učenja, da lažje spodbu- jajo svoje otroke pri doseganju ciljev v šoli in v življenju. • Preko različnih delavnic in predavanj za starše, ki so pokrivala najra- zličnejša področja, smo s starši sooblikovali družinske vrednote. • Vsak razrednik je izpeljal vsaj eno neformalno druženje s starši in učenci, pri čemer so aktivno vlogo prevzemali tudi starši. Pri sodelovanju z okoljem so šole in vrtci poročali, da se je med zunanjimi deležniki utrdilo spoznanje o pomenu s k k za šolo in okolje ter da so šole lahko središče kraja. Zapisali so: • Utrdilo se je spoznanje, da ima sk k velik vpliv na boljše medsebojne odnose v šoli in kraju ter da mora sodelovanje in povezovanje različnih deležnikov potekati tudi v prihodnje. 38 Razlogi za neizvedene dejavnosti • Projekt je omogočil novo razumevanje dejavnosti, kot so prostovoljstvo, medgeneracijsko sodelovanje ter dal potrditev, da šole s svojim delom in naravnanostjo prispevajo k dvigu socialnega kapitala. • Med učenci/dijaki in starostniki je prihajalo do medgeneracijskega so- delovanja in prenosa znanja iz mlajše generacije na starejšo, kar sicer ni ravno običajno. 3.7 Razlogi za neizvedene dejavnosti V prvi fazi raziskave je zelo malo dejavnosti ostalo samo zapisanih. Razlogi za neizvedene dejavnosti so bili najpogosteje težave, povezane z organizacijo (bolniška odsotnost strokovnega delavca), prezahtevno zastavljen program, nezainteresiranost udeležencev, pomanjkanje časa in sredstev ter objektivne okoliščine (npr. vreme) (več v Ažman, Avguštin in Čagran 2014, 22). 3.8 Dejavniki, ki vplivajo na socialni in kulturni kapital V prvi fazi raziskave smo s pomočjo poročil mrež pridobili podatke o de- javnikih, ki jih je treba upoštevati pri dvigovanju socialnega in kulturnega kapitala. Strokovni delavci so med dejavniki izpostavili pomen mentorja oz. vodje dejavnosti, izbire ustreznih dejavnosti in načina njihove izvedbe, pod- poro vodstev, sodelavcev in okolja, raznolikost vključenih oseb in njihovo ak- tivno vključenost, večkratno srečevanje in dober odnos med vsemi – primerno vzdušje (prim. West-Burnham 2010). Strokovni delavci so povedali: • da je v prvi vrsti pomembno, da je mentor dejavnosti navdušen za delo na tem področju, motiviran, proaktiven, odprt za novosti, da ima inte- res, da upošteva svoja močna področja in je odprt za spremembe v mi- šljenju od »ni mogoče« k »je mogoče«. Mentor naj bo ves čas usmerjen na sk k (ozaveščanje, refleksija). • Izbor dejavnosti naj sledi načelom, da so življenjske, smiselne in upo- števajo potrebe posameznika in okolja. • Dejavnosti naj ne bodo enkratne, temveč ponavljajoče se, s ciljem več- kratnega srečevanja deležnikov. • Za širšo vključitev kolektiva v delo je potrebna podpora vodstva in so- delavcev. • Za vključitev raznolikih deležnikov je potrebna odprtost, naklonjenost okolja. 39 Prva faza raziskave (2013/2014) • Deležnike je treba v dejavnosti aktivno vključiti in jih spodbujati k so- delovanju. • Uravnotežiti je treba sodelovanje in tekmovanje ter spodbujati izme- njavo: daj–dam in ne samo dam oziroma daj. Izhodišče naj bo vrednota – skupno dobro in rast vseh. • Graditi je treba odnose trajnega sodelovanja (ne samo enkratnih sreče- vanj), prisluhniti drug drugemu, zaupati drug drugemu, verjeti v uspeh in se ga veseliti (Ažman, Avguštin in Čagran 2014). 3.9 Vpliv dejavnikov okolja na dejavnosti Mreže so zasnovale programe dejavnosti v skladu z značilnostmi njihovih oko- lij. Analizirali smo opise okolij v evalvacijah in ugotovili, katere značilnosti okolja so se strokovnim delavcem zdele pomembne pri zasnovi ustreznih de- javnosti za dvig sk k ter analizirali vsebino ključnih dejavnosti, ki jih je moč izvesti za dvig sk k v takšnem okolju. Ugotovili smo, da so strokovni delavci pri zasnovi dejavnosti upoštevali na- slednje značilnosti okolja: • geografske značilnosti področja: oddaljenost šol in vrtcev med seboj in od mestnih središč in urbanega okolja, slabe prometne povezave – razdalja prinaša časovne in finančne ovire; turistična razvitost kraja in narodno- stno mešano področje prinaša prednosti; • socialno-ekonomske značilnosti okolja: brezposelnost, težave pri zapo- slovanju mladih, revščina, propad industrije, nižja izobrazbena struk- tura prebivalstva, izseljevanje – v vaseh ostajajo le starejši; dobro stoječe gospodarstvo – ni pa razvito družabno življenje; narodnostno mešana področja; odziv krajanov je bil ponekod velik, ponekod pa šibak; • socialna vključenost/izključenost: v okolju šol in vrtcev živi precej priseljencev oz. njihovih potomcev, ki imajo težave na jezikovnem področju in niso dovolj socialno vključeni; v šole so vključeni učenci tujci, Romi; šole s prilagojenim programom šibko sodelujejo z večinskimi šolami in okoljem; predsodki do drugačnih; • posebnost mrež: mestni vrtci so organizirali tako veliko število dejavnosti za starše, da je bil obisk manjši od pričakovanega; raznolikost šol in vrtcev v mreži se je ponekod izkazala za prednost, drugod kot ovira; na manjših šolah je čutiti večjo povezanost z lokalno skupnostjo, več je druženja in stika z naravo. Manjše število učencev predstavlja tudi pomanjkljivosti in slabosti, predvsem pri naboru učencev za izvajanje 40 Primeri ključnih dejavnosti glede na značilnosti okolja aktivnosti (isti učenci za različne aktivnosti); šole v občini so med seboj izrazito tekmovalno in sodelovalno naravnane; • posebnosti posameznih šol in vrtcev: raven (vrtec, o š, s š), velikost, število otrok tujcev, Romov, priseljencev; odnos in aktivna vključenost staršev do šole/vrtca; pretekle izkušnje sodelovanja z nevladnimi or- ganizacijami, društvi, prostovoljstvom, odnos vodstva in sodelavcev do dviga sk k ipd. (Ažman, Avguštin, Čagran 2014). 3.10 Primeri ključnih dejavnosti glede na značilnosti okolja Iz analize poročil mrež v letu 2013/2014, revije Vodenje v vzgoji in izobraževanju (letnik 12, št. 3) in zbornika Z roko v roki (Brejc in Ažman 2015) smo pri 20 od 34 mrež našli neposredno povezavo med zasnovo dejavnosti in značilnostmi okolja. Pri 14 mrežah je bilo povezavo med vsebino dejavnosti in značilnostmi okolja iz zapisa težje prepoznati. Pri zasnovi karierno-podjetniških dejavnosti in promociji tradicionalnih poklicev so mreže izhajale iz aktualnih potreb v družbi, brezposelnost med mladimi, s ciljem odpiranja šol navzven v smeri sodelovanja z različnimi de- lodajalci in obuditve deficitarnih poklicev. S predstavitvijo podjetništva mla- dim in praktičnimi delavnicami so želeli spodbuditi podjetniško miselnost pri mladih. Nekatere mreže, ki so se pri snovanju dejavnosti osredotočile na starše, so želele okrepiti sodelovanje med starši in šolo, vrtcem, ker v njihovem okolju, za katerega je značilen slabši socialno-ekonomski status družin, večje število priseljencev in/ali predstavnikov romske skupnosti, in kjer je stopnja brezpo- selnosti velika ter imajo starši pretežno nižjo izobrazbo, velik delež staršev z njimi zelo redko ali sploh ne sodeluje. Mreže so z dejavnostmi pritegnile starše z različnimi oblikami sodelovanja: organizacija novoletnega bazarja in priredi- tve, skupne likovne delavnice in razstave, izvedba dneva šole z izdelavo učnih pripomočkov, neformalne oblike sodelovanja s starši romskih otrok z božično ustvarjalno delavnico in kuharsko delavnico s peko peciva. Ker se v zadnjem času povečuje delež učencev in dijakov, ki prihajajo iz so- cialno ogroženih družin, so mreže s prostovoljstvom spodbujale solidarnost skozi različne dejavnosti: tutorstvo z namenom učne pomoči in vključeva- nja učencev v socialno in kulturno okolje, medgeneracijska druženja s sta- rejšimi. Nekatere mreže so omogočile učencem, ki te možnosti sicer nimajo, obisk kulturnih ustanov in prireditev. Nekateri učenci so prvič obiskali li- kovno raziskavo, muzej ali si ogledali film, spoznavali mesto ipd. Te dejavnosti (ustvarjalne delavnice, izleti) so bile v prvi vrsti namenjene učencem iz ranlji- 41 Prva faza raziskave (2013/2014) vih skupin, ki imajo manj možnosti za vključevanje v popoldanske aktivnosti. Ena od mrež je bila sestavljena iz štirih osnovnih šol s prilagojenim progra- mom. Njihovi učenci pri vključevanju v okolje pogosto naletijo na težave in nerazumevanje, predvsem zaradi tega, ker okolje njihovih posebnih potreb ne razume najbolje (predsodki). Mreža je zato v okolju spodbujala strpnost do drugačnosti. V ta namen so izvedli različne delavnice (npr. slikopleskarske, keramične, frizerske, športne, glasbene, pravljične) ter dejavnosti, povezane s vseživljenjsko karierno orientacijo učencev v sodelovanju z zunanjimi dele- žniki. 3.11 Ugotovitve in priporočila prve faze raziskave Glavne ugotovitve in priporočila prve faze raziskave so se nanašale na pojem sk k, zasnovo dejavnosti, spremljavo in evalvacijo ter trajnost. 1. Pojma socialni in kulturni kapital je treba čim bolj jasno opredeliti. 2. Šole in vrtci v mreži naj med seboj ne bodo preveč oddaljene. 3. Narediti je treba nabor primernih dejavnosti, ki dvigujejo sk k v šolah in vrtcih. 4. Šole in vrtci naj dejavnosti zasnujejo sami, v skladu s potrebami šol in vrtcev ter okolja. 5. Omejiti je treba število dejavnosti in izbrane dejavnosti bolj intenzivno izvajati. 6. Udeleženci naj bodo v dejavnosti aktivno vključeni od načrtovanja, iz- vedbe do evalvacije. Udeležba naj bo prostovoljna. 7. Evalvacija naj bo usmerjena na merjenje dviga sk k. 8. Projekt naj traja več let. Trajnost zagotavljajo motivirani mentorji, pod- pora vodstev, spodbuda ter zaupanje in sodelovanje med vsemi dele- žniki (Ažman, Avguštin in Čagran 2014; Ažman in Brejc 2014). Na spoznanjih iz prve faze raziskave smo v drugi fazi raziskave (2014/2015) naredili nov načrt raziskave dviga socialnega in kulturnega kapitala. Pri za- snovi raziskave so tokrat s Šolo za ravnatelje sodelovale raziskovalke s Peda- goškega inštituta v Ljubljani. 42  Druga faza raziskave (2014/2015) V drugi fazi raziskave so najprej predstavljeni udeleženci v raziskavi – mreže šol in vrtcev ter značilnosti strokovnih delavcev. Temu poglavju sledijo oris poteka spremljave dejavnosti, predstavitev ključne končne zasnove raziskave ter podrobna predstavitev rezultatov na področju kazalnikov, dejavnosti in dejavnikov, na podlagi katerih je oblikovan zaključek o dvigu socialnega in kulturnega kapitala v šolah in vrtcih, v sodelovanju šol in vrtcev s starši in v sodelovanju šol in vrtcev z okoljem. 4.1 Mreže šol in vrtcev, vključenih v drugo fazo raziskave Mreže V drugi fazi projekta se je na javni poziv odzvalo 43 novih mrež oz. 172 šol in vrtcev (pogoj za prijavo je bil, da šole, vrtci niso sodelovali v prvi fazi raziskave). Na podlagi štirih kriterijev iz prve faze raziskave smo za sodelovanje v projektu in s tem tudi v raziskavi izbrali 112 šol in vrtcev, združenih v 28 mrež (priloga 3), kar je 65  vseh prijavljenih šol in vrtcev. Glede na razvitost posa- mezne regije so imele prednost tiste z nižjim bruto družbenim proizvodom, povezanim z nižjimi učnimi dosežki na zunanjih preverjanjih znanja – po- murska, podravska, zasavska, obalno-kraška, notranjsko-kraška, koroška itd. (Žakelj 2009). Na sliki 4.1 predstavljamo v število prijav in število izbranih mrež po regijah. Razvidno je, da so nekatere regije podale veliko prijav (podravska in osrednjeslovenska regija), druge malo (zasavska), zato tudi izbor mrež ni pov- sem uravnotežen. V povprečju sta v vsaki regiji delovali po dve mreži. Največ (7) mrež je bilo izbranih iz podravske regije, 5 mrež iz gorenjske regije, po 3 savinjske in pomurske regije, po 2 iz koroške in osrednjeslovenske regije, po 1 iz goriške, j v Slovenije, obalno-kraške in spodnjesavske regije, iz zasavske regije in obalno-kraške regije mrež ni bilo, 2 pa sta bili sestavljeni iz zavodov, ki so bili iz različnih regij. Glede na raven izobraževanja smo prejeli prijave 24 mrež, sestavljenih iz različnih ravni vzgoje in izobraževanja, 15 mrež iz osnovnih šol, 4 mreže iz srednjih šol, mrež, sestavljenih samo iz vrtcev, ni bilo. Po izboru je bilo 16 mrež 43 Druga faza raziskave (2014/2015) 6 Gorenjska 5 2 Goriška 1 1 j v Slovenija 1 2 Koroška 2 1 Medregijsko 2 2 Notransko-kraška 1 6 Osrednjeslovenska 2 8 Podravska 7 6 Pomurska 3 5 Savinjska 3 2 Spodnjeposavska 1 2 Zasavska 0 Slika 4.1 Pregled prijavljenih (temno) in izbranih (svetlo) mrež v letu 2014/2015 po ravneh mešanih, 10 mrež je bilo sestavljenih iz osnovnih šol, 2 iz srednjih šol, mreže, sestavljene samo iz vrtcev, ni bilo. Skupaj je v projektu sodelovalo 80 osnovnih šol, 21 srednjih šol oz. centrov srednjih šol in 11 vrtcev. Glede na izbrano področje se je 23 prijavljenih mrež odločilo izvajati dejav- nosti spodbujanja sk k na področju sodelovanja z okoljem, 12 znotraj šole oz. vrtca in 2 mreži v sodelovanju s starši, 6 mrež pa je izbralo vsa tri področja. Po izboru je 13 mrež izvedlo dejavnosti na področju sodelovanja z okoljem, 9 jih je dvigovalo sk k z dejavnostmi znotraj šole, 2 na področju sodelovanja s starši, 4 mreže pa so izvedle dejavnosti na vseh treh področjih. V primerjavi s prvo fazo raziskave je bilo 6 manj vključenih mrež. Tri mreže več so bile sestavljene iz različnih ravni šol in vrtcev, 2 manj sta bili sestavljeni iz o š, 1 več iz srednjih, iz vrtcev pa tokrat ni bilo nobene (v prvi fazi pa 1). Isto število mrež je izvajalo dejavnosti v sodelovanju z okoljem, 1 manj v sodelovanju s starši in 1 manj znotraj šole, vrtca – kar kaže, da sta populaciji v veliki meri primerljivi. Preglednica 4.1 prikazuje delež šol in vrtcev, vključenih v raziskavo glede na celotno populacijo vrtcev, osnovnih in srednjih šol v Sloveniji po posameznih regijah in skupaj. Vseh šol in vrtcev v Sloveniji je 1240. V raziskavo jih je bilo v obeh fazah raziskave vključenih skupaj 248 ali 20 . V drugi fazi raziskave jih je bilo vključenih 9 . Največji odstotek vseh šol in vrtcev je bil v obeh fa- 44 Mreže šol in vrtcev, vključenih v drugo fazo raziskave Preglednica 4.1 Skupno število vrtcev in šol v Sloveniji ter število vrtcev in šol, vključenih v raziskavo Dvig sk k po regijah ter deležu Regija () () () () () Pomurska      Podravska      Koroška      Savinjska      Zasavska      Spodnjeposavska      j v Slovenija      Osrednjeslovenska     , Gorenjska      Notranjsko-kraška      Goriška      Obalno-kraška      Skupaj      o p o m b e Naslovi stolpcev: () skupaj rs, () število vrtcev s k k, () število šol s k k, () skupaj sk k, () delež (v odstotkih). Podatki o številu šol so pridobljeni s spletnih strani Statistič- nega urada rs za leto  (http://pxweb.stat.si/pxweb/Dialog/varval.asp?ma=S&ti =&path=../Database/Dem_soc/_izobrazevanje/_osnovnosol_izobraz/__zac_sol_ leta/&lang=), podatki o vrtcih pa s spletne strani m i z š (https://krka.mss.edus.si/ registriweb/SeznamVrtci.aspx). zah raziskave iz gorenjske regije – 18 , sledita podravska in koroška regija z deležema 15 , nato pomurska s 14 , sledijo spodnjesavska z 10 , notranjsko- kraška z 9 , savinjska in j v slovenija s po 7 , goriška s 4  in osrednjeslo- venska z 0,4 . Šol in vrtcev iz zasavske in obalno-kraške regije tokrat ni bilo vključenih, bili pa so vključeni v prvo fazo raziskave. Struktura strokovnih delavcev Strokovni delavci so dejavnosti za dvig sk k načrtovali, izvajali in spremljali. V končni evalvaciji so podali ocene o dvigu sk k. Strukturo 112 strokovnih de- lavcev – koordinatorjev in partnerjev – predstavljamo po spolu, starosti, de- lovnem mestu in delovni dobi. Spol. Med strokovnimi delavci – koordinatorji je bilo 25 žensk (89 ) in 3 mo- ški (11 ), med partnerji 77 žensk (92 ) in 7 moških (8 ). Med strokovnimi delavci so prevladovale ženske, skupaj sta bili tako zaposleni 102 ženski (91 ) in 10 moških (9 ). Podobno kot v prvi fazi raziskave so med strokovnimi de- lavci prevladovale ženske (92 ). 45 Druga faza raziskave (2014/2015) Starost. Približno polovica strokovnih delavcev je bilo starih od 25 do 34 let. Največji delež strokovnih delavcev je predstavljala skupina, starih od 30 do 34 let, in sicer 33 . Z 18  sledi skupina strokovnih delavcev, starih od 25 do 29 let, skupina strokovnih delavcev, starih od 35 do 39 let, je predstavljala 16  vseh strokovnih delavcev. Skupina strokovnih delavcev, starih od 40 do 44 let je zavzemala 14 , 11  skupina strokovnih delavcev, starih od 45 do 49 let, 6  pa skupina strokovnih delavcev, starih od 50 do 54 let. Le 1 strokovni delavec je spadal v skupino starih od 55 do 59 let, kar je predstavljalo 1  vseh strokov- nih delavcev. Med strokovnimi delavci – koordinatorji (njihova šola je mrežo koordinirala) je bilo največ strokovnih delavcev iz starostne skupine od 30 do 34 let (32  ). Z 28,51  ji je sledila skupina strokovnih delavcev, starih od 25 do 29 let, skupina strokovnih delavcev, starih od 35 do 39 let je predstavljala 18 , skupina strokovnih delavcev, starih od 40 do 44 let pa 11 . V vsaki od skupin strokovnih delavcev, starih od 45 do 49 let, od 50 do 54 let in od 55 do 59 let, je le 1 strokovni delavec, kar predstavlja po 3,5  strokovnih delavcev. Pri strokovni delavcih – partnerjih (njihova šola, vrtec je bil partner v mreži) je največji delež predstavljala skupina strokovnih delavcev, starih od 30 do 34 let (33 ), sledili sta ji skupini strokovnih delavcev, starih od 35 do 39 let in od 40 do 44 let, vsaka s 16 . Skupini strokovnih delavcev, starih od 25 do 29 let in od 45 do 49 let, sta predstavljali vsaka po 14  strokovnih delavcev – par- tnerjev, skupina strokovnih delavcev, starih od 50 do 54 let, je zavzemala 7  (preglednica 4.2). Največja razlika med koordinatorji in partnerji se je pri starosti pokazala pri skupini od 25 do 29 let, saj pri koordinatorjih delež te skupine dosega 28,5 , medtem ko delež te skupine partnerjev predstavlja 14 . Precejšnja razlika je tudi v skupini strokovnih delavcev, starih od 45 do 49 let, saj delež te skupine pri koordinatorjih znaša le 3,5 , pri partnerjih pa 14 . V primerjavi s prvo fazo raziskave ugotavljamo, da je bila starostna struk- tura strokovnih delavcev zelo podobna. Edina večja razlika se pokaže pri sta- rosti strokovnih delavcev – koordinatorjev. V letu 2013/14 je bilo največ ko- ordinatorjev iz starostne skupine od 35 do 39 in od 40 do 44 let (po 23,5 ), medtem ko je leto kasneje (2014/15) največji delež koordinatorjev iz starostne skupine od 30 do 34 let (32  ) (več v Ažman, Avguštin in Čagran 2014). Delovno mesto. Strokovni delavci so bili v svojih šolah in vrtcih ter v Šoli za ravnatelje zaposleni na 10 različnih delovnih mestih. Večina (80 ) je bilo zaposlenih na delovnem mestu učitelja, veliko nižji odstotek (9 ) je bilo sveto- 1 Praviloma smo odstotke vedno zaokrožili na cela števila, razen v primeru 0,5 smo pustili 0,5 zaradi skupnega seštevka, sicer bi bilo odstopanje preveliko. 46 Mreže šol in vrtcev, vključenih v drugo fazo raziskave Preglednica 4.2 Primerjava koordina- Preglednica 4.3 Primerjava koordina- torjev in partnerjev po torjev in partnerjev starosti po delovnem mestu Starostna skupina Koordinatorji Partnerji Delovno mesto Koordinatorji Partnerji – let ,  Učitelj   – let   Svetovalni delavec   – let   Vzgojitelj   – let   Pomočnik ravnatelja   – let ,  Pomočnik ravnatelja vrtca   – let ,  Knjižničar   – let ,  Vodja projektov   o p o m b e V odstotkih. Laborant i i i   Pomočnik vzgojitelja   Organizator dela v   o p o m b e V odstotkih. valnih delavcev, ostali (11  ) so zasedali različna delovna mesta: 3 strokovni delavci so bili zaposleni na delovnem mestu vzgojitelja, po 2 strokovna delavca na delovnem mestu pomočnika ravnatelja in pomočnika ravnatelja vrtca, po 1 pa na delovnem mestu knjižničarja, vodje projektov, laboranta iii, pomočnika vzgojitelja in organizatorja dela v. Koordinatorji so bili zaposleni na 6 različnih delovnih mestih (učitelj, sve- tovalni delavec, pomočnik ravnatelja, knjižničar, vodja projektov, organizator dela v), partnerji pa na 7 različnih delovnih mestih (učitelja, svetovalni dela- vec, vzgojitelj, pomočnik ravnatelja, pomočnik ravnatelja vrtca, laborant i i i, pomočnik vzgojitelja) (preglednica 4.3). Med koordinatorji je delež zaposlenih na delovnem mestu učitelja znašal 82 , na istem delovnem mestu je bil podoben delež zaposlenih tudi pri par- tnerjih (80 ). Učitelji slovenščine, razrednega pouka in športa so bili zasto- pani v skoraj 40  (največji delež je bilo učiteljev razrednega pouka, in sicer 20 , po 10  je bilo učiteljev športa in slovenščine). Po 7  je bilo učiteljev sociologije in biologije ter po 6  učiteljev geografije in zgodovine. Učitelji angleščine so predstavljali 4  delež vseh zaposlenih učiteljev.2 V prvi fazi raziskave so bili strokovni delavci zaposleni na 11 različnih delov- nih mestih. V obeh primerih (v letu 2013/2014 in letu 2014/2015) lahko zasle- dimo naslednja delovna mesta: učitelj, svetovalni delavec, vzgojitelj, pomoč- nik vzgojitelja, pomočnik ravnatelja, pomočnik ravnatelja vrtca, knjižničar. 2 Učitelji, ki imajo dva naziva (npr. profesor zgodovine in geografije), so bili v analizi upoštevani kot polovica učitelja zgodovine in polovica učitelja geografije. 47 Druga faza raziskave (2014/2015) Preglednica 4.4 Delovna doba Koordinatorji Partnerji Primerjava delovne dobe – let   koordinatorjev in partnerjev – let   – let   – let   – let   – let   – let   – let   o p o m b e V odstotkih. V letu 2013/2014 se poleg že naštetih delovnih mest pojavljajo še organiza- tor prehrane, predstojnik organizacijske enote, računalnikar in mobilni učitelj za dodatno strokovno pomoč (glej Ažman, Avguštin in Čagran 2014), v letu 2014/2015 pa vodja projektov, laborant in organizator dela. Tudi struktura strokovnih delavcev po delovnih mestih je v obeh fazah raz- iskave primerljiva. Delovna doba. Največji delež strokovnih delavcev je imelo največ 4 leta delovne dobe, in sicer 35 . Strokovnih delavcev z delovno dobo od 5 do 9 let je bilo 24 , strokovnih delavcev z delovno dobo od 10 let do 14 let pa 14 . Sku- pina strokovnih delavcev z delovno dobo od 15 do 19 let je predstavljala 11 , skupina strokovnih delavcev z delovno dobo od 20 do 24 let pa 10 . Le 4  strokovnih delavcev je imelo delovno dobo od 25 do 29 let, 2  strokovnih de- lavcev pa od 30 do 34 let. Več kot 35 let delovne dobe je imel pred zaposlitvijo le 1 strokovni delavec (1 ). Struktura delovne dobe, ki so jo strokovni delavci imeli pred zaposlitvijo v projektu, ustreza tudi starostni strukturi. Več kot 50  strokovnih delavcev je imelo od 0 do 9 let delovne dobe. Med koordinatorji je bilo največ zaposlenih z delovno dobo do 4 let (50 ), prav tako tudi med partnerji (30 ). Na drugem mestu je bila tako pri koor- dinatorjih (21 ) kot tudi pri partnerjih (25 ) skupina strokovnih delavcev z delovno dobo od 5 do 9 let. Primerjava delovne dobe koordinatorjev in par- tnerjev pokaže na enak delež strokovnih delavcev z delovno dobo od 10 do 14 let (14 ). Skupina strokovnih delavcev z delovno dobo od 15 do 19 let je pri partnerjih predstavljala 15 , pri koordinatorjih pa ta skupina ni bila za- stopana. Manjši delež strokovnih delavcev so med koordinatorji predstavljale skupine z delovno dobo od 20 do 24 (7 ), od 30 do 34 (4 ) in od 35 do 39 (4 ), med partnerji pa skupine z delovno dobo od 20 do 24 (11 ), od 25 do 29 (5 ) in od 30 do 34 (1 ) (preglednica 4.4). 48 Oris spremljave in evalvacije Tudi pri primerjavi delovne dobe z letom 2013/2014 nismo zasledili poseb- nih odstopanj med obema populacijama strokovnih delavcev (glej Ažman, Av- guštin in Čagran 2014). Na podlagi ugotovljenih podobnosti med mrežami v prvi in drugi fazi raz- iskave sklepamo, da so podatki iz obeh faz primerljivi. 4.2 Oris spremljave in evalvacije V tem poglavju je opisan proces spremljave dejavnosti v času prve faze razi- skave. V tem procesu smo dokončno oblikovali definicijo socialnega in kultur- nega kapitala in kazalnike, primerne za merjenje dviga sk k v šolah in vrtcih, kar je eden od pomembnih rezultatov raziskave. V letu 2014/2015 smo potek izvedbe dejavnosti spremljali podobno kot leto prej, v prvi fazi raziskave. Strokovni delavci so z različnimi metodami pridobi- vali podatke o odzivih udeležencev, vključenih v različne dejavnosti, jih opa- zovali in spraševali, česa so se naučili ter spremljali uporabo novega znanja in spretnosti. Najbolj so bili osredotočeni na dvig sk k pri učencih, poleg tega tudi pri strokovnih delavcih, starših in deležnikih iz okolja. Njihova spremljava je zajela vse štiri ravni spremljave, ki jih prepoznavata kot pomembne Frost in Durrant (2003 v Bubb in Earley 2007, 71). Pri prvi ravni je treba dodati, da so vpliv dviga sk k na učne dosežke (ocene) učencev strokovni delavci lahko ovrednotili le pri dejavnosti tutorstvo. S pomočjo večine dejavnosti so nam- reč udeleženci razvijali socialne veščine, odnose zaupanja in pripadnosti, kar je bilo zahtevno izmeriti. Rezultate smo na koncu evalvirali na ravni učenja učencev, učenja strokovnih delavcev in učenja drugih deležnikov (staršev, sta- rih staršev, starejših krajanov itd.) v skladu z omenjenimi krogi učinkov. Povratne informacije o poteku izvedbe programov, spremljave in evalva- cije smo s strani strokovnih delavcev in udeležencev pridobivali preko celega leta, ko smo strokovne delavce preko različnih aktivnosti na skupnih delovnih srečanjih usmerjali in spodbujali k doseganju zastavljenih ciljev v smeri dviga socialnega in kulturnega kapitala. V preglednici 4.5 predstavljamo časovni potek aktivnosti, povezanih s spremljavo in evalvacijo dejavnosti. Koraki so bili naslednji: • V aprilskem javnem pozivu so bili zapisani osnovni pogoji za oblikova- nje mreže in njenega programa za dvig sk k. Na spletni strani nosilca raziskave smo tedaj teoretsko opredelili socialni in kulturni kapital ter kazalnike. Za vsako od treh področij dviga sk k (znotraj šole, vrtca, v sodelovanju s starši in v sodelovanju z okoljem) smo na spletni navedli nekaj ustreznih dejavnosti. 49 Druga faza raziskave (2014/2015) Preglednica 4.5 Časovni pregled aktivnosti spodbujanja spremljave in evalvacije dejavnosti v drugi fazi raziskave Obdobje Spremljava in evalvacija dejavnosti za dvig sk k . . do . .  Javni poziv in prijava programov mrež do . .  Izbor programov po štirih kriterijih (š r) . . in . .  Analiza načrtov dejavnosti šol in vrtcev z vidika sedmih kazalnikov sk k . .  Določitev kazalnikov in meril, oblikovanje načrtov dejavnosti . in . .  Medsebojno ovrednotenje načrtov dejavnosti in meril . in . .  Refleksije o prebranih virih in gradivih, strokovna razprava o socialnem in kulturnem kapitalu . .  Opis okolja mreže . in . .  Predavanje o enakih možnostih – dr. Mitja Sardoč in razprava . in . .  Oblikovanje kazalnikov sk k . .  Predavanje o podatkih – dosežkih učencev po regijah, dr. Mojca Štraus. Zapis razmisleka o vplivu okolja, regije na socialni in kulturni kapital mrež, pregled evalvacijskega vprašalnika . in . .  Oblikovanje opredelitve socialnega in kulturnega kapitala • 10. maja 2014 je komisija opravila izbor mrež, ki so bile o uvrstitvi v projekt pisno obveščene. • 28 mrež smo razdelili v dve skupini, ki sta se praviloma srečevali vsaka dva meseca. Na prvem delovnem srečanju so strokovni delavci opravili analizo programov z vidika sedmih kazalnikov, s ciljem dejavnosti oja- čati v smeri dviga sk k. • Na drugem delovnem srečanju so določili svoje kazalnike in merila ter z njimi dopolnili načrte. • Na tretjem delovnem srečanju so mreže načrte medsebojno kritično ovrednotile. • Na novembrskem delovnem srečanju so strokovni delavci razpravljali o prebranih strokovnih virih s področja sk k (vsak je praviloma prebral vsaj dva vira) in njihovi uporabnosti v praksi. • Decembra so koordinatorji opisali okolje mrež, s ciljem povezati nje- gove značilnosti z dejavnostmi v projektu, nato so ga dopolnili ob pre- davanju in z razpravo aprila 2015. • Januarja 2015 smo širili znanje o enakih možnostih in socialni vključe- nosti. • Marca smo oblikovali prva dva predloga definicije sk k in kazalnikov, ki smo ju dokončno oblikovali maja 2015. 50 Zasnova druge faze raziskave, raziskovalna vprašanja in potek raziskave Preglednica 4.6 Zasnova raziskave Namen Pojasniti prispevek dejavnosti na dvig sk k sodelujočih posameznikov, šol in raziskave vrtcev ter lokalnih skupnosti. Cilji raziskave Na podlagi teoretsko opredeljenih definicij in kazalnikov sk k ugotoviti, katere dejavnosti za Dvig sk k so po oceni vključenih deležnikov prispevale k dvigu sk k pri posameznikih, šolah in v lokalnih skupnostih ter vsebinsko opredeliti, kateri dejavniki se povezujejo z dvigom sk k. Glavna (1) Kateri kazalniki so primerni za ocenjevanje dviga socialnega in raziskovalna kulturnega kapitala v šolah in vrtcih? vprašanja (2) S katerimi dejavnostmi in koliko se je po oceni deležnikov dvignil sk k posameznikov, šol in vrtcev, staršev ter lokalnih skupnosti po posameznih kazalnikih? (3) Kateri dejavniki se povezujejo z dvigom sk k in na katere je mogoče vplivati oziroma jih pri načrtovanju nadaljnjih dejavnosti za dvig sk k krepiti? Metodologija Analiza teoretskih podlag Analiza empiričnih podatkov Analiza statističnih podatkov (regije) Sekundarne analize mednarodnih raziskav znanja Merski Splošni del: Vprašalnik o dvigu sk k v letu 2014/2015 pripomočki Splošni del: Vprašalnik za ravnatelje Usmerjeni del: Protokol za dnevniške zapise opazovanja/spremljave tutorstva Usmerjeni del: Vprašalnik o enkratnem dogodku za učence Usmerjeni del: Vprašalnik o enkratnem dogodku za druge udeležence Predloga sta dva pomembna rezultata raziskave, ki sta predstavljena v po- glavju Opredelitev socialnega in kulturnega kapitala ter kazalnikov. 4.3 Zasnova druge faze raziskave, raziskovalna vprašanja in potek raziskave Drugo fazo raziskave smo zasnovali na podlagi spoznanj prve faze raziskave jeseni 2014 sodelavci Šole za ravnatelje in šest raziskovalk s Pedagoškega in- štituta v Ljubljani. Raziskavo o dvigu sk k smo opredelili kot empirično raz- iskavo z uporabo kvantitativnih (anketni vprašalniki) in kvalitativnih metod (tutorjev dnevnik, intervju, refleksije) zbiranja podatkov (Stringer 2008). V preglednici 4.6 prikazujemo zasnovo druge faze raziskave: namen in cilje raziskave, tri glavna raziskovalna vprašanja, metodologijo in merske pripomočke. Problem, namen in cilje raziskave smo predstavili že v uvodnem poglavju te monografije. Želeli smo ugotoviti, katere dejavnosti za dvig skk so po oceni vključenih deležnikov prispevale k dvigu sk k pri posameznikih, šolah in lo- kalnih skupnostih, vključenih v raziskavo ter vsebinsko opredeliti, kateri de- 51 Druga faza raziskave (2014/2015) javniki se povezujejo z dvigom skk. Cilj smo razčlenili na tri vidike dviga skk (kazalniki, dejavnosti in dejavniki) in si za vsak vidik zastavili po eno glavno raziskovalno vprašanje: 1. Kateri kazalniki so primerni za ocenjevanje dviga socialnega in kultur- nega kapitala v šolah in vrtcih? 2. S katerimi dejavnostmi in koliko se je po oceni deležnikov dvignil sk k posameznikov, šol in vrtcev, staršev ter lokalnih skupnosti po posameznih kazalnikih? 3. Kateri dejavniki se povezujejo z dvigom s k k in na katere je mogoče vplivati, oziroma jih pri načrtovanju nadaljnjih dejavnosti za dvig sk k krepiti? Odgovore smo iskali s pomočjo analize teoretskih podlag in empiričnih po- datkov, ki so nam bili dostopni (glej teoretični del te monografije), poleg tega smo opravili analizo mednarodnih raziskav znanja v povezavi z regijami. Po- datke smo pridobivali z več merskimi pripomočki. Vsakega od treh vidikov, kazalnike, dejavnosti in dejavnike, smo podrobneje razčlenili. Za vsak vidik posebej smo opredelili namen, cilj, raziskovalna podvprašanja in metodolo- gijo, vključno z merskimi pripomočki (slika 4.7). V okviru kazalnikov je bil namen najprej ustrezno opredeliti socialni in kulturni kapital v okviru vzgoje in izobraževanja, nato pa pregledati in ana- lizirati do sedaj znane kazalnike, izbrati najbolj primerne za uporabo v praksi, jih preskusiti ter na podlagi rezultatov oblikovati primeren nabor kazalnikov za merjenje dviga sk k v šolah in vrtcih. Cilj je bil oblikovati ustrezno defini- cijo sk k in operacionalizirati kazalnike sk k. Vprašali smo se: »Kateri kazal- niki so primerni za ocenjevanje dviga socialnega in kulturnega kapitala v šolah in vrtcih?