Uresničevanje dvojezičnega izobraževanja gluhih otrok v slovenskem šolskem sistemu
Matic Pavlic
Center za razvoj .slovenskega znakovnega jezika, Zveza društev gluhih in naglušnih Slovenije, Drenikova ulica 24, SI - 1000 Ljubljana, szj@zveza-gn.s.si, mato.pavlic@gmail.com
- 1.01 Izvirni znanstveni članek - 1.01 Original Scientific Article -
Pristopi k izobraževanju gluhih otrok se razlikujejo glede na učni jezik in vključenost v večinsko okolje. Slovenski izobraževalni sistem ne omogoča vsem gluhim otrokom zadostnega stika s polno zaznavnim jezikom, da bi lahko nemoteno usvojili prvi jezik, v literaturi pa se premalo poudarja nova spoznanja o dvojezičnem oziroma dvomodalnem usvajanju znakovnega in govornega jezika. Oboje predstavlja ta članek, ki se zavzema za popolno uresničitev dvojezičnega izobraževanja gluhih in podaja razloge za tak pristop.
Deaf children may receive different types of education that differ with respect to the language used in class and the degree of inclusion in ordinary school system. In Slovenian schools, the deaf children are not necessarily provided with an input of a fully perceivable language while the professionals do not receive enough updated information about the advances in bilingual and bimodal education of the deaf. This article aims to fill these two gaps and put forth the arguments for above mentioned approach.
Ključne besede: slovenski znakovni jezik, izobraževanje otrok s posebnimi potrebami, usvajanje jezika, dvojezičnost, polžev vsadek, inkluzija
Key words: slovenian sign language, deaf children education, language acquisition, bilingualism, cochlear implant, inclusion
1 Uvod
Znakovni jeziki so naravni jeziki s polno razvitimi slovnicami, ki namesto go-vorno-slušnega prenosnika uporabljajo kretalno-vidni prenosnik. Mednje sodi tudi slovenski znakovni jezik (SZJ), ki je avtohton jezik jezikovne skupnosti gluhih in posameznih slišečih na območju Slovenije.
1.1 O znakovnih jezikih
Znakovni jeziki so si v določenih jezikovnih vidikih med seboj presenetljivo podobni in jih zato lahko uvrščamo v isto jezikovno družino. Nobeden iz družine znakovnih jezikov ne temelji na govornem jeziku, ampak se od govornih jezikov
— 251 —
Matic Pavlič
značilno razlikuje. Hkrati pa je tudi res, da vsi jeziki, tako govorni kot znakovni, izvirajo iz človeškega uma. Zato lahko otrok enako hitro, uspešno in enako zlahka usvoji govorni jezik (npr. slovenščino) ali znakovni jezik (npr. slovenski znakovni jezik).
Kljub temu in kljub zakonski zaščiti, ki to omogoča (predvsem Zakon o uporabi slovenskega znakovnega jezika (2002)), slovenski znakovni jezik v praksi na več področjih ni izenačen z manjšinskima jezikoma na dvojezičnem italijanskem oziroma madžarskem območju. Predvsem se v šolstvu ni sistemsko udejanil model dvojezične vzgoje in izobraževanja gluhih, kljub temu da se ta model vedno bolj uveljavlja kot najbolj ustrezen način obravnave gluhih šoloobveznih otrok, ne glede na to, ali so že predhodno uporabniki znakovnega jezika ali ne. Posledično se v populaciji slovenskih gluhih otrok pojavljajo velike individualne razlike.
1.2 O strukturi članka
Jezikovni razvoj gluhega otroka je, kot pokaže drugi del članka, odvisen od izbire in načina usvajanja prvega jezika glede na prvi jezik staršev - znakovni (2.1) oziroma govorni (2.2).