« Glavno raziskovalno vprašanje smo razčlenili na dve raziskovalni podvprašanji: ka 1 Kakšna je najbolj ustrezna opredelitev socialnega in kulturnega kapi- tala za področje vzgoje in izobraževanja? ka 2 Ali se je izbor teoretskih kazalnikov izkazal kot ustrezen oziroma kako bi ga bilo mogoče na podlagi izsledkov raziskave prilagoditi? Pri oblikovanju programov so mreže uporabile kot izhodišče za razmislek o dejavnostih več različnih definicij (glej poglavje Kazalniki in merila sk k). V procesu izvajanja dejavnosti smo iskali najboljšo opredelitev sk k, primerno za razumevanje sk k ter dvigovanje sk k v šolah in vrtcih. Na koncu smo se strokovni delavci dogovorili za enotno definicijo. Proces je opisan v poglav- jih Opredelitev sk k v prvi fazi raziskave in Opredelitev kazalnikov v prvi fazi 52 Zasnova druge faze raziskave, raziskovalna vprašanja in potek raziskave Preglednica 4.7 Zasnova raziskave po področjih: kazalniki, dejavnosti in dejavniki Kazalniki Dejavnosti Dejavniki Namen Ustrezno opredeliti socialni Pojasniti prispevek posa- Vsebinsko opredeliti dejav- in kulturni kapital za po- meznih izvedenih dejavno- nike, ki se povezujejo s sk k dročje vzgoje in izobraževa- sti na dvig sk k pri otrocih, posameznikov, šol in lokal- nja ter preveriti obstoječe te- učencih, dijakih, v šolah in nih skupnosti. oretske kazalnike sk k (de- vrtcih, pri starših in v lokal- dukcija) in prispevati k nji- nih skupnostih. hovi izpopolnitvi (induk- cija). Cilj Oblikovanje definicije sk k Na podlagi izvedenih dejav- Nabor dejavnikov na ravni in operacionalizacija kazal- nosti izpostaviti tiste, ki po učenca, šole in lokalne sku- nikov s k k na podlagi te- ocenah deležnikov k dvigu pnosti, ki se po ocenah dele- oretskih podlag, s katerimi s k k najbolj prispevajo oz. žnikov povezujejo s sk k. bomo ocenili dvig. ne prispevajo. Vprašanja (ka 1) Kakšna je najbolj (dj 1) Katere dejavnosti so (d e 1) Kateri dejavniki vpli- ustrezna opredelitev social- po ocenah strokovnih delav- vajo na dvig sk k? nega in kulturnega kapitala cev najbolj primerne za dvig za področje vzgoje in izo- sk k znotraj šole/vrtca, v so- braževanja? delovanju s starši in v sode- (ka 2) Ali se je izbor teoret- lovanju z okoljem? skih kazalnikov izkazal kot (dj 2) Katere dejavnosti so ustrezen oziroma kako bi ga šole in vrtci prepoznali kot bilo mogoče na podlagi iz- primerne za vključitev v re- sledkov raziskave prilago- dno delo? diti? (dj 3) Katere dejavnosti naj- bolj spodbujajo dvig sk k? (dj 4) Ali se je spremenil od- nos lokalnih deležnikov do šol in vrtcev? (d j 5) Kako učinkovito so strokovni delavci zagota- vljali udeležencem enake možnosti vključevanja v de- javnosti in socialno vključe- nost? Nadaljevanje na naslednji strani raziskave. V nadaljevanju smo kazalnike v drugi fazi raziskave ponovno em- pirično preskusili. Z uporabo kazalnikov smo dosegli dvoje, ocenili smo dvig sk k na področju sedmih kazalnikov za različne opravljene dejavnosti šol in 53 Druga faza raziskave (2014/2015) Preglednica 4.7 Nadaljevanje s prejšnje strani Kazalniki Dejavnosti Dejavniki Metodologija/merski pripomočki Analiza teoretskih podlag, Vprašalnik o dvigu s k k v Analiza teoretskih podlag, analiza kazalnikov mrež šol letu 2014/2015, vprašalnik za sekundarne analize med- in vrtcev preko ciljev – š rin ravnatelje, protokol dnev- narodnih raziskav znanja, koordinatorji, izmenjava iz- niške spremljave tutorstva, analiza statističnih podatkov kušenj in opredelitev kazal- intervju s fokusnimi skupi- (regije) in izkustvena presoja nikov na podlagi izkušenj. nami (učenci, strokovni de- teh podatkov. lavci v šoli), vprašalnik o en- kratnem dogodku za učence, vprašalnik o enkratnem do- godku za druge udeležence, analiza člankov/opisi prime- rov dobre prakse. o p o m b e ka – vprašanje, ki se nanaša na vidik kazalnikov. dj – vprašanje, ki se nanaša na vidik dejavnosti. d e – vidik, ki se nanaša na vidik dejavnikov. glede na ocenjeni učinek, posledično pa tudi dopolnili prvotno oblikovane kazalnike, tako da bodo v bodoče bolj uporabni kot merilo ravni sk k in kot usmerjevalec dejavnosti za dvig sk k v šolskem prostoru. Pri dejavnostih je bil namen pojasniti prispevek posameznih dejavnosti na dvig sk k pri učencih, v šolah in vrtcih, pri starših in v lokalnih skupnostih. Cilj je bil na podlagi izkušnje izpostaviti tiste dejavnosti, ki po ocenah dele- žnikov k dvigu sk k najbolj prispevajo oz. ne prispevajo. V ta namen smo se vprašali: »S katerimi dejavnostmi in koliko se je po oceni deležnikov dvignil sk k posameznikov, šol/vrtcev, staršev in lokalnih skupnosti po posameznih kazalnikih?« Glavno raziskovalno vprašanje smo razčlenili na več raziskovalnih podv- prašanj: dj 1 Katere dejavnosti so po ocenah strokovnih delavcev najbolj primerne za dvig sk k znotraj šole/vrtca, v sodelovanju s starši in v sodelovanju z okoljem? dj 2 Katere dejavnosti so šole in vrtci prepoznali kot primerne za vključitev v redno delo? dj 3 Katere dejavnosti po ocenah strokovnih delavcev s k k glede na posa- mezni kazalnik najbolj prispevajo k dvigu sk k? dj 4 Ali se je spremenil odnos lokalnih deležnikov do šol in vrtcev? dj 5 Kako učinkovito so strokovni delavci zagotavljali udeležencem enake možnosti vključevanja v dejavnosti in socialno vključenost? 54 Zasnova druge faze raziskave, raziskovalna vprašanja in potek raziskave Da bi odgovorili na omenjena podvprašanja, smo zbrali podatke z več mer- skimi pripomočki: anketami, intervjuji, dnevniškimi zapisi. • Za končno evalvacijo je bil uporabljen vprašalnik o dvigu s k k v letu 2014/2015 (priloga 4). Vanj so vključena odprta in zaprta vprašanja. Eval- vacijski vprašalnik o dvigu sk k je bil prvič oblikovan v prvi fazi razi- skave. Preskusili smo ga v 34 mrežah. Pri obdelavi podatkov in interpre- taciji se je izkazalo, da smo z njim uspeli pridobiti pomembne podatke o učinkih dejavnosti, ki pa jih tedaj z vidika kazalnikov nismo ocenili. Po ponovnem premisleku smo jeseni 2014/2015 vprašalnik izpopolnili. Natančneje smo opredelili različne deležnike, ki so bili vključeni v de- javnosti šol in vrtcev in od njih pridobili podatke o dejavnostih z vidika dvigovanja skk na treh področjih – znotraj šole in vrtca, v sodelovanju s starši in v sodelovanju z okoljem. Vprašalnik je bil razdeljen na štiri dele. V prvem delu smo zbrali demografske podatke, v drugem delu podatke o programu, vključno z opisom konteksta mrež, tretji del je bil namenjen oceni vpliva dejavnosti na dvig s k k. Strokovni delavci so s pomočjo preglednice in 5-stopenjske lestvice ocenili vpliv dejavnosti na sedem kazalnikov. V nadaljevanju smo z odprtimi vprašanji ugotavljali razloge za nadaljevanje oz. nenadaljevanje dejavnosti in iskali odgovor na vpra- šanje, katere so ključne dejavnosti za dvig s k k in zakaj. Strokovnim delavcem smo zastavili tri vprašanja, povezana z enakimi možnostmi in socialno vključenostjo ranljivih skupin in posameznikov, zanimala nas je tudi njihova ocena vpliva dejavnosti na odnos okolja do šole, vrtca. V četrtem delu smo zbrali podatke o javnih objavah šol in vrtcev z vsebino dejavnosti, namenjenih dvigu sk k. Strokovne delavce smo z osnutkom vprašalnika seznanili med letom dvakrat, z namenom, da bi ga reševali čim bolj točno. Poleg tega smo se v času, ko so odgovarjali na vprašal- nik, odzivali na njihova vprašanja pisno in po telefonu. Koordinatorji mrež so vprašalnik skupaj s sodelavci izpolnili v več etapah. 10. 12. 2014 so opisali okolje mreže, 15. 4. 2015 so se podrobno seznanili z elementi vprašalnika, vprašalnike so rešili maja 2015 v Excelovi obliki. Podatke smo obdelali v programu sp s s in Excel. • V elektronski vprašalnik za ravnatelje, izdelan v programu Lime Survey, ki je bil prvenstveno namenjen njihovi oceni zaposlitev z elementi fle- ksibilnosti, smo uvrstili tudi štiri odprta vprašanja o dejavnostih, ki so bile izvedene v okviru raziskave Dvig sk k: 1. Kakšne so bile glavne koristi dejavnosti, ki so bile izvedene v okviru projekta Dvig sk k za vašo šolo, vrtec? 55 Druga faza raziskave (2014/2015) 2. Kakšne ovire ste zaznali? 3. Kaj boste v naslednjem šolskem letu ohranili? 4. Kakšna je bila vaša vloga v času izvajanja dejavnosti v okviru pro- jekta Dvig sk k? Podatki so bili zbrani in analizirani s pomočjo omenjenega programa. • Štiri mreže šol, vrtcev, katerih koordinatorice so bile: o š Gustava Šiliha Laporje, i . o š Žalec, š c Kranj – Srednja ekonomska storitvena in grad- bena šola, b c Naklo – Srednja šola, smo raziskovali bolj podrobno, kot študije primerov, s pomočjo kvalitativnega pristopa. V ta namen smo uporabili za evalvacijo tutorstva protokol dnevnika tutorjev, ki so ga se- stavljali demografski podatki, podatki o srečanju in ocena štirih stališč o učinkovitosti tutorstva in počutju pri tem na lestvici od 1 do 5 (priloga 7). • Za evalvacijo enkratnih dogodkov smo uporabili dva vprašalnika: vpra- šalnik o enkratnem dogodku za učence (priloga 6) in vprašalnik o enkra- tnem dogodku za druge udeležence (priloga 5). V obeh vprašalnikih smo najprej zbrali nekaj demografskih podatkov, nato pa udeležence prosili, da na 5-stopenjski lestvici označijo odgovor na 10 oziroma 11 vprašanj. Vprašalniki so bili uporabljeni v pisni obliki in kot vodeni intervju. Pri dejavnikih je bil namen vsebinsko opredeliti dejavnike, ki se povezujejo s s k k posameznikov, šol in lokalnih skupnosti. Cilj je bil oblikovati nabor spremenljivih in nespremenljivih dejavnikov na ravni učenca, šole in lokalne skupnosti, ki se po ocenah strokovnih delavcev povezujejo s s k k. Vprašali smo se: Kateri so tisti dejavniki, ki se povezujejo z dvigom sk k in na katere je mogoče vplivati oziroma jih pri načrtovanju nadaljnjih dejavnosti za dvig sk k krepiti? Da bi sledili zadanemu namenu in cilju, smo si postavili naslednje razisko- valno podvprašanje: de 1 Kateri dejavniki vplivajo na dvig sk k? Da bi nanj odgovorili, smo se najprej oprli na dejavnike, izbrane iz teoret- skih podlag. Ti dejavniki so služili kot osnova za pripravo nabora dejavnikov za dvig socialnega in kulturnega kapitala na področju vzgoje in izobraževanja v slovenskem šolskem prostoru. S tem naborom smo usmerjali dejavnosti v šolah in vrtcih. V letu 2013/2014 smo na podlagi podatkov iz raziskave opre- delili svoj nabor dejavnikov, ki so vplivali na dvig sk k. V letu 2014/2015 smo z odprtim vprašanjem o utemeljitvi, katere ključne dejavnosti so za dvig sk k najbolj primerne in katere ne, dejavnike preverili. 56 Opredelitev socialnega in kulturnega kapitala ter kazalnikov Lokalno okolje mreže, ki je vplivalo na zasnovo in izvedbo programov de- javnosti, so koordinatorji opisali v začetnem delu vprašalnika o dvigu sk k. V okviru nacionalnih in mednarodnih raziskav smo poiskali tiste dejavnike, ki vplivajo na dvig sk k. Na osmem delovnem srečanju so koordinatorji soočili svoje podatke s podatki za regije v povezavi s podatki iz mednarodnih razi- skav. Iskali smo odgovor, kaj vpliva na zasnovo dejavnosti glede na značilnosti okolij, v katerih šole in vrtci delujejo. Rezultat je bil nabor dejavnikov na ravni učencev, šole in lokalne skupnosti, ki se najbolj povezujejo s sk k. Vse tri vidike smo raziskovali s kombinacijo kvalitativnih in kvantitativ- nih metod raziskovanja. V raziskavo smo vključili različne deležnike. Največ podatkov smo zbrali s pomočjo strokovnih delavcev, zaposlenih za dvig sk k. Njim namenjen evalvacijski vprašalnik je bil uporabljen za spremljavo vpliva dejavnosti na dvig skk glede na opredeljene kazalnike. Ravnatelji so odgovar- jali na njim namenjen vprašalnik. Poleg njih so na vprašanja odgovarjali otroci in učenci oz. dijaki (tutorstvo, enkratni dogodki) in drugi udeleženci (enkra- tni dogodki). Za večjo širino, globino in kompleksnost spoznanj smo uporabili triangulacijo oz. kombiniranje različnih raziskovalnih pristopov (npr. kvalita- tivno in kvantitativno raziskovanje), metod (deskriptivna, kavzalna – eksperi- mentalna, kavzalna – neeksperimentalna), tehnik (intervju, anketa, dnevnik), virov podatkov (strokovni delavci, učenci, starši, ravnatelji itd.), raziskovalcev (več raziskovalcev je rezultate pregledalo in ugotovitve primerjalo), z name- nom pridobiti čim bolj celovit vpogled v proučevani problem (poglavje Opre- delitev raziskovalnega problema). 4.4 Opredelitev socialnega in kulturnega kapitala ter kazalnikov Pri opredelitvi s k k in kazalnikov smo v raziskavi odgovarjali na tri razi- skovalna podvprašanja. Najprej pojasnjujemo odgovor na prvo raziskovalno podvprašanje: ka 1 Kakšna je najbolj ustrezna opredelitev socialnega in kulturnega kapi- tala za področje vzgoje in izobraževanja? Prva enotna opredelitev je v okviru raziskave nastala v prvi fazi raziskave 2013/2014, vendar smo ugotovili, da jo je mogoče nadgraditi. Proces obliko- vanja definicije smo po zgledu iz prvega leta ponovili v drugi fazi raziskave, 2014/2015. Na prvem srečanju je sodelovalo 112 strokovnih delavcev, ki so naj- prej izbrali ključne besede, ki se povezujejo s sk k, nato pa v skupinah obliko- vali 14 predlogov definicij. V naslednjem koraku je te predloge preoblikovalo 28 koordinatorjev mrež v enotno definicijo. Opredelitev se je glasila: »sk k je bogastvo posameznika, ki se ustvarja v kulturno raznolikih socialnih mrežah, 57 Druga faza raziskave (2014/2015) v njih prepozna priložnosti in jih zna izkoristiti v skupno dobro, kar mu omo- goča zavzeti želeno mesto v družbi.« V zadnjem koraku so se z definicijo se- znanili vsi strokovni delavci in jo potrdili. Značilnost zgornje opredelitve je, da izhaja iz posameznika, otroka, učenca oz. dijaka, ki so mu dejavnosti za dvig sk k v prvi vrsti namenjene, da bo zmo- gel preživeti v družbi in jo soustvarjati v svoje in skupno dobro (primerjaj Be- aurdieu 1986). Ta definicija izhaja iz dejstva, da imajo učitelj, vzgojitelj, sve- tovalni delavec itd. pri snovanju in izvedbi dejavnosti v mislih najprej koristi posameznika, hkrati pa tudi skupine, v kateri se otrok uči in raste ter okolja, iz katerega izhaja, v njem živi in odrašča. Ker je poudarjena korist posameznika, gre za individualiziran pristop, ki vključuje tudi ranljive, nadarjene, kulturno drugačne in druge posameznike, ki potrebujejo posebno pozornost pri vklju- čevanju v družbo. Tak pristop usmerja opredelitev kazalnikov in merskih in- strumentov na učne in razvojne dosežke posameznika. Glede kazalnikov smo si zastavili raziskovalno podvprašanje ka 2, ki se na- naša na analizo teoretskih podlag in opredelitev kazalnikov za ocenjevanje dviga sk k: ka 2 Ali se je izbor teoretskih kazalnikov izkazal kot ustrezen oziroma kako bi ga bilo mogoče na podlagi izsledkov prilagoditi? Na raziskovalno podvprašanje ka 2 smo v prvi fazi raziskave odgovorili s pregledom in analizo teorij ter s preskusom. V prvi in drugi fazi raziskave smo te kazalnike uporabili za oceno dviga sk k. Nato smo po končani drugi fazi raziskave kazalnike za področje šol in vrtcev prilagodili. Teoretsko zasnovani kazalniki so imeli za rabo v praksi šol in vrtcev tudi nekaj pomanjkljivosti. Že v prvi fazi raziskave so se pokazale težave z razumevanjem posameznih kazal- nikov pri strokovnih delavcih, kot npr. kako razumeti aktivno državljanstvo v šolskem prostoru. Poleg tega so se vsebine nekaterih kazalnikov med seboj prekrivale, kot npr. prostovoljstvo, ki so ga šole in vrtci izvajali skoraj pri vseh vsebinah in dejavnostih, od kulture, do športa in učne pomoči. Kazalnike smo na podlagi izkušenj in racionalnega preskusa skušali prilagoditi, vendar nam to ni uspelo do takšne mere, da bi jih v naslednjem šolskem letu tudi uporabili. V letu 2014/2015 smo z delom nadaljevali. Tekom leta smo s strokovnimi de- lavci oblikovali prilagojen nabor kazalnikov. Na osmem delovnem srečanju so strokovni delavci – koordinatorji prejeli iz njihovih programov izpisane cilje – posebej za dejavnosti znotraj šole, v sodelovanju s starši in v sodelovanju z okoljem. V skupinah so strokovni delavci vsakemu cilju določili kazalnik, nato so posamezne kazalnike povezali v skupne kazalnike, ki so se glasili: mreže- nje, povezovanje, pripadnost, prostovoljstvo, solidarnost, znanje, odprtost ipd. 58 Rezultati druge faze raziskave v številkah Ugotovili smo, da se kazalniki po področjih (sodelovanje znotraj šole, vrtca, sodelovanje s starši in sodelovanje z okoljem) ne razlikujejo. Kljub naporu, da bi oblikovali dokončen nabor kazalnikov, dela nismo zaključili. Koordinatorji so se strinjali, da kazalnike dokončno opredeli ožja skupina sodelavcev. 11. 5. 2015 je 6 sodelavcev Šole za ravnatelje kazalnike racionalno primerjalo s pe- timi kazalniki, oblikovanimi v prvi fazi raziskave. Menili smo, da ti kazalniki potrebujejo le manjše dopolnitve in spremembe. Obdržali smo 5 kazalnikov, vsak kazalnik dokončno poimenovali in ga dodatno razložili. S tem smo od- govorili na vprašanje ka 3. Kazalniki sk k 2014/2015: k 1 Mreženje, povezovanje, sodelovanje (navezovanje stikov, odprtost nav- zven, naravnanost na spoznavanje drugih, gradnja stikov, medgenera- cijsko povezovanje, druženje). k 2 Zaupanje, dobri odnosi, pripadnost (soodvisnost, medsebojna pomoč in skrb, skupni dogodki in obredi, medsebojno spoštovanje, pozitivni medosebni odnosi). k 3 Socialna vključenost (sprejemanje drugačnosti, toleranca, solidarnost, multikulturnost, tutorstvo). k 4 Aktivno državljanstvo, prostovoljstvo (proaktivnost, samoiniciativnost, odgovornost za sebe in za skupnost, pomoč). k 5 Razvijanje kompetenc (znanje, spretnosti, osebnostne lastnosti, vre- dnote, ustvarjalnost, osebnostna rast, samopodoba, razvijanje talentov, kulturna ozaveščenost in udejstvovanje itd.). Ohranili smo štiri kazalnike, vezane v večji meri na socialni kapital in pe- tega, vezanega na kulturni kapital. Vrstni red kazalnikov sledi osnovnemu iz- hodišču strokovnega delavca v vzgoji in izobraževanju, ki pri zasnovi in iz- vedbi dejavnosti izhaja najprej iz dobrobiti vsakega otroka, učenca in dijaka, obenem pa ima v mislih socialno okolje in skupno dobrobit. 4.5 Rezultati druge faze raziskave v številkah S tem poglavjem začenjamo prikaz rezultatov dviga s k k. V pojasnitev sta- tistike zbranih podatkov predstavljamo število izvedenih dejavnosti, število vključenih deležnikov, število ur trajanja dejavnosti in pogostost izvedbe. Dejavnosti 112 šol in vrtcev, povezanih v 28 mrež, je v letu dni izvedlo z namenom dviga sk k 1148 dejavnosti – povprečno 41 na mrežo. To je precej več kot leto prej, ko 59 Druga faza raziskave (2014/2015) Šola, vrtec 620 Starši 145 Okolje 383 Skupaj 1148 Slika 4.2 Število izvedenih dejavnostih znotraj šol in vrtcev, v sodelovanju s starši in z okoljem ter skupaj jih je bilo 767 – v povprečju 23 na mrežo. Po področjih so izvedle 620 dejavno- sti znotraj šole oz. vrtca, 145 dejavnosti v sodelovanju s starši in 383 dejavnosti v sodelovanju z okoljem (slika 4.2). Če pogledamo rezultate za vsa tri področja skupaj, ugotovimo, da so mreže izvedle največ dejavnosti s področja znotraj šol in vrtcev, nato v sodelovanju z okoljem, sledi sodelovanje s starši. To je moč delno pojasniti z njihovo temeljno usmeritvijo programov, saj se je za krepitev sk k s sodelovanjem znotraj šol in vrtcev odločilo 9 mrež, 13 za sodelovanje z okoljem, 2 za sodelovanje s starši in 4 za vsa tri področja, delno pa z ugo- tovitvijo, da je dejavnosti v praksi težko usmeriti le na eno področje. Odnosi med deležniki se namreč prepletajo, socialni kapital pa se najbolj krepi ravno z mreženjem čim večjega števila deležnikov. Udeleženci v raziskavi V vse dejavnosti je bilo skupaj vključenih 127248 otrok, učencev in dijakov, 28531 staršev, 13832 strokovnih delavcev in 39712 drugih udeležencev.3 Zbrani podatki kažejo, da je bilo v dejavnosti znotraj šole oz. vrtca vključe- nih 72310 otrok, učencev in dijakov, 8266 staršev, 7949 strokovnih delavcev in 7075 drugih deležnikov. V dejavnosti, namenjene sodelovanju s starši, je bilo vključenih 13956 otrok, učencev in dijakov, 9717 staršev, 1669 strokovnih de- lavcev in 2109 drugih deležnikov. V dejavnosti, namenjene sodelovanju z oko- ljem, je bilo vključenih 40982 otrok, učencev in dijakov, 10548 staršev, 4214 strokovnih delavcev in 30528 drugih deležnikov4 (preglednica 4.8). Število vključenih deležnikov je močno preseglo prvotna pričakovanja. Šte- vilke kažejo, da so vodstva šol in vrtcev ter sodelavci v veliki meri podprli delo strokovnega delavca na področju dviga sk k za 8 ali 20 ur tedensko, saj ena sama oseba ne bi zmogla izvesti tako velikega števila dejavnosti in aktivirati toliko udeležencev. Pestrost velikosti mrež glede na število deležnikov je bila velika. V mreži, 3 Pri teh številkah naj opozorimo, da je vsaka oseba šteta pri vsaki dejavnosti znova, kar pomeni, da se je v resnici ena oseba lahko udeležila več dejavnosti. 4 Podobno kot pri skupnem seštevku je tudi pri pregledu posameznih področij vsaka oseba šteta pri vsaki dejavnosti znova, kar pomeni, da se je v resnici ena oseba lahko udeležila več dejavnosti. 60 Rezultati druge faze raziskave v številkah Preglednica 4.8 Število vključenih učencev, staršev, strokovni delavcev in drugih deležnikov po področjih in skupaj Skupina Področje Šola, vrtec Starši Okolje Skupaj Otroki, učenci, dijaki     Starši     Strokovni delavci     Drugi deležniki     Šola, vrtec 42871 Starši 6391 Okolje 14618 Skupaj 63880 Slika 4.3 Število ur izvedenih dejavnosti znotraj šole, vrtca, v sodelovanju s starši in v sodelovanju z okoljem ter skupaj ki je imela zaposlenih najmanj strokovnih delavcev, je bilo zaposlenih skupaj 85 strokovnih delavcev (povprečno 21 strokovnih delavcev na šolo, vrtec), v mreži, ki je imela največ zaposlenih strokovnih delavcev 328 (povprečno 82 strokovnih delavcev na šolo, vrtec). V številčno najmanjši mreži je bilo vklju- čenih v šole, vrtce 598 otrok, učencev in/ali dijakov (v povprečju 150 na šolo, vrtec), v največji mreži pa 3869 otrok, učencev in/ali dijakov (v povprečju 967 na šolo, vrtec). Zato smo se pri analizi podatkov večinoma izognili izračuna- vanju povprečnih ocen, ker bi dejansko situacijo v mrežah slabo pojasnile. Število ur trajanja dejavnosti Skupaj so dejavnosti trajale 63880 ur. Znotraj šole, vrtca je bilo izvedenih 42871 ur dejavnosti, v sodelovanju s starši 6391 ur in v sodelovanju z okoljem 14618 ur (slika 4.3).5 Številke so visoke, nanašajo pa se tako na enkratne dogodke (športne igre mladih in odraslih) kot na dejavnosti, ki so trajale dlje časa (tutorstvo). Pogostost izvedbe dejavnosti Šole in vrtci so zasnovali dejavnosti kot enkratne in večkratne dogodke. Z vi- dika merjenja učinka dejavnosti na dvig sk k smo dejavnosti umestili v dve 5 Sodelavci so v to vsoto šteli tiste ure dejavnosti, v katere so bili deležniki aktivno vključeni, ne pa lastnih priprav na dejavnosti ali evalvacijo. Če je npr. trajala kulturna prireditev dve uri, izvedli pa so jo zunanji izvajalci, so šteli v vsoto ti dve uri, če pa so se učenci pripravljali na to prireditev skupaj, vadili nastope ipd., so strokovni delavci v vsoto vključili tudi ure skupnih priprav. 61 Druga faza raziskave (2014/2015) Preglednica 4.9 Pogostost izvedbe dejavnosti znotraj šole, vrtca, v sodelovanju s starši in z okoljem ter skupaj Pogostost izvedbe Šola, vrtec Starši Okolje Skupaj () () () () () () () () –-krat  ,  ,  ,  , - in večkrat  ,  ,  ,  , Skupaj  ,  ,  ,  , Manjkajoči odgovori  ,  ,  ,  , Vse dejavnosti skupaj  ,  ,  ,  , o p o m b e Naslovi stolpcev: () število, () delež v odstotkih. kategoriji: v prvo so strokovni delavci umestili enkratne dogodke oz. dejavno- sti, ki so bile izvedene največ dvakrat, v drugo kategorijo vse tiste, ki so bile za iste udeležence izvedene večkrat. Podatke o pogostosti izvedbe smo analizirali za vsako področje posebej in skupaj (preglednica 4.9). Iz skupnih rezultatov lahko razberemo, da je bilo na vseh treh področjih iz- vedenih več enkratnih ali dvakratnih dogodkov – 59,2 , velik delež dejavnosti so izvedli tudi 3- in večkrat oz. v deležu 40,3 . V okviru dejavnosti v šoli oz. vrtcu je delež enkrat do dvakrat izvedenih de- javnosti 50,2  in tri- in večkrat ponovljenih dejavnosti 49,4 . V sodelovanju s starši so šole in vrtci večino dejavnosti izvedli 1–2-krat – 72,4 , le manjši delež dejavnosti so izvedli 3- in večkrat – 27,6 . Podobno lahko razberemo tudi iz rezultatov dejavnosti, izvedenih v sodelovanju z okoljem, kjer so prav tako večino dejavnosti izvedli 1–2 krat – 68,9 , le manjši delež dejavnosti so izvedli 3- in večkrat – 30,6 . Rezultati so razumljivi. Znotraj šol in vrtcev je najlažje izvesti dejavnosti, ki trajajo dlje časa. Zunanje deležnike in starše je težje redno vključevati v sode- lovanje s šolo, vrtcem, zato ni presenetljivo, da so zunanje deležnike vključili večkrat v približno tretjino dejavnosti. Ocenjujemo, da je tudi ta odstotek do- kaj visok. 4.6 Dejavnosti po vsebini v šoli in vrtcu, v sodelovanju s starši in z okoljem Da bi oblikovali nabor dejavnosti, primernih za dvig s k k, smo si zastavili vprašanje: dj 1 Katere dejavnosti so po ocenah strokovnih delavcev najbolj primerne za dvig sk k znotraj šole/vrtca, v sodelovanju s starši in v sodelovanju z okoljem? 62 Dejavnosti po vsebini v šoli in vrtcu, v sodelovanju s starši in z okoljem Podatke o dejavnostih smo pridobili z vprašalnikom o dvigu sk k v drugi fazi raziskave 2014/2015, in sicer z analizo vseh dejavnosti in z analizo ključ- nih dejavnosti po vsebini. Najprej predstavljamo podatke in ugotovitve iz prve analize. Analiza vseh dejavnosti Koordinatorji so v preglednico v evalvacijskem vprašalniku (sklop iii/preglednica 1) vnesli vse dejavnosti, ki so jih izvedli v mreži, za vsako šolo, vrtec posebej. Dejavnosti so po lastni presoji umestili v rubriko sodelovanje znotraj šole, vrtca (šola, vrtec), v rubriko sodelovanje s starši (starši) in rubriko sodelova- nje z okoljem (okolje), četudi je bilo to zanje včasih zelo težko. Da bi opredelili dejavnosti, ki so najbolj primerne za dvig sk k, smo analizirali vsebino izvedenih dejavnosti za vsako področje posebej.6 Glede na vsebino smo oblikovali 10 kategorij.7 Pri oblikovanju kategorij smo se izognili kategoriji prostovolj- stvo, v skladu z ugotovitvami pri tem kazalniku, da je prostovoljstvo lahko način (so)delovanja pri vsaki dejavnosti. Ob posamezni kategoriji smo za po- jasnilo, katere dejavnosti smo vanjo umestili, v oklepaju zapisali nekaj tipičnih primerov: 1. Vseživljenjska karierna orientacija – v ko (poklicni sejem, podjetni- ški krožek, predstavitev poklicev, delavnice, tehniški dan, informativni dan . . .). 2. Tutorstvo (učna pomoč, medvrstniška mediacija, poučevanje). 3. Šport (igre, turnir, tek, minutke za rekreacijo, obisk prireditve . . .). 4. Kultura (predavanja, lutkovni tabor, likovna delavnica, radijska oddaja, ustvarjanje poezije, minutke za angleščino, kulturna prireditev . . .). 5. Informacijsko-komunikacijska tehnologija – ikt (opismenjevanje – Sim- bioza, urejanje e-slikanice, izdelava filma . . .). 6. Bralna pismenost (skupno branje knjig, tržnica po drevesom, bralna noč, pošiljanje razglednic, bralne čajanke, pripovedovanje pravljic . . .). 7. Dobrodelnost (zbiranje oblačil, učnih pripomočkov, zamaškov, sejmi, novoletne voščilnice, izdelovanje igrač, botrstvo . . .). 8. Skrb za okolje (zbiranje odpadnega papirja, zbiranje odpadnih kartuš, 6 Vsebinske kategorije sva določili avtorici monografije. 7 Nekaterih dejavnosti vsebinsko v te kategorije ni bilo mogoče razvrstiti, ker iz zapisa ni bilo mogoče razbrati, za kakšno vrsto dejavnosti gre (dan za spremembe, pisani tobogan, okrogla miza, skrinja zakladov itd.). Takšnih dejavnosti je bilo 15. 63 Druga faza raziskave (2014/2015) Preglednica 4.10 Število in delež dejavnosti v šoli, vrtcu, v sodelovanju s starši in z okoljem ter skupaj glede na 10 vsebinskih kategorij Kategorije Šola, vrtec Starši Okolje Skupaj () () () () () () () () Socialna kompetenca  ,  ,  ,  , Kultura  ,  ,  ,  , Tutorstvo  ,  ,  ,  , Dobrodelnost  ,  ,  ,  , Bralna pismenost  ,  ,  ,  , Šport  ,  ,  ,  , Skrb za okolje  ,  ,  ,  , Spoznavanje okolja  ,  ,  ,  , Vseživljenjska karierna  ,  ,  ,  , orientacija Informacijska in komu-  ,  ,  ,  , nikacijska tehnologija Skupaj  ,  ,  ,  , o p o m b e Naslovi stolpcev: () število, () delež v odstotkih. baterij, zamaškov, izdelava lojnih pogač, predavanje, predelava starih oblačil, vrtnarjenje . . .). 9. Socialna kompetenca (odnosi, socialne igre, različne igre, zabave, dru- ženje, nekaj, kar so skupaj počeli, peka peciva, obisk starejših . . .). 10. Spoznavanje okolja (planinstvo, pohodi, geografija, učna pot, izmenjava učencev . . .). Vsebinske kategorije smo uporabili za analizo števila dejavnosti po posa- meznih področjih, da bi izvedeli, katere so bile izvedene najbolj pogosto. V preglednici 4.10 prikazujemo 10 vsebinskih kategorij po številu dejavnosti in deležu posamezne vsebine znotraj posameznega področja. Šole in vrtci so v okviru področja dejavnosti v šoli oz. vrtcu navedli 612 dejavnosti, ki jih je bilo moč razvrstiti.8 Iz rezultatov je razvidno, da je bilo izvedenih največ dejavnosti iz kategorij socialna kompetenca (25,2 ), kultura (19,6 ) in tutorstvo (15,2 ). Najmanjše število dejavnosti je sodilo v kategorije informacijska in komunikacijska tehnologija (2,5 ), vseživljenjska karierna orientacija (3,9 ) in spoznavanje okolja (4,4 ). 8 8 dejavnosti ni bilo mogoče umestiti v nobeno izmed 10 kategorij. 64 Dejavnosti po vsebini v šoli in vrtcu, v sodelovanju s starši in z okoljem V okviru dejavnosti v sodelovanju s starši so mreže navedle 142 dejavno- sti, ki jih je bilo moč razvrstiti.9 Iz rezultatov lahko razberemo, da je bilo naj- več dejavnosti vsebinsko umeščenih v kategorije socialna kompetenca (38,7 ), kultura (19,0 ) in dobrodelnost (9,9 ), medtem ko je bilo najmanj dejavnosti znotraj kategorij tutorstvo (0,7 ), vseživljenjska karierna orientacija (2,1 ) ter informacijska in komunikacijska tehnologija (2,8 ). V okviru dejavnosti v sodelovanju z okoljem so mreže nanizale 379 dejav- nosti, ki jih je bilo mogoče razvrstiti.10 Ugotavljamo, da je bilo največ dejav- nosti iz kategorij socialna kompetenca (53,3 ), kultura (17,2 ) in šport (6,9 ). Najmanj dejavnosti je bilo znotraj kategorij tutorstvo (1,1 ), nato pa bralna pismenost (1,9 ). Glede na vsebino izvedenih dejavnosti vodi socialna kompetenca (36,3 ), sledijo ji kultura (18,7 ), tutorstvo (8,7 ), dobrodelnost (7 ), bralna pismenost (6,9 ), šport (6,3 ), skrb za okolje (4,9 ), spoznavanje okolja (4,5 ), v ko (4 ) in i k t (2,7 ). Na prvih dveh mestih sta pri vseh treh področjih kategoriji socialna kompetenca in kultura. Kategorija socialna kompetenca je imela v sodelovanju z okoljem delež 53,3 , v sodelovanju s starši delež 38,7  in znotraj šole, vrtca delež 25,2 . Kategorija kultura je imela znotraj šol in vrtcev delež 19,6 , v sodelovanju s starši delež 19,0  in v sodelovanju z okoljem delež 17,2 . Tutorstvo je bilo na tretjem mestu znotraj šole, vrtca (15,2 ), pri sodelovanju z okoljem je na tem mestu šport (6,9 ), pri sodelovanju s starši pa dobrodelnost (9,9 ). Znotraj šol in vrtcev je močneje zastopana še kategorija bralna pismenost (10,6 ). Ostale kategorije so na vseh treh področjih zastopane v manj kot 10 . Najmanjše število dejavnosti je bilo izvedenih iz vsebin, ki jih zastopata kategoriji vseživljenjska karierna orientacija (4,0 ) ter informacijska in komunikacijska tehnologija (2,7 ). Prva najbrž zato, ker je bilo vključenih le 11 srednjih šol, v katerih so dijaki bolj zainteresirani za v ko. i k t kompetenca ni bila v ospredju naših prizadevanj za dvig sk k, a so šole izkori-stile pobudo akcije Simbioza in se z dijaki in učenci vključile v izobraževanje starejših na tem področju. Analiza ključnih dejavnosti Strokovni delavci so sami presodili, katere izmed izvedenih dejavnosti so bile tiste, ki so največ prispevale k dvigu sk k. Poimenovali smo jih ključne dejav- nosti. Strokovni delavci so v tretjem delu vprašalnika (sklop i i i/4) med izve- 9 3 dejavnosti ni bilo mogoče umestiti v nobeno izmed 10 kategorij. 10 4 dejavnosti ni bilo mogoče umestiti v nobeno izmed 10 kategorij. 65 Druga faza raziskave (2014/2015) Preglednica 4.11 Število in delež ključnih dejavnosti glede na 10 vsebinskih kategorij v primerjavi z vsemi dejavnostmi Kategorije Ključne dejavnosti Vse dejavnosti () () () () Socialna kompetenca  ,  , Kultura  ,  , Tutorstvo  ,  , Bralna pismenost  ,  , Dobrodelnost  ,  , Šport  ,  , Vseživljenjska karierna orientacija  ,  , Spoznavanje okolja  ,  , Skrb za okolje  ,  , Informacijska in komunikacijska tehnologija  ,  , Skupaj  ,  , o p o m b e Naslovi stolpcev: () število, () delež v odstotkih. denimi dejavnostmi izbrali do 4 ključne dejavnosti. V 28 poročilih so izposta- vili 101 ključno dejavnost, ki smo jo analizirali tako kot prej, z vidika 10 oz. 9 vsebinskih kategorij.11 Ključne dejavnosti smo zaradi preverjanja zanesljivosti podatkov primerjali z rezultati analize vsebine vseh dejavnosti (preglednica 4.11). Iz analize ključnih dejavnosti smo ugotovili, da je bilo izbranih največ de- javnosti iz kategorij socialna kompetenca (29,6 ), kultura (19,4 ) in tutorstvo (14,3 ) kot tistih, ki največ prispevajo k dvigu sk k. Sledijo jim bralna pismenost (7 ), dobrodelnost (6,9 ), šport (6,3 ), vseživljenjska karierna orientacija (4,9 ), spoznavanje okolja (4,5 ), skrb za okolje (4,1 ) in i k t (2,7 ). Če primerjamo analizo ključnih dejavnosti z analizo vseh dejavnosti, ugotovimo, da se rezultati po vrstnem redu ujemajo. Prva tri mesta zasedajo iste kategorije, torej socialna kompetenca, kultura in tutorstvo. Bralna pismenost je na četrtem mestu, kar pripisujemo kontekstu, ki v zadnjih letih poudarja pomen bralne pismenosti in opozarja na pomanjkljivo znanje otrok in odraslih, na kar so se šole in vrtci odzvali s krepitvijo aktivnosti na področju branja. Edina razlika med kategorijami je pri vrstnem redu vsebin na zadnjih štirih mestih. 11 3 dejavnosti nismo mogli razvrstiti v nobeno izmed 10 vsebinskih kategorij, ker so bile ali preveč splošno zapisane ali pa so se nanašale na več dejavnosti hkrati. Ker nobene izmed ključ- nih dejavnosti nismo mogli uvrstiti v kategorijo informacijska in komunikacijska tehnologija, v preglednici 4.11 prikazujemo rezultate 9 od 10 vsebinskih kategorij po številu in deležu ključnih dejavnosti v primerjavi s številom in deležem vseh izvedenih dejavnosti. 66 Dejavnosti po vsebini v šoli in vrtcu, v sodelovanju s starši in z okoljem Ob že predstavljeni analizi vsebin izvedenih dejavnosti naj dodamo, da so strokovni delavci dejavnosti zasnovali tudi glede na svoj poklic (predmet, ki ga poučujejo) ter lastna močna področja (hobiji) in interese. To smo ugota- vljali pri analizi programov mrež in preko razprav ob primerih dobre prakse. Ugotovili smo, da so npr. učitelji slovenščine (10  delež) pogosto zasnovali dejavnosti s področja kulture in bralne pismenosti, svetovalni delavci (15  de- lež) pa pogosteje dejavnosti s področja socialnih veščin pa tudi učne pomoči. Učitelji športa (10  delež) so najraje izvajali športne aktivnosti ipd. Ugotavljamo, da so rezultati vsebinske analize vseh dejavnosti kot tudi ana- lize ključnih dejavnosti usklajeni. S tem smo bolj zanesljivo potrdili nabor vse- bin, ki so najbolj primerne za učinkovito spodbujanje sk k v šolah in vrtcih in odgovorili na zastavljeno podvprašanje. Odgovor na podvprašanje dj 1: Najbolj primerne dejavnosti za dvig s k k so po vsebini za vsa tri področja socialna kompetenca, sledi kategorija kultura, nato tutorstvo, dobrodelnost, bralna pismenost, šport, skrb za okolje, spoznavanje okolja, v ko in i k t. Za ponazoritev dejavnosti predstavljamo dva primera dobre prakse. Prvi – Srednješolci gostijo osnovnošolce na pripravi slovenskega zajtrka – predstavlja vsebino iz kategorije socialna kompetenca, drugi – Likovna razstava ob dnevu zemlje – pa vsebino iz kategorije kulturna kompetenca. 12 Srednješolci gostijo osnovnošolce na pripravi slovenskega zajtrka Tri strokovne delavke mreže b c Naklo so iz svojih šol s pomočjo šolske sve- tovalne službe izbrale 27 učencev iz socialno ogroženih družin, ki so preživeli dopoldne na Biotehniškem centru Naklo. Ogledali so si, kako nastane slovenski zajtrk, ki so ga imeli naslednji dan v slovenskih osnovnih šolah in vrtcih. Najprej so se spoznali z dijaki 1. letnika živilstva (pek), ki so jih v pekovski de-lavnici kot mentorji naučili, kako se oblikuje in speče različne pekovske izdelke ter kako lahko sami doma naredijo surovo maslo iz sladke smetane. Nato so jih dijaki 4. letnika naravovarstva peljali po posestvu, kjer so si ogledali ribnik, kravji in konjski hlev, svinjak, rastlinjak, sadovnjak, čebelnjak in akvaponiko. Učenci so bili zelo angažirani in radovedni, postavljali so veliko vprašanj in di- jaki so jim z veseljem odgovorili. Na koncu so ob zvokih harmonike dijaka b c Naklo pojedli hrustljavi kruh, ki se je v tem času pekel v učilnici. Tako učenci kot dijaki so ob koncu povedali, da je bilo dopoldne res poučno in zanimivo, seveda pa tega ne bi mogli izvesti brez podpore šole b c Naklo, ki je brezplačno 12 Primera so zapisale sodelavke iz 4 podrobno spremljanih mrež. Sodelavke so jih spremljale z dnevniškimi zapiski. 67 Druga faza raziskave (2014/2015) prispevala sestavine za pekovsko delavnico, angažiranih dijakov, ki so razka- zali in predstavili posestvo, finančne podpore ravnateljev, ki so omogočili pre- voz učencev iz drugih šol v b c Naklo in učiteljev, ki so jim ta dan opravičili izostanek od pouka. Lea Avguštin, Šola za ravnatelje Likovna razstava ob dnevu zemlje Izvajalci dviga sk k v mreži, ki jo je koordinirala i . o š Žalec, smo se zaradi pestrosti mreže – dve osnovni šoli, osnovna šola s prilagojenim in posebnim programom ter vrtec, odločili, da nas tekom šolskega leta povezuje skupna de- javnost – likovne delavnice, kjer učenci ustvarjajo dela na temo Zemlje. Nekaj delavnic je bilo izvedenih v okviru pouka oz. aktivnosti v vrtcu, v času podalj- šanega bivanja, večina pa kot samostojna dejavnost. V povprečju je vsaka šola, vrtec izvedel vsaj 10 likovnih delavnic, v katerih je sodelovalo preko 500 otrok in učencev. Učitelji iz mreže smo ob pomoči učiteljev razredne stopnje in uči- teljev likovnikov iz nastalih likovnih del na delavnicah izbrali več kot 100 risb in jih pripravili za likovno razstavo, ki smo jo že ob začetku šolskega leta načr- tovali za svetovni dan Zemlje. Ob izvajanju likovnih delavnic in izbiri likovnih del, razen pri številčnosti le-teh, nismo naleteli na posebne ovire, saj so učenci iz vseh ustanov izkazali visoko stopnjo pripravljenosti za sodelovanje, se držali predlagane teme, izmenjevali ideje in nasvete ter pokazali veliko kreativnosti in skritih talentov. Prvo oviro nam je predstavljal izbor prostora za skupno likovno razstavo, saj smo želeli izbrati »nevtralen prostor« nekje v lokalnem okolju in tako prestopiti okvir delovanja znotraj šol oz. vrtca, pri čemur smo morali paziti na bližino vseh ustanov in se tako izogniti stroškom s prevozi in najema prostora. K sreči smo od strokovne delavke na eni od šol dobili brezplačno ponudbo za izvedbo razstave v stari, nepoznani in že skoraj pozabljeni plesni dvorani v centru mesta, ki je zadnja desetletja v zasebni lasti. Po ogledu prostora smo bili očarani nad njeno podobo, zato smo jo izbrali za osrednji prostor prireditve ob svetovnem dnevu Zemlje. Naslednji korak v pripravi prireditve je bila priprava kulturnega programa, s ka- terim smo želeli povezati vse štiri ustanove ter skupaj otvoriti skupno likovno razstavo. V mreži smo se odločili, da k sodelovanju v kulturnem programu po- vabimo kot povezovalce, pevce, plesalce, glasbenike zlasti tiste učence, ki jih poznamo kot nadarjene, a so na šolskih prireditvah pogosto spregledani, po- zabljeni ali ostajajo nekje v ozadju. Po začetni negotovosti se je večina odzvala povabilu in skupaj smo obliko- vali kulturni program, ki je temeljil na prepletanju sodelovanja med vsemi šti- rimi ustanovami ob temi – spomniti in opomniti na občutljivost, raznolikost in edinstvenost našega planeta. Pri tem je bilo potrebnega veliko medseboj- nega sodelovanja, izmenjevanja idej in želja, predhodnih vaj, priprava razstave 68 Dejavnosti glede na zasnovo in vključitev v redno delo in razstavnega prostora, izdelava avdio-vizualnih podlag, postavitev ozvočenja, priprava sedišč za obiskovalce . . . Vse to smo zmogli učitelji iz mreže z učenci skoraj sami, brez vpletanja drugih strokovnih delavcev. Ob svetovnem dnevu Zemlje, 22. aprila, se je v Roblekovi dvorani v Žalcu zbrala pisana množica otrok, učencev, učiteljev, vzgojiteljic, ravnateljic in drugih po- vabljenih gostov ter naključnih obiskovalcev, ki so prisluhnili kulturnemu pro- gramu ter si ogledali likovno razstavo. Kulturni program je bil vzorno izpeljan. Z izbranimi točkami in z izbiro »pozabljenega« razstavnega prostora smo ude- ležence navdušili in presenetili, glas o razstavi in kulturnem programu pa se je razširil tudi med druge učitelje in učence, ki so si razstavo z zanimanjem prišli ogledat v popoldanskem času. Vest o izpeljani prireditvi je bila kasneje omenjena tudi v lokalnih časopisih. Likovna razstava s kulturnim programom je res trajala le en dan, a v izpe- ljavo takšnega dogodka je bilo potrebno vložiti veliko ur predhodne priprave in usklajevanja med štirimi ustanovami, kar nam je uspelo prav zaradi vključe- nosti v projekt sk k. Omogočal nam je, da smo večino teh dejavnosti opravili znotraj svojega delovnega časa, kar se je kazalo pri večji motivaciji in delovni storilnosti, zaradi mreženja smo bili bolj kreativni, bolj drzni in bolj pogumni, saj smo se zavedali, da lahko z združenimi močmi naredimo mnogo več in bo- lje. Prispevek, s katerim sta skupna likovna razstava in kulturni program ob dnevu Zemlje doprinesla k dvigu sk k, smo zaznali v razvijanju socialnih mrež oz. interesu po nadaljevanju sodelovanja in mreženja med ustanovami, pri raz- vijanju vrednot prostovoljstva, krepitvi občutka zaupanja, vzajemnosti in sood- visnosti med zaposlenimi ter vključenimi v vse štiri ustanove ter v sodelovanju v skupnem obredu oz. dejavnosti mreže. Julijana Klančnik, i . o š Žalec 4.7 Dejavnosti glede na zasnovo in vključitev v redno delo Da bi ugotovili, katere dejavnosti so za dvig sk k z vidika načrtovanja dela v šoli in trajnosti doseganja cilja dvig sk k najbolj primerne, smo odgovorili na podvprašanje: dj 2 Katere dejavnosti so šole in vrtci prepoznali kot primerne za vključitev v redno delo? Da bi pridobili podatke za odgovor na to vprašanje, smo vprašanim v vpra- šalniku (vprašalnik o dvigu skk v letu 2014/2015) zastavili troje vprašanj: prvo se je nanašalo na zasnovo dejavnosti (sklop i i i/preglednica 2), drugo na to, ali bodo šole, vrtci z dejavnostmi nadaljevale ali ne in tretje na razloge za odloči- tev (sklop i i i/3). 69 Druga faza raziskave (2014/2015) Preglednica 4.12 Analiza dejavnosti znotraj šole, vrtca, v sodelovanju s starši in z okoljem ter skupaj, z vidika načrtovanja: utečena, utečena in dopolnjena, nova Vrsta dejavnosti Šola, vrtec Starši Okolje Skupaj () () () () () () () () Utečena  ,  ,  ,  , Utečena in dopolnjena  ,  ,  ,  , Nova  ,  ,  ,  , Skupaj  ,  ,  ,  , Manjkajoči odgovori  ,  ,  ,  , Vse dejavnosti skupaj  ,  ,  ,  , o p o m b e Naslovi stolpcev: () število, () delež v odstotkih. Zasnova dejavnosti Strokovni delavci so za vsako dejavnost označili, ali je bila uvedena na novo, že utečena in so z njo le nadaljevali ali pa so že utečeno dejavnost preoblikovali. V nadaljevanju predstavljamo analizo podatkov za vsako vrsto dejavnosti po posameznih področjih in skupaj (preglednica 4.12). Pregled rezultatov pokaže, da so šole in vrtci izvajali največ novih dejavno- sti (52,0 ), torej takšnih, ki jih pred vključitvijo v raziskavo še niso izvajali, veliko dejavnosti so nadgradili (31,6 ), manjši delež dejavnosti je ostal nespremenjen (15,3 ). Iz analize rezultatov načrtovanih dejavnosti v šoli oz. vrtcu ugotavljamo, da je bilo največ dejavnosti zasnovanih na novo (55,7 ), veliko dejavnosti so strokovni delavci izvajali predhodno, vendar so jih dopolnili oz. preoblikovali (31,3 ), nekaj je bilo tudi starih, že utečenih dejavnosti, ki so ostale nespre- menjene (12,6 ). Primeri na novo zasnovanih dejavnosti so: minutke za dru- ženje, zapojmo skupaj; tutorstvo (medvrstniška pomoč pri učenju); skupna pesem »Gradim prijateljstvo«; naravoslovne delavnice; natečaj za literarne in likovne prispevke; srečanje nadarjenih učencev na o š Kidričevo; izdelava albansko-slovenskega slovarja in prevod pravljice v albanski jezik, pomoč di- jakov in učencev pri učenju albanskega jezika; kostanjev piknik z delavnico izrezovanja buč; predstavitev mednarodnih praks dijakov – izkušnje dijakov, pomen tradicije in običajev; prednovoletno druženje. Utečene in dopolnjene dejavnosti pa so bile npr.: tehniški dnevi; minutke za kulinariko – promocija sadja; obisk otrok iz vrtca v šolski knjižnici; slikarska delavnica na Biotehniški šoli Maribor; tradicionalni slovenski zajtrk in bodi umetnik. Iz analize rezultatov dejavnosti, načrtovanih v sodelovanju s starši, lahko povzamemo, da je bilo največ dejavnosti zasnovanih na novo (40,0 ), sledijo utečene in dopolnjene dejavnosti (35,9 ), skoraj četrtino dejavnosti pa so strokovni delavci v takšni obliki izvajali že pred vključitvijo v Dvig s k k 70 Dejavnosti glede na zasnovo in vključitev v redno delo (23,5 ). Primeri novih dejavnosti so: malo po moje, malo po tvoje – dogo- dek za priseljence; priprava zdravih napitkov in prigrizkov; ustvarjalna delav- nica ob materinskem dnevu. Primeri utečenih in preoblikovanih dejavnosti so: gradovi kralja Matjaža – dan za otroke in starše (ustvarjalne delavnice sku- paj s starši), obujanje in ohranjanje prekmurskega ljudskega izročila in recital ob izidu pesniške zbirke. Podobni so tudi rezultati analize dejavnosti, zasnovanih v sodelovanju z oko- ljem, kjer je bilo največ dejavnosti novih (50,7 ), sledijo utečene in dopolnjene dejavnosti (30,6 ), nekatere dejavnosti pa so tudi na tem področju strokovni delavci izvajali v nespremenjeni obliki (16,7 ). Primeri na novo zasnovanih dejavnosti so: animacija s plesnimi vložki, zabavnimi igrami in pripovedova- njem zgodbe O veliki repi; peka diabetičnih piškotov z društvom sladkornih bolnikov Mežiške doline; kulturna prireditev Jesenski čas nekoč in danes (sku- paj s kulturnimi društvi našega kraja); potujoča likovna razstava; mreženje – Pozdrav jeseni; obisk galerije Društva likovnih umetnikov, predavanje aka- demskega slikarja, ustvarjalnica; prostovoljci in tutorji; druženja in delavnice vseh štirih šol in vrtcev v mreži. Primeri utečenih in dopolnjenih dejavnosti so: medgeneracijsko sodelovanje, simbioza; tabori za nadarjene učence; po- klicna tržnica; prostovoljno delo – obiski doma upokojencev, obiski varovan- cev varstveno delovnega centra; javna prireditev nacionalnega projekta »Jezik – kultura in tradicija« iz programa u n e s c o in dramski festival. Sklepamo, da so šole in vrtci zasnovali nove dejavnosti zaradi cilja – dviga sk k, ki je bil za njih nov. V luči tega cilja pa so prepoznali tudi nekatere že znane in utečene dejavnosti in jih preoblikovali. Le majhen delež dejavnosti je torej že vnaprej zadoščal kazalnikom dviga s k k. Pri tem naj dodamo, da smo tekom leta ob predstavitvah primerov dobre prakse spoznali, da so iste dejavnosti za nekatere šole stare in utečene, za druge potrebne preoblikova- nja in za tretje nove (npr. medgeneracijsko druženje otrok s starostniki). To spoznanje je pomembno, saj omogoča razlago, zakaj je mreženje z izmenjavo dobrih praks tako zelo koristno za spodbujanje učenja. Kot primer dobre prakse predstavljamo na novo zasnovano dejavnost tu- torstva med vrstniki vključno z rezultati evalvacije.13 Tutorstvo med vrstniki V mreži i . o š Žalec smo se odločili, da v sklopu Dviga sk k učencem ponu- dimo novo dejavnost – tutorstvo. Na nobeni od šol v mreži ta dejavnost še ni 13 Podatki so bili pridobljeni s pomočjo anketnega vprašalnika (priloga 6) in fokusnega intervjuja, ki je sledil vprašanjem iz vprašalnika, ter dnevnika tutorjev (glej protokol, priloga 7). 71 Druga faza raziskave (2014/2015) potekala, vedeli pa smo, da določeni učenci radi pomagajo svojim vrstnikom. V prvi tretjini šolskega leta je tako koordinatorica pripravila predstavitvene in uvajalne delavnice za učence, ki so se odločili pristopiti k tutorstvu. Sprva je bil interes zelo velik, tekom izvajanja dejavnosti pa je v mreži ostalo 18 rednih tutorjev. Učencem smo razdelili dnevnike tutorstva, kamor so beležili srečanja tutorskih parov ter izpolnjevali vprašanja o zadovoljstvu pri učni uri. Učence, katerim so pomagali, so si izbrali večinoma sami oz. na priporočilo svojih uči- teljev. Za učence tutorje in prejemnike tutorske pomoči smo tekom leta or- ganizirali delavnice, na katerih smo se pogovarjali o poteku dela, razreševali morebitne težave in izmenjevali izkušnje. Spremljava tutorstva v mreži i . o š Žalec je potekala skozi vse šolsko leto, v namen raziskave pa od konca meseca januarja do prve polovice meseca maja 2015 (14 tednov). Podatke o opravljenih urah tutorstva smo pridobili s pomočjo anketnih vprašalnikov, ki so jih učenci izpolnjevali ob opravljanju tutorskih ur. Tutorstvo je potekalo na i . o š Žalec, o š Griže in i i. o š Žalec. V dejavnosti je sodelovalo 18 učencev tutorjev ter 29 učencev prejemnikov tutorske pomoči. V tem obdobju je bilo v mreži glede na pridobljene podatke opravljenih 437 ur tutorstva. Ure tutorstva so potekale običajno enkrat ali dvakrat tedensko po lastnem dogovoru tutorskega para, običajno v šoli pred ali po pouku; v povpre- čju so tutorji opravili na teden 1,7 šolske ure tutorstva. Tutorji so najpogosteje izvajali ure tutorstva iz naslednjih predmetnih področij: matematika (106 ur), slovenski jezik (91 ur), angleški jezik (63 ur), kombinacija matematike in slo- venskega jezika (34 ur), kombinacija angleškega jezika in matematike (31 ur), naravoslovje (29 ur), fizika (19 ur), kemija (18 ur), kombinacija fizike in mate- matike (9 ur), zgodovina (6 ur). Za ostalih 31 izvedenih ur pa učenci navajajo, da so izvajali tutorstvo iz več različnih predmetov. S pomočjo ankete smo zbrali tudi podatke o zadovoljstvu ob izvajanju tutor- stva. Učenci tutorji so odgovarjali s pomočjo lestvice od 1 do 5, pri čemer so posamezne vrednosti pomenile naslednje: 1 (nič) – 2 (malo) – 3 (srednje) – 4 (dobro) – 5 (zelo dobro). Rezultati ankete so pokazali, da so učenci sodelova- nje učencev, ki so jim pomagali, ocenili s povprečno oceno 4,35. Učenci tutorji so s povprečjem 3,86 ocenili naučeno znanje pri urah tutorstva, svoje počutje med izvajanjem tutorstva so ocenili s 4,55, počutje učenca prejemnika tutorske pomoči pa s 4,39. S pomočjo intervjujev fokusnih skupin tutorjev na posameznih šolah smo pri- dobili tudi spoznanja o dejavnikih, ki so pripomogli k odločitvi za sodelovanje v dejavnosti tutorstvo, o načinu izbire tutorskega para, o količini pridobljenega znanja s pomočjo tutorstva, o koristnosti tutorstva za samega tutorja, o vlogi tutorstva kot povezovalca med učenci, ki se sicer ne bi družili ter o trajnosti oz. nadaljevanju tutorstva. Učenci so kot razloge za odločitev za izvajanje tu- torstva navedli, da jih je privlačila oz. zanimala nova dejavnost, ki se je v tem šolskem letu pojavila na šoli, da radi pomagajo sošolcem in vrstnikom ter da so to v neorganizirani obliki počeli že prej. Nekateri radi delijo svoje znanje z 72 Dejavnosti glede na zasnovo in vključitev v redno delo manj uspešnimi učenci, drugi radi spoznavajo nove ljudi/prijatelje, določene učence je k sodelovanju pritegnila predstavitev dejavnosti s strani koordinato- rice. Učence, ki so jim tutorji nudili pomoč, so izbrali večinoma po lastni izbiri na podlagi poznanstev ter na predlog razrednikov. Učenci tutorji so količino usvojenega znanja s pomočjo tutorstva ovrednotili s povprečno oceno 4. Vsi učenci tutorji so se strinjali, da je bilo izvajanje tutorstva koristno tudi za njih same, saj so se naučili bolje razlagati in podajati snov, tudi sami so se učno snov bolje naučili oz. se jo ponovno spomnili, jo osvežili. Ob izvajanju tutorstva so nekateri bolje spoznali učenca, ki so mu nudili pomoč, bolj so se povezali med sabo ali postali še boljši prijatelji. Učenci tutorji so učence, ki so jim pomagali, izbrali sami, zato menijo, da tu- torstvo ni imelo pomembnega vpliva na druženje s tistimi učenci, s katerimi se sicer ne družijo. Vsi pa so si bili enotni, da so ravno zaradi tutorstva bolje spoznali in se bolj povezali z učencem, ki so mu pomagali. Ob izvajanju dejavnosti tutorstva so se pojavile tudi določene ovire in težave, zlasti s časovno organizacijo oz. terminskim usklajevanjem izvajanja tutorskih ur znotraj tutorskih parov. Učenci so poročali tudi o nezainteresiranosti in ne- resnosti določenih prejemnikov učne pomoči, nekateri se niso držali časovnih dogovorov ali so prihajali k uram brez ustreznih učil in učnih pripomočkov. Učitelji mentorji so poročali o velikem osipu učencev od prvega predstavitve- nega sestanka dejavnosti do same utečenosti izvajanja dejavnosti ter o težavah pri časovnem usklajevanju skupnih sestankov z ostalimi dejavnostmi tutorjev. Glede trajnosti oz. nadaljevanju izvajanja dejavnosti se je večina tutorjev opre- delila, da bi z dejavnostjo radi nadaljevali tudi v naslednjem šolskem letu, če se bo ta izvajala, v nasprotnem primeru pa bodo ponudili pomoč učno manj uspešnim sošolcem. Učitelji mentorji pa zaradi vprašljive zaposlitve na sedanji šoli v naslednjem šolskem letu menijo, da se dejavnost tutorstvo v organizirani obliki ne bo nadaljevala. Z izvajanjem dejavnosti tutorstva so učenci tutorji in prejemniki tutorske po- moči spoznali pojem, namen in vlogo tutorstva, se seznanili z načini izvajanja učne pomoči, razvijali vrednote znanja, pomoči, prijateljstva, zaupanja, vza- jemnosti in sodelovanja. Pri sodelujočih učencih smo ozavestili pomen pro- stovoljstva ter solidarnosti, razširili njihove socialne mreže ter jih privajali na skupna pravila in vrednote. Julijana Klančnik, i . o š Žalec Nadaljevanje izvedbe dejavnosti v šolskem letu 2015/2016 V okviru vprašanja o trajnosti izvajanja dejavnosti, ki so bile zasnovane in iz- vedene v okviru raziskave, nas je predvsem zanimalo, ali bodo šole in vrtci po zaključku raziskave z izvajanjem izbranih dejavnosti nadaljevali ali ne, ter 73 Druga faza raziskave (2014/2015) Preglednica 4.13 Nadaljevanje izvajanja dejavnosti znotraj šole, vrtca, v sodelovanju s starši in z okoljem ter skupaj, glede na vsebino Kategorije Šola, vrtec Starši Okolje Skupaj () () () () () () () () Bralna pismenost  ,  ,  ,  , Šport  ,  ,  ,  , Spoznavanje okolja  ,  ,  ,  , Dobrodelnost  ,  ,  ,  , Tutorstvo  ,  ,  ,  , Socialna kompetenca  ,  ,  ,  , Kultura  ,  ,  ,  , Skrb za okolje  ,  ,  ,  , Informacijska in komu-  ,  ,  ,  , nikacijska tehnologija Vseživljenjska karierna  ,  ,  ,  , orientacija Skupaj  ,  ,  ,  , o p o m b e Naslovi stolpcev: () število, () delež v odstotkih. razlogi, zakaj da oz. ne. Predvidevali smo, da bodo šole in vrtci na podlagi iz- kušnje izbrali najbolj učinkovite dejavnosti in jih še naprej izvajali. Podatke smo analizirali z vidika števila in vsebin dejavnosti za vsako od treh podro- čij. Ocene strokovnih delavcev smo dopolnili z analizo mnenj ravnateljev. Nato predstavljamo razloge po oceni strokovnih delavcev in ravnateljev, za- kaj bodo šole, vrtci po koncu raziskave nadaljevali z izvajanjem dejavnosti oz. jih bodo prenehali izvajati. Na koncu poglavja predstavljamo vsebinsko pri- merjavo med v letu 2014/2015 izvedenimi dejavnostmi in tistimi, ki bodo tudi v šolskem letu 2015/2016 ostale del letnih načrtov dela šol in vrtcev ter poja- snimo razloge za nadaljevanje ali prenehanje izvajanja dejavnosti po mnenju strokovnih delavcev in ravnateljev. Nadaljevanje dejavnosti po številu in področju. Analiza odgovorov strokovnih delavcev je pokazala, da bodo mreže izmed 1132 dejavnosti v šolskem letu 2015/2016 nadaljevale z izvajanjem 885 dejavnosti (78,2 ), razvrščenih v 10 vsebinskih kategorij.14 V preglednici 4.13 prikazujemo število in delež dejavnosti glede na 10 vsebinskih kategorij ter trajnost izvajanja po področjih, pri čemer prikazujemo samo rezultate pozitivnih odgovorov (odgovori da). 14 Od 15 nerazvrščenih dejavnosti bodo nadaljevale s 7. Skupno bodo torej nadaljevali z 892 dejavnostmi (78,8 ). 74 Dejavnosti glede na zasnovo in vključitev v redno delo Analiza po področjih je pokazala, da bodo mreže v okviru dejavnosti v šoli oz. vrtcu izmed 612 razvrščenih dejavnosti nadaljevale z izvajanjem 485 dejavnosti (79,3 ) in od 8 nerazvrščenih dejavnosti bodo nadaljevale s 4. Skupno bodo torej nadaljevale z izvajanjem 489 dejavnosti (78,9 ). V sodelovanju s starši bodo mreže od 142 razvrščenih dejavnostmi nada- ljevale z izvajanjem 120 dejavnosti (84,5 ) in od 3 nerazvrščenih dejavnosti bodo nadaljevale z 1. Skupno bodo tako nadaljevale izvajanje 121 dejavnosti (83,4 ). V sodelovanju z okoljem bodo mreže od 379 razvrščenih dejavnosti nada- ljevale z izvajanjem 280 dejavnostmi (73,9 ), od 4 nerazvrščenih dejavnosti pa bodo izvajale le še 2. Skupno bodo tako nadaljevale z izvajanjem 282 dejavnosti (73,6 ). Po mnenju ravnateljev, ki so odgovorili na vprašalnik, ki je bil maja 2015 v e-obliki poslan 112 ravnateljem šol in vrtcev, je odgovorilo 63 ravnateljev (56 ).15 Opravili smo kvalitativno analizo odgovorov in jih po podobnosti razvrstili v nekaj kategorij: • Na vprašanje o nadaljevanju dejavnosti je 8 (13 ) ravnateljev odgovo- rilo, da bodo v šolah, vrtcih nadaljevali z izvajanjem vseh dejavnosti, ki so bile zasnovane v okviru raziskave. • 14 ravnateljev (23 ) je povedalo, da bodo šole in vrtci večino dejavnosti izvajali še naprej – vse tiste, ki so se izkazale kot dobre in učinkovite. • Nekaj odgovorov je bilo manj optimističnih – anketirani ravnatelji so povedali, da bodo šole in vrtci v bodoče izvajali, kar bodo zmogli oz. kolikor jim bo dopuščal čas, en odgovor pa je bil nič, ker je šola majhna in nima človeških virov za izvajanje teh dejavnosti. Iz podatkov je razvidno, da bodo šole in vrtci z večino dejavnosti nadalje- vali in s tem zagotavljali nadaljnje dvigovanje skk. Rezultat je z vidika zasnove in virov (za izvedbo teh dejavnosti ne bo nihče več posebej zaposlen) razvese- ljiv. Z dejavnostmi bodo šole in vrtci nadaljevali, četudi je večina mrež (84 ) presodila, da je treba dejavnosti za dvig sk k zasnovati na novo ali pa jih v luči dviga s k k vsaj preoblikovati – iz tega sklepamo, da pred tem dejavnosti za dvig sk k večinoma niso bile vključene v letne delovne načrte šol in vrtcev. Nadaljevanje dejavnosti po vsebini in področju. Za vsa tri področja skupaj se je izkazalo, da je podobno kot pri pregledu posameznih področij dejavnosti bralna pismenost na prvem mestu – izmed 78 dejavnosti bodo šole in vrtci nadaljevali z izvajanjem 67 (85,9 ). Na drugem mestu je vsebinska kategorija 15 En odgovor ni bil veljaven. 75 Druga faza raziskave (2014/2015) šport, ki je bila tudi pri pregledu posameznih področij vedno na drugem mestu – izmed 71 dejavnosti bodo nadaljevali z 59 (83,1 ). Dejavnosti v vsebinski kategoriji spoznavanje okolja so pri skupni analizi uvrščene nekoliko nižje, na tretje mesto, vendar še vedno z velikim deležem – izmed 51 dejavnosti bodo nadaljevali z 42 (82,4 ). Zelo tesno ji sledi dobrodelnost – izmed 79 dejavnosti bodo nadaljevali s 65 (82,3 ). Pri dejavnostih znotraj kategorije vseži- vljenjska karierna orientacija se pokaže nekoliko večji osip (podobno kot pri področju dejavnosti v šoli, vrtcu) – izmed 46 dejavnosti bodo nadaljevali s 30 (65,2 ). Sklepamo, da so vsebine prvih dveh dejavnosti, ki bodo še naprej izvajane, bolj povezane z začrtanimi cilji šole in bolje vključene v letne načrte dela, za razliko od vseživljenjske karierne orientacije (v ko), ki je po analizi učnih na- črtov šibko zastopana (Sentočnik 2011). Za bolj poglobljena pojasnila bi morali zastaviti sodelavcem dodatna vprašanja. Na podlagi podatkov, prikazanih v preglednici 4.13, ugotavljamo, da je pri dejavnostih znotraj šole oz. vrtca na prvem mestu vsebinska kategorija bralna pismenost – izmed 65 dejavnostmi bodo nadaljevali s 56 (86,2 ), sledijo ji šport – izmed 33 dejavnostmi bodo nadaljevali z izvajanjem 28 (84,9 ), kultura – izmed 120 dejavnostmi bodo nadaljevali z 99 (82,5 ) in dobrodelnost – izmed 43 dejavnosti bodo nadaljevali s 35 (81,4 ). Pri dejavnostih znotraj vse- binske kategorije vseživljenjska karierna orientacija se pokaže nekoliko večji osip, izmed 24 dejavnosti bodo nadaljevali s 14 (58,3 ). Pri sodelovanju s starši smo ugotovili, da bodo šole in vrtci z dejavnostmi, uvrščenimi v vsebinske kategorije dobrodelnost, spoznavanje okolja in bralna pismenost, nadaljevali v celoti (100,0 ). Prav tako bodo nadaljevali z večino dejavnosti v okviru vsebinske kategorije šport – izmed 12 dejavnosti bodo nadaljevali z izvajanjem 10 (83,3 ) in socialna kompetenca – izmed 55 dejavnosti bodo nadaljevali s 45 (81,8 ). Ugotavljamo, da na tem področju ni načrtovane nobene dejavnosti, ki bi jo lahko uvrstili v kategorijo tutorstvo. Iz rezultatov dejavnosti v sodelovanju z okoljem lahko razberemo, da bodo šole in vrtci od dejavnosti, ki sodijo v vsebinsko kategorijo spoznavanje okolja, ohranili vse, razen ene – tako bodo izmed 11 dejavnosti nadaljevale z izvajanjem 10 (90,9 ). Prav tako bodo nadaljevali z večino dejavnosti v okviru vse- binskih kategorij šport – izmed 26 dejavnosti bodo nadaljevale z 21 (80,8 ), socialna kompetenca – izmed 202 dejavnosti bodo nadaljevali s 157 (77,7 ) in tutorstvo – izmed 4 dejavnosti bodo nadaljevali s 3 (75,0 ). V primerjavi z ostalimi vsebinskimi kategorijami ugotavljamo, da bodo z dejavnostmi, ki sodijo v kategorijo informacijska in komunikacijska tehnologija, nadaljevali v manjšem deležu – izmed 12 dejavnosti bodo nadaljevali le s 6 (50,0 ). 