V tretjem delu članka je predstavljeno izobraževanje gluhih otrok v Sloveniji. Seznam pravnih in programskih dokumentov, ki določajo in usmerjajo jezikovne politike (jezikovne rabe in prakse), vezane na izobraževanje gluhih otrok, je obsežen.1 Gluhi otroci se lahko izobražujejo v različnih vzgojno-izobraževalnih programih, in sicer od integrativnih, kot so programi s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, znotraj katerih so bila za delo z gluhimi otroci sprejeta posebna izvedbena navodila,2 do segregativnih, ki so v celoti prilagojeni za gluhe otroke. Na voljo imajo tudi 18 srednješolskih triletnih poklicnih programov. 3 Bistveno je, kakšen je učni jezik v teh programih. Kaj oralni (3.1), totalni (3.2) in dvojezični (3.3) pristopi pomenijo za usvajanje jezika pri gluhih otrocih, prikazuje tretji del članka, ki je opremljen s komentarjem in povzemanjem dejstev in mednarodnih študij o usvajanju znakovnih jezikov. Namen slednjega je prikazati, da je proces usvajanja znakovnih jezikov povsem enak procesu, v katerem otroci usvajajo govorne jezike.
1	Zakonski okviri, ki urejajo statuse otrok, učencev in dijakov v predšolskem in preduniverzitet-nem šolskem izobraževanju so: Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (2007), Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2012), Zakon o vrtcih (2005), Zakon o osnovni šoli (2006), Zakon o gimnazijah (2007), Zakon o maturi (2007), Zakon o poklicnem in .strokovnem izobraževanju (1996), Pravilnik o organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami (2013), Pravilnik o dodatni strokovni in fizični pomoči za otroke s posebnimi potrebami (2013), Pravilnik o načinu izvajanja mature za kandidate s posebnimi potrebami (2014).
2	Kurikulum za vrtce v prilagojenem programu za predšolske otroke (2006), Prilagojeni izobraževalni program devetletne osnovne šole z nižjim izobrazbenim standardom (2003) in Posebni program vzgoje in izobraževanja (2005).
3	Prilagojeni program devetletne osnovne šole z enakovrednim izobrazbenim standardom za gluhe in naglušne (2003) ter Pravilnik o prilagojenem izobraževalnem programu nižjega poklicnega izobraževanja (2003).
- 252 --Slavia Centralis 2/2018
— Uresničevanje dvojezičnega izobraževanja gluhih otrok v slovenskem .šolskem sistemu —
Kljub temu opažamo, da gluhi otroci pogosto doživljajo težave pri usvajanju jezika. Za to je kriv nezadostni stik z jezikom, ki ga lahko brez ovir polno zaznajo, torej v konkretnem primeru s slovenskim znakovnim jezikom. V zaključnem delu (4) zato predlagam spremembe pri sistemski obravnavi gluhih otrok znotraj slovenskega šolstva, ki bodo tem otrokom omogočile normalno usvajanje prvega jezika.
2 Usvajanje prvega jezika
Starši, pedagoški in strokovni delavci se z otrokom začnejo sporazumevati takoj po rojstvu. Uporabljajo jezik, a tudi druga sporazumevalna sredstva: obrazno mimiko, naravno pantomimo, barvo glasu, simbole, oblike. Pogosto se ne zavedajo, da je jezik drugačen od nejezikovnih načinov sporazumevanja. Jezikovno izražanje ne sledi zdravorazumski logiki, ampak samostojnemu in natančno določenemu sistemu pravil, ki jih imenujemo slovnica. Ker ta sistem sodeluje z ostalimi možganskimi sistemi in ker zagotavlja veliko količino informacij, jezik za človeka ni le sporazumevalno sredstvo. Poleg sporazumevanja spodbuja in omogoča tudi razvoj otrokovih možganov v najzgodnejšem obdobju.
Medicinska stroka in tehnologija sta v zadnjih desetletjih skokovito napredovali. Slušni pripomočki so doživeli izjemen razvoj in videti je, da se bo napredek nadaljeval tudi v prihodnje. Vendar pa nobena operacija in noben tehnološki pripomoček otroku ne more vrniti sluha v taki obliki, kot ga imajo slišeči otroci, saj je pomembno tudi, kako bo otrok slišal. Kako bo sprejemal jezikovne in nejezikovne informacije? Bo njegov jezikovni in posledično umski razvoj potekal enako kot pri slišečih otrocih? Kako bo usvojil jezik: pravočasno ali z zakasnitvijo?