76 Dejavnosti glede na zasnovo in vključitev v redno delo Nadaljevanje dejavnosti glede na vsebino po mnenju ravnateljev. Na vprašalnik, ki je bil maja 2015 v e-obliki poslan 112 ravnateljem šol in vrtcev, je od- govorilo 63 ravnateljev (56 ).16 Pojasnila, katere dejavnosti bodo šole in vrtci ohranili, smo umestili v štiri od 10 vsebinskih kategorij: • Med 62 veljavnimi odgovori je 18 vprašanih (največ) sporočilo, da bodo obdržali stike: sodelovanje v mreži šol in vrtcev (ohranili bodo druže- nje, medsebojne stike in obiske, skupne dejavnosti, skupne prireditve); 4 bodo nadaljevali z dejavnostmi, povezanimi z lokalno skupnostjo; 3 z medgeneracijskim sodelovanjem, kar so pojasnili z dejavnostmi, kot npr. delavnice za učence, starše in priseljence, bodiva prijatelja, sodelo- vanje s starši, vključevanje staršev v aktivnosti (iz drugih kultur), po- vezovanje s šolami in vrtci, zavodi in organizacijami v okolju, skupna promocija v kraju. Te odgovore smo uvrstili v kategorijo socialnih kom- petenc. • V kategoriji tutorstvo bodo šole in vrtci nadaljevali z izvajanjem tutorstva (5 odgovorov) in učne pomoči, s skupinskimi oblikami učenja, po- močjo ranljivim skupinam ipd. • V kategoriji kultura so ravnatelji odgovorili, da bodo ohranili npr. so- delovanje dijakov s š in o š pri urah tehnike in tehnologije, predstavitve v lokalnem okolju, dneve dejavnosti, tabore (naravoslovni, umetniški, jezikovni, za nadarjene). • V drugih kategorijah odgovorov ni bilo oz. so bile nekatere dejavnosti posamično omenjene – s področja športa in skrbi za šolski vrt. Primerjava odgovorov strokovnih delavcev in ravnateljev pokaže, da ni- majo povsem enakih prioritet. Ravnatelji so na prvo mesto postavili dejavnosti iz kategorije socialna kompetenca, ki je pri strokovnih delavcih na šestem mestu. Ravnatelji so na drugo mesto postavili tutorstvo, strokovni delavci pa so to kategorijo videli šele na četrtem mestu. Kulturo so ravnatelji dali na tretje mesto, strokovni delavci pa na sedmo. Vsebinska primerjava izvedenih dejavnosti in dejavnosti, ki bodo vključene v redno delo v letu 2015/2016. Da bi ugotovili, ali prihaja do razhajanj med po vsebini najpogosteje izvajanimi dejavnostmi v letu 2014/2015 (vsemi skupaj in ključnimi) ter vsebino dejavnosti, s katerimi bodo šole in vrtci še naprej dvi- govali sk k, smo dejavnosti rangirali po vsebinskih kategorijah (preglednica 4.14). 16 En odgovor ni bil veljaven. 77 Druga faza raziskave (2014/2015) Preglednica 4.14 Primerjava vrstnega reda kategorij po vsebini za izvedene ključne dejavnosti, vse dejavnosti in nadaljevanje dejavnosti Kategorije po vsebini Ključne Vse Nadaljevanje dejavnosti dejavnosti dejavnosti Socialna kompetenca    Kultura    Tutorstvo    Bralna pismenost    Dobrodelnost    Šport    Vseživljenjska karierna orientacija    Spoznavanje okolja    Skrb za okolje    Informacijska in komunikacijska tehnologija    Bralna pismenost je v načrtih šol in vrtcev za nadaljevanje dejavnosti na prvem mestu, sledijo ji šport, spoznavanje okolja, dobrodelnost, tutorstvo, socialna kompetenca, kultura, skrb za okolje in i k t. Primerjava vsebine izvedenih dejavnosti, ključnih dejavnosti in nadaljevanja dejavnosti je presenetljiva, saj se ni potrdilo naše predvidevanje, da bodo šole in vrtci nadaljevali z izvaja- njem vsebinsko najpogosteje izbranih dejavnosti. Pojasnilo za to smo našli v opredelitvi razlogov za nadaljevanje in nenadaljevanje izvajanja dejavnosti v naslednjem šolskem letu po mnenju strokovnih delavcev in ravnateljev. Slednji so nam pojasnili, kakšne ovire so zaznali pri izvajanju in spremljavi dejavnosti. Razlogi za nadaljevanje dejavnosti po mnenju strokovnih delavcev. Razloge za nadaljevanje izvajanja dejavnosti so strokovni delavci pojasnili v odprtem vprašanju vprašalnika (i i i/3). Njihova pojasnila za nadaljevanje dejavnosti smo na podlagi racionalne presoje združili v 5 kategorij, ob katerih predsta- vljamo delež mrež, ki so navedle razloge, umeščene v posamezno kategorijo:17 1. uspešnost in dobra sprejetost dejavnosti (57  mrež), 2. koristi za deležnike (28  mrež), 3. želja po širjenju določenih vrednot in znanj (25  mrež), 4. spodbujanje nadaljnjega širjenja socialnih mrež (25  mrež), 5. utečenost izbranih dejavnosti (21  mrež). 17 Mreža je lahko podala več razlogov za nadaljevanje dejavnosti ali prenehanje izvajanja dejavnosti. 78 Dejavnosti glede na zasnovo in vključitev v redno delo Od 28 mrež, ki so podale svoje utemeljitve, jih je 16 (57 ) zapisalo, da bodo z izbranimi dejavnostmi nadaljevale, ker so bile dejavnosti uspešno izvedene, dobro sprejete in obiskane, deležne pozitivnega odziva tako učencev, dijakov, staršev, učiteljev in lokalne skupnosti. Ob tem poudarjajo tudi zadovoljstvo različnih deležnikov in njihov interes za nadaljevanje dejavnosti. Koristi za deležnike je omenilo 8 mrež (28 ), ki bo dejavnosti izvajalo še naprej zaradi koristi oz. pozitivnih učinkov in rezultatov, ki so jih dejavnosti prinesle učencem, staršem in drugim udeležencem. Navajajo, da so dejavnosti vplivale na večjo povezanost, motivacijo, izboljšanje vedenja dijakov in večjo ustvarjalno klimo. Dejavnosti so prispevale k večji vključenosti marginalnih skupin, povečala se je toleranca med pripadniki različnih kultur, med seboj so se povezale različne generacije in okrepile socialno mrežo v kraju. Glede na zbrane vtise in izraženo zadovoljstvo udeležencev so bili vprašani strokovni delavci prepričani, da je z dejavnostmi vredno nadaljevati, saj bogatijo vse ude- ležence. V tretjo kategorijo smo uvrstili odgovore 7 mrež (25 ), ki so navedle, da bodo z dejavnostmi nadaljevale, ker želijo še naprej širiti določena znanja in vrednote. Učencem, dijakom in njihovim staršem želijo približati pozitivne vrednote, kot so sočutje, solidarnost in odgovornost ter jih vključiti v prosto- voljne dejavnosti. Mreže dajejo velik poudarek medkulturnemu povezovanju, krepitvi ekološke zavesti in vrednot za spodbujanje medgeneracijskega sodelo- vanja ter sprejemanja drugačnosti. V smislu pridobivanja novih znanj in spre- tnosti pa mreže navajajo neformalna znanja, razvijanje bralnih kompetenc in funkcionalne pismenosti ter spodbujanje različnih oblik ustvarjalnosti. Neka- teri želijo nadaljevati z dejavnostmi s področja karierne orientacije (npr. želijo osveščati učence o tehničnih poklicih in možnostih nadaljnjega izobraževa- nja). 7 mrež (25 ) želi še naprej spodbujati razvoj in širjenje socialnih mrež, pri čemer kot razlog za nadaljevanje dejavnosti navajajo večjo povezanost in obo- jestransko željo po sodelovanju z deležniki iz okolja. S takšnimi dejavnostmi želijo učence še naprej spodbujati k aktivnemu sodelovanju z lokalno skupno- stjo. 6 (21 ) mrež navaja, da bodo zagotovo nadaljevali s tistimi dejavnostmi, ki so že dobro utečene in so se pokazale kot primer dobre prakse. Ugotovili smo, da bodo mreže nadaljevale z izvajanjem večine oz. 79  de- javnosti zaradi dobrega odziva deležnikov, prepoznavanja koristi in širjenja socialnih mrež. Zanimivo je, da sta drugi dve kategoriji povezani s strokov- nimi delavci, ki omenjajo, da se tako gradijo vrednote (kar je očitno tudi njihov interes) in nenazadnje omenjajo, da so dejavnosti že utečene. 79 Druga faza raziskave (2014/2015) Glede na podatek, da je bilo 26  dejavnosti izvedenih v povezovanju med dvema, tremi in štirimi šolami in vrtci (glej poglavje o učinkih sk k) je močno izraženo stališče ravnateljev, da si bodo prizadevali to sodelovanje ohraniti, spodbuden. Razlogi za prenehanje izvajanja dejavnosti po mnenju strokovnih delavcev. Mreže so pojasnile, zakaj bodo po izteku raziskave prenehale z izvajanjem do- ločenih dejavnosti (vprašalnik, sklop i i i/3). Njihove odgovore smo združili v 6 kategorij ključnih razlogov za prenehanje izvajanja dejavnosti (v oklepaju navajamo delež mrež, katerih odgovore smo uvrstili v posamezno kategorijo): 1. pomanjkanje časa (39 ), 2. prenehanje zaposlitev (21 ), 3. zaključek projekta sk k (21 ), 4. neizvajanje nekaterih enkratnih dogodkov, vezanih na poseben kon- tekst (21 ), 5. pomanjkanje finančnih sredstev za izvedbo dejavnosti (21 ), 6. pomanjkanje interesa za dejavnosti (14 ). 11 od 28 mrež (39 ) navaja, da z dejavnostmi ne bodo nadaljevale zaradi pomanjkanja časa za izvedbo dejavnosti. Ker strokovni delavci ne bodo več za- posleni v projektu sk k in bodo večinoma dobili nove delovne naloge, to zanje pomeni, da ob polni učni obveznosti ne bodo imeli dovolj časa za organiza- cijo in izvedbo dodatnih dejavnosti, povezanih z dvigom sk k, saj bi to lahko povzročilo njihovo preobremenitev in izgorevanje. Med drugim navajajo logi- stične ovire (npr. oddaljenost med mrežami) in morebitne organizacijske te- žave pri izvedbi dejavnosti. 6 mrež (21 ) navaja, da bodo z dejavnostmi prenehale zaradi prenehanja zaposlitev strokovnih delavcev, zaposlenih v projektu sk k in tako šole in vrtci ne bodo imeli več na razpolago zaposlenega strokovnega delavca, ki bi dejav- nosti usklajeval, organiziral in vodil. 6 mrež (21 ) pa neizvajanje dejavnosti pripisuje formalnemu zaključku projekta sk k. 6 mrež (21 ) je odgovorilo, da nekaterih enkratnih dogodkov ne bodo več izvajale, saj so bile to enkratne dejavnosti, ki so potekale ob izrednih priložno- stih (npr. natečaj), ob obeležitvi pomembnih dogodkov ali pa zgolj enkratne dejavnosti, ki so v nekaj urah dosegle svoj namen. 6 mrež (21 ) navaja kot razlog za prenehanje izvajanja dejavnosti pomanj- kanje finančnih sredstev za izvedbo dejavnosti. 80 Dejavnosti glede na zasnovo in vključitev v redno delo 4 mreže (14 ) ne bodo nadaljevale z določenimi dejavnostmi zaradi po- manjkanja interesa med učenci, starši in drugimi ter posledično slabe ude- ležbe. Dve mreži nista navedli razlogov za neizvajanje dejavnosti v prihodnje, ena mreža pa je v odgovoru navedla, da bodo nadaljevali z vsemi dejavnostmi. Štiri mreže so navedle, da bodo določene dejavnosti izvajale v okviru izbirnih pred- metov in interesnih dejavnosti ter športnih, tehničnih in kulturnih dni. Med razlogi za prenehanje izvajanja dejavnosti je možno zaslediti tudi to, da neka- tere dejavnosti niso bistveno vplivale na povezovanje znotraj šole ali s krajem in da so bile nekatere dejavnosti vezane na učence, ki so zaključili s šolanjem, oziroma da se je sodelovanje z določeno ustanovo oz. skupino deležnikov iz- kazalo za preveč težavno. Ugotovili smo, da šole in vrtci 21  dejavnosti v bodoče ne bodo več izva- jali. Razlogi so v neustreznih pogojih: pomanjkanje človeških virov (časa, za- poslitev le za čas projekta) pa tudi pomanjkanje finančnih sredstev za izvedbo dejavnosti. Poleg tega ne bodo izvedli nekaterih dejavnosti, ki so bile vezane na poseben kontekst ali zaradi pomanjkanja interesa deležnikov. Razlogi za prenehanje izvajanja dejavnosti po mnenju ravnateljev. O ovirah in s tem povezanim morebitnim prenehanjem izvajanja dejavnosti je večina oz. 30 ravnateljev (48 ) od 62 ravnateljev odgovorila, da pri izvajanju dejavno- sti niso zaznali večjih ovir. Tisti, ki so ovire zaznali, so najpogosteje (9 ali 15 ) omenili pomanjkanje časa (»škoda, da se projekt zaključuje«) in v enakem številu (9 ali 15  ) organizacijske težave (težko je usklajevati urnike različnih šol in vrtcev, druge aktivnosti v šoli – redno delo, oddaljenost), sledijo finančne ovire (5 ali 8 ) – prevozi, neodzivnost nekaterih partnerskih šol in vrtcev – premalo sodelovanja (2 ali 3 ), nepripravljenost nekaterih učiteljev za sode- lovanje – nove obveznosti in zadolžitve (3 ali 5 ), po en odgovor pa je bil npr. nezainteresiranost nekaterih učencev, nepoznavanje projekta in kasnejša vključitev strokovnega delavca v dvig sk k, različni pogledi, udeleževanje se- stankov na Brdu. Odgovor na raziskovalno podvprašanje dj 2: Ugotavljamo, da je večina (78 ) dejavnosti primernih za vključitev v redno delo šol in vrtcev. Po zasnovi so za dvig sk k primerne na novo zasnovane ali utečene in v luči kazalnikov s k k preoblikovane dejavnosti. Po vsebini imajo prednost dejavnosti po vr- stnem redu bralna pismenost (86 ), sledijo šport (83 ), spoznavanje okolja in dobrodelnost (po 82 ), tutorstvo (79 ), socialna kompetenca (78 ), kultura (76 ), skrb za okolje (75 ), i k t (68 ) in v ko (65 ). Glavni razlog za vklju- čitev dejavnosti v redno delo šol in vrtcev so po mnenju strokovnih delavcev 81 Druga faza raziskave (2014/2015) dobra sprejetost dejavnosti s strani udeležencev in koristi, ki jim jo prinaša. Po mnenju ravnateljev pa je glavna korist teh dejavnosti mreženje oz. razvija- nje socialne kompetence. Glavne ovire za izvedbo dejavnosti so pomanjkanje časa, organizacijske in finančne ovire, pa tudi nepripravljenost nekaterih de- ležnikov za sodelovanje. 4.8 Dejavnosti glede na učinek Glavni namen raziskave je bil ugotoviti, koliko se je dvignil skk v šolah, vrtcih in njihovih okoljih oz. odgovoriti na vprašanje: dj 3 Katere dejavnosti najbolj spodbujajo dvig sk k? Podatke smo pridobili z odgovori strokovnih delavcev in ravnateljev. Vse mreže so ocenile dejavnosti po kazalnikih v vprašalniku (i i i/preglednica 2). Poleg tega so ocenile dejavnosti z vidika pogostosti in trajanja ter mreženja. Strokovni delavci iz štirih poglobljeno spremljanih mrež so zapisali primere dobre prakse, s katerimi smo zbrane podatke ponazorili. Poleg tega so stro- kovni delavci (vprašalnik sklop i i i/6) še posebej ocenili vpliv dejavnosti na sodelovanje z okoljem. Ravnatelji so v svojem vprašalniku opisali glavne kori- sti izvedenih dejavnosti. V nadaljevanju prikazujemo oceno učinkov dviga sk k glede na kazalnike in področje, pogostost in trajanje dejavnosti ter njihov vpliv na dvig s k k v okolju z vidika strokovnih delavcev in ravnateljev. Dvig socialnega in kulturnega kapitala glede na sedem kazalnikov in področje V vprašalniku o dvigu sk k so strokovni delavci v okviru tretjega sklopa vpra- šanj ocenili korist vsake dejavnosti glede na vsakega od sedmih teoretsko iz- branih kazalnikov: 1. Skupna pravila in vrednote 2. Dobro razvite socialne mreže 3. Visoka raven zaupanja 4. Visoka državljanska zavzetost 5. Simboli in obredi 6. Soodvisnost in vzajemnost 7. Prostovoljstvo in dejavnosti skupnosti Za ocenjevanje vpliva smo uporabili 5-stopenjsko lestvico, pri čemer je 1 po- menilo vpliva ni bilo oz. dejavnost ni bila koristna, 5 pa vpliv je bil zelo močan 82 Dejavnosti glede na učinek Preglednica 4.15 Povprečna ocena in rang izvedenih dejavnosti glede na učinek po posameznem kazalniku za dejavnosti znotraj šole, vrtca, v sodelovanju s starši in z okoljem ter skupaj Kazalnik/področje k  k  k  k  k  k  k  Skupaj Šola, vrtec povp. ocena , , , , , , , , rang  – –   –  Starši povp. ocena , , , , , , , , rang – – –   –  Okolje povp. ocena , , , , , , , , rang        Skupaj povp. ocena , , , , , , , , rang – –      oz. dejavnost je bila zelo koristna. Glede na to, da je bilo izvedenih 1148 de- javnosti, ki po izbrani vsebini niso odstopale od izbranih ključnih dejavnosti, smo se zaradi lažje obdelave podatkov osredotočili na analizo 101 ključne de- javnosti. V analizo povprečnih ocen kazalnikov smo vključili 84 od 101 ključne dejavnosti (83,2 ).18 Dejavnosti smo analizirali z vidika doseženih kazalnikov po področjih in vsebinah. Kazalniki po področjih. Pri analizi kazalnikov po področjih nas je zanimal vpliv dejavnosti na dvig sk k po posameznih kazalnikih za vsako od treh področij in skupaj. Kazalnike smo po povprečni oceni na lestvici med 1 in 5 zaradi lažje primerjave rangirali (preglednica 4.15). Ugotavljamo, da je povprečna ocena učinka dejavnosti za vse kazalnike sku- paj dokaj visoka, 4,0, razpon ocen pa je med 3,0 in 4,5, s čimer smo bili zado- voljni. Na prvem mestu sta za vsa področja skupaj kazalnika k 1 – skupna pravila in vrednote ter k 2 – dobro razvite socialne mreže (4,4), sledijo kazalniki k 6 – soodvisnost in vzajemnost (4,3), k 3 – visoka raven zaupanja (4,3), k 7 – prostovoljstvo in dejavnosti skupnosti (4,0), k 5 – simboli in obredi (3,6) in na zadnjem mestu kazalnik k 4 – visoka državljanska zavzetost (3,2). Iz pogovorov s strokovnimi delavci na skupnih srečanjih smo povzeli, da so kazalnik k 4 strokovni delavci običajno razumeli ozko, kot obeleževanje državnih praznikov in 18 Izkazalo se je namreč, da so mreže med ključnimi dejavnostmi navedle tudi takšne, ki jih pri posameznih področjih (dejavnosti v šoli/vrtcu, dejavnosti v sodelovanju s starši in dejavnosti v sodelovanju z okoljem) niso navajale, zato v teh primerih dejavnosti v analizo vpliva kazalnikov nismo mogli vključiti. 83 Druga faza raziskave (2014/2015) Preglednica 4.16 Povprečna ocena doseženih kazalnikov glede na 10 vsebinskih kategorij Kategorije k  k  k  k  k  k  k  Skupaj Socialna kompetenca , , , , , , , , Spoznavanje okolja , , , , , , , , Tutorstvo , , , , , , , , Vseživ. karierna orientacija , , , , , , , , Kultura , , , , , , , , Dobrodelnost , , , , , , , , Bralna pismenost , , , , , , , , Šport , , , , , , , , Skrb za okolje , , , , , , , , Skupaj , , , , , , , , Rang –     –  politično udejstvovanje (npr. otroški parlament), teh dejavnosti pa v okviru raziskave skorajda niso zasnovali. Glede na posamezno področje je bil po oceni strokovnih delavcev znotraj šole oz. vrtca najbolje dosežen kazalnik k 1 – skupna pravila in vrednote (4,5), v sodelovanju s starši kazalnika k 2 – dobro razvite socialne mreže ter k 6 – soodvisnost in vzajemnost (4,3), v sodelovanju z okoljem pa tudi kazalnik k 2 – dobro razvite socialne mreže. Najnižje sta bila v povprečju na vseh področjih (izjema je okolje) ocenjena kazalnika k 4 – visoka državljanska zavzetost ter k 5 – simboli in obredi. Kazalniki po vsebini dejavnosti. Pri analizi kazalnikov po vsebini dejavnosti smo podatke analizirali z vidika 10 vsebinskih kategorij za vsak posamezni kazalnik in jih razvrstili po vsebini od najvišje povprečne ocene za posame- zno kategorijo do najnižje. Tudi kazalnike smo rangirali po ocenah od najvišje (rang 1) do najnižje (rang 7) (preglednica 4.15). Po oceni strokovnih delavcev so vse izvedene dejavnosti, ne glede na vse- bino ali področje, glede na vseh sedem kazalnikov skupaj, dosegle povprečno oceno 3,9.19 Razpon ocen se giblje od 1 do 5. Po vsebini glede na dosežene kazalnike vodita socialna kompetenca in spoznavanje okolja (4,4), takoj zatem sta tutorstvo in v ko (4,3), sledi kategorija kultura (4,1), dobrodelnost (4,0), bralna pismenost (3,6), šport (3,3) in skrb za okolje (3,0). Razpon ocen pri kategoriji socialna kompetenca je od 3,7 do 4,8 19 Povprečna ocena doseženih kazalnikov je po enem izračunu 4,0 (preglednica 4.14) in drugič 3,9 (preglednica 4.15). Razlika je nastala zaradi različnega postopka izračuna, ki je bil podvržen zaokroževanju ocen na eno decimalko. 84 Dejavnosti glede na učinek (razlika je 1,1), kar pomeni, da vse vsebine precej enakomerno prispevajo k dvigu sk k pri vseh kazalnikih. Ugotavljamo, da so bile vsebine iz kategorije socialna kompetenca najpogo- steje izvajane (v 36 ) in so zato po naši oceni v največji meri prispevale k dvigu skk, saj so dosegle povprečno oceno kazalnikov 4,4. Tudi vsebine iz kategorije spoznavanje okolja so bile glede na dosežene kazalnike enako učinkovite. Ker pa jih je bilo med vsemi dejavnostmi le 4,5 , so najbrž manj prispevale k celo-tnemu dvigu sk k. Tutorstvo je z oceno 4,3 med področji najbolj prispevalo k dvigu sk k znotraj šol in vrtcev, kjer je bil delež teh dejavnosti 15 . Dejavnosti iz kategorije kultura (ocena 4,1) so imele skoraj 19  delež, zato je razveseljivo, da so imele glede na dosežene kazalnike (4,1) visok vpliv. Naj spomnimo, da je bila kategorija dobrodelnost (4,0) zastopana v 7  deležu. Kategorija bralna pismenost (ocena 3,6) je bila najmočnejša znotraj šol in vrtcev (10 ). Pri tej kategoriji je zanimivo, da ne prispeva tako veliko k dvigu socialnega kapitala, iz izkušenj pa menimo, da prispeva veliko k dvigu kulturnega kapitala učen- cev. Šport je imel med dejavnostmi 6  delež, skrb za okolje pa 4 , zato nižje ocenjeni kazalniki iz teh kategorij niso močno vplivali na nižji dvig sk k. Analiza ocen posameznih kazalnikov z vidika vseh 10 vsebinskih kategorij pokaže, da sta: na prvem in drugem mestu kazalnika k 1 – skupna pravila in vrednote in k 6 – soodvisnost in vzajemnost. Na tretjem mestu je kazalnik k 2 – dobro razvite socialne mreže, na četrtem kazalnik k 3 – visoka raven zaupanja, na petem kazalnik k 7 – prostovoljstvo in dejavnosti skupnosti in na sedmem kazalnik k 4 – visoka državljanska zavzetost. Kazalnik k 1 – skupna pravila in vrednote najbolj podpira dejavnosti, ki sodijo v kategorije spoznavanje okolja (5,0), vko (4,8), socialna kompetenca (4,7) in bralna pismenost (4,7). Na k 1 so imele najmanjši vpliv (vendar še vedno zelo visoko povprečno vrednost) dejavnosti v kategorijah dobrodelnost (4,3) in kultura (4,3). Primeri dejavnosti iz kategorije spoznavanje okolja so minutke za širjenje obzorij – učna pot naravne in kulturne dediščine v okolici, 3 učne poti; mreženje – pohod od Borla do Zavrča; pohod treh generacij. Ta vsebin- ska kategorija je dosegla najvišjo povprečno oceno tudi pri kazalnikih k 2, k 3 in k 5. Na kazalnik k 2 – dobro razvite socialne mreže so imele najmočnejši vpliv dejavnosti spoznavanje okolja (5,0), socialna kompetenca (4,9) ter kultura (4,7) in tutorstvo (4,7), najmanjši pa kategorija skrb za okolje (3,0). Na kazalnik k 3 – visoka raven zaupanja so najmočneje vplivale dejavnosti spoznavanje okolja (4,7), tutorstvo (4,6) in socialna kompetenca (4,5), najmanj pa dejavnosti iz kategorije skrb za okolje (3,5). Najmočnejši vpliv na k 4 – visoka državljanska zavzetost se je pokazal pri 85 Druga faza raziskave (2014/2015) dejavnostih vko (4,0), socialni kompetenci (3,7) in tutorstvu (3,5), najmanjši pa pri kategoriji skrb za okolje (1,0). Četrti kazalnik so torej najbolj podpirale dejavnosti iz vsebinske kategorije vko (npr. gasilci na obisku – vaja evakuacije in predstavitev gasilcev; obisk pisarne Evropske komisije v Ljubljani in strokovna ekskurzija v Bruselj, Luksemburg in Strasbourg; poklicni sejem za učence in starše Mežiške doline; turistično podjetniške delavnice – oblikovanje predloga skupne turistične ponudbe in njene promocije z namenom spodbujanja pod- jetnosti in sodelovalnosti v okolju). Ta vsebinska kategorija je dosegla najvišjo povprečno oceno tudi pri k 7. Podobno kot pri k 3 so se kategorije spoznavanje okolja (4,3), socialna kompetenca (4,0) in tutorstvo (3,9) najmočneje odražale v luči k 5 – simboli in obredi. Najmanjši vpliv dejavnosti na k 5 se je prav tako kot pri k 2, k 3 in k 4 pokazal pri kategoriji skrb za okolje (1,0). Na kazalnik k 6 – soodvisnost in vzajemnost so imele najmočnejši vpliv de- javnosti skrb za okolje (5,0), socialna kompetenca (4,8), v ko (4,8) in tutorstvo (4,7), najmanjši vpliv pa bralna pismenost (4,1). V vsebinski kategoriji skrb za okolje sta najvišjo povprečno oceno dosegli dve dejavnosti (ogled centra za ravnanje z odpadki Spodnji Stari Grad in lokalno pridelana hrana, šolski vrt, izmenjava domačih semen). Na kazalnik k 7 – prostovoljstvo in dejavnosti skupnosti so najmočneje vplivale dejavnosti vko (4,8), socialna kompetenca (4,3) in tutorstvo (3,9), najmanj pa dejavnosti iz kategorije skrb za okolje (3,0). Podrobnejša analiza kazalnikov po posamezni vsebinski kategoriji je nasle- dnja: • Razpon ocen pri kategoriji spoznavanje okolja je od 3,3 do 5,0 (razlika je 1,7). S to vsebino so bili najbolje doseženi kazalniki k 1 in k 2, najslabše pa kazalnik k 4. • Razpon ocen pri kategoriji tutorstvo je od 3,5 do 4,7 (razlika je 1,2). S to vsebino sta bila najbolje dosežena kazalnika k 6 in k 2, najslabše pa kazalnik k 4. • Razpon ocen pri kategoriji v ko je od 3,5 do 4,8 (razlika je 1,3). S to vsebino sta bila najbolje dosežena kazalnika k 1, k 6 in k 7, najslabše pa ka- zalnik k 5. • Razpon ocen pri kategoriji kultura je od 3,3 do 4,7 (razlika je 1,4). S to vsebino je bil najbolje dosežen kazalnik k 2, najslabše pa kazalnik k 4. • Razpon ocen pri kategoriji dobrodelnost je od 3,2 do 4,5 (razlika je 1,3). S to vsebino sta bila najbolje dosežena kazalnika k 2 in k 3, najslabše pa kazalnik k 4. 86 Dejavnosti glede na učinek Preglednica 4.17 Število dejavnosti po pogostosti izvedbe in povprečni oceni doseženega kazalnika za dejavnosti znotraj šole, vrtca, v sodelovanju s starši in z okoljem ter skupaj Pogostost izvedbe Šola, vrtec Starši Okolje Skupaj () () () () () () () () Dejavnosti izvedene  ,  ,  ,  , –-krat Dejavnosti izvedene  ,  ,  ,  , - in večkrat Skupaj  ,  ,  , * , op o m b e Naslovi stolpcev: () število, () kazalniki (povprečna ocena). *  odgovorov ni bilo veljavnih. • Razpon ocen pri kategoriji bralna pismenost pa je večji kot dve oceni – od 2,4 do 4,7 (razlika je 2,3). S to vsebino sta bila najbolje dosežena kazalnika k 1 in k 2, najslabše pa kazalnik k 4. • Razpon ocen pri kategoriji šport je od 1,8 do 4,4 (razlika je 2,6). S to vsebino sta bila najbolje dosežena kazalnika k 1 in k 6, najslabše pa kazalnika k 5 in k 4. • Razpon ocen pri kategoriji skrb za okolje je največji – od 1,0 do 5,0 (razlika je 4). S to vsebino sta bila najbolje dosežena kazalnika k 6 in k 1, najslabše pa kazalnika k 4 in k 5. Pri vsebini nekaterih dejavnosti primerjava med kazalniki pokaže, da imajo kazalniki primerljiv vpliv, pri drugih vsebinah pa so razlike večje. V kategoriji skrb za okolje so npr. razlike med doseženimi kazalniki največje (razlika je 4 ocene). Dvig socialnega in kulturnega kapitala glede na pogostost in trajanje dejavnosti Mreže smo v tretjem delu vprašalnika (i i i/preglednica 2) spraševali po pogo- stosti izvedbe posameznih dejavnosti, ker smo predvidevali, da ponavljajoče se dejavnosti bolj pripomorejo k razvijanju zaupanja, mreženja itd. kot enkra- tne dejavnosti. Anketiranci so za vsako dejavnost označili, ali je bila izvedena 1- do 2-krat ali 3- in večkrat. Podatke o številu ena- do dvakrat in tri- in večkrat izvedenih dejavnosti pri- kazujemo po številu dejavnosti in povprečni oceni doseženih skupnih sedmih kazalnikov za vsako od treh področij posebej ter za vse skupaj (preglednica 4.17). 87 Druga faza raziskave (2014/2015) Preglednica 4.18 Dejavnosti po doseženih posameznih kazalnikih – za dejavnosti izvedene 1–2-krat oz. 3- in večkrat za področje šola, vrtec Število izvedb k  k  k  k  k  k  k  Skupaj Povprečno –-krat , , , , , , , , Povprčno - in večkrat , , , , , , , , Skupaj , , , , , , , , op o m b e V tem primeru smo rezultate zaradi majhnih razlik med povprečnimi ocenami za- okrožili na dve decimalni mesti natančno. Preglednica 4.19 Dejavnosti po doseženih posameznih kazalnikih – za dejavnosti izvedene 1–2-krat oz. 3- in večkrat za področje starši Število izvedb k  k  k  k  k  k  k  Skupaj Povpr. –-krat , , , , , , , , Povpr. - in večkrat , , , , , , , , Skupaj , , , , , , , , op o m b e V tem primeru smo rezultate zaradi majhnih razlik med povprečnimi ocenami za- okrožili na dve decimalni mesti natančno. Povprečno doseženi kazalniki so od 3,9 do 4,0. Posamezna področja se to- rej po doseženih kazalnikih zelo malo razlikujejo. Po podatkih sodeč tudi ni razlik v doseganju kazalnikov med dejavnostmi izvedenimi 1- do 2-krat oz. 3- in večkrat. Ker smo bili nad rezultati presenečeni, smo naredili še analizo de- javnosti po doseženih posameznih kazalnikih, in sicer za dejavnosti izvedene 1–2-krat oz. 3- in večkrat za vsako področje posebej. Primerjava podatkov ne pokaže velikih razlik med doseženimi kazalniki. Pri 1- do 2-kratnih dejavnostih so bili rahlo bolje doseženi kazalniki k 1, k 4 in k 5. Pri 3- in večkrat izvedenih dejavnostih pa kazalniki k 2, k 3, k 6 in k 7. Na podlagi številčno tako majhnih razlik bi težko izpeljali sklep, da naj šole in vrtci pri načrtovanju programa za dvig sk k najprej izberejo kazalnike, nato pa glede na posamične kazalnike določijo trajanje dejavnosti. Primerjava podatkov tudi na področju sodelovanja šole, vrtca in staršev ne pokaže velikih razlik med doseženimi kazalniki. Pri 1- do 2-kratnih dejavno- stih so bili rahlo bolje doseženi kazalniki k 1, k 2 in k 5. Pri 3- in večkrat izvedenih dejavnostih pa kazalniki k 3, k 4, k 6 in k 7. Če primerjamo podatke s podatki iz preglednice 4.19, ugotovimo, da se kazalnika k 1 in k 5 pri 1–2-krat izvedenih dejavnostih ponovita. Tudi primerjava podatkov na področju sodelovanja šol in vrtcev z okoljem ne pokaže velikih razlik med doseženimi kazalniki. Pri 1- do 2-kratnih dejav- nostih so bili rahlo bolje doseženi kazalniki k 4, k 5 in k 7. Pri 3- in večkrat izvedenih dejavnostih pa kazalniki k 1, k 2, k 3 in k 6. 88 Dejavnosti glede na učinek Preglednica 4.20 Dejavnosti po doseženih posameznih kazalnikih – za dejavnosti izvedene 1–2-krat oz. 3- in večkrat za področje okolje Število izvedb k  k  k  k  k  k  k  Skupaj Povpr. –-krat , , , , , , , , Povpr. - in večkrat , , , , , , , , Skupaj , , , , , , , , op o m b e V tem primeru smo rezultate zaradi majhnih razlik med povprečnimi ocenami za- okrožili na dve decimalni mesti natančno. Pregled vseh kazalnikov za vsa tri področja pokaže, da so na vseh področ- jih 1–2-kratne dejavnosti največ prispevale h kazalniku k 5 – simboli in obredi, ponavljajoče se dejavnosti pa h kazalniku k7 – prostovoljstvo in dejavnosti skupnosti. Ugotavljamo, da s podatki nismo potrdili predpostavke, da bodo večkrat izvajane dejavnosti za iste udeležence po oceni vključenih deležnikov več do- prinesle k dvigu njihovega sk k kot enkratne dejavnosti. Intenzivnost torej ni enaka učinkovitosti. Razlage za to pravzaprav nimamo, saj smo tudi iz pri- merov dobre prakse pogosto razbrali, da so dejavnosti, ki so trajale več ur in terjale pogosto prisotnost deležnikov, največ doprinesle k zaupanju, mreženju soodvisnosti itd. udeležencev. Da bi bolje pojasnili gornji rezultat, bi morali raziskavo razširiti z dodatnimi vprašanji. Kot primer dobre prakse predstavljamo dejavnost tutorstvo, ki je potekalo celo šolsko leto. Dejavnost je bila ves čas spremljana, zato je opisu dejavnosti dodana evalvacija.20 Prireditev »Malo po tvoje, malo po moje« Mentorica na o š Jakoba Aljaža je skupaj z učenci zasnovala prireditev »Malo po tvoje, malo po moje«, ki je na tej šoli potekala 19. 2. 2015. Prireditev je zdru- žila celotno mrežo, tako da so v programu sodelovali otroci iz vrtca, dijaki ter učenci obeh osnovnih šol, ki so se tudi sami soočili s prihodom v tujo deželo in z vsemi izzivi, ki jih selitev in vključevanje v novo okolje prinašata. Cilj prireditve je bil sprejemanje različnosti in spodbujanje večje vključenosti učencev priseljencev v aktivnosti v šolah in v vrtcu. Prireditve se je udeležilo 150 otrok, učencev, dijakov, strokovnih delavcev in staršev. Na prireditvi so nastopili otroci iz Albanije, Makedonije, Srbije in Rusije; tako je bilo mogoče slišati pesmi in recitacije v različnih jezikih ter predstavitve raz-ličnih kultur in jezikov teh otrok. Sprejemanje različnosti in spodbujanje večje vključenosti učencev priseljencev v aktivnosti na šoli so bile osnovno vodilo 20 Narejena je bila s pomočjo dveh vprašalnikov (prilogi 5 in 6). 89 Druga faza raziskave (2014/2015) pri odločitvi za pripravo programa za prireditev. V prireditev so bili vključeni otroci in učenci, ki prihajajo iz različnih držav in katerih materin jezik ni slo- venščina. Velikokrat imajo učne težave zaradi neznanja jezika, hkrati so prepu- ščeni sami sebi pri vključevanju v novo okolje. Tako ostajajo nekako v ozadju in v javne prireditve na šoli običajno niso vključeni. V duhu uresničevanja načela enakih možnosti je idejna vodja prireditve in mentorica tutorstva na oš Jakoba Aljaža, Andreja Longer, povedala: Izhajajoč iz te izkušnje se mi je porodila ideja, da bi ti učenci svoj jezik, kulturo, glasbo in ples, pa tudi soočanje z novim okoljem in jezikom, predstavili na prireditvi z naslovom »Malo po tvoje, malo po moje«. Za vse učence, ki so že prej prišli na šolo in se srečali s podobnimi izku- šnjami, pa bi bila to motivacija, da bi se tudi oni vključili v različne pro- grame, ki potekajo na šoli. Rdeča nit prireditve je bila spodbujanje ob- čutka sprejetosti in enakosti z drugimi učenci. Učenci razredne stopnje so zapeli albansko otroško pesem Tring zilja ( Zvonec zvoni) in zaplesali otroški ples na pesem Macja le të lahet ( Mucka naj se umije), ki so se ju naučili v šoli. Na prireditvi so nastopili tudi otroci iz Kranjskih vrtcev, ki so zapeli v različnih jezikih, mladi tutorji pa so pred občinstvom javno spregovorili svojih osebnih izkušnjah – izzivih in težavah, na katere so sami naleteli ob prihodu v Slovenijo – tako v šoli kot pri vključevanju v novo okolje ter o razlogih, da so se odločili pomagati drugim. Tudi prejemniki tutorstva, ki so ob začetku šolskega leta prišli v Slovenijo, so z občinstvom delili svoje izkuš- nje, številni med njimi že v tekoči slovenščini. Njihove pripovedi življenjskih izkušenj in besede optimizma ter hvaležnosti so bile na trenutke zelo ganljive. Po končani prireditvi so udeleženci izpolnili evalvacijski vprašalnik za otroka, učenca, dijaka o dogodku. Prejeli smo 120 izpolnjenih vprašalnikov učencev oziroma dijakov, od katerih jih je bilo v pripravo dogodka vključenih 19 (oz. 16 ) in 101, ki jih v pripravo ni bilo vključenih. Učenci in dijaki so morali izraziti strinjanje z danimi trditvami na lestvici od 1 do 5 (1 – sploh se ne strinjam, 2 – ne strinjam se, 3 – nekaj vmes, 4 – strinjam se, 5 – popolnoma se strinjam). Učenci in dijaki, ki so bili vključeni v dogodek, so ocenili strinjanje s trditvami s povprečno oceno med 4,1 in 4,9, pri čemer so najvišje (s 4,9) ocenili trditev, da jim je bil dogodek všeč. Enakovredno (s 4,8) so ovrednotili trditvi, da so taki dogodki pomembni in da si želijo, da bi jih bilo več. Tretje najvišje ovredno- tene trditve (4,7) pa govorijo o tem, da so se na dogodku počutili koristnega, vključenega in da imajo zaupanje v šolo. Najslabše ocenjena trditev (4,1) je bila: »Na dogodku sem spoznal nove ljudi«. Kot je razvidno iz preglednice, so učenci in dijaki, ki niso bili vključeni v pri- pravo na dogodek, zadeve doživljali malce drugače in so strinjanje s trditvami ocenili nižje, s povprečnimi ocenami v razponu od 3,2 do 4,6, pri čemer sta bili najvišje (s 4,6) ovrednoteni trditvi, da so taki dogodki pomembni in da si že- lijo, da bi jih bilo več. Druga najbolje ovrednotena trditev (4,5) je bila, da jim 90 Dejavnosti glede na učinek je bil dogodek všeč in tretja (4,2), da imajo zaupanje v šolo. Največje odstopa- nje med trditvami iz prve in druge skupine je bilo zaznati pri trditvi, da so se na dogodku počutili koristne (odstopanje 1,5) in da so se na dogodku poču- tili vključene (odstopanje 1,2). V teh dveh točkah se po vsej verjetnosti najbolj razlikujejo tisti, ki so sodelovali pri pripravi dogodka in tisti, ki so se dogodka samo udeležili. Trditve () () () Dogodek mi je bil všeč. , , , Na dogodku sem spoznal nove ljudi. , , , Na dogodku sem se počutil koristnega. , , , Na dogodku sem se še bolj povezal z ljudmi, ki jih poznam. , , , Na dogodku sem se počutil vključenega. , , , Zaradi dogodka se počutim bolj povezanega s šolo. , , , Dogodek nas je povezal. , , , Taki dogodki so pomembni. , , , Imam zaupanje v šolo. , , , Želim si, da bi bilo takih dogodkov več. , , , Skupaj , , , o p o m b e Naslovi stolpcev: () učenci, dijaki, vključeni v dogodek (), () učenci, dijaki, ki niso bili vključeni v dogodek (), () skupaj. Prejeli smo tudi  izpolnjenih anket od drugih udeležencev (starši, strokovni delavci, drugi), od tega jih je bilo  strokovnih delavcev, štirje udeleženci pa so se opredelili kot drugi (s čimer njihova vloga ostaja neopredeljena). V tem primeru gre sicer za precej majhen vzorec, ki pa smo ga pa vseeno analizirali. Na kratko povzeto se je znova pokazala precejšnja razlika v povprečni oceni vseh odgovorov s strani strokovnih delavcev, ki so bili v dogodek vključeni (,) in tistih, ki niso bili (,). Pri vseh deležnikih sta bili najnižje ocenjeni trditvi, da so se na dogodku počutili koristne in vključene. Odgovore smo povezali s kazalniki in ugotovili, da je bil precej dobro dose- žen kazalnik skupna pravila in vrednote, prav tako je bil precej dobro dosežen kazalnik simboli in obredi, v okviru katerega skupnost goji občutek pripadno- sti in jo praznuje preko skupnih dogodkov in obredov (takšni dogodki so po- membni). Slabše je bil dosežen kazalnik dobro razvite socialne mreže (Na do- godku sem spoznal nove ljudi). Pokazalo se je, da je raven zaupanja v skupnosti v smislu zaupanja v šolo visoka in da vprašani cenijo soodvisnost in vzajemnost kot spodbujanje skrbi za sočloveka in delovanja v dobro skupnosti. Mentorice dejavnosti so povedale, da se je spremenil njihov vrednotni sistem in zavedanje o tem, kaj je v šoli in v življenju zares pomembno. Tako mentorice kot nekateri ravnatelji so povedali, da bi v prihodnje želeli, da bi lahko učitelji takšne aktivnosti še izvajali, saj so se izkazale za zelo pomembne za učence: »S 91 Druga faza raziskave (2014/2015) tem projektom smo dobili čas (ki je bil plačan kot naše redno delo), da smo razširili krila in delali dobre stvari.« Pozitivne spremembe pa so se po mnenju mentoric začele odražati tudi že v delovanju drugih učiteljev, saj se je sprožil učinek »snežne kepe« in je vedno več učiteljev samoiniciativno začelo izvajati aktivnosti v tej smeri skupnih vrednot. O priseljencih in pomenu tutorstva je mentorica povedala: »Meni je bilo prvič v življenju dano, da sem ozavestila, kaj pomeni to biti priseljenec. In to je zame bil smisel tega tutorstva, ki smo ga na naši šoli izvajali. Večkrat sem se vprašala, kako bi bilo meni ali mojim otrokom, če bi se preselili in prišli v neko tujo državo, kjer ne bi znali govoriti jezika niti ne bi poznali kulture . . .« Ti otroci pridejo v Slovenijo iz slabih ekonomskih in socialnih razmer in imajo v Sloveniji precej dobre pogoje za osebni razvoj in izobraževanje: »S takimi dejavnostmi kot je tutorstvo lahko ti otroci hitreje napredujejo in to je na nek način idealna priložnost tudi za napredek Slovenije v načinu razmišljanja vseh učiteljev, voditeljev, politikov. Če bomo dali prise- ljencem priložnost, da bodo ohranili svojo kulturo in jezik, hkrati pa se bodo počutili koristne, se bodo lažje vključevali v našo družbo, učno bodo bolj uspe- šni in s tem bodo tudi oni kot državljani bolje funkcionirali, saj ne bodo imeli potrebe, da se zapirajo in ostajajo na robu družbe.« Z izkušnjo povezovanja, izmenjave izkušenj so mentorice širile svoje socialne mreže, med številnimi deležniki pa se je vzpostavila visoka raven zaupanja. Ena izmed ravnateljic je povedala: »Učni uspeh je seveda pomemben, vendar to v življenju ni dovolj, potrebujemo neko širino . . . Če mlade ljudi usmerjamo ozko samo v ocene, se temu upirajo. Mi moramo dijake pridobiti skozi mehke stvari, torej s takšnimi dejavnostmi s področja prostovoljstva, humanitarnosti, tutor- stva, skozi stvari, ki jih zanimajo, so drugačne, so jim všeč in v njih vidijo nek smisel za življenje.« O svoji izkušnji pa je ena izmed mentoric povedala: »Beseda učitelj je skozi vse to dobila zame popolnoma nov, drug pomen. Biti učitelj ne samo skozi to, da predavaš biologijo ali matematiko in kot nek poklic, ampak kot poslanstvo, ko dobiš poseben občutek dosežka in napredka s tem, ker si lahko nekomu razširil obzorje ali ker si človeka (sodelavce, učence) videl in začutil na drug način. Dolga leta sem nemočno opazovala te učence, priseljence in nisem vedela, kako jim pomagati . . . Ko začutiš te otroke, ne skozi ocene, ampak kot ljudi, kot tebi enake, kot sinove in hčere nekoga, ki od nekod prihaja, vsak s svojo zgodbo, potem se stvari spremenijo . . .« Lidija Goljat Prelogar, Šola za ravnatelje Predstavljamo tudi primer iz prakse – Vzorniki med nami: predstavitev po- klica reševalca –, ki pa po mnenju koordinatorice, kot enkratni dogodek, ni imel večjega učinka na dvig sk k učencev, a je povečal njihovo obveščenost o poklicu gasilca. 92 Dejavnosti glede na učinek Vzorniki med nami: predstavitev poklica reševalca Dogodka se je udeležilo 16 učencev (8 učenk in 8 učencev) 9. razreda. Ta do- godek je bil organiziran prvič v okviru predmeta vzorniki, ki se ga udeležujejo devetošolci v eni prosti uri na teden. Namen predstavitev poklicev je pomoč učencem pri odločitvi, kaj želijo početi v življenju – da izvejo kaj novega in spoznajo različne poklice. Na željo učencev smo povabili na šolo reševalca, ki nam je predstavil svoj poklic in pripomočke, ki jih uporablja pri delu ter nam predstavil zanimive situacije, ki jih je pri opravljanju svojega poklica doživel. V priprave na dogodek je bilo vključenih tri četrtine učencev. Pred predstavitvijo poklica so se pripravljali na prihod reševalca tako, da so oblikovali vprašanja, ki jih zanimajo. Vsem učencem, razen enemu, ki se pri tem vprašanju ni opredelil, je bil dogo- dek všeč, ker so spoznali novo osebo in izvedeli več o zanimivem poklicu ter so si lahko ogledali vse pripomočke, ki jih uporablja pri delu. Na koncu so lahko vstopili v reševalno vozilo in si ogledali tudi njegovo notranjost. V evalvaciji so povedali: Skoraj polovica učencev se ni opredelila glede trditve, ali so se na dogodku počutili koristne, saj so večinoma poslušali razlago in po- stavljali vprašanja, druge naloge pa na predavanju niso imeli. Večina učencev se zaradi tega dogodka ni še bolj povezala s svojimi sošolci, saj med preda- vanjem med seboj niso sodelovali oz. se pogovarjali. Na tem dogodku je bila v ospredju njihova komunikacija s povabljeno osebo. Večina učencev se je na do- godku počutila vključene, ker so lahko reševalcu postavljali vprašanja, se z njim pogovarjali in si od blizu ogledali vse pripomočke ter vozilo. Večina učencev se zaradi tega dogodka ne počuti bolj povezanih s šolo, več kot polovica učen- cev pa meni, da so takšni dogodki pomembni. Približno tretjina učencev ima zaupanje v šolo, ostali se niso opredelili ali so mnenja, da nimajo zaupanja v šolo. Vsi učenci, razen enega, si želijo, da bi bilo takšnih dogodkov več, saj jim olajšajo odločitev pri njihovi poklicni poti. Mateja Čuš, o š Gustava Šiliha Laporje Dejavnosti, ki po oceni vključenih deležnikov niso prispevale k dvigu socialnega in kulturnega kapitala Mreže smo v tretjem delu vprašalnika (iii/5) prosili, naj navedejo dejavnost, ki po njihovi oceni ni prispevala k dvigu sk k in pojasnijo razloge, zakaj ni imela učinka. Opravili smo kvalitativno analizo podatkov in odgovore kategorizirali po podobnosti. 24 mrež (86 ) je menilo, da so vse dejavnosti vsaj delno prispevale k dvigu sk k. Pri tem navajajo, da so vse dejavnosti skrbno načrtovali, zato so prepri- 93 Druga faza raziskave (2014/2015) Preglednica 4.21 Dejavnosti po številu in deležu vključenih šol in vrtcev znotraj šole, vrtca, v sodelovanju s starši in z okoljem ter skupaj Dejavnosti po številu Šola, vrtec Starši Okolje Skupaj vključenih šol in vrtcev () () () () () () () () V  šoli, vrtcu  ,  ,  ,  , V  šolah, vrtcih  ,  ,  ,  , V  šolah, vrtcih  ,  ,  ,  , V  šolah, vrtcih  ,  ,  ,  , Skupaj         o p o m b e Naslovi stolpcev: () število, () delež v odstotkih. čani, da je vsaka od izvedenih dejavnosti doprinesla k dvigu sk k vsaj pri dveh kazalnikih. 4 mreže (14 ) so izpostavile 4 različne dejavnosti, za katere menijo, da niso imele učinka na dvig sk k (raziskovalni projekt, računalniški tečaj za starejše, rastem s knjigo, angleška bralna mapa). Razlogi, zakaj v teh mrežah posame- zna dejavnost ni imela posebnega učinka, so bili podobni. Glavni razlog je bila nezainteresiranost učencev za delo in sodelovanje pri dejavnostih (zato npr. dejavnost raziskovalni projekt ni bila izvedena, dejavnost angleška bralna mapa pa je bila izvedena v drugačni obliki kot je bila sprva načrtovana) in starejših (računalniški tečaj za starejše je bil zelo slabo obiskan). Dejavnost rastem s knjigo so izvedli v obliki individualnih stikov otrok in knjižničarke, zato težko ocenjujejo, kakšen učinek ima na sk k. Ugotavljamo, da je bilo v celoti gledano izjemno malo dejavnosti, ki niso prispevale k dvigu s k k. Izpostavljeni razlog je bil le nezainteresiranost ne- katerih udeležencev za dejavnost. Morda pa vsi učinki tudi niso vidni v tako kratkem času. Vpliv mreženja med šolami in vrtci na dvig socialnega in kulturnega kapitala Dejavnosti smo analizirali glede na povezovanje šol in vrtcev v mreži pri sku- pni izvedbi, saj smo predpostavljali, da se bo na ta način dvignil tudi sk k v mreži štirih šol in vrtcev ter v okolju. Podatke smo analizirali glede na število vključenih šol in vrtcev in po področjih (preglednica 4.20). Dejavnosti glede na število vključenih šol in vrtcev. Posamezno je bilo izvedenih skupaj 837 dejavnosti21 (73,4 ), od tega 446 znotraj šole, vrtca, 122 dejav- 21 Šteli smo lahko le tiste dejavnosti, ki so bile pravilno izbrane, zato jih je 8 manj kot je število vseh izvedenih dejavnosti. 94 Dejavnosti glede na učinek nosti v sodelovanju s starši in 269 dejavnosti v sodelovanju z okoljem. Po dve šoli, vrtca sta sodelovala pri izvedbi 91 dejavnosti (8,0 ), od tega 54 znotraj šole, vrtca, pri 7 dejavnostih v sodelovanju s starši in pri 30 dejavnostih v sodelovanju z okoljem. Po tri šole, vrtci so sodelovali pri izvedbi 62 dejavnosti (5,4 ), od tega pri 40 znotraj šole, vrtca, pri 6 dejavnostih v sodelovanju s starši in pri 16 dejavnostih v sodelovanju z okoljem. Po štiri šole, vrtci so sodelovali pri izvedbi 150 dejavnosti (13,2 ), od tega pri 75 znotraj šole, vrtca, pri 10 dejavnostih v sodelovanju s starši in pri 65 dejavnostih v sodelovanju z okoljem. Dejavnosti glede na področje in vsebino. Skupni delež vseh posamično izvedenih dejavnosti je bil za vsa področja skupaj 73,4 , v paru je bilo izvedenih 8,0 , v trojici 5,4  in v celi mreži 13,2  dejavnosti (preglednica 4.20). Znotraj šole, vrtca je bilo vseh izvedenih dejavnosti 615, od tega jih je bilo posamično izvedenih 446 (72,5 ), v sodelovanju s še eno šolo, vrtcem 54 (8,8 ), z dvema šolama, vrtcema 40 (6,5 ) in s tremi šolami, vrtci 75 (12,2 ). V sodelovanju s starši je bilo skupaj izvedenih 145 dejavnosti, od tega jih je bilo posamično izvedenih 122 (84,1 ), v sodelovanju s še eno šolo, vrtcem 7 (4,8 ), z dvema šolama, vrtcema 6 (4,1 ) in s tremi šolami, vrtci 10 (6,9 ). V sodelovanju z okoljem je bilo skupaj izvedenih 380 dejavnosti, od tega jih je bilo posamično izvedenih 269 (70,8 ), v sodelovanju s še eno šolo, vrtcem 30 (7,9 ), z dvema šolama, vrtcema 16 (4,2 ) in s tremi šolami, vrtci 65 (17,1 ). Posebej nas je zanimalo, pri katerih dejavnostih so se povezale vse štiri šole in vrtci iz mreže. Znotraj šol, vrtcev je to pomenilo, da so vsi štirje šole, vrtci izvedli isto vrsto dejavnosti, npr. tutorstvo. Nekateri so se pri tem povezovali med seboj v mreži (s š in o š), drugi so organizirali pomoč med različno sta- rimi učenci iz iste šole. Navajamo še nekaj primerov dejavnosti, ki so bile izve- dene znotraj šol, vrtcev: slikarska in fotografska delavnica za učence, razstava, adventna delavnica, recital haiku poezije, minutke za kulinariko, za varnost, učna pot, tabor za nadarjene učence, športna prireditev, dan jezikov, pohodi, izleti, tehniški dan, spletni časopis, dobrodelna prireditev, z igro v svet glasbil itd. V sodelovanju s starši je bilo izvedenih najmanj skupnih dejavnosti mrež, kar je razumljivo, saj je vsaka šola, vrtec vabil k sodelovanju svoje starše. Ne- kaj skupnih dejavnosti v mrežah je vseeno bilo, kot npr.: predstavitev dejavno- sti, recital ob izidu pesniške zbirke, peka piškotov, zbiranje odpadnih kartuš, dogodek za priseljence, dan druženja ob športnih aktivnostih ipd. V sodelovanju z okoljem je bil izpeljan največji delež skupnih dejavnosti. Primeri: saditev dreves, skupne igre; zbiranje papirja, zamaškov, baterij; ure- janje vrta; kulturni dogodki (proslava ob dnevu samostojnosti in enotnosti, 95 Druga faza raziskave (2014/2015) proslava ob kulturnem dnevu, zaključni pevski koncert, prireditev za staro- stnike, prireditev za upokojene učitelje, nastopi učencev šole za otroke vrtca, pevski vikend na Lisci, novoletni, srčkov in zaključni ples, otvoritev čistilne naprave na Brezovem, nastop na 40-letnici k s Rožno-Presladol, nacionalni projekt – Unescov dobrodelni ples), spoznavanje podjetij in poklicev; poklicna tržnica; ohranjanje arheološke dediščine; krvodajalska akcija; pohod; vodeni ogled mesta; tek po ulicah; gasilci na obisku; podaj knjigo naprej; nastopi dramskih skupin itd. Ker so dobro razvite socialne mreže eden od pomembnih kazalnikov soci- alnega in kulturnega kapitala, menimo, da je delež 26  dejavnosti izvedenih v sodelovanju več šol in vrtcev v mreži spodbuden. Koristi namreč niso samo pri rasti socialne kompetence vseh udeležencev, temveč tudi v izmenjavi znanja in skupnem učenju. Koristi mreženja so prepoznali tudi ravnatelji. Koristi izvedenih dejavnosti po oceni ravnateljev V odprtem vprašanju so ravnatelji v vprašalniku za ravnatelje opredelili kori- sti izvedenih dejavnosti za dvig sk k. Od 112 jih je na vprašanje odgovorilo 62. Koristi, ki so jih omenili, smo razvrstili v štiri kategorije, ki si sledijo po pogostosti zapisov od najbolj pogostih k manj pogostim – mreženje in sodelovanje, dejavnosti, učenci in strokovni delavci: • Mreženje in sodelovanje. Skoraj vsi ravnatelji so omenili, da so šole, vrtci razvili bolj poglobljeno in sistematično povezovanje, več sodelovanja, druženje, spoznavanje drugih in stike na vseh ravneh – med generaci- jami, z drugimi šolami, vrtci (»kar na žalost v danih razmerah ni ravno samo po sebi umevno«). Omenjajo tudi napredek v komuniciranju, do- govarjanju, timsko delo, več je bilo sodelovanja s starši in z lokalnim okoljem (promocija šol, dvig razpoznavnosti in ugleda, povezovanje učencev in strokovnih delavcev), boljša organizacija dela, skupni pro- jekti, sledenje istemu cilju (»boljše poznavanje dela in dosežkov ter pri- čakovanj drugih«), predstavljanje lastnih prednosti. »Vključeni zavodi so se imeli med seboj priložnost spoznati, povezati in družiti v skupnih dejavnostih«. • Dejavnosti. Poudarjajo prostovoljstvo, omenjajo, da bi bile te dejavno- sti drugače odrinjene, poudarjajo obogatitev programa šole (»kar je iz- rednega pomena v vaškem okolju. Učenci so imeli možnost kvalitetno preživljati prosti čas, vzpostavljati nova poznanstva . . .«), večje število dejavnosti, potrditev – spoznanje, da delajo dobro, nove ideje (npr. di- jakinje so vodile plesne aktivnosti), nekaj zelo zanimivih dejavnosti, po- 96 Dejavnosti glede na učinek udarjeno vključevanje otrok in staršev iz drugih kultur, ozaveščanje po- mena humanitarnosti, spodbujanje medvrstniške pomoči. »Spoznavali so drugačnost in vrednote, ki so pomembne za delo in življenje v sku- pnosti.« • Učenci. Pri učencih so zaznali dvig občutka solidarnosti, ugotavljajo, da so se v dejavnosti radi vključevali, želeli so še več ur. Prednosti so bile še: prepoznavanje ranljivih skupin in podpora šibkejšim, učenci so prever- jali svoje kompetence v različnih okoljih in v različnih vlogah, dijaki so bili bolj motivirani, učenci so zadovoljili različne potrebe, koristno pre- življali prosti čas. Vsem učencem so bile zagotovljene enake možnosti. • Strokovni delavec/delavci. Prednost je bila novo, polovično delovno me- sto – zaposleni je imel čas, da je področje razvijal; pomembna je bila izmenjava izkušenj, sodelavec je razvil fleksibilnost in prilagajanje, pri- dobil novo znanje, veliko novih idej, več je sodeloval z lokalnim oko- ljem, nastajalo je pozitivno delovno ozračje, delavka je bila motivirana in samoiniciativna. Odgovor na vprašanje dj 3: Dejavnosti, ki najbolj učinkovito spodbujajo dvig skk, so po kazalnikih za vsa področja skupaj (po vrstnem redu od najbo- lje doseženega do najslabše doseženega kazalnika) naslednje: k1 – skupna pra- vila in vrednote, k 2 – dobro razvite socialne mreže, k 6 – soodvisnost in vzajemnost, k 3 – visoka raven zaupanja, k 7 – prostovoljstvo in dejavnosti skupnosti, k 5 – simboli in obredi in na zadnjem mestu kazalnik k 4 – visoka državljanska zavzetost. Pri prvih dveh kazalnikih so si rezultati po posameznih področjih podobni, le pri sodelovanju s starši je na drugem mestu k 6 – soodvisnost in vzajemnost. Po vsebini glede na dosežene kazalnike vodita vsebinski kategoriji socialna kompetenca in spoznavanje okolja, takoj zatem sta tutorstvo in v ko, sledi kategorija kultura, dobrodelnost, bralna pismenost, šport in skrb za okolje. Vse vsebine dokaj enakomerno prispevajo k dvigu sk k pri vseh kazalnikih. Dvig socialnega in kulturnega kapitala v okolju Iz namena raziskave je razvidno, da nas je zanimal tudi vpliv dejavnosti mrež na dvig sk k v okolju. Zapisali smo, da naj bi bila šola in vrtec v 21. stoletju srce skupnosti (Edgar 2001 v West-Burnham 2011). Na raziskovanje vpliva de- javnosti mrež na lokalno okolje se nanaša podvprašanje, ki se glasi: dj 4 Ali se je spremenil odnos lokalnih deležnikov do šol in vrtcev? 97 Druga faza raziskave (2014/2015) Šola, vrtec 86  Starši 14  Slika 4.4 Sprememba odnosa lokalnih deležnikov do šol in vrtcev Iz analize stališč strokovnih delavcev, ki so odgovarjali na vprašanje da ali ne (vprašalnik, sklop i i i/6a, b) smo ugotovili, da se je po njihovi oceni odnos lokalnih deležnikov do šol in vrtcev po oceni večine mrež spremenil (86 ), pri 4 mrežah (14 ) je odnos ostal nespremenjen (slika 4.4). Spomnimo na podatek, da je v letu 2014/2015 programe dejavnosti v sode- lovanju z okoljem oz. na vseh treh področjih zasnovalo 17 mrež ali 60,7 . Te mreže so načrtno vplivale na dvig sk k v okolju, zato je rezultat pričakovan. V odprtem vprašanju so anketirani strokovni delavci pojasnili, kako se je spremenil odnos lokalnih deležnikov do šole in vrtcev. Njihove odgovore smo združili v 4 kategorije (v oklepaju navajamo delež mrež, katerih odgovore smo uvrstili v posamezno kategorijo): • večje zaupanje, povezanost, sodelovanje (39 ), • večja prepoznavnost v lokalnem okolju (29 ), • razširitev socialne mreže (14 ), • nespremenjen odnos (14 ). 11 od 28 mrež (39 ) je navedlo, da se je odnos lokalnih deležnikov do šole, vrtcev izboljšal. Povečalo se je tako zaupanje kot tudi medsebojna povezanost ter pripravljenost za sodelovanje. Lokalni deležniki so se na povabila za so- delovanje s šolo oz. vrtcem pozitivno odzvali in pokazali veliko zanimanja za bodoče sodelovanje. Nekatere mreže navajajo, da je lokalna skupnost prepo- znala kreativnost, inovativnost in kvalitetno delo šol in vrtcev ter šole in vrtce večkrat sama povabila k različnim oblikam sodelovanja. Ena od mrež navaja, da so izvedli literarni večer, kjer so »z mnogimi ustvarjalci v bližnji okolici vzpostavili stike, se dopolnjevali, izmenjali ideje, zamisli ter skupaj izvedli de- javnosti.« Vse dejavnosti, ki so jih izvedli v sodelovanju z okoljem, so se izka- zale za dobro sprejete, z željo po ponovitvi. 8 (29 ) mrež je odgovorilo, da se je povečala prepoznavnost šol in vrtcev v lokalnem okolju. Lokalni deležniki so namreč preko dejavnosti sk k bolje spoznali delo šol in vrtcev. Sprva so nekateri lokalni deležniki k sodelovanju pristopali zadržano in z veliko mero previdnosti, po izvedbi dejavnosti pa jih je bila večina zelo zadovoljna, saj so učence prepoznali kot vestne in zanesljive. Večjo prepoznavnost so šole in vrtci dosegli s povečanim številom objav v lo- kalnih medijih, z objavami prispevkov na spletni strani šole, vrtca ipd. Ena izmed mrež navaja, da je prvotno zastavljene cilje presegla: 98 Zagotavljanje enakih možnosti in socialne vključenosti Naš cilj je bil mreženje med partnerskimi šolami ter znotraj šol in vrtca. Opažamo pa, da so nekatere aktivnosti presegle prvotne cilje in odme- vajo v lokalni skupnosti, npr. prireditev Zapojmo skupaj, ko so zapeli vsi pevski zbori vseh partneric mreže. 4 mreže (14 ) so zapisale, da so razširile svoje socialne mreže, saj so spo- znale veliko novih, zanje zelo pomembnih ljudi. Nekateri lokalni deležniki so bili k sodelovanju s šolo povabljeni prvič. Rezultati tovrstnega sodelovanja so prinesli veliko zadovoljstva in spoznanje, da je šolski prostor postal mnogo več kot le zgolj ustanova za izobraževanje in da lahko lokalni deležniki s svo- jim znanjem in veščinami pomagajo sooblikovati pedagoški proces. Povezo- vanje med šolami, vrtci in z lokalnim okoljem je okrepilo medgeneracijsko sodelovanje in spodbudilo druženje. Dejavnosti, ki so jih šole in vrtci izve- dli, odpirajo nove ideje, predloge in pobude za skupno sodelovanje v prihod- nje. Tako je npr. ena izmed šol navedla, da je »podjetje X ponudilo vsakoletno oskrbo šole z odpadnim materialom in možnost ogledov njihovih prostorov za učence.« 4 mreže (14 ) so zapisale, da je njihov odnos z lokalnimi deležniki ostal nespremenjen. Razlogov za to je bilo več. Nekatere so se osredotočile na de- javnosti v šoli in v sodelovanju s starši, zato posebnega sodelovanja z lokal- nim okoljem niso vzpostavile. Druge prihajajo iz ruralnega okolja in se delo v šoli že tradicionalno močno povezuje z lokalnim okoljem, zato je sodelovanje med šolo in lokalnim okoljem ves čas zelo intenzivno, kar se tekom raziskave ni spremenilo. Kljub vsemu nekatere mreže omenjajo manjši pozitiven vpliv dejavnosti, saj navajajo, da so sodelovanje z nekaterimi lokalnimi deležniki še poglobile. Ena izmed mrež pa je pojasnila, da je lokalna skupnost pokazala premalo interesa za dogodke in prireditve, ki so jih šole in vrtci pripravili. Raz- očaral jih je odziv vodstva lokalne skupnosti (župani, predstavniki krajevnih skupnosti). Odgovor na raziskovalno vprašanje dj 3: Na vprašanje odgovarjamo pritr- dilno – 86  mrež je prepoznalo izboljšan odnos okolja do šol, vrtcev. Izvedene dejavnosti so vplivale na okolje mrež. 4.9 Zagotavljanje enakih možnosti in socialne vključenosti Vključevanje ranljivih skupin in zagotavljanje enakih možnosti vsem posa- meznikom je v samem središču ideje o pomenu dviga sk k. Kot smo omenili v uvodu, na pomen enakih izobraževalnih možnosti v javnem šolstvu opozarja tudi Evropska komisija (2010). Ta vidik smo zato v raziskavi posebej osvetlili. V vprašalniku o dvigu socialnega in kulturnega kapitala smo mreže šol, vrt- 99 Druga faza raziskave (2014/2015) Preglednica 4.22 Kategorije Število mrež Delež mrež* Delež učencev iz ranljivih skupin,  do    , vključenih v dejavnosti za dvig sk k  do    , glede na število in delež mrež  do    ,  do    ,  do    , Skupaj  , o p o m b e * V odstotkih. cev spraševali o zagotavljanju enakih možnosti in socialni vključenosti (sklop vprašanj i i i/6). Zanimal nas je odgovor na podvprašanje: dj 5 Kako učinkovito so strokovni delavci zagotavljali udeležencem enake možnosti vključevanja v dejavnosti in socialno vključenost? Podatke smo pridobili tako, da so strokovni delavci ocenili, kolikšen delež učencev iz ranljivih skupin je bil vključen v dejavnosti za dvig sk k, povedali, na kakšen način so zagotavljali udeležencem enake možnosti vključevanja v dejavnosti, in opisali, kako so spodbujali učence iz ranljivih skupin, da so se vključili v dejavnosti za dvig skk (vprašanje iii/5). Najprej prikazujemo delež vključenih učencev iz ranljivih skupin, vključenih v dejavnosti za dvig sk k, nato pojasnimo strategije za njihovo vključevanje v izbrane dejavnosti, sledi razlaga podatkov o zagotavljanju enakih možnosti za vse. Delež vključenih učencev iz ranljivih skupin v dejavnosti za dvig socialnega in kulturnega kapitala Strokovni delavci so ocenili delež vključenih učencev iz ranljivih skupin s po- močjo izbire ustrezne kategorije. Rezultate analize podatkov prikazujemo po deležih vključenih učencev iz ranljivih skupin in številu ter deležu mrež (pre- glednica 4.22). Po ocenah strokovnih delavcev je večini (10 oz. 35,7 ) mrež uspelo vključiti v dejavnosti za dvig sk k srednje velik delež učencev iz ranljivih skupin – od 41 do 60 . 6 mrež oz. 21,4  je uspelo vključiti od 21 do 40  učencev. 9 mrež je bilo pri vključevanju učencev iz socialno šibkejšega okolja (revne družine, priseljenci, Romi) nadpovprečno uspešnih: 4 mreže oz. 14,3  so vključile v dejavnosti od 61 do 80  učencev iz ranljivih skupin, 5 mrež oz. 17,9  pa celo od 81 do 100  ali skoraj vse. 3 mreže oz. 10,7  so vključile v dejavnosti manjši delež učencev iz ranljivih skupin, od 0 do 20 . Iz analize programov in preko predstavitev primerov dobre prakse, ki so jih mreže predstavile med šolskim letom, vemo, da se šole, vrtci glede na vključe- 100 Zagotavljanje enakih možnosti in socialne vključenosti nost otrok iz ranljivih skupin zelo razlikujejo. Razlike so tudi geografsko po- gojene. Nekateri imajo vključenih več otrok priseljencev, drugi Romov, tretji otroke iz družin z nizkim socialno-ekonomskim statusom itd. Z rezultati smo lahko zelo zadovoljni. Otrok iz ranljivih skupin pri načrtovanju dejavnosti in vključevanju v izvedbo pred vrstniki nismo želeli izpostavljati, zato je uspeh strokovnih delavcev, ki so v te dejavnosti uspeli vključiti tolikšen delež otrok, še toliko bolj pomemben. Strategije za spodbujanje vključevanja učencev iz ranljivih skupin v dejavnosti za dvig socialnega in kulturnega kapitala Na vprašanje, kako so strokovni delavci spodbujali učence iz ranljivih skupin (revne družine, priseljenci, Romi . . .) k vključitvi v dejavnosti, je odgovorilo 25 od 28 mrež. S kvalitativno analizo podatkov smo ugotovili: • 18 mrež (64 ) je učence iz ranljivih skupin spodbudilo k vključitvi v dejavnosti skk z individualnim, osebnim pristopom, preko osebnih va- bil, obvestil. Učencem so osebno predstavili potek in pozitivne učinke vključevanja v dejavnosti. • 5 mrež (18 ) je izpostavilo visoko raven zaupanja med posameznimi deležniki mrež, ki je bil ključen tudi v primeru, ki so učence iz ranljivih skupin k sodelovanju spodbujale z individualnim svetovanjem ter nu- denjem možnosti za pogovor o težavah. Strokovni delavci so poudarili, da so ves čas udeležencem zagotavljali diskretnost in zaupanje. • 4 mreže (14 ) navajajo, da so strokovni delavci vse deležnike enakovre- dno spodbujali in vključevali v dejavnosti s k k. Učencem iz ranljivih skupin niso namenjali posebne pozornosti, »obravnavali smo jih tako kot vse ostale in jih nismo posebej izpostavljali, da spadajo v ranljivo skupino, upoštevali smo njihova močna področja ter jim omogočili, da so se potrjevali s pomočjo skupnih izdelkov«. • V 3 mrežah (11 ) so učence iz ranljivih skupin spodbudili, da izrazijo svoja mnenja, želje, predloge in pričakovanja glede dejavnosti za dvig sk k ter dejavnosti na podlagi skupnih dogovorov oblikovali ter izpe- ljali – s tem so udeležencem ponudili priložnost, da se enakovredno izkažejo. Učencem so ponudili vlogo asistentov pri dejavnostih in jim dali možnost, da se dokažejo, okrepijo svojo samozavest in samopo- dobo. Ena od mrež namreč navaja, da so »deležnikom namenili mož- nost soustvarjanja in s tem v njih vzbujali občutek samozavesti, krepili samopodobo in izboljšali vključenost v družbo.« 101 Druga faza raziskave (2014/2015) • Učence iz ranljivih skupin so mreže za sodelovanje v dejavnostih prido- bile tudi z vsebino dejavnosti: z nudenjem učne pomoči in jezikovnimi delavnicami. • Učence so pritegnili tudi s finančno pomočjo: organizirali so dobro- delne akcije za šolski sklad ter jim omogočili brezplačno udeležbo na de- javnostih. Dejavnosti so izvajali v okviru rednega vzgojno-izobraževal- nega dela in se tako izognili dodatnim stroškom. Načini zagotavljanja enakih možnosti Na vprašanje o tem, kaj so strokovni delavci naredili, da so imeli vsi učenci, starši in drugi deležniki ne glede na spol, socialno in kulturno poreklo, po- sebne potrebe, etnično pripadnost, veroizpoved, telesne in duševne značilno- sti enake možnosti za vključitev v dejavnosti, je odgovorilo 24 (86 ) mrež. S kvalitativno analizo podatkov smo ugotovili, da so strokovni delavci na- vedli 4 ključne načine, s katerimi so udeležencem zagotavljali enakovredne možnosti vključevanja v dejavnosti: • V dejavnosti so vabili vse učence, še posebej pa so k vključitvi spodbu- jali učence iz ranljivih skupin. 11 (39 ) mrež je zapisalo, da so bila va- bila za sodelovanje v aktivnostih namenjena vsem učencem, pri čemer je bil v eni izmed mrež »izbor dejavnosti za akcijski načrt že na začetku projekta narejen tako, da je omogočal vključevanje vseh dijakov v enaki meri. Spol, socialno in kulturno poreklo, posebne potrebe, veroizpoved itd. niso bila nikoli merila za izbor dijakov pri izvajanju določene dejav- nosti.« V skupne dogodke in obrede so vključevali nadarjene učence, ki redko dobijo priložnost, da se izkažejo. Učno šibkim učencem so omo- gočili, da postanejo tutorji mlajšim učencem. • Poskrbeli so, da so bile dejavnosti brezplačne oz. financirane iz šolskega sklada. 6 mrež (21 ) je organiziralo brezplačne dejavnosti in aktivnosti; zagotovili so brezplačne prevoze, malice in material, organizirali dobro- delne akcije in zbrana sredstva namenili za šolski sklad ter financirali stroške organizacije določenih dejavnosti. Z vsemi temi dejanji so kre- pili soodvisnost in vzajemnost oz. poudarjali skrb drug za drugega. • Organizirali so dejavnosti, prilagojene potrebam učencev iz ranljivih skupin. 6 mrež (21 ) je zapisalo, da so načelo enakih možnosti ure- sničevali z gradnjo zaupanja med učenci iz ranljivih skupin. Nekatere dejavnosti so šole in vrtci zasnovali posebej zanje: npr. jezikovne delav- nice za učence priseljence; zgodnje uvajanje angleščine za vse otroke do- 102 Zagotavljanje enakih možnosti in socialne vključenosti ločene starostne skupine v vrtcu. Oblikovali so mešane skupine in tako spodbujali tudi mreženje. Deležnikom so prilagajali termine in dejavno- sti. Pri načrtovanju in izvajanju dejavnosti so upoštevali tudi predloge učencev iz ranljivih skupin. • 7 mrež (25 ) je poudarjalo prostovoljstvo in dejavnosti skupnosti – de- ležnike so v dejavnosti vključevali na podlagi prostovoljne odločitve in udeležbe. Poleg tega so enake možnosti zagotavljali s spodbujanjem strpnosti med deležniki in medkulturnega dialoga (prireditve, na katerih so se predstavili učenci priseljenci). Zagotavljali so dodatna spremstva in pri delu z učenci iz ranljivih skupin sodelovali s strokovnimi in svetovalnimi delavci iz šol ter z drugimi ustanovami. Ugotavljamo, da so osnovni načini za zagotavljanje enakih možnosti in so- cialne vključenosti v prvi vrsti povezani z odnosi v neki sredini (zaupanjem) in občutljivostjo strokovnih delavcev, da zaznajo potrebe učencev iz ranljivih skupin. Ko je ta pogoj izpolnjen, je treba oblikovati primerne dejavnosti, zago- toviti ustrezne vire (človeške in materialne), z ustrezno komunikacijo povabiti k udeležbi vse učence, še posebej z občutkom pa učence iz ranljivih skupin. Pri vsem tem naj učenci in drugi deležniki ne bodo le statisti, temveč aktivni ude- leženci, vse od vključitve v načrtovanje dejavnosti do izvedbe in evalvacije. Odgovor na raziskovalno vprašanje dj5: Mreže šol in vrtcev so učinkovito vključile učence iz ranljivih skupin v dejavnosti za dvig sk k. V ta namen so strokovni delavci uporabili več pristopov. Za ponazoritev tega poglavja predstavljamo primer iz prakse, ki se nanaša na vključevanje priseljencev v zanje novo šolsko okolje. Iz razprav na skupnih srečanjih smo izvedeli, da ima večji delež šol in vrtcev vključenih precej otrok priseljencev, ki imajo težave z jezikom, učenjem in znajdenjem v novi sredini, zato so bili nanje še posebej pozorni. Vključevanje učencev priseljencev v novo šolsko in kulturno okolje i . osnovna šola Žalec ima visok delež (10 ) učencev priseljencev, ki predsta- vljajo najštevilčnejšo skupino učencev iz ranljivih skupin. Večina teh učencev prihaja iz Albanije in Kosova, v šolo so vpisani brez vsakega predhodnega zna- nja slovenskega jezika in že takoj ob pričetku naletijo na številne težave, ki se v prvi vrsti nanašajo na jezikovno pregrado. Učitelji in strokovni delavci, zaposleni v šolski svetovalni službi, opažamo, da se mlajši učenci hitreje in lažje prilagodijo in vključijo v novo šolsko in tudi kulturno okolje, medtem ko imajo starejši učenci priseljenci mnogo več težav, vključevanje poteka po- 103 Druga faza raziskave (2014/2015) časneje, opaznih je več učnih, socialnih in drugih težav. Iz tega razloga smo se s šolsko socialno delavko odločili, da starejšim učencem priseljencem po- nudimo jezikovno-družabne delavnice, katerih osnovni in glavni namen je bil usvajanje in spoznavanje osnov slovenskega jezika. V delavnice smo na pod- lagi predhodnega izbora vključili 6 učencev priseljencev iz predmetne stopnje, ki so bili na šolo vpisani šele pred kratkim in so imeli največ težav pri vklju- čevanju, sledenju pouka in pri razumevanju slovenskega jezika. Vsi učenci so prihajali iz Albanije in Kosova, predhodno znanja slovenskega jezika je bilo omejeno na posamezne besede, osnovne sporazumevalne vzorce, ki so jih od prihoda v Slovenijo pa do začetka delavnic že usvojili, niso pa bili vključeni v noben jezikovni tečaj slovenščine. Istočasno je enkrat tedensko z večjo skupino priseljencev jezikovne delavnice izvajala tudi gostujoča učiteljica (Albanka, ki izvaja slovenske jezikovne tečaje), v delavnice je bilo vključenih tudi izbranih 6 učencev. Učence smo k sodelovanju povabili s pomočjo starejšega učenca priseljenca, ki je že 8 let v Sloveniji in brez težav komunicira tako v slovenskem kot albanskem jeziku. Učenec nam je pomagal v vlogi prevajalca in učencem v maternem je- ziku predstavil naš namen izvajanja jezikovnih delavnic in koristi, ki jih bodo od tega imeli, poudarili smo, da vse temelji na prostovoljni odločitvi o sode- lovanju ter določili termin in kraj srečanj. Delavnice sem pripravljala sama, brez podobnih predhodnih izkušenj. Pri določanju vsebin sem izhajala iz pri- ročnikov za učenje slovenščine kot tujega jezika, pomagala sem si s slovarji, didaktično igro »Slika jezika« ter izkušnjami, ki sem jih imela sama z učenjem tujih jezikov. Vseh 6 učencev je redno prihajalo na ure jezikovno-družabnih delavnic. Tekom šolskega leta smo izvedli 21 srečanj, ki so potekala po 2 šolski uri enkrat tedensko (42 izvedenih ur). Učenci so usvojili veliko besed v sloven- skem jeziku iz različnih tematskih sklopov, se skušali naučiti sporazumevalnih vzorcev v različnih življenjskih situacijah ter se seznanili s posebnostmi in za- nimivostmi našega kulturnega prostora. Pri izvajanju delavnic smo mnogokrat naleteli na številne ovire, ki so se nana- šale na nepoznavanje tujega jezika ter odsotnost vmesnega člena – prevajalca. Pri tem nam je bil najpogosteje v pomoč običajen slovar v knjižni obliki, ob- časno smo se posluževali spletnih prevajalnikov ter se nasmejali nenavadnim prevodom, še zlasti pa nam je bilo ob komunikacijskih šumih v pomoč angleški jezik, risanje in gestikulacija. Učenci so bili na začetnih urah opazno zadržani, nezaupljivi, a vsi z močno željo po učenju slovenskega jezika. Tekom nadaljnjih delavnic so učenci postajali mnogo bolj sproščeni in odprti za sodelovanje, zau- pljivi, veliko so pomagali drug drugemu, se name obračali na hodniku šole tudi z drugimi vprašanji in prosili za pomoč, kadar so imeli težave pri razumevanju. Pri učencih priseljencih, ki so sodelovali v jezikovno-družabnih delavnicah, sem opazila dvig ravni zaupanja v učitelje in šolo nasploh, učenci so spletli medsebojna prijateljstva in izkazali skrb za drugega, okrepili medsebojno ko- munikacijo in komunikacijo z drugimi učenci in učitelji na šoli. S pridobljenim 104 Dejavniki, ki vplivajo na dvig socialnega in kulturnega kapitala znanjem slovenskega jezika se je dvignila tudi njihova samozavest in s tem od- prla pot za lažje vključevanje v širši šolski prostor. V kolikor bom tudi v naslednjem šolskem letu zaposlena v tej šoli, bom z izva- janjem jezikovno-družabnih delavnic za učence priseljence nadaljevala, saj je bila želja po nadaljevanju izražena tudi s strani sodelujočih učencev in šolske svetovalne službe. V nasprotnem primeru pa bo za učence še naprej organiziran splošni jezikovni tečaj s strani gostujoče učiteljice za vse učence priseljence. Julijana Klančnik, i . o š Žalec 4.10 Dejavniki, ki vplivajo na dvig socialnega in kulturnega kapitala Dejavnike, ki vplivajo na dvig sk k, smo poglobljeno raziskali že z vprašalni- kom, na katerega so odgovorili strokovni delavci iz 34 mrež, ki so bile vključene v raziskavo v letu 2013/2014, zato jih v naslednjem letu nismo raziskovali na isti način. V razpravah s strokovnimi delavci med letom se je namreč potrdilo, da so dejavniki enaki. V letu 2014/2015 smo želeli dodatno raziskati stališča ravnateljev o njihovi vlogi pri vodenju sodelavcev k cilju dviga s k k, saj smo predvidevali, da je med dejavniki, ki podpirajo izvedbo programa, vloga ravnateljev pomembna. Svojo vlogo so vprašani ravnatelji opisali v odprtem vprašanju vprašalnika za ravnatelje. Na vprašanje je odgovorilo 62 ravnateljev. 28 (45 ) jih je zapisalo, da so nudili sodelavcem, ki so izvajali dejavnosti za dvig sk k, podporo vseh vrst, 25 (40 ) jih je povedalo, da so skrbeli za komunikacijo in dogovarjanje oz. obveščanje znotraj šol, vrtcev in med partnerji ter se povezovali z okoljem, 19 (31 ) jih je omenilo, da so dejavnosti spremljali in jih pomagali vrednotiti, 13 (21 ) jih je pomagalo sodelavcem pri načrtovanju, organizaciji in koordi- naciji dejavnosti, 9 (15 ) jih je omenilo, da so zagotavljali finance za izvedbo dejavnosti, 6 (10 ) jih je sodelavcem občasno svetovalo in jim pomagalo pri reševanju problemov, 4 (6 ) so omenili, da so motivirali sodelavce in učence. Trije (5 ) so dodali, da je bila njihova vloga majhna, ker je bila sodelavka pri svojem delu zelo samostojna. 4.11 Dejavniki iz okolja in dvig socialnega in kulturnega kapitala V uvodnih poglavjih smo pojasnili, da so mreže programe zasnovale same, v skladu s potrebami svojih deležnikov in značilnostmi okolja. Pravilnost tega izhodišča smo preverili z analizo mednarodnih raziskav znanja, povezanih s statističnimi podatki za regije. Zanimalo nas je namreč, ali je pravilna pred- postavka, da mora vsaka šola, vrtec zase oblikovati model za dvig s k k, ali 105 Druga faza raziskave (2014/2015) pa morda le obstaja univerzalni model, uporaben za vse; zato smo si zastavili podvprašanje: de 1 Kateri dejavniki vplivajo na dvig sk k? Spodaj prikazujemo analizo podatkov mednarodnih raziskav pi s a 2009 in 2012 v povezavi z regijami, v katerih mreže delujejo. Rezultati so bili pred- stavljeni na osmem delovnem srečanju koordinatorjem mrež. Iz raziskav smo izbrali tiste indikatorje, ki se najbolj povezujejo s sk k učencev, in sicer: • podatek (indeks) o socialno-ekonomskem in kulturnem statusu (kul- turne, izobraževalne in materialne dobrine doma), • zaznavanje odnosa učiteljev do dijakov, • zaznavanje discipline v razredu, • izražanje odnosa do šole, • veselje do branja, • pripadnost šoli, • odnos do učenja in • zaznavanje pritiska odraslih na učenje. Sestava indeksov je na vpogled v prilogi 8.22 S tem smo uresničili zadani cilj, da bomo sestavili nabor dejavnikov iz oko- lja (regij23), ki se povezujejo s socialnim in kulturnim kapitalom šol in vrtcev. V nadaljevanju bomo predstavili omenjene indekse po regijah s pomočjo slik. Vsak prikaz spremlja tudi komentar zgoraj omenjene raziskovalke, ki smo ga (kjer je bilo mogoče) povezali z ugotovitvami o dejavnostih za dvig sk k iz pričujoče monografije. S prvo sliko predstavljamo rezultate primerjav dosežkov bralne, matema- tične in naravoslovne pismenosti po slovenskih regijah. 22 Indeksi v bazi pisa so oblikovani na intervalnih lestvicah, za katere velja, da je povprečje oec d enako 0 in standardni odklon 1, pri čemer je v standardizaciji vsem državam dodeljena enaka utež. To velja tako za podatke iz leta 2009 kot za podatke iz leta 2012, zaradi česar vrednosti indeksov med letoma 2009 in 2012 niso neposredno primerljive. Pomembno je tudi razumevanje, da negativna vrednost indeksa ne nakazuje neposredno negativnega odgovora na postavke, iz katerih je indeks izpeljan, ampak odgovore, ki so manj pozitivni (ali bolj negativni) od povpreč- nega odgovora v državah oec d. Podobno pozitivna vrednost nakazuje bolj pozitivne (ali manj negativne) odgovore od povprečnega odgovora v državah o e c d. 23 Regije so poimenovane takole: gorenjska regija in goriška regija (g o r), jugovzhodna Slovenija in Spodnjeposavska regija (j v sl o), obalno-kraška regija in notranjsko-kraška regija (o ba l), osrednjeslovenska regija (o sr), podravska regija in koroška regija (p o d r), pomurska regija (p o m u r ), savinjska regija in zasavska regija (s av i n). 106 Dejavniki iz okolja in dvig socialnega in kulturnega kapitala 540 530 o sr 520 o sr o sr o sr 510 g o r g o r j vs g o r 500 s av j vs g o r o b l p o d o b l o sr j vs p o d s av o sr 490 j vs p o m o b l o b l s av p o d 480 s av p o m g o r g o r p o d p o m j vs o b l 470 o b l p o d s av p o d j vs p o m s av 460 p o m 450 p o m 440 2009 2012 2009 2012 2009 2012 Branje Matematika Naravoslovje Slika 4.5 Povprečni dosežki bralne, matematične in naravoslovne pismenosti po regijah (g o r– gorenjska, j vs – j v Slovenija, o b l – obalno-kraška, o sr– osrednjeslovenska, p o d – podravska, p o m – pomurska, s av – savinjska) S slike lahko razberemo, da sta na vseh treh področjih preverjanja bralne, matematične in naravoslovne pismenosti tako v raziskavi pi s a 2009 kot v raziskavi pi s a 2012 v ospredju osrednjeslovenska regija in v ozadju pomur- ska regija. Ti podatki ne vključujejo preverjanja statistične značilnosti razlik, zato so interpretacije mogoče zgolj v smislu nakazanih ugotovitev oziroma iz- hodišč za nadaljnjo razpravo. S slike 4.5 je ob primerjavi rezultatov med leti 2009 in 2012 razvidno tudi, da so rezultati za večino regij v tem času stabilni. Enako so pokazali tudi splošni rezultati za celotno Slovenijo, ki kažejo, da na nobenem od treh področij pismenosti ni bilo zaznanih statistično pomemb- nih sprememb med letoma 2009 in 2012. Rezultati pokažejo, da je ta stabilnost relativno enakomerna tudi po posameznih regijah, pri čemer je opazen napre- dek v dosežkih dijakinj in dijakov v pomurski regiji, ki sicer še vedno ostaja 107 Druga faza raziskave (2014/2015) 520 d d 500 d d 480 d d 2 460 2 2 2 2 440 2 420 1 1 1 400 1 1 1 380 2009 2012 2009 2012 2009 2012 Branje Matematika Naravoslovje Slika 4.6 Povprečni dosežki bralne, matematične in naravoslovne pismenosti glede na status priseljenca (d – domači, 1 – prva generacija, 2 – druga generacija) v ozadju regijskih primerjav. Tudi za podravsko regijo so v tem obdobju na- kazane pozitivne spremembe. Iz danih podatkov sicer ne moremo sklepati o vzrokih za te spremembe, zdi pa se smiselno, da so različne aktivnosti s ciljem izboljševanja dosežkov učenk in učencev že v osnovnošolskem izobraževanju, ki so potekale v teh regijah, pokazale pozitivne rezultate. Glede na podatke iz raziskave o učinkih dviga sk k lahko dodamo, da so bile dejavnosti iz kategorije bralna pismenost zastopane v 6,9  in da so v povprečju dosegle oceno 3,9 po 7 kazalnikih. Poleg tega so nam strokovni delavci sporočili, da bodo v bodoče nadaljevali z izvajanjem večine ali 85,9  teh de- javnosti. Glede matematične pismenosti nimamo podatkov iz raziskave, pri naravoslovni pismenosti pa naj omenimo vsebinsko kategorijo skrb za okolje, ki je bila zastopana v 4,9  in da so v povprečju dosegle oceno 3,0 po 7 kazal- nikih. V bodoče bodo šole, vrtci nadaljevali z izvajanjem večine ali 75,0  teh dejavnosti. Na sliki 4.6 so predstavljeni rezultati analiz dosežkov na področjih bralne, matematične in naravoslovne pismenosti glede na status priseljenca. Ocenimo lahko, da ti rezultati kažejo pričakovano sliko. Na vseh področjih pismenosti so najuspešnejši domači udeleženci raziskave, za njimi priseljenci druge ge- neracije in nazadnje priseljenci prve generacije. Razlike med temi skupinami 108 Dejavniki iz okolja in dvig socialnega in kulturnega kapitala 0.6 o b l p o m 0.5 o sr s av g o r j vs p o d 0.4 o sr o sr p o m p o d g o r o sr p o d 0.3 p o m o sr o b l g o r g o r o sr g o r p o d j vs o b l p o d o b l s av s av 0.2 g o r j vs p o m p o d j vs s av p o m o b l s av 0.1 p o m j vs j vs o b l s av 0.0 2009 2012 2009 2012 2009 2012 Kulturne Izobraževalne Materialne Slika 4.7 Povprečni indeksi po regijah za kulturne, izobraževalne in materialne dobrine (g o r– gorenjska, j vs – j v Slovenija, o b l – obalno-kraška, o sr– osrednjeslovenska, p o d – podravska, p o m – pomurska, s av – savinjska) se na vseh treh področjih nakazujejo kot približno podobne, iz česar bi lahko sklepali, da na te razlike ne vpliva toliko samo področje preverjanja, ampak drugi dejavniki razlik med skupinami po statusu priseljenca, kot je na primer seznanjenost z jezikom okolja. Ti podatki dokazujejo, da so se mreže, ki so zasnovale dejavnosti za učence priseljence, odločile pravilno in v skladu z ra- zumevanjem potreb svojega okolja. Podatki o kulturnih, izobraževalnih in materialnih dobrinah, o katerih so dijaki in dijakinje poročali v raziskavah pi s a 2009 in pi s a 2012, so za regije predstavljeni na sliki 4.7. Za vse tri vrste podatkov (indekse) so vrednosti za slovenske regije nad pov- prečjem oe c d (vrednostjo 0). Podatki kažejo določeno razpršenost med re- gijami, pri čemer je po indeksu kulturnih in po indeksu materialnih dobrin v ospredju osrednjeslovenska regija, pri indeksu izobraževalnih dobrin pa po- murska regija. Na prvi pogled je opazna razlika v vrednostih indeksa med le- toma 2009 in 2012, torej razlika v odgovorih dijakinj in dijakov glede tega, ali imajo doma izobraževalne dobrine, kot so pisalna miza, miren prostor za uče- nje, računalnik za šolsko delo, izobraževalni računalniški programi, učbeniki, tehnični priročniki in slovarji. Podrobnejši pregled podatkov pokaže, da so na posameznih postavkah odstotki dijakinj in dijakov, ki so odgovorili, da imajo dobrino doma, relativno stabilni, z izjemo odgovorov o izobraževalnih raču- 109 Druga faza raziskave (2014/2015) 0.6 d 0.4 2 d d d d 0.2 d 1 2 0.0 1 2 −0.2 2 2 2 1 −0.4 1 1 −0.6 1 −0.8 2009 2012 2009 2012 2009 2012 Kulturne Izobraževalne Materialne Slika 4.8 Povprečni indeksi glede na status priseljenca za kulturne, izobraževalne in materialne dobrine (d – domači, 1 – prva generacija, 2 – druga generacija) nalniških programih, kjer je kar za 5 odstotnih točk manj dijakinj in dijakov v letu 2012 kot v letu 2009 odgovorilo, da to imajo doma. Vzrok tej razliki v samih podatkih ni pojasnjen, lahko pa razmišljamo, da je ozadje morda v strožjih ukrepih zaščite avtorstva in manj zmožnosti gospodinjstev, da bi to- vrstne aplikacije nakupili. V luči teh podatkov lahko pojasnimo, kako so mreže zmanjševale razlike v materialnih dobrinah učencev. Pogosto so izvajale dejavnosti iz kategorije dobrodelnost (sejmi šolskih potrebščin, rabljenih oblačil, knjig, prodajni sejmi izdelkov itd.). Te dejavnosti so imele delež 7  in dosegle kazalnik 4,0. V bo-doče bodo šole, vrtci še naprej izvajali 82,3  teh dejavnosti. Iz zapisov tudi vemo, da so organizirale brezplačne delavnice za učence in financirale njihove prevoze in druge stroške iz šolskih skladov. Na sliki 4.8 so primerjave indeksov o kulturnih, izobraževalnih in materialnih dobrinah med skupinami po statusu priseljenca. Opazno je, da je največja razlika med domačimi udeleženci in priseljenci pri kulturnih dobrinah, za tem pri materialnih dobrinah in še najmanj pri izobraževalnih dobrinah. Vredno- sti indeksov kulturnih in materialnih dobrin so za skupine priseljencev pod vrednostjo 0, kar pove, da so pod povprečjem oe c d. Tudi na tej sliki je viden padec v vrednosti indeksa izobraževalnih dobrin med letoma 2009 in 2012, 110 Dejavniki iz okolja in dvig socialnega in kulturnega kapitala 0.3 0.2 o sr o sr p o d 0.1 o b l g o r g oo b r l o sr 0.0 p o d p o d s av p o d p o m s av p o m s av j vs −0.1 j vs j vs p o d p o m j vs g o r s av − p o m 0.2 p o m s av j vs o sr g o r − g o r 0.3 p o m o sr o b l p o d −0.4 s av o b l j vs o sr o b l −0.5 g o r −0.6 o b l −0.7 2009 2012 2009 2012 2009 2012 Socialno-ekonomski Odnosi učiteljev Disciplina in kulturni status do učencev Slika 4.9 Povprečni indeksi po regijah glede na se s, odnos učiteljev do učencev in disciplino (g o r– gorenjska, j vs – j v Slovenija, o b l – obalno-kraška, o sr– osrednjeslovenska, p o d – podravska, p o m – pomurska, s av – savinjska) in sicer za vse tri skupine. Tudi tu lahko le ugibamo o vzrokih za ugotovljene rezultate, ki so najverjetneje isti kot za predhodne ugotovitve. Ker v raziskavi nismo ločevali učencev po statusu migrantov, veljajo tudi zanje podatki, ki smo jih predstavili na sliki 4.8. Na sliki 4.9 so predstavljene regijske primerjave podatkov o socialno-ekonomskem in kulturnem statusu, občutenju dijakov o odnosu učiteljev do njih in opisih discipline v razredu. Podatki o socialno-ekonomskem in kul- turnem statusu po slovenskih regijah so okrog povprečja oe c d (vrednost 0), kar sovpada s podatkom o slovenskem povprečju vrednosti indeksa iz med- narodnih poročil pi s a (povprečna vrednost za Slovenijo je 0,07 tako v letu 2009 kot v letu 2012). Ugotovitev, da je vrednost indeksa najvišja v osrednje- 111 Druga faza raziskave (2014/2015) slovenski regiji, je pričakovana, kot tudi, da je vrednost indeksa nižja v regijah vzhodnega dela Slovenije. Podatki o občutenju dijakov, kakšen je odnos učiteljev do njih, kažejo pod- povprečno sliko. Ta podatek tudi v mednarodnih poročilih pi s a Slovenijo postavlja na zadnja mesta rangiranja držav; leta 2009 je bila vrednost tega in- deksa za Slovenijo skupaj z Japonsko najnižja med vsemi državami, leta 2012 pa predzadnja, za Poljsko. Regijske primerjave tega podatka na sliki 4.5 pokažejo, da so, sicer še vedno podpovprečne, v ospredju vrednosti za regije vzhodnega dela Slovenije in v ozadju vrednosti za združeni obalno-kraško in notranjsko- kraško regijo. Podrobnejša analiza odgovorov dijakinj in dijakov po postavkah v indeksu pokaže, da so v celotni Sloveniji nizke ravni strinjanja predvsem pri izjavi »Večino učiteljev zanima, ali se dijaki dobro počutijo.« O disciplini v razredu so slovenski dijaki in dijakinje poročali približno po- dobno povprečju o e c d. V regijskih primerjavah pa je v ozadju tudi pri tem indeksu združena regija iz obalno-kraške in notranjsko-kraške regije. Iz raziskave o dvigu sk k lahko povzamemo ugotovitve, ki se navezujejo na odnose. Na odprta vprašanja o načinu vključevanja učencev v dejavnosti so namreč strokovni delavci odgovorili, da so sodelovalni odnosi, odnosi zaupa- nja tisti, ki vplivajo na vključitev učencev v dejavnosti. Na sliki 4.10 so predstavljene primerjave indeksov po skupinah glede na status priseljenca. Razlike med domačimi udeleženci in priseljenci prve in druge generacije so večje pri indeksu socialno-ekonomskega in kulturnega statusa, pri drugih dveh indeksih pa so precej manjše. Podatki pri indeksu socialno- ekonomskega in kulturnega statusa kažejo, da imajo domači udeleženci razi- skave veliko višji status kot priseljenci prve in druge generacije, kar zaradi po- vezanosti socialno-ekonomskega in kulturnega statusa z dosežki (delno) poja- snjuje tudi razlike v dosežkih, ugotovljene na sliki 4.9. Primerjava med letoma 2009 in 2012 nakazuje, da je bil status domačih udeležencev v raziskavi pi s a v obeh letih približno enak, status priseljencev prve in druge generacije pa je bil v letu 2012 nekoliko višji kot v letu 2009. Tudi pri drugih dveh indeksih, občutenju dijakov o odnosu učiteljev do njih in zaznavi discipline v razredu se zdijo rezultati v letu 2012 nekoliko višji. V zadnji skupini obravnavanih indeksov so indeksi odnosa do šole, veselja do branja, uporaba knjižnice, pripadnost šoli, odnos do učenja in pritisk od- raslih za učenje. Indeksa veselja do branja in uporabe knjižnice temeljita le na podatkih iz raziskave pi s a 2009, indeksi pripadnost šoli, odnos do učenja in pritisk odraslih za učenje pa iz raziskave pi s a 2012. Naj na tem mestu omenimo, kako so mreže v raziskavi dvig skk vključevale otroke priseljencev v delo šol in vrtcev. Zanje so zasnovale primerne dejav- 112 Dejavniki iz okolja in dvig socialnega in kulturnega kapitala 0.1 d d 0.0 d −0.1 2 d 1 −0.2 1d −0.3 12 − 2 0.4 2 2 d − 1 0.5 1 2 −0.6 −0.7 1 −0.8 2009 2012 2009 2012 2009 2012 Socialno-ekonomski Odnosi učiteljev Disciplina in kulturni status do učencev Slika 4.10 Povprečni indeksi glede na status priseljenca glede na se s, odnos učiteljev do učencev in disciplino (d – domači, 1 – prva generacija, 2 – druga generacija) nosti, spodbujale so medsebojno spoznavanje kultur in tutorstvo pri učenju jezikov in učenju na sploh. Na sliki 4.11 so predstavljene regijske primerjave vrednosti teh indeksov. Razvidno je, da so vrednosti indeksa odnosa do šole po slovenskih regijah približno podobne povprečju oe c d (vrednosti 0) in da so v ospredju tega indeksa regije vzhodnega dela Slovenije. Od leta 2009 do leta 2012 se v teh regijah nakazuje tudi pozitivna sprememba v tem indeksu. Podatki o uporabi knjižnice so v letu 2009 nad povprečjem oe c d za vse slo- venske regije, kar lahko ocenjujemo kot pozitiven rezultat raziskave. Nižji pa je rezultat indeksa veselja do branja, ki je bil v letu 2009 za vse slovenske re- gije pod povprečjem oe c d. Zanimivo je tudi, da so si pri tem indeksu regije med seboj zelo podobne, kar pomeni, da je manjše veselje do branja izraženo približno enakomerno po vseh regijah. V raziskavi pi s a 2012 ugotovljeni podatki o občutku pripadnosti šoli, od- nosu do učenja in pritisku odraslih za učenje so, podobno kot podatki za ve- 113 Druga faza raziskave (2014/2015) 0.5 p o d 0.4 j vs s av p o m g o r 0.3 o sr o b l 0.2 p o d m 0.1 s av 0.0 p o m p o d s av p o d o sr j vs o p s orm − s av 0.1 j vs j v p s o d j vs s av o sr j vs − g o r 0.2 g o r o sr o b l g o r g o r p o d o sr o b l s av p o m p o d j vs o b l g o r − p o m 0.3 o b l g p o o rm o sr − s av 0.4 o b l o b l −0.5 2009 2012 2009 2012 2012 2012 2012 Odnos do šole Veselje Uporaba Pripad- Odnos do Pritisk do branja knjižnice nost šoli učenja odraslih Slika 4.11 Povprečni indeksi po regijah o odnosu dijakov do šole, veselju do branja, uporabi knjižnice, pripadnosti šoli, odnosu do učenja in pritiskih odraslih (g o r– gorenjska, j vs – j v Slovenija, o b l – obalno-kraška, o sr– osrednjeslovenska, p o d – podravska, p o m – pomurska, s av – savinjska) selje do branja, podpovprečni glede na povprečje o e c d (vrednost 0). Tudi pri teh indeksih so v ospredju regije vzhodnega dela Slovenije, v ozadju pa sta združeni obalno-kraška in notranjsko-kraška regija. Iz raziskave dvig sk k lahko na tem mestu za primerjavo predstavimo ka- tegoriji kultura in socialna kompetenca. Kulturne vsebine so bile zastopane v 18,7  dejavnosti, dosegle so učinek na ravni ocene 7 kazalnikov 4,1 in bodo trajno izvajane v deležu 76,1 . Vsebine iz socialne kompetence so bile zasto- pane v 36,3   dejavnosti, dosegle so učinek na ravni ocene 7 kazalnikov 4,4 in bodo trajno izvajane v deležu 78,1 . Na odnos do učenja zagotovo vpliva pomoč tutorjev, zato omenjamo tudi podatke iz te kategorije. Učna pomoč, 114 Dejavniki iz okolja in dvig socialnega in kulturnega kapitala 0.5 1 0.4 2 d 0.3 0.2 1 0.1 1 2 0.0 d 1 2 −0.1 d d 2 d −0.2 d 1 2 −0.3 2 21 d −0.4 1 −0.5 2009 2012 2009 2012 2012 2012 2012 Odnos do šole Veselje Uporaba Pripad- Odnos do Pritisk do branja knjižnice nost šoli učenja odraslih Slika 4.12 Povprečni indeksi po regijah glede na odnos dijakov do šole, veselje do branja, uporabo knjižnice, pripadnost šoli, odnos do učenja in pritiske odraslih glede na status priseljenca (d – domači, 1 – prva generacija, 2 – druga generacija) imenovana tutorstvo, je bila zastopana v 8,7  dejavnosti, dosegla je učinek na ravni ocene 7 kazalnikov 4,3 in bo še naprej izvajana v deležu 79,4 . Na sliki 4.12 so predstavljeni indeksi odnosa do šole, veselja do branja, uporabe knjižnice, pripadnosti šoli, odnosa do učenja in pritiska odraslih za učenje po skupinah glede na status priseljenca. Po vrednostih indeksov so si skupine glede na status priseljenca relativno podobne. Zanimivo je, da bolj kot domači udeleženci raziskave pozitiven od- nos do šole izražajo dijaki in dijakinje priseljenci. Tudi o nekoliko več upo- rabe knjižnice poročajo dijaki in dijakinje priseljenci kot domači udeleženci raziskave, prav tako pa dijaki priseljenci prve generacije poročajo o večjem pritisku staršev za učenje kot ostali dve skupini dijakinj in dijakov. 115 Druga faza raziskave (2014/2015) Preglednica 4.23 Stališča koordinatorjev o povezavi med podatki za regije in dejavnostmi mrež Podravska in koroška regija Pomemben podatek je, da so se v zadnjih letih povečale materialne dobrine družin, izobraževalne dobrine pa so se zmanjšale. Skušamo se približati več učencem (z nižjim socialno-ekonomskim statusom), ker smo na obrobju mesta, kjer učenci nimajo možnosti vključevati se v kulturno okolje, dogodke. Glede na socialno-ekonomski status ostajamo v povprečju glede na ostale regije. Usmeritve za nadaljnje delo: več projektov tudi v prihodnje, ker brez projektov (večletnih) bi zelo težko izboljšali oz. dvignili socialni in kulturni status. Kazalnik z največjo povezavo z usmeritvijo dejavnosti sk k je socialno-ekonomski in kulturni status. Pomurska regija Kulturne, izobraževalne in materialne dobrine padajo, zato sledi beg možganov. Manjša se kulturni kapital: ni ponudbe, kultura ni vrednota, manj je solidarnosti v primerjavi s preteklimi obdobji, prisotne so jezikovne ovire – močna prisotnost narečja. Socialni kapital je v primerjavi z rezultati boljši: vpliv tujine, siva ekonomija, materialne dobrine so vrednota. V okviru sk k organiziramo: obiski in organizacija kulturnih prireditev, prostovoljstvo – spodbujanje sodelovanja, spodbujanje branja in bralnega razumevanja. j v regija in obalno-kraška regija Za nas je značilna bližina meje s Hrvaško, kar pomeni veliko priseljencev (Hrvati, Bo- šnjaki, Srbi, Albanci . . ., mešani zakoni (Slovenci + tujci, tujci + tujci), Romi, nižji socialni status (zapiranje tovarn, veliko brezposelnih). V okviru sk k smo organizirali: bralne dejavnosti, ustvarjalne delavnice z mešanimi skupinami (dijaki, učenci različnih sposobnosti, programov, socialnim statusom . . .), sprejemanje drugačnosti, sodelovanje in pomoč, pridobivanje samozavesti in prijateljstva. Goriška in gorenjska regija Odnos do šole je v okolju slab, rezultati pa so visoki? Kako to? Osrednjeslovenska regija Socialno-ekonomski status v regiji je dober, zato na najini šoli skoraj ne opažava krize oz. manj, razlika je med programi. Organizirali smo dejavnosti iz vko. sk k je vplival na dru- ženje. Savinjska regija, podravska regija, j v regija Status priseljenca – rezultati raziskave sovpadajo z našimi opažanji. Tudi naše projektne dejavnosti so naslovljene na delo s priseljenci in dvig njihovega s k k. Vključevali smo učence in starše (matere!). Podravska, savinjska regija: izobraževalni dosežki so pod povprečjem, vendar je pripadnost šoli nižja, odnos do učenja pa je nadpovprečen. Kazalnik smo povezali z našimi dejavnostmi. O vseh teh podatkih in navezavi teh dejavnikov na dejavnosti za dvig sk k smo spregovorili s koordinatorji na skupnem srečanju v aprilu. V skupinah po 4 članov so izmenjali izkušnje in mnenja o relevantnosti podatkov iz enajstih 116 Dejavniki iz okolja in dvig socialnega in kulturnega kapitala regij za njihove mreže. Njihova stališča smo razvrstili v kategorije po regijah, ki so predstavljene v preglednici 4.23. Dejavniki, ki vplivajo na socialni in kulturni kapital, so vezani na posame- znika (učenca, učitelja, starša, ravnatelja itd.), šolo oz. vrtec (velikost, regija, število učencev iz ranljivih skupin, umestitev dejavnosti za dvig sk k v redno delo itd.) ter okolje. V okolju je treba po mnenju strokovnih delavcev upošte- vati socialno-ekonomski status regije in družin, stopnjo brezposelnosti, odnos do šole, oddaljenost kulturnih in drugih ustanov od šole, bližino meje z dru- gimi državami, izseljevanje družin, priseljevanje družin iz drugih okolij, pre- vladujoče vrednote, jezikovne posebnosti itd. Strokovni delavci so v razpravi povedali, da so omenjene značilnosti okolja prepoznavali že pri načrtovanju dejavnosti in jih upoštevali pri oblikovanju programov dejavnosti za dvig skk. 117  Ugotovitveinpriporočilaza dvig socialnega in kulturnega kapitala v šolah in vrtcih Zaradi velikega števila spoznanj, ki smo jih pridobili s pomočjo raziskave, smo predstavitev rezultatov strukturirali v tri vidike: kazalniki, dejavnosti in de- javniki (glej poglavje Zasnova druge faze raziskave, raziskovalna vprašanja in potek raziskave). Na vsakem področju smo si zastavili po eno glavno razisko- valno vprašanje in raziskovalna podvprašanja, na katera odgovarjamo preko ugotovitev iz raziskave, katerim so dodana priporočila. Zaradi večje pregle- dnosti smo ugotovitve in priporočila oštevilčili. 