Jezikoslovci (med drugimi Newport 1990) so pokazali, da usvajanje znakovnih jezikov v normalnih okoliščinah (torej ob zadostni izpostavljenosti jeziku znotraj primarne jezikovne skupnosti oziroma družine) poteka povsem enako kot usva-janje govornih jezikov. V starosti, ko slišeči malčki začnejo govorno blebetati (tj. preizkušati svoje govorne organe z uporabo preprostih zlogov), gluhi otroci, ki so bili od rojstva izpostavljeni znakovnemu jeziku, začnejo blebetati znakovno (tj. preizkušati svoje roke z uporabo preprostih oblik dlani, gibanja in usmeritev). Podobno kot se glasovno blebetanje loči od nenadzorovanega izpuščanja glasov, v znakovnem blebetanju odrasli uporabniki znakovnega jezika že lahko prepoznavajo posamezne jezikovne prvine, ki se razlikujejo od nenadzorovanega kriljenja z rokami. Gre za pomembno odkritje, ki nakazuje, da jezikovni razvoj oziroma usvajanje prvega jezika poteka enako ne glede na sporazumevalni kanal in da so znakovni jeziki povsem primerljivi z govornimi jeziki. Vznik znakovnega jezika je povsem naravna rešitev v primeru, da je dostopnost do glasovnih jezikovnih informacij onemogočena ali omejena (med drugimi Mayberry 1993, 2007, 2010). Kljub temu mnogi slišeči strokovnjaki z različnih področij (zlasti pedagoških in medicinskih), ki le redko pridejo v stik z gluhoto, gluhe še vedno usmerjajo k (izključni) rabi govornih jezikov. Posledično gluhi svoj prvi jezik pogosto usvojijo z zakasnitvijo (Mayberry in Kazmi 2002), ki vpliva na njihove jezikovne, sporazumevalne in umske sposobnosti. Jezikovni razvoj gluhih otrok je torej odvisen od tega, na kakšen način in kako zgodaj so prišli v stik z jezikom, ki ga lahko zaznajo: ali se v primarni skupnosti sporazumevajo v znakovnem (2.1) ali v govornem jeziku (2.2).
— 253 —
Matic Pavlič
2.1	Gluhi in slišeči otroci gluhih staršev
Le manjši delež gluhih otrok se rodi gluhim staršem in v domačem okolju usvoji znakovni jezik kot prvi jezik. Podatki o tem deležu so stari in dostopni le za ZDA (Schein in Delk 1974), vendar raziskovalci sklepajo, da se danes tudi v drugih državah s svojim gluhim otrokom v znakovnem jeziku sporazumeva od 5 do 10 % staršev. Nekateri otroci gluhih staršev so tudi sami gluhi, medtem ko so drugi slišeči in hkrati z znakovnim jezikom usvojijo govorni jezik, na primer slovenščino (so dvojezični in jih z mednarodno kratico imenujemo CODA, angl. children of deaf adults).
Ker so bili otroci iz obeh omenjenih podskupin že ob rojstvu izpostavljeni jeziku, ki ga lahko zaznajo, so jezik usvojili spontano in v normalnih časovnih okvirih. Po usvojitvi znakovnega jezika oziroma kombinacije znakovnega in govornega jezika se ti otroci govorne in znakovne jezike zlahka učijo kot tuje jezike. Z jezikoslovnega vidika nobena od teh dveh podskupin ni rizična, saj ti otroci v vsakem primeru usvojijo prvi jezik. S stališča jezikoslovnih raziskav in praktičnih pedagoških izkušenj na terenu ter glede na težnjo po enakopravni obravnavi otrok v izobraževanju na osnovi Evropske konvencije o varstvu človekovih pravic in temeljnih svoboščin (1994) ter Zakona o uporabi slovenskega znakovnega jezika (2002) pa bi bilo priporočljivo, da se predvsem enojezičnim otrokom - uporabnikom slovenskega znakovnega jezika (torej gluhim otrokom gluhih staršev) v polnosti zagotovi celostno izobraževanje v jeziku, ki je njihov prvi jezik, torej v slovenskem znakovnem jeziku. Ta poziv je treba v slovenskem prostoru bolj poudariti.