5.1 Odgovor na glavno raziskovalno vprašanje 1: Kateri kazalniki so primerni za ocenjevanje dviga socialnega in kulturnega kapitala v šolah in vrtcih? Odgovorili bomo na obe raziskovalni podvprašanji: opredelitev socialnega in kulturnega kapitala ter kazalnikov. Opredelitev socialnega in kulturnega kapitala ter kazalnikov Ugotovitev 1. Končna opredelitev socialnega in kulturnega kapitala se glasi: »sk k je bogastvo posameznika, ki se ustvarja v kulturno raznolikih socialnih mrežah, v njih prepozna priložnosti in jih zna izkoristiti v skupno dobro, kar mu omogoča zavzeti želeno mesto v družbi.« Takšna opredelitev usmerja sno- valce programov na posameznika, v prvi vrsti na učenca in je osredotočena na njegove koristi. Poleg tega opozarja, da se sk k razvija v socialnih mrežah, kar v praksi šol in vrtcev pomeni, da je treba skrbeti tudi za razvoj skupnosti in imeti pri tem v mislih skupno dobro. Poudarjena kulturna raznolikost šole, vrtce usmerja k načrtovanju dejavnosti, ki upoštevajo raznolikost deležnikov in njihovo vključenost. Poudarjamo, da je ta opredelitev prva, ki se veže na področje vzgoje in izobraževanja v slovenskem prostoru. Priporočilo 1. Predlagamo, da šole in vrtci pri načrtovanju dejavnosti za dvig sk k izhajajo iz te opredelitve. Ugotovitev 2. Teoretsko zasnovani kazalniki, ki smo jih uporabili za evalvacijo programov mrež, dobro merijo dvig socialnega in kulturnega kapitala, vendar 119 Ugotovitve in priporočila za dvig socialnega in kulturnega kapitala so jih strokovni delavci v praksi med seboj zamenjevali. Kazalnik prostovolj- stvo je npr. nastopal v več dejavnostih, ker so bili vanje vključeni prostovoljci, hkrati pa so te dejavnosti vplivale tudi na doseganje drugih kazalnikov. Za po- dročje merjenja dviga skk v šolah in vrtcih smo oblikovali in pojasnili 5 kazal- nikov: k 1 – mreženje, povezovanje, sodelovanje; k 2 – zaupanje, dobri odnosi, pripadnost; k 3 – socialna vključenost, k 4 – aktivno državljanstvo, prostovoljstvo; k 5 – razvijanje kompetenc. Prvi štirje kazalniki se v večni meri nanašajo na socialni kapital, zadnji pa na kulturnega. Priporočilo 2. Predlagamo, da se šole in vrtci pri dvigu in merjenju sk k oprejo na teh pet kazalnikov. 5.2 Odgovor na raziskovalno vprašanje 2: S katerimi dejavnostmi in koliko se je po oceni deležnikov dvignil socialni in kulturni kapital posameznikov, šol in vrtcev, staršev ter lokalnih skupnosti po posameznih kazalnikih? Na to glavno raziskovalno vprašanje odgovarjamo preko petih raziskovalnih podvprašanj, ki se nanašajo na: načrtovanje dejavnosti po področjih, oprede- litev dejavnosti, primernih za vključitev v redno delo, dejavnosti, ki najbolj spodbujajo dvig sk k, odnos lokalnih deležnikov do šol in vrtcev ter na učin- kovitost zagotavljanja enakih možnosti in socialne vključenosti. Načrtovanje dejavnosti po področjih Ugotovitev 3. 62 mrež šol in vrtcev je v dveh letih zasnovalo in izvedlo 1848 dejavnosti za dvig skk. Prvo leto v povprečju 21 in drugo leto v povprečju 41 na mrežo. Največ programov mrež je bilo zasnovanih za dvig skk v sodelovanju z okoljem (36), sledijo programi za dvig skk znotraj šol, vrtcev (17) in programi za sodelovanje s starši (5), 4 programi so obsegali vsa tri področja. Že v zasnovi programov se je pokazalo, da je dejavnosti za dvig sk k težko omejiti le na eno področje: znotraj šole, vrtca, v sodelovanju s starši ali z okoljem. Tudi v praksi se je pokazalo, da se posamezna dejavnost, četudi je npr. izvedena z mislijo na krepitev sk k znotraj šole, vrtca, hitro razširi z vključitvijo drugih deležnikov, mreženje pa sk k krepi. Priporočilo 3. Priporočamo, da šole in vrtci zasnujejo dejavnosti za dvig sk k z mislijo na eno od področij, da je program dejavnosti bolj obvladljiv. Mreža naj izvede obvladljivo število dejavnosti, saj so dejavnosti odvisne tudi od števila otrok, strokovnih delavcev in drugih značilnosti mreže (velikost, oddaljenost 120 Odgovor na raziskovalno vprašanje 2 šol, vrtcev med seboj in od drugih ustanov, ravni šol in vrtcev, oblika dejav- nosti, trajanje itd.). Ugotovitev 4. Pestrost velikosti mrež glede na število deležnikov je bila velika. V najmanjši mreži je bilo zaposlenih 21 strokovnih delavcev na šolo, vrtec, vanj pa vključenih v povprečju 150 učencev. V največji mreži je bilo v povpre- čju v posamezni šoli, vrtcu zaposlenih 82 strokovnih delavcev in vključenih 967 učencev. Strokovni delavci, ki so v delu zaposlitve izvajali in spremljali dejavnosti za dvig sk k, so bili v obeh letih zaposleni na 11 različnih delovnih mestih in so imeli različne poklice. Dejavnosti so zasnovali tudi v skladu s svo- jim poklicem (predmet, ki ga poučujejo), lastnimi močnimi področji (hobiji) in interesi. V razpravah so povedali, da jih je prav ta možnost, da soodločajo pri kreiranju dejavnosti, motivirala za delo. Na skupnih delovnih srečanjih so strokovni delavci poudarili pomen podpore Šole za ravnatelje pri usmerjanju dejavnosti k dvigu sk k (Ažman, Avguštin in Čagran 2014). Priporočilo 4. Dejavnosti za dvigovanje sk k ni mogoče uniformirati. Na vsebino naj imajo vpliv vsi vključeni, še posebno pa strokovni delavec, ki dejav- nost izvaja. Prav tako je pomembno, da je strokovni delavec za dvig skk uspo- sobljen. Razumeti mora pomen pojmov, biti seznanjen s strokovno literaturo in raziskavami ter samostojen pri načrtovanju in izvedbi dejavnosti. Opredelitev dejavnosti, primernih za vključitev v redno delo Ugotovitev 5. Šole in vrtci so dejavnosti v korist dvigu sk k v več kot polovici primerov (52 ) zasnovali na novo in tretjino (32 ) že znanih preoblikovali. Le manjši delež (15 ) dejavnosti je bilo že prej utečenih in jih niso spremi- njali. Sklepamo, da morajo šole in vrtci za dvig sk k zasnovati nove dejavnosti zaradi novega cilja – dviga sk k, že znane in utečene dejavnosti pa v luči tega cilja preoblikovati. Le majhen delež rednih, utečenih dejavnosti je zadoščal kazalnikom dviga sk k. Ugotovili smo tudi, da je za nekatere šole in vrtce ista dejavnost za dvig sk k nova, za druge utečena in za tretje utečena in potrebna preoblikovanja. Priporočilo 5. Kadar se šole in vrtci načrtno usmerijo v dvig sk k, morajo znane dejavnosti pretehtati z vidika kazalnikov s k k in jih, če niso dovolj učinkovite, preoblikovati oz. zasnovati nove. Pri tem je treba opozoriti na primere dejavnosti iz prakse, ki so bile zasnovane na novo in preoblikovane ter jih je moč najti v poglavju Zasnova dejavnosti v drugi fazi raziskave. Spričo zadnjega spoznanja, da so iste dejavnosti za nekatere nove in za druge že znane, pripo- 121 Ugotovitve in priporočila za dvig socialnega in kulturnega kapitala ročamo, da šole izmenjujejo primere dobre prakse in pri skupnem izvajanju dejavnosti sodelujejo. Ugotovitev 6. Šole in vrtci so zasnovali dejavnosti kot enkratne in večkratne dogodke. Analiza dejavnosti iz druge faze raziskave 2014/2015 je pokazala, da je bilo na vseh treh področjih izvedenih več enkratnih ali dvakratnih dogod- kov – 59,2  kot 3- in večkratnih – 40,3 . Več trajnih dejavnosti je bilo izve- denih znotraj šol, vrtcev (polovica) in manj v sodelovanju z okoljem in starši (približno tretjina). Priporočilo 6. Raziskava je pokazala, da je najlažje izvesti ponavljajoče se dejavnosti znotraj šol in vrtcev, težje v sodelovanju z zunanjimi deležniki. Šole in vrtci se lahko na to spoznanje oprejo pri načrtovanju svojih programov. Ugotovitev 7. Zaradi raznolikosti šol, vrtcev in njihovega okolja ter velike pestrosti izvedenih dejavnosti po številu in vsebini ugotavljamo, da iz podatkov ne moremo izluščiti enega pristopa (modela), ki bi veljal za vse šole, vrtce kot najboljši primer dvigovanja sk k. Vsaka mreža je oblikovala svoj model, ki ga je kot ključno dejavnost predstavila v zapisu primera dobre prakse. Priporočilo 7. Z vidika sistema to pomeni, da je treba šole in vrtce podpreti oz. usposobiti za načrtovanje, izvedbo in spremljavo dejavnosti za dvig sk k. Dejavnosti morajo znati načrtovati sami, v skladu s potrebami okolja in šole, vrtca ter zmožnosti. Poznati morajo pomen in značilnosti sk k, še posebej pa opredelitev in kazalnike ter merila. Seznanjeni morajo biti s primernimi de- javnostmi in modele, ki so bili preskušeni v praksi, prilagoditi svojemu okolju. Dejavnosti, ki najbolj spodbujajo dvig socialnega in kulturnega kapitala Ugotovitev 8. Pri vsebini vseh izvedenih dejavnosti močno vodi socialna kompetenca (36,3 ), sledi ji kategorija kultura (18,7 ), ostale imajo manj kot 10  vsebinski delež – to so tutorstvo, dobrodelnost, bralna pismenost, šport, skrb za okolje, spoznavanje okolja, v ko in i k t. Socialna kompetenca je še posebej močno izražena pri sodelovanju šole, vrtca z okoljem (53,3 ), a tudi pri sodelovanju s starši (38,7 ), znotraj šole oz. vrtca pa manj. Tam je poleg kategorije kultura (19,6 ) pričakovano močno tudi tutorstvo (15,2 ) (preglednica 4.10). Priporočilo 8. Šole in vrtci naj pri načrtovanju vsebine dejavnosti izhajajo iz svojih potreb in značilnosti okolja ter virov, ki jih imajo na voljo za izvedbo dejavnosti. Ob upoštevanju teh izhodišč priporočamo, da za dvig sk k zasnujejo dejavnosti z vsebinami, ki spodbujajo predvsem razvoj socialnih kompetenc in/ali se vežejo na kulturo. Znotraj šol in vrtcev naj razvijajo tudi tutorstvo. 122 Odgovor na raziskovalno vprašanje 2 Ugotovitev 9. Podatki strokovnih delavcev o nadaljevanju dejavnosti v letu 2015/2016 so pokazali, da nameravajo šole, vrtci kljub temu, da ne bodo več imeli zaposlenega sodelavca za dejavnosti dviga sk k, z njihovim izvajanjem v povprečju za vsa tri področja nadaljevati v deležu 78  dejavnosti iz leta 2014/2015. Tudi odgovori ravnateljev so spodbudni. Sklepamo, da so oboji prepoznali koristi, ki jo dejavnosti prinašajo učencem, strokovnim delavcem, staršem in drugim deležnikom. Po vsebini so na prvem mestu za vsa področja skupaj dejavnosti, ki jih bodo šole in vrtci še naprej izvajali, bralna pismenost (86 ), sledijo šport (83 ), spoznavanje okolja in dobrodelnost (po 82 ), tutorstvo (79 ), socialna kompetenca (78 ), kultura (76 ), skrb za okolje (75 ), i k t (68 ) in v ko (65 ). Znotraj šol, vrtcev so na prvih mestih kategorije bralna pismenost, šport in kultura, v sodelovanju s starši so na prvih mestih dobrodelnost, spoznavanje okolja in bralna pismenost in v sodelovanju z okoljem spoznavanje okolja in šport. Zanimivo je, da so ravnatelji na prvo mesto dejavnosti, s katerimi bodo delo nadaljevali, postavili sodelovanje oz. vsebine iz kategorije socialna kompetenca, sledi tutorstvo. Tudi pri drugih kategorijah so se stališča razhajala. Priporočilo 9. Šole in vrtci naj vsebine dejavnosti izberejo po tehtnem premisleku in analizi potreb svojih deležnikov, učencev, strokovnih delavcev, staršev, lokalnih prebivalcev itd. Težko je vnaprej reči, katere vsebine so za neko šolo, vrtec za dvig sk k najbolj primerne za vključitev v redno delo. Pri izbiri dejav- nosti naj sodelujejo vsi udeleženci, še posebej pa ravnatelji in strokovni delavci, ker se je pokazalo, da imajo le-ti različne poglede na prioritete. Pomembno je, da se dejavnosti ustrezno umestijo v letne delovne načrte, razvojne načrte, na- črte profesionalnega razvoja, kadrovske načrte in finančne načrte šol in vrtcev. V tem pogledu je vloga ravnateljev ključna. Ugotovitev 10. Razlogi za nadaljevanje izvajanja dejavnosti za dvig sk k v letu 2015/2016 so po oceni strokovnih delavcev v več kot polovici primerov povezani z uspešnostjo in dobro sprejetostjo dejavnosti, tretjina strokovnih delav- cev prepoznava koristi za deležnike in četrtina vidi koristi v širjenju socialnih mrež. Dva razloga sta povezana s strokovnimi delavci – menijo, da se tako gradijo vrednote in pa, da je lažje nadaljevati z dejavnostmi, ki so že utečene. Razlogi za prenehanje izvajanja dejavnosti po koncu projekta (delež je 21 ) so vezani predvsem na pomanjkanje materialnih in človeških virov (čas, orga- nizacija, ni zaposlitve, konec projekta, finance). Le dva razloga sta povezana z značilnostmi konteksta, ki vpliva na vsebino dogodkov in interese udeležen- cev. Tudi ravnatelji so med ovirami omenili pomanjkanje časa, organizacijske in finančne ovire in tudi nepripravljenost nekaterih deležnikov za sodelovanje. 123 Ugotovitve in priporočila za dvig socialnega in kulturnega kapitala Priporočilo 10. Dobro načrtovanje je temelj uspešno izvedenih dejavnosti, ki jih je treba spremljati in evalvirati, če želimo poznati njihovo koristnost in sprejetost pri udeležencih. Za mreženje si je treba prizadevati na vseh ravneh in stike vzdrževati. Ovire je treba predvideti in se jim skušati izogniti z ustre- zno organizacijo virov in dobrim vodenjem ljudi. Ugotovitev 11. Povprečna ocena učinka dejavnosti za vse kazalnike skupaj je med ocenami od 1 do 5 – 4,0 in je dokaj visoka. Na prvem mestu sta za vsa področja skupaj kazalnika k 1 – skupna pravila in vrednote ter k 2 – dobro razvite socialne mreže (4,4), sledijo kazalniki k 6 – soodvisnost in vzajemnost (4,3), k 3 – visoka raven zaupanja (4,3), k 7 – prostovoljstvo in dejavnosti skupnosti (4,0), k 5 – simboli in obredi (3,6) in na zadnjem mestu kazalnik k 4 – visoka državljanska zavzetost (3,2). Pri prvih dveh kazalnikih so rezultati po posameznih področjih podobni, le pri sodelovanju s starši je na drugem mestu kazalnik k6 – soodvisnost in vzajemnost. Priporočilo 11. Glede na gornje ugotovitve si je treba pri načrtovanju in izvedbi dejavnosti prizadevati za čim večji učinek, k čemur doprinesejo največ oblikovanje skupnih pravil in vrednot ter gradnja socialnih mrež, poleg tega pa tudi razvijanje soodvisnosti in vzajemnosti ter vzpostavljanje zaupanja. Ugotovitev 12. Najbolje doseženi kazalniki so po vsebinskih kategorijah razpo-rejeni takole: socialna kompetenca in spoznavanje okolja (oceni 4,4), takoj zatem sta tutorstvo in v ko (oceni 4,3), sledijo kategorije kultura (4,1), dobrodelnost (4,0), bralna pismenost (3,6), šport (3,3) in skrb za okolje (3,0). Razpon ocen pri kategoriji socialna kompetenca je od 3,7 do 4,8, (razlika je 1,1) kar pomeni, da vse vsebine dokaj enakomerno prispevajo k dvigu sk k pri vseh kazalnikih. Priporočilo 12. Že pri načrtovanju ciljev in vsebin dejavnosti za dvig s k k je treba vsebine pretehtati z vidika kazalnikov. Z vidika koristi je priporočljivo izbrati dejavnosti iz kategorij socialna kompetenca in spoznavanje okolja, pa tudi tutorstvo in v ko, sledijo kultura, dobrodelnost, bralna pismenost, šport in skrb za okolje. Ugotovitev 13. Strokovni delavci so glede števila ponovitev dejavnosti v prvi fazi raziskave poročali, da imajo večji vpliv na dvig sk k dejavnosti, ki so izvedene za iste udeležence večkrat. V drugi fazi raziskave te trditve nismo po- trdili. Povprečna ocena kazalnikov za ena- do dvakrat izvedene dejavnosti je bila enaka povprečni oceni dejavnosti, ki so bile izvedene tri- in večkrat (4,0), kljub temu pa so sodelavci tudi s primeri dobre prakse ponazorili, kako velik je učinek večkrat ponovljenih dejavnosti. Analiza posameznih kazalnikov po 124 Odgovor na raziskovalno vprašanje 2 področjih in skupaj je pokazala nekaj malega razlik: 1- do 2-krat izvedene de- javnosti so največ prispevale k doseganju kazalnika k 5 simboli in obredi, 3 in večkrat izvedene dejavnosti pa kazalnika prostovoljstvo in dejavnosti skupnosti. Na splošno so vse razlike med kazalniki ne glede na področje manjše od ene ocene (preglednice 4.17, 4.18, 4.19 in 4.20). Priporočilo 13. Priporočamo, da šole in vrtci glede trajanja dejavnosti načrtu-jejo oboje, tako enkratne dogodke kot celoletne dejavnosti in si pri vseh pri- zadevajo doseči čim večje učinke. Dejavnosti naj spremljajo in merijo, koliko so učinkovite. Pri tem se lahko oprejo na spoznanje, da imajo 1–2-kratne de- javnosti prednost pri doseganju kazalnikov k 1, k 4 in k 5 znotraj šole, vrtca, kazalnikov k 1, k 2 in k 5 pri sodelovanju s starši in kazalnikov k 4, k 5 in k 7 pri sodelovanju z okoljem, dejavnosti izvedene tri- in večkrat pa pri ostalih kazalnikih. Ugotovitev 14. Šole in vrtci so pri izvedbi dejavnosti med seboj sodelovali. Ve- čino oz. 73  dejavnosti so izvedli sami in 17  v medsebojnem sodelovanju dveh in več šol, vrtcev. Temu rezultatu so ravnatelji pripisali največ koristi, zato želijo, da bi šole, vrtci v bodoče pri izvedbi dejavnosti še sodelovali. V tem so prepoznali največjo prednost mreženja in to ne glede na raven vključenih šol, vrtcev. Priporočilo 14. V poglavju Vpliv mreženja na dvig sk k so našteti primeri dejavnosti, ki so primerne za skupno izvajanje. Glede na koristi, ki jih mreženje prinaša, priporočamo, da si šole, vrtci zanj še naprej prizadevajo. Ugotovitev 15. Razlogi za neizvedene dejavnosti in razlogi za to, da dejavnosti niso imele učinka na dvig sk k, so lahko v nezainteresiranosti udeležencev, organizacijski (odsotnost mentorja, slabo vreme, pomanjkanje časa in sredstev), prezahtevno zastavljen program ali pa vsebina dejavnosti udeležencev ni pritegnila. Priporočilo 15. Dejavnosti je treba bolje načrtovati: v načrtovanje vključiti vse deležnike in spoznati njihove potrebe. Skrbno je treba načrtovati organizacijo oz. izvedbo dejavnosti in jih umestiti v letne delovne in razvojne načrte ter jih povezati z načrtom profesionalnega razvoja, s kadrovskim in finančnim načrtom šole, vrtca. Dejavnosti je treba udeležencem predstaviti na zanimiv način. Izvedbo je treba spremljati in po potrebi prilagajati. Odnos lokalnih deležnikov do šol in vrtcev Ugotovitev 16. Mreže so sporočile, da so v 86  opazile izboljšan odnos dele- žnikov v okolju do šol in vrtcev. Zaznale so več mreženja, zaupanja, poveza- nosti in sodelovanja ter večjo prepoznavnost šol in vrtcev v okolju. 125 Ugotovitve in priporočila za dvig socialnega in kulturnega kapitala Priporočilo 16. Za s k k je značilna odprtost šol in vrtcev navzven, v okolje in sodelovanje raznolikih partnerjev. Priporočamo, da sodobna šola in vrtec v čim večji meri gradita partnerstva in spodbujata sodelovanje na vseh ravneh s ciljem dviga sk k v šolah, vrtcih in njihovih okoljih. Zagotavljanje enakih možnosti in socialne vključenosti Ugotovitev 17. V dejavnosti za dvig s k k je bil v večino mrež vključen velik delež učencev in drugih posameznikov iz ranljivih skupin. Šole in vrtci so bili posebej pozorni na zagotavljanje enakih možnosti vsem učencem. Učence iz ranljivih skupin so še posebej spodbujali k vključitvi v dejavnosti za dvig sk k, in sicer z osebnim pristopom, z vzpostavljenim zaupanjem, z aktivnim vklju- čevanjem in s spoznavanjem potreb, s primerno vsebino dejavnosti in z zago- tavljanjem materialnih virov. Udeležba je bila prostovoljna. Priporočilo 17. Učence iz ranljivih skupin je treba najprej prepoznati, nato spoznati in za njih oblikovati primerne dejavnosti, ki jim pomagajo pri vključitvi v življenje in delo šole oz. vrtca. Pri načrtovanju dejavnosti je treba izhajati iz njihovih potreb in značilnosti družin in kultur. Pogosto je treba dejavnosti vsebinsko in izvedbeno prilagoditi ter zanje zagotoviti ustrezne vire, tudi ma- terialne. Ker so ti učenci, starši in drugi deležniki še posebej občutljivi, je treba k njim pristopati osebno, v odnosih graditi zaupanje in jih spodbujati, da so v dejavnosti aktivno vključeni. 5.3 Odgovor na raziskovalno vprašanje 3: Kateri dejavniki se povezujejo z dvigom socialnega in kulturnega kapitala in na katere je mogoče vplivati oziroma jih pri načrtovanju nadaljnjih dejavnosti za dvig socialnega in kulturnega kapitala krepiti? Opredelili smo dejavnike znotraj šole, vrtca in iz okolja. Ugotovitev 18. Med pomembnejšimi dejavniki po oceni strokovnih delavcev iz prve faze raziskave v šoli, vrtcu so: pomembna je vloga strokovnega delavca, mentorja/vodje dejavnosti – biti mora motiviran, usposobljen, odprt za novosti; izbrati je treba prave dejavnosti (življenjske in smiselne vsebine, pozna- vanje potreb deležnikov in okolja), vključitev v dejavnost mora biti prosto- voljna, način izvedbe dejavnosti mora biti privlačen, aktiven; podpora vodstva in sodelavcev ter okolja mora biti zagotovljena; v dejavnost vključene osebe so lahko zelo raznolike (npr. po starosti, kulturnem ozadju, različni deležniki); udeleženci naj bodo aktivno vključeni od faze načrtovanja do evalvacije; pri- poročamo večkratno srečevanje (v drugem letu prednosti sicer nismo doka- 126 Zaključek zali) in graditi je treba dobre odnose (zaupanje, pravo ravnotežje med sodelo- vanjem in tekmovanjem). Priporočilo 18. Šole in vrtci naj pri zasnovi in izvedbi dejavnosti upoštevajo naštete dejavnike. Ugotovitev 19. V prvi fazi raziskave smo analizirali orise okolja mrež in ugotovili, da je pri načrtovanju dejavnosti za dvig sk k treba upoštevati več dejavni- kov iz okolja: geografske značilnosti področja, socialno-ekonomske značilnosti okolja, socialno vključenost/izključenost skupin in posameznikov v okolju, posebnosti mrež in posebnosti šol in vrtcev. V drugi fazi raziskave smo naredili analizo podatkov iz mednarodnih razi- skav, pregledanih po regijah. Med različnimi kazalniki smo po racionalni pre- soji izbrali naslednje: geografske značilnosti, socialno-ekonomske značilnosti, socialna vključenost/izključenost posameznikov in skupin, posebnost mrež in posameznih šol, vrtcev. Dejavniki, ki se navezujejo na sk k, so poleg naštetih še odnos učiteljev do učencev, disciplina v razredu, odnos do šole, veselje do branja, pripadnost šoli, odnos do učenja in pritisk odraslih na učenje učencev. Priporočilo 19. Šole in vrtci v mreži naj ne bodo preveč oddaljeni med seboj in tudi ne od mestnih središč (problem prevozov). Pri načrtovanju dejavnosti naj upoštevajo socialno-ekonomske značilnosti okolja in družin (stanje gospo- darstva, brezposelnost, izseljevanje in priseljevanje, izobrazbena struktura, na- rodnostno mešana področja, odziv krajanov), značilnosti ranljivih skupin in posameznikov z vidika njihove vključenosti oz. izključenosti (jezik, kultura, predsodki okolja do drugačnih ipd.). Poleg tega je treba upoštevati značilno- sti mrež ter posameznih šol in vrtcev (velikost šole, vrtca, število šol in vrtcev v kraju, odnosi med njimi, število učencev za vpis – premalo, preveč, število priseljencev, Romov itd.). Dejavnosti naj zato šole, vrtci zasnujejo sami, v skladu s potrebami deležni- kov, značilnostmi šol in vrtcev ter okolja in svojimi zmožnostmi. Pri zasnovi dejavnosti se lahko oprejo na podatke iz mednarodne raziskave pi s a, ki so obdelani za posamezne regije in se navezujejo na učne dosežke učencev. 5.4 Zaključek Menimo, da smo namen raziskovanja dosegli. Oblikovali smo definicijo sk k za slovenski prostor, opredelili kazalnike skk, ki so primerni za dvig in evalva- cijo socialnega in kulturnega kapitala v šolah in vrtcih. Pojasnili smo prispevek posameznih dejavnosti na dvig sk k pri učencih, v šolah in vrtcih, pri starših 127 Ugotovitve in priporočila za dvig socialnega in kulturnega kapitala in v lokalnih skupnostih in opredelili dejavnike znotraj šol, vrtcev in iz okolja, ki vplivajo na raven in dvig sk k. Dodajamo še ugotovitve, ki so zanimive za delovanje izobraževalne politike oz. sistema vzgoje in izobraževanja. 20  slovenskih šol in vrtcev je v dveh fazah raziskave zasnovalo, izvedlo in evalviralo 1848 dejavnosti za dvig sk k. Učinek je pomemben in izmerjen. Nastalo je veliko primerov dobre prakse. Modeli (v prvi fazi 31 in v drugi fazi 26) so opisani kot ključne dejavnosti v treh publikacijah (revija Vodenje, letnik 2014, št. 3; Z roko v roki (Brejc in Ažman 2015); Povezan.sem@boljši.si (Brejc 2015)). Ugotovili smo, da so šole in vrtci upravičili nalogo, da se odprejo v skupnost in dvigujejo sk k širše, v lokalni skupnosti. Pritiski družbe na šole in vrtce, da naj poskrbijo za uspešnost vseh učencev v kar največji meri, naj izenačujejo in blažijo razlike v dosežkih, ki jih povzroča prepad med revnimi in bogatimi, bodo tudi v prihodnosti veliki, najbrž vedno večji. Ker je znanje vsem vedno bolj pri roki, bodo šole in vrtci k znanju učen- cev prispevale manj kot so v preteklosti, več pa bodo morale k razvoju osebno- sti, vrednot, socialne kompetence. Odnosov se uči samo v odnosih, strpnosti se naučimo samo v izkušnji z drugačnostjo, solidarnosti z dejanji pomoči itd. Ker so družine vedno bolj osamljene, starši pa veliko časa od doma, šola in vrtec prevzemata več vlog družine kot v preteklosti. Priporočamo, da se šolska politika seznani s prednostmi dviga sk k, ki smo jih prepoznali v tej raziskavi in šole in vrtce pri tem podpre, tudi tako, da omo- goči vire za načrtovanje in izvajanje dejavnosti za dvig sk k. Zaposlitev enega strokovnega delavca na šolo ali vrtec za del delovnega časa, ki ga je name- nil izvajanju in koordiniranju dejavnosti za dvig sk k, so vsi strokovni delavci in ravnatelji prepoznali kot pomemben pogoj za učinkovito doseganje ciljev dviga sk k. Naj dodamo, da mora biti strokovni delavec za to področje ustre- zno usposobljen.? 128 Literatura Adam, F., in B. Rončević. 2003. »Socialni kapital: opredelitve in raziskovalne strategije.« V: Socialni kapital v Sloveniji, ur. M. Makarovič, 5–23. Ljubljana: Sophia. Ažman, T., L. Avguštin in S. Čagran. 2014. Poročilo o izvajanju projekta Dvig socialnega in kulturnega kapitala v lokalnih skupnostih za razvoj enakih možnosti in socialne vključenosti za leto 2013/14. Kranj: Šola za ravnatelje. Ažman, T., in M. Brejc. 2015. »Mreženje za spodbujanje različnih oblik socialnega kapitala.« V Z roko v roki: zbornik primerov dobrih praks v projektu Dvig socialnega in kulturnega kapitala v lokalnih skupnostih za razvoj enakih možnosti in spodbujanje socialne vključenosti, uredili M. Brejc in T. Ažman, 7–23. Ljubljana: Šola za ravnatelje. Baranja, S., R. Bešter, M. Brajnik, B. Bukovac, K. Friedreich, S. Gržina, R. Globevnik, D. Grafenauer, J. Jager, M. Janežič, B. Kejžar, V. Klopčič, M. Komac, M. Koretič, N. Krese, M. Križanič, A. Luštek, M. Medvešek, J. Pirc, D. Radovan, J. Repše, U. Štremfel, K. Udovič, T. Vonta. 2010. »Dvig socialnega in kulturnega kapitala v okoljih, kjer živijo predstavniki romske skupnosti: projektna knjiga.« Ministrstvo za šolstvo in šport, Ljubljana. http://www.inv.si/DocDir/Publikacije- PDF/Projektna20dokumentacija/ProjKnjigaLEK.pdf Barbieri, P., H. Russell in S. Paugam. 1999. »Social Capital and Exits from Unemplo-yement.« Unpublished paper. Barle Lakota, A., in M. Sardoč. 2014. »Socialni kapital, enake možnosti in izobraževalne politike.« V Vodenje v vzgoji in izobraževanju 12 (3): 9–28. Bourdieu, P. 1979. The Inheritors. Chicago: The University of Chicago Press. Bourdieu, P. 1984. Distinction. London: Routledge. Bourdieu, P. 1985. »The Social Space and the Genesis of Groups.« Social Science Information 24 (2): 195–220. Bourdieu, P. 1986. »The Forms of Capital.« V Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education, ur. J. G. Richardson, 241–258. New York: Greenwood. Brejc, M., ur. 2015. Povezan.sem@boljši.si: dvig socialnega in kulturnega kapitala v šolah, vrtcih in njihovih okoljih. Ljubljana: Šola za ravnatelje. http://www .solazaravnatelje.si/ISBN/978-961-6637-85-5.pdf Brejc, M., in T. Ažman, ur. 2015. Z roko v roki: zbornik primerov dobrih praks v projektu Dvig socialnega in kulturnega kapitala v lokalnih skupnostih za razvoj enakih možnosti in spodbujanje socialne vključenosti. Ljubljana: Šola za ravnatelje. http://www.solazaravnatelje.si/ISBN/978-961-6637-81-7.pdf 129 Literatura Bryant, C. A., in D. Norris. 2002. »Measurement of Social Capital: The Canadian Experience.« http://www.oecd.org/innovation/research/2381103.pdf Bubb, S., in P. Earley. 2007. Leading and Managing Continuing Professional Development. 2nd ed. London: Sage. Claridge, T. 2004. »Definitions of Social Capital.« http://www.socialcapitalresearch .com/literature/definition.html Coleman, J. S. 1990. Foundations of Social Theory. Cambridge, m a: Belknap. Desforges, C. 2006. Collaboration for Transformation: Why Bother? Nottingham: n c sl. Dumont, H., D. Istance in F. Benavides, ur. 2013. O naravi učenja: uporaba raziskav za navdih prakse. 2. izd. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Edgar, D. 2001. The Patchwork Nation: Re-Thinking Government – Re-Building Com- munity. Sydney: HarperCollins. Eurydice. 2011. Poučevanja branja v Evropi: okoliščine, politike in prakse. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Evropska komisija. 2010. »Evropa 2020: strategija za pametno, trajnostno in vključu-jočo rast.« c o m(2010) 2020 konč., Evropska komisija, Bruselj. http://ec.europa .eu/eu2020/pdf/1_SL_ACT_part1_v1.pdf Falk, I., in S. Kilpatrick. 2000. »What Is Social Capital? A Study of Interaction in a Rural Community.« Sociologia Ruralis 40:87–110. Field, J. 2003. Social Capital. London: Routledge. Flere, S., R. Klajnšek, B. Musil, M. Tavčar Krajnc, A. Kirbiš. 2009. Kdo je uspešen v slovenski šoli? Poročilo o rezultatih raziskave v okviru projekta Perspektive evalvacije in razvoja sistema vzgoje in izobraževanja. Ljubljana: Pedagoški inštitut. http://www.pei.si/UserFilesUpload/file/zalozba/ZnanstvenaPorocila/15_09_kdo _je_uspesen_v_slovenski_soli.pdf Frost, D., in J. Durrant. 2003. Teacher-Led Development Work. London: Fulton. Kilpatrick, S., S. Johns in B. Mulford. 2010. »Social Capital, Educational Institutions and Leadership.« V International Encyclopedia of Education, ur. P. Peterson, E. Baker in Barry McGaw, 113–119. 3. izd. Oxford: Elsevier. Knack, S., in Keefer, P. 1997. »Does Social Capital Have an Economic Payoff? A Cross-Country Investigation.« The Quarterly Journal of Economics 112 (4): 1251–1288. Krek, J., in M. Metljak, ur. 2011. Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Komisija Evropske skupnosti. 2000. »Memorandum o vseživljenjskem učenju.« se c (2000) 1832, Bruselj, Komisija Evropske skupnosti. Kump, S. 2003. »Socialni kapital in izobraževanje odraslih.« V Socialni kapital v Sloveniji, ur. M. Makarovič, 106–148. Ljubljana: Sophia. Moreno, M., B. Mulford in A. Hargreaves. 2007. Trusting Leadership: From Standards to Social Capital. Nottingham: n c sl. Mulford, B., in H. Silins. 2001. »Leadership for Organisational Learning and Improved Student Outcomes.« Research Matters, št. 15: 1–8. 130 Literatura o e c d. 2001a. »The Well-Being of Nations: The Role of Human and Social Capital; Executive Summary.« o e c d, Pariz. http://www.oecd.org/edu/country-studies/ 1870573.pdf oecd. 2001b. Knowledge and Skills for Life: First Results From pisa 2000. Pariz: oecd. o e c d. 2002. »Social Capital: The Challenge of International Measurement; Report of an International Conference Convened by the Organisation for Economic Co- Operation and Development and the United Kingdom Office for National Stati- stics, London, 25–27 September.« http://www.oecd.org/innovation/research/ 2380584.pdf oecd. 2003. Literacy Skills for the World of Tomorrow: Further Results from pisa 2000. Pariz: oe c d. o e c d. 2010. »pi s a 2009 Results: Executive Summary.« o e c d, Pariz. http://www .oecd.org/pisa/pisaproducts/46619703.pdf oe c d. 2011. Education at a Glance 2011: oe c d Indicators. Pariz: oe c d. o e c d. 2012. Let’s Read Them a Story! The Parent Factor in Education. Pariz: oe c d. o e c d. 2013a. oe c d Guidelines on Measuring Subjective Well-Being. Pariz: oe c d. o e c d. 2013b. pi s a 2012 Results: Excellence through Equity: Giving Every Student the Chance to Succeed. Pariz: oe c d. o e c d. 2014. pi s a 2012: Results in Focus. Pariz: oe c d. Onyx, J., in P. Bullen. 1997. Measuring Social Capital in Five Communities. Sydney: University of Technology. Peček, M., I. Čuk in I. lesar. 2006. »Šola in ohranjanje družbene razslojenosti – učni uspeh in vpis osnovnošolcev na srednje šole glede na izobrazbo staršev.« Sodobna pedagogika 57 (1): 10–40. Putnam, R. D. 1993. Making Democracy Work: Civic Traditions in Modern Italy. Princeton, n j: Princeton University Press. Putnam, R. D. 2000. Bowling Alone: The Collapse and Revival of American Community. New York: Simon in Schuster. Razdevšek-Pučko. 2002. Identifikacija kriterijev za vrednotenje pravičnosti v izobraževanju. Ljubljana. Pedagoška fakulteta. Sentočnik, S. 2011. Analiza učnih načrtov obveznih predmetov osnovne šole z vidika vse- življenjske karierne orientacije s priporočili. Ljubljana: Zavod rs za zaposlovanje. Sergiovanni, T. J. 1992. Moral Leadership: Getting to the Heart of School Improvement. San Francisco: Jossey-Bass. Stringer, E. 2008. Akcijsko raziskovanje v izobraževanju. Kranj: Šola za ravnatelje. Tennent, L., A. Farrell in C. Tayler. 2005. »Social Capital and Sense of Commu- nity: What Do They Mean for Young Children’s Successs at School?« Predsta- vljeno na a a re Annual Conference, Parramatta, 27. november–1. december. http://www.aare.edu.au/data/publications/2005/ten05115.pdf The World Bank. 2011. »Measuring Social Capital.« http://go.worldbank.org/ A77F30UIX0 131 Literatura Valenčič Zuljan, M. 2012. »Kazalniki družbenega kapitala, kulturnega kapitala in šolskega vzdušja v napovedovanju šolske uspešnosti otrok in mladostnikov.« Za- ključno poročilo o rezultatih ciljnega raziskovalnega projekta a rrs-c rp-z p- 2012-05/31. West-Burnham, J. 2010. »Vodenje za raznolikost: zagotavljanje enakosti, vključenosti in socialne pravičnosti.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 8 (1): 7–17. West-Burnham, J. 2011. »Kje so meje? Izobraževanje, šola in skupnost.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 9 (2): 3–15. West-Burnham, J. V pripravi. School and Community: Securing Improvement through Building Social Capital. West-Burnham, J., M. Farrar in G. Otero. 2007. Schools and Communities: Working Together to Transform Children’s Lives. London: Network Continuum Education. West-Burnham, J., in G. Otero. 2007. Leading Together To Build Social Capital. Nottingham: National College for School Leadership. Žakelj, A. 2009. »Strokovno srečanje ravnateljev in ravnateljic srednjih šol.« Prosoj-nice, Ministrstvo za šolstvo šport, Ljubljana. Žakelj, A., in G. Cankar. 2009. »Uspešnost učencev pri nacionalnem preverjanju zna- nja iz perspektive socialno-ekonomskega statusa.« V Pouk v družbi znanja, ur. M. Cotič, V. Medved Udovič in M. Cenčič, 138–158. Koper: Pedagoška fakulteta. 132 Priloge Priloga 1: Ocenjevalni obrazec za izbor mreže Prijavitelj: Regija: pomurska podravska koroška savinjska zasavska spodnjeposavska jugovzhodna Slovenija osrednjeslovenska gorenjska notranjsko-kraška goriška obalno-kraška Partnerji: 1 Izjava: da ne 2 Izjava: da ne 3 Izjava: da ne Delovanje mreže po ravneh izobraževanja: vrtci o š s š različne ravni Predlagane zaposlitve (podatki o kandidatu) Prijavitelj: Ogroženost zaposlitve: da ne deloma Opombe: Ustrezna izobrazba: da ne Partnerji: 1 Ogroženost zaposlitve: da ne deloma Opombe: Ustrezna izobrazba: da ne 2 Ogroženost zaposlitve: da ne deloma Opombe: Ustrezna izobrazba: da ne 3 Ogroženost zaposlitve: da ne deloma Opombe: Ustrezna izobrazba: da ne 133 Priloge Poročilo ocenjevanja programa Mreže Program mreže: Področje aktivnosti mreže, tj. mreža bo gradila skk z dejavnostmi: v povezovanju z okoljem za starše znotraj šole oz. vrtca Program ustreza izbranemu tematskemu sklopu: da ne Dejavnosti so usmerjene v dvig sk k: da ne Dejavnosti programa mreže so dobro utemeljene: da ne Deležniki so jasno opredeljeni: da ne Predvideni rezultati ustrezajo ciljem poziva (1 – sploh ne, 5 – v celoti): Program je strokoven, strukturiran in kaže na razumevanje s k k (1 – sploh ne, 5 – v celoti): Splošna ocena programa: slabo dobro zelo dobro Priloga 2: Mreže šol in vrtcev 2013/2014 Št. Koordinator mreže Partnerji mreže 1 o š Radenci o š Kapela o š dr. Antona Trstenjaka Negova Vrtec Radenci – Radenski mehurčki 2 Gimnazija in ekonomska o š Trbovlje srednja šola Trbovlje o š Toneta Okrogarja Zagorje ob Savi o š Tončke Čeč 3 Ekonomska šola Novo mesto o š Trebnje o š Drska o š Bršljin 4 o š Janka Padežnika Maribor o š Toneta Čufarja Maribor o š Fram o š Franca Rozmana – Staneta Maribor 5 Prva gimnazija Maribor Zavod Antona Martina Slomška, Škofijska gimnazija Antona Martina Slomška o š Kamnica o š bratov Polančičev Maribor 6 Dvojezična o š i i Lendava o š Odranci o š Kobilje Vrtec Lendava Lendvai Ovoda 134 Priloge Št. Koordinator mreže Partnerji mreže 7 Vrtec Pedenjped Ljubljana Vrtec Galjevica Vrtec Trbovlje Vrtec Manka Golarja Gornja Radgona 8 Sredja šola Slovenska Bistrica Vrtec Otona Župančiča Slovenska Bistrica 2. o š Slovenska Bistrica o š Pohorskega odreda Slovenska Bistrica 9 Oš Livade Izola o š Šmarje pri Kopru o š Cirila Kosmača Piran o š Istrskega odreda Gračišče 10 o š OtočeC o š Brusnice o s Stopiče o š Šmihel 11 o š Antona Ukmarja Koper o š Koper o š Pier Paolo Vergerio il Vecchio Koper Srednja tehniška šola Koper 12 o š Jela Janežiča Škofja Loka o š Poldeta Stražišarja Jesenice o š Antona Janše Radovljica Center za vzgojo, izobraževanje in usposabljanje Velenje 13 o š Ivana Groharja Škofja Loka o š Cvetka Golarja Škofja Loka o š Poljane o š Škofja Loka – Mesto 14 o š Brežice o š Bizeljsko o š Cerklje ob Krki o š Artiče 15 Srednja gradbena, geodetska in Srednja poklicna in tehniška šola Murska Sobota okoljevarstvena šola Ljubljana š c Novo mesto, Srednja gradbena in lesarska šola Gimnazija in srednja šola Kočevje 16 o š Dragotina Ketteja Ilirska o š Košana Bistrica o š Toneta Tomšiča Knežak o š Pivka 17 Gimnazija Jurija Vege Idrija Vrtec Idrija o š Spodnja Idrija o š Črni Vrh 18 Srednja šola Domžale o š Rodica o š Globoko i . gimnazija v Celju 135 Priloge Št. Koordinator mreže Partnerji mreže 19 Srednja tehniška in poklicna o š Ivana Cankarja Trbovlje šola Trbovlje o š narodnega heroja Rajka Hrastnik s š Zagorje 20 o š Podbočje o š Dramlje o š Jožeta Gorjupa Kostanjevica o š Maksa Pleteršnika Pišece 21 o š Žetale o š Podlehnik o š Videm o š dr. Ljudevita Pivka Ptuj 22 o š Dobje i v. o š Celje Šola za hortikulturo in vizualne umetnosti Celje o š Lesično 23 o š Simona Gregorčiča Kobarid o š Kanal o š Simona Kosa Podbrdo Gimnazija Tolmin 24 o š Velika Nedelja o š Ormož Gimnazija Ormož o š Miklavž pri Ormožu 25 Šolski center Postojna Šolski center Srečka Kosovela Sežana š c Nova Gorica o š Antona Globočnika Postojna 26 o š Vincenzo e Diego De Castro Gimnazija, elektro in pomorska šola Piran Gimnazija Antonio Sema Piran Vrtec La Coccinella 27 o š Komen o š dr. Bogomirja Magajne Divača o š Dragomirja Benčiča – Brkina Hrpelje o š Srečka Kosovela Sežana 28 Šolski center Ljubljana Srednja medijska in grafična šola Ljubljana Srednja poklicna in strokovna šola Bežigrad Šolski center Krško 29 o š Vojke Šmuc Izola Vrtec Mavrica Izola o š Dante Alighieri Izola Srednja Šola Izola 30 o š Maksa Durjave Maribor o š Draga Kobala o š Franceta Prešerna Maribor o š Borcev za severno mejo 136 Priloge Št. Koordinator mreže Partnerji mreže 31 Prva o š Slovenj Gradec Šolski center Slovenj Gradec o š Podgorje pri Slovenj Gradcu Tretja o š Slovenj Gradec 32 Gimnazija Franceta Prešerna o š Orehek Kranj o š Predoslje š c Kranj 33 Šolski center Ravne na o š Juričevega Drejčka Koroškem o š Neznanih talcev Dravograd o š Prežihov Voranc Ravne na Koroškem 34 o š Janka Modra, Dol pri o š Bežigrad Ljubljani o š Livada Ljubljana o š Vižmarje Brod Priloga 3: Mreže šol in vrtcev 2014/2015 Št. Koordinator mreže Partnerji mreže 1 Gimnazija Vič Gimnazija Franca Miklošiča Ljutomer Osnovna šola Vič Osnovna šola Ivanjkovci 2 Gimnazija Ptuj Vrtec Ptuj Osnovna šola Mladika Osnovna šola Ljudski vrt 3 o š Bistrica o š Križe o š Tržič Vrtec Tržič 4 o š Črna na Koroškem Srednja šola Ravne na Koroškem o š Mežica o š Franja Goloba Prevalje 5 o š Bogojina o š Franceta Prešerna Črenšovci o š i v Murska Sobota Vrtci Občine Moravske toplice 6 o š Fokovci o š Šalovci d o š i Lendava Biotehniška šola Rakičan 7 o š Gustava Šiliha Laporje o š Selnica ob Dravi o š Poljčane o š Šmartno na Pohorju 137 Priloge Št. Koordinator mreže Partnerji mreže 8 o š Mislinja o š Muta Druga o š Slovenj Gradec o š Šentjanž pri Dravogradu 9 o š Središče ob Dravi o š Stanka Vraza Ormož v i z Vrtec Ormož o š Sveti Tomaž 10 o š Velika Dolina o š Dobova o š Bistrica ob Sotli o š Kozje 11 Srednja šola Črnomelj o š Vinica o š Milke Šobar – Nataše Otroški vrtec Metlika 12 Srednja šola Josipa Jurčiča v v z Vrtec Ivančna Gorica Ivančna Gorica o š Stična o š Ferda Vesela Šentvid pri Stični 13 Šolski center Kranj, Srednja Kranjski vrtci ekonomska, storitvena in o š Jakoba Aljaža gradbena šola o š Staneta Žagarja 14 o š Podgora Kuteževo Osnovna šola Antona Žnideršiča Osnovna šola Prestranek Osnovna šola Jelšane 15 Ekonomska gimnazija in o š F. S. Finžgarja Lesce srednja šola Radovljica o š A. T. Linharta Radovljica Vrtec Radovljica 16 o š Blanca o š Mokronog o š Raka o š Krmelj 17 o š Draga Bajca Vipava o š Col o š Dobravlje o š Otlica 18 b c Naklo o š Naklo o š Šenčur o š Simona Jenka Kranj 19 Srednja trgovska šola Maribor i c Piramida Maribor Biotehniška šola Maribor Srednja gradbena šola in gimnazija Maribor 138 Priloge Št. Koordinator mreže Partnerji mreže 20 Gimnazija Murska Sobota Vrtec Beltinci o š Beltinci o š i i Murska Sobota 21 o š Hajdina o š Starše o š Cirkulane Zavrč o š Duplek 22 o š Vransko Tabor o š Braslovče o š Polzela o š bratov Letonja Šmartno ob Paki 23 o š Martina Konšaka Maribor o š Slave Klavore Maribor Vrtec Tezno Maribor Srednja zdravstvena in kozmetična šola Maribor 24 o š Borisa Kidriča Kidričevo o š Olge Meglič Ptuj o š Cirkovce o š Breg 25 i . o š Rogaška Slatina š c Rogaška Slatina o š Blaža Kocena Ponikva i i i. o š Rogaška Slatina 26 Center za usposabljanje, vzgojo o š Franca Rozmana Staneta Ljubljana in izobraževanje Janeza Levca o š Majde Vrhovnik Ljubljana o š Spodnja Šiška 27 Gimnazija Škofja loka Gimnazija Kranj š c Škofja Loka, Srednja šola za strojništvo Gimnazija Jesenice 28 i . o š Žalec o š Griže i i. o š Žalec Vrtci občine Žalec Priloga 4: Vprašalnik o dvigu socialnega in kulturnega kapitala v letu 2014/2015 V šolskem letu 2014/2015 ste v vaši mreži v okviru projekta Dvig socialnega in kulturnega kapitala v lokalnih skupnostih za razvoj enakih možnosti in spodbujanje socialne vključenosti (sk k) načrtovali in izvajali dejavnosti v šolah in vrtcih, v sodelovanju s starši in v sodelovanju z okoljem. V dejavnosti ste vključevali različne deležnike. S tem vprašalnikom želimo zbrati podatke mrež o izvedenih dejavnostih in vključenih dele- žnikih, prav tako pa nas zanima vaša ocena, koliko so posamezne dejavnosti prispevale k dvigu sk k. Rezultate bomo objavili na spletni strani Šole za ravnatelje predvidoma do konca avgusta 2015. Hvala za odgovore. 139 Priloge i. Podatki zavodov v mreži Šola koordinatorica mreže (k m): Ime in priimek koordinatorja: Št. strokovnih delavcev: Št. otrok/učencev/dijakov: Partnerska šola 1 (p 1): Št. sd: Št. otrok/učencev/dijakov: Partnerska šola 2 (p 2): Št. sd: Št. otrok/učencev/dijakov: Partnerska šola 3 (p 3): Št. sd: Št. otrok/učencev/dijakov: i i. Naslov programa, cilji in kontekst Naslov programa: Cilji programa: Opis lokalnega okolja mreže v povezavi z dejavnostmi za dvig sk k: 140 Priloge i i i. Vpliv dejavnosti na dvig s k k 1. Zavod, dejavnost, pogostost izvedbe, število ur in deležniki: • V prvi stolpec preglednice 1 vpišite šolo/vrtec (uporabite šifro). • V drugi stolpec najprej po vrsti vpišite dejavnosti, ki so bile osredotočene na dvig sk k v šoli, nato dejavnosti, ki so bile osredotočene na sodelovanje s starši in na koncu dejavnosti, ki so bile osredotočene na sodelovanje z okoljem (vsako dejavnost vpišite v posebno vrstico). Če je bilo v dejavnost vključenih več zavo- dov, vse zavode (ali njihove šifre) vpišite v isto vrstico. Vrstice po potrebi doda-jajte. • V stolpca (a) in (b) z znakom X označite, ali je bila dejavnost izvedena enkrat ali dvakrat oz. več kot trikrat, v stolpcu (c) seštejte ure dejavnosti z vidika udeležencev (pedagoške ure), nato v stolpce (1)–(4) vpišite število vključenih deležnikov, pri čemer ločite otroke/učence/dijake, strokovne delavce (vključite sebe), starše in druge deležnike, na koncu v stolpec (5) napišite še skupen seštevek vseh de- ležnikov. 2. Opredelitev vpliva/koristi posameznih dejavnosti projekta po 7 kazalnikih sk k ter ocena trajnosti: • V prvi in drugi stolpec preglednice 2 prekopirajte podatke iz preglednice 1. • V tretjem stolpcu (a) presodite, ali je bila izvedena dejavnost v zavodu že prej izvajana in ste jo izvedli enako kot prejšnja leta, je utečena – U ali je bila izvedena prilagojeno, s poudarkom na dvigu skk, dopolnjena – D ali načrtovana na novo – N. • Nato vsako dejavnost presodite za vsakega od 7 kazalnikov posebej – ka- kšen vpliv je imela na vključene deležnike oz. kako koristna je bila za njih (vpliv/korist ocenite z ocenami od 1 – nič (vpliva ni bilo, dejavnost ni bila kori- stna) do 5 (vpliv je bil zelo močan oz. dejavnost je bila zelo koristna)). • V zadnjem stolpcu (b) ocenite verjetnost nadaljevanja/trajnosti dejavnosti po zaključku projekta (da/ne). Pojasnitev kazalnikov sk k: 1. Skupna pravila in vrednote: jasno soglasje o moralnih temeljih skupnosti, načela so znana, člani jih delijo, razumejo in ravnajo v skladu z njimi – so podlaga za osebne in skupne odločitve. 2. Dobro razvite socialne mreže: jasne in bogate poti komunikacije, skupen jezik in izrazi, visoko-kakovosten dialog. 3. Visoka raven zaupanja: odprtost, doslednost in zanesljivost. 4. Visoka državljanska zavzetost: ljudje so dobri državljani – volijo, se zavzemajo za volitve in sodelujejo v civilni družbi. 141 Priloge (5) (b) i, ijakd k7 5/2016 (4) ci, 201 n u uče k6 letv (3) ci, jen troo k5 vaje (2) i:(1)k adal k4 n ežni (1) del ni k3 rajnost,T če (c) lju ,(b) k2 k ;vk sti k h o si (b) ura ajn k tr k1 ih a cen kazalni (a) agošk o (a) 7 ed . ter p 1–k v k k i vek) ks N),– (sešte ikih ejavnost aj va d p o ina) u azaln je ,n sk k ina) 7 D– vseb jan o vseb i p k – tra – v o v jena n ln ežni slo p ateri),(5) jekta slo o el k ro p d (na sku p ite (na do in 5 ti 5 r (c) os in u 4/1 t; aved 4/1 vn 201 ra (n 201 vilo u čk ik deja u tečena šte let ve ih let ,u e, v in ežni v U el db 3- ezn – ) di m izve edene ug sa edene izv o rat,(b dr p izv tečena k, k, (u k (4) k i s 2-k risti s ogostost 1– o ost p vig arši, vig vn d st va/kli d za e:(a)b za deja ti starši okoljem vp starši okoljem s z d li,(3) ti s z je ejavnost, ju ju izve šo litev ju ju van ,d vnos n n v vnos n n d to eja rtcu va va va va lo lo rede eja rtcu lo lo avo D avci p D ačr li/v gostost li/v n 1:Z o del a šo sode sode šo sode sode v v v P 2:O a v v v (a) ca d t t vni d t t ost os os e o ica ost os os e zavo b zavo b avn vn vn m ledn avn vn vn m fra eja eja o strok fra eja eja o regledni p reg p P Ši Dej D D o (2) P Ši Dej D D o (da/ne). 142 Priloge 5. Simboli in obredi: skupnost ima občutek pripadnosti, ki jo praznuje preko skupnih dogodkov in obredov. 6. Soodvisnost in vzajemnost: ljudje skrbijo drug za drugega. 7. Prostovoljstvo in dejavnosti skupnosti: ljudje se vključujejo v društva in nevladne organizacije, ki sodelujejo za dobro skupnosti (prim. tudi West-Burnham in Otero 2007). 3. Pojasnitev morebitnega nadaljevanja dejavnosti Pojasnite razloge, zakaj boste z dejavnostmi nadaljevali: Pojasnite razloge, zakaj boste z dejavnostmi prenehali: 4. Navedite ključne dejavnosti (do 4), ki so za dvig sk k najbolj primerne – utemeljite zakaj in ponazorite z dokazi, podatki: Dejavnost 1 Dejavnost 2 Dejavnost 3 Dejavnost 4 5. Navedite dejavnost, ki k dvigu sk k ni prispevala – utemeljite zakaj in ponazorite z dokazi, podatki: 6. Enake možnosti in socialna vključenost: Kako ste uresničevali načelo enakih možnosti? Kaj ste naredili, da so imeli vsi učenci, starši in drugi deležniki ne glede na spol, socialno in kulturno poreklo, posebne potrebe, etnično pripadnost, veroizpoved, telesne in duševne značilnosti itd., enake mož- nosti za vključitev v dejavnosti za dvig sk k? 143 Priloge Ocenite, kolikšen delež učencev iz ranljivih skupin (revne družine, priseljenci, Romi itd.) je bil vključen v dejavnosti za dvig sk k. 0–20  21–40  41–60  61–80  81–100  Kako ste spodbujali učence iz ranljivih skupin (revne družine, priseljenci, Romi itd.), da so se vključili v dejavnosti za dvig sk k? 7. Ali ocenjujete, da so vaše aktivnosti v okviru projekta Dvig sk k spremenile odnos lokalnih deležnikov do šol in vrtcev, sodelujočih v mreži? Kako? Odgovor utemeljite in ga ponazorite s primerom. da ne v. Javne objave (kdaj, kje, naslov prispevka) Datum: Podpis: Priloga 5: Evalvacijski vprašalnik – enkratni dogodek 1 Evalvacijski vprašalnik za druge udeležence Spoštovani, ta dogodek poteka prvič v okviru projekta Dvig socialnega in kulturnega kapitala. Ker je to novost, nas zanima vaše mnenje o dogodku. Prosimo vas, da ogo-vorite na vprašalnik. Vaš mnenje bo vključeno v raziskavo. Sodelovanje je anonimno. Udeleženec: mati/oče strokovni delavec drugi Vključen/-a sem bil/-a v priprave na dogodek: da ne Koliko se strinjate s spodnjimi trditvami? ➀ sploh se ne strinjam, ➁ ne strinjam se, ➂ nekaj vmes, ➃ strinjam se, ➄ popolnoma se strinjam 1. Dogodek mi je bil všeč. ➀ ➁ ➂ ➃ ➄ 2. Na dogodku sem spoznal nove ljudi. ➀ ➁ ➂ ➃ ➄ 3. Na dogodku sem se počutil koristnega. ➀ ➁ ➂ ➃ ➄ 144 Priloge 4. Na dogodku sem se še bolj povezal z ljudmi, ki jih poznam.➀ ➁ ➂ ➃ ➄ 5. Na dogodku sem se počutil vključenega. ➀ ➁ ➂ ➃ ➄ 6. Zaradi dogodka se počutim bolj povezanega s šolo. ➀ ➁ ➂ ➃ ➄ 7. Dogodek nas je povezal. ➀ ➁ ➂ ➃ ➄ 8. Zaradi dogodka se je šola bolj povezala s svojim okoljem. ➀ ➁ ➂ ➃ ➄ 9. Taki dogodki so pomembni. ➀ ➁ ➂ ➃ ➄ 10. Imam zaupanje v šolo. ➀ ➁ ➂ ➃ ➄ 11. Želim si, da bi bilo takih dogodkov več. ➀ ➁ ➂ ➃ ➄ Hvala za sodelovanje! Priloga 6: Evalvacijski vprašalnik – enkratni dogodek 2 Evalvacijski vprašalnik za otroka, učenca, dijaka Spoštovani, ta dogodek poteka prvič v okviru projekta Dvig socialnega in kulturnega kapitala. Ker je to novost, nas zanima vaše mnenje o dogodku. Prosimo vas, da ogo-vorite na vprašalnik. Vaš mnenje bo vključeno v raziskavo. Sodelovanje je anonimno. Vključen/-a sem bil/-a v priprave na dogodek: da ne Koliko se strinjate s spodnjimi trditvami? ➀ sploh se ne strinjam, ➁ ne strinjam se, ➂ nekaj vmes, ➃ strinjam se, ➄ popolnoma se strinjam 1. Dogodek mi je bil všeč. ➀ ➁ ➂ ➃ ➄ 2. Na dogodku sem spoznal nove ljudi. ➀ ➁ ➂ ➃ ➄ 3. Na dogodku sem se počutil koristnega. ➀ ➁ ➂ ➃ ➄ 4. Na dogodku sem se še bolj povezal z ljudmi, ki jih poznam.➀ ➁ ➂ ➃ ➄ 5. Na dogodku sem se počutil vključenega. ➀ ➁ ➂ ➃ ➄ 6. Zaradi dogodka se počutim bolj povezanega s šolo. ➀ ➁ ➂ ➃ ➄ 7. Dogodek nas je povezal. ➀ ➁ ➂ ➃ ➄ 8. Taki dogodki so pomembni. ➀ ➁ ➂ ➃ ➄ 9. Imam zaupanje v šolo. ➀ ➁ ➂ ➃ ➄ 10. Želim si, da bi bilo takih dogodkov več. ➀ ➁ ➂ ➃ ➄ Hvala za sodelovanje! Priloga 7: Protokol dnevnika tutorjev Izpolni tutor za vsako uro tutorstva: Ime tutorja: 145 Priloge Ime učenca, ki mu pomaga: Datum: Prisotnost (označi, ali je učenec prišel na dogovorjeno srečanje): Trajanje (napiši, koliko šolskih ur): Obravnavan predmet: Koliko je učenec, ki mu pomagaš, sodeloval pri uri tutorstva? ➀ nič ➁ malo ➂ srednje ➃ dobro ➄ zelo dobro Koliko se je učenec, ki mu pomagaš, po tvojem mnenju naučil pri uri tutorstva? ➀ nič ➁ malo ➂ srednje ➃ dobro ➄ zelo dobro Označi, kako si se ti počutil med uro tutorstva: ➀ zelo slabo ➁ slabo ➂ srednje ➃ dobro ➄ zelo dobro Označi, kako se je po tvojem mnenju počutil učenec, ki si mu pomagal. ➀ zelo slabo ➁ slabo ➂ srednje ➃ dobro ➄ zelo dobro Hvala! Priloga 8: Sestava indeksov in posameznih postavk iz vprašalnikov za dijake in dijakinje za obravnavane indekse Pripravila dr. Mojca Štraus, Pedagoški inštitut Ljubljana 4.1 Socialno-ekonomski in kulturni status, kulturne, izobraževalne in materialne dobrine (e s c s, c u lt p o s, h e d re s, h om e p o s, 2009 in 2012) 4.1.1 Socialno-ekonomski in kulturni status (e s c s, 2009 in 2012) Indeks socialno-ekonomskega in kulturnega statusa je izpeljan iz odgovorov na vpra- šanja o izobrazbi in poklicih staršev (najvišja dosežena izobrazba in najvišji dosežen poklic obeh staršev po mednarodni klasifikaciji i s c o-08) ter kulturnih, izobraževalnih in materialnih dobrinah doma, vključujoč podatek o številu knjig doma (v obliki kategorij 0–10 knjig, 11–100 knjig, 101–500 knjig, več kot 500 knjig). 4.1.2 Kulturne dobrine doma (c u lt p o s, 2009 in 2012) Indeks je sestavljen na podlagi odgovorov učenk in učencev, ali imajo doma: klasično literaturo (na primer Ivana Cankarja), pesniške zbirke ali umetniška dela (na primer slike). 4.1.3 Izobraževalne dobrine doma (h e dre s, 2009 in 2012) Indeks je sestavljen na podlagi odgovorov učenk in učencev, ali imajo doma: pisalno 146 Priloge mizo, miren prostor za učenje, računalnik, ki ga lahko uporabljajo za šolsko delo, izobraževalne računalniške programe, knjige, s katerimi si lahko pomagajo pri šolskem delu, tehnične priročnike ali slovar. 4.1.4 Materialne dobrine doma (h om e p o s, 2009 in 2012) Indeks je sestavljen na podlagi odgovorov učenk in učencev, ali imajo doma: svojo sobo, dostop do interneta, pomivalni stroj, dv d-predvajalnik in svoj računalnik ter koliko imajo doma mobilnih telefonov, televizorjev, računalnikov, avtomobilov in ko-palnic. 4.2 Zaznavanje odnosa učiteljev do učencev (st u d re l, 2009 in 2012) Indeks je sestavljen na podlagi odgovorov na naslednje vprašanje oz. postavke: Pomisli na profesorje/-ice na tvoji šoli, v kolikšni meri se strinjaš z naslednjimi trditvami? 1. Dijaki/-inje se dobro razumejo z večino profesorjev/-ic. 2. Večino profesorjev/-ic zanima, ali se dijaki/-inje dobro počutijo. 3. Večina mojih profesorjev/-ic pozorno posluša, kaj jim hočem povedati. 4. Če potrebujem dodatno pomoč, mi jo moji profesorji/-ice ponudijo. 5. Večina profesorjev/-ic me obravnava pravično. Izbire za odgovor: popolnoma se strinjam, strinjam se, ne strinjam se, sploh se ne strinjam. 4.3 Disciplina (d i s c l i m a, 2009 – slovenščina in 2012 – matematika)1 Indeks je sestavljen na podlagi odgovorov na naslednje vprašanje oz. postavke: Kako pogosto se pri pouku slovenščine/matematike zgodi naslednje? 1. Dijaki/-inje ne poslušajo profesorja/-ice. 2. V učilnici sta hrup in nered. 3. Profesor/-ica mora dolgo čakati, da se dijaki/-inje umirijo. 4. Dijaki/-inje ne morejo dobro delati. 5. Dijaki/-inje še dolgo po tem, ko se je pouk začel, ne začnejo delati. Izbire za odgovor: pri vseh urah, pri večini ur, pri nekaterih urah, nikoli ali zelo redko. 4.4 Odnos do šole (at s c h l, 2009 in 2012) Indeks je sestavljen na podlagi odgovorov na naslednje vprašanje oz. postavke: Pomisli, kaj si se naučil/-a v šoli: v kolikšni meri se strinjaš z naslednjimi izjavami? 1. Šola me ni dobro pripravila na odraslo življenje po končanem šolanju. 2. Šola je bila izguba časa. 1 V letu 2009 se je to vprašanje nanašalo na pouk slovenščine in v letu 2012 na pouk matematike. 147 Priloge 3. Šola mi je pomagala pri pridobivanju samozavesti za sprejemanje odločitev. 4. Šola me je naučila stvari, ki bi bile lahko koristne pri opravljanju poklica. Izbire za odgovor: popolnoma se strinjam, strinjam se, ne strinjam se, sploh se ne strinjam. 4.5 Veselje do branja (j oy re a d, 2009) Indeks je sestavljen na podlagi odgovorov na naslednje vprašanje oz. postavke: Koliko se strinjaš z naslednjimi trditvami o branju? 1. Berem le, če moram. 2. Branje je eden izmed mojih najljubših konjičkov. 3. O knjigah se rad/-a pogovarjam z drugimi. 4. Knjige s težavo preberem do konca. 5. Vesel/-a sem, če za darilo dobim knjigo. 6. Branje se mi zdi izguba časa. 7. Uživam, kadar grem v knjigarno ali knjižnico. 8. Berem le zato, da dobim informacije, ki jih potrebujem. 9. Ne morem sedeti pri miru in brati več kot nekaj minut. 10. Rad/-a izrazim mnenje o knjigah, ki sem jih prebral/-a. 11. Rad/-a si izmenjujem knjige s prijatelji. Izbire za odgovor: popolnoma se strinjam, strinjam se, ne strinjam se, sploh se ne strinjam. 4.6 Pripadnost šoli (b e l o n g, 2012) Indeks je sestavljen na podlagi odgovorov na naslednje vprašanje oz. postavke: Pomisli na svojo šolo: v kolikšni meri se strinjaš z naslednjimi izjavami? 1. Počutim se izločenega (ali izobčenega). 2. V šoli z lahkoto sklepam prijateljstva. 3. Čutim pripadnost do te šole. 4. V svoji šoli se počutim čudno in odveč. 5. Zdi se mi, da me imajo drugi dijaki/-inje radi. 6. V šoli sem osamljen/-na. 7. V šoli sem srečen/-na. 8. V moji šoli je vse idealno. 9. Zadovoljen/-na sem s svojo šolo. Izbire za odgovor: popolnoma se strinjam, strinjam se, ne strinjam se, sploh se ne strinjam. 148 Priloge 4.7 Odnos do učenja (at t l nac t, 2012) Indeks je sestavljen na podlagi odgovorov na naslednje vprašanje oz. postavke: Pomisli na svojo šolo: v kolikšni meri se strinjaš z naslednjimi izjavami? 1. Prizadevanje v šoli mi bo omogočilo dobro službo. 2. Prizadevanje v šoli mi bo omogočilo študij na dobri fakulteti. 3. Vesel/-a sem, če dobim dobre ocene. 4. Pomembno je, da si v šoli prizadeven/-na. Izbire za odgovor: popolnoma se strinjam, strinjam se, ne strinjam se, sploh se ne strinjam. 4.8 Pritisk odraslih (s u b n o r m, 2012) Indeks je sestavljen na podlagi odgovorov na naslednje vprašanje oz. postavke: 1. Večina mojih prijateljev je uspešnih pri matematiki. 2. Večina mojih prijateljev se veliko uči pri matematiki. 3. Moji prijatelji radi rešujejo matematične teste. 4. Moji starši so prepričani, da je učenje matematike pomembno zame. 5. Moji starši so prepričani, da je matematika pomembna za mojo kariero. 6. Mojim staršem je matematika všeč. Izbire za odgovor: popolnoma se strinjam, strinjam se, ne strinjam se, sploh se ne strinjam. 149 Znanstvena monografija ima za razvoj pedagoškega znanstvenega področja oz. vzgoje in izobraževanja zelo velik pomen, tako s teoretičnega kot tudi em- piričnega vidika. V prvem, teoretičnem delu, se največja dodana vrednost mo- nografije zrcali v bogati primerjavi in sintezi različnih teorij ter raziskovalnih ugotovitev doma in v tujini; avtoricama je uspelo sistematično na enem mestu zbrati in prikazati opredelitve socialnega in kulturnega kapitala ter njune po- vezanosti v odnosu do pojmov enake možnosti in socialna vključenost. V dru- gem, izjemno kompleksnem empiričnem delu, izpeljanem v dveh raziskoval- nih fazah, je dodana vrednost monografije v samostojnem oblikovanju opre- delitve socialnega in kulturnega kapitala za vzgojno-izobraževalni prostor, v samostojnem oblikovanju kazalnikov socialnega in kulturnega kapitala za slo- venski šolski prostor, bogatem prepoznanem naboru dejavnosti za dvig soci- alnega in kulturnega kapitala v vzgojno-izobraževalnih organizacijah ter izlu- ščenih dejavnikih, ki se povezujejo z dvigom socialnega in kulturnega kapitala in na katere je moč vplivati v vzgojno-izobraževalnih organizacijah. dr. Mihaela Zavašnik Arčnik Posebna vrednost monografije je v njenem potencialu doseganja širše publike. Monografija v celoti, predvsem pa ugotovitve in smernice za dvigovanje soci- alnega in kulturnega kapitala, bodo koristile šolam in vrtcem, ki želijo načr- tno izboljševati socialni in kulturni kapital otrok, učencev in dijakov. Javno- politični odločevalci bodo v monografiji našli konkretna priporočila za razvoj tega pomembnega segmenta vzgojno-izobraževalnega sistema. Hkrati bo mo- nografija ozaveščala širšo zainteresirano javnost, kako pomembno je umestiti skrb za visok socialni kapital ne le v politike na področju vzgoje in izobraže- vanja temveč tudi širše v družbi. dr. Urška Štremfel Znanstvena monografija obravnava pomembno temo socialnega in kultur- nega kapitala v šolah, vrtcih in njihovih okoljih. Predvsem se kot dodana vre- dnost monografije kaže prepletenost teorije s prakso, saj večji del monografije obsega načine prenosa koncepta v prakso s skrbno načrtovano evalvacijo učin- kov. V monografiji je pomembno izpostavljen pomen lokalnega okolja (vpe- tost vrtcev in šol v okolje), kar je tudi vse pogosteje predmet znanstvenih raz- prav tako z vidika učne uspešnosti kot tudi z vidika socialne vključenosti. dr. Ana Kozina Document Outline Socialni in kulturni kapital v šolah, vrtcih in njihovih okoljih Naslovnica Kolofon Kazalo Seznam preglednic Seznam slik Uvod Opredelitev raziskovalnega problema Namen, cilji in omejitve raziskave Omejitve raziskave Dvig socialnega in kulturnega kapitala ter zagotavljanje enakih možnosti in socialne vkljucenosti Socialni kapital Kulturni kapital Enake možnosti in socialna vkljucenost Vpliv socialnega in kulturnega kapitala na razvoj posameznika in družbe Dejavnosti, ki vplivajo na dvig socialnega in kulturnega kapitala Kazalniki in merila socialnega in kulturnega kapitala Prva faza raziskave (2013/2014) Mreže šol in vrtcev, vkljucenih v prvo fazo raziskave Zasnova in potek prve faze raziskave Opredelitev socialnega in kulturnega kapitala v prvi fazi raziskave Opredelitev kazalnikov v prvi fazi raziskave Cilji in vsebina dejavnosti v šoli in vrtcu, v sodelovanju s starši in z okoljem Dvig socialnega in kulturnega kapitala Razlogi za neizvedene dejavnosti Dejavniki, ki vplivajo na socialni in kulturni kapital Vpliv dejavnikov okolja na dejavnosti Primeri kljucnih dejavnosti glede na znacilnosti okolja Ugotovitve in priporocila prve faze raziskave Druga faza raziskave (2014/2015) Mreže šol in vrtcev, vkljucenih v drugo fazo raziskave Oris spremljave in evalvacije Zasnova druge faze raziskave, raziskovalna vprašanja in potek raziskave Opredelitev socialnega in kulturnega kapitala ter kazalnikov Rezultati druge faze raziskave v številkah Dejavnosti po vsebini v šoli in vrtcu, v sodelovanju s starši in z okoljem Dejavnosti glede na zasnovo in vkljucitev v redno delo Dejavnosti glede na ucinek Zagotavljanje enakih možnosti in socialne vkljucenosti Dejavniki, ki vplivajo na dvig socialnega in kulturnega kapitala Dejavniki iz okolja in dvig socialnega in kulturnega kapitala Ugotovitve in priporocila za dvig socialnega in kulturnega kapitala v šolah in vrtcih Odgovor na glavno raziskovalno vprašanje 1 Odgovor na raziskovalno vprašanje 2 Odgovor na raziskovalno vprašanje 3 Zakljucek Literatura Priloge Literatura Priloge