2.2	Gluhi otroci slišečih staršev
Gluhi in slišeči otroci gluhih staršev usvojijo jezik na običajen način in v običajnih časovnih okvirih, ki so predvideni za usvajanje prvega jezika. Večinoma pa se gluhi otroci rodijo slišečim staršem, ki ne obvladajo znakovnega jezika in v kritičnem obdobju otrokovega razvoja le redko dosežejo stopnjo, da bi se z njimi lahko sporazumevali v znakovnem jeziku. Če starši in sorodniki ne uporabljajo slovenskega znakovnega jezika, gluhi otroci jezikovnega izkustva ne dobijo v časovnih okvirih, ki so predvideni za usvajanje prvega jezika. V preteklosti se je celo dogajalo, da so bili taki otroci povsem odrezani od jezikovnega izkustva, vse dokler niso vstopili v sistem izobraževanja, kjer so bili združeni s svojimi gluhimi vrstniki in so lahko vsaj med seboj vzpostavili komunikacijo v znakovnem jeziku - tudi če se pri pouku ta jezik ni uporabljal kot učni jezik.
Danes gluhi otroci ne glede na medicinski napredek na področju slušnih pripomočkov v povprečju pridobijo prva jezikovna izkustva nekoliko kasneje kot njihovi slišeči vrstniki. Gluhi otroci, pri katerih je okvara sluha zgodaj odkrita, takoj prejmejo slušne pripomočke, starši pa navodila za spodbujanje poslušanja. V starosti okoli enega leta ali prej ti otroci lahko prejmejo polžev vsadek in do drugega leta je jasno, ali in na kakšen način bo otrok usvajal govorni jezik. V večini primerov ga usvaja uspešno. Nekateri otroci s polževim vsadkom pa govornega jezika zaradi različnih vzrokov ne usvojijo na način, kot bi ga slišeči otroci. Ker se to dejstvo
- 254 --Slavia Centralis 2/2018
— Uresničevanje dvojezičnega izobraževanja gluhih otrok v slovenskem .šolskem sistemu —
navadno ugotovi šele ob vstopu v osnovno šolo, v slovenskem prostoru pa ni v praksi, da bi otroci s polževim vsadkom sočasno usvajali slovenski znakovni jezik, taki otroci nobenega jezika ne usvojijo kot svoj prvi jezik!
Študije na ameriškem znakovnem jeziku so potrdile (med drugimi Boudreault in Mayberry 2006), da pozno jezikovno izkustvo in posledična zakasnitev pri usvajanju prvega jezika v otroštvu pomembno vpliva na zmožnost razumevanja in izražanja v jeziku. Ta dejstva jasno kažejo, kar pristopi k strokovni obravnavi gluhih pogosto spregledajo: zgodnje usvajanje prvega jezika je predpogoj za uspešno učenje tujih jezikov, naj bodo govorni ali znakovni (Ramirez idr. 2013).
Zaradi pomanjkanja informacij, ki bi jih otrok sicer prejel prek jezikovnega kanala, je v primeru zakasnelega usvajanja jezika praviloma upočasnjen razvoj nejezikovnih umskih sposobnosti (Dornik 2009). Gluhi zaradi skromnejših izkušenj (ne pa gluhosti kot take) posredno zaostanejo tudi v nekaterih nejezikovnih razvojnih fazah (Kuhar 1993, Košir 1999).
3 Metode izobraževanja gluhih otrok
Na govorno-jezikovne in komunikacijske veščine pomembno vplivajo ustrezna in zgodnja habilitacija ali rehabilitacija ter vključitev v vzgojno-izobraževalni program. Gluhi otroci gluhih staršev, ki so zgodaj izpostavljeni znakovnemu jeziku, dosegajo na socialnem, jezikovnem in umskem področju primerljiv razvoj glede na slišeče vrstnike (Giezen 2011).
Za otrokov jezikovni in umski razvoj je torej bistveno, da je otrok izpostavljen zadostnemu jezikovnemu izkustvu, ki ga lahko neovirano zaznava, že od rojstva naprej - in kontinuirano vsa leta do pubertete (Mayberry 1993, 2010). Zato morajo starši in pedagoški delavci v javnih izobraževalnih programih poskrbeti, da bo gluhi otrok nemudoma izpostavljen jeziku, ki ga bo lahko zaznal. Možnosti, med katerimi lahko izbirajo, so v slovenski literaturi relativno dobro opisane (nazadnje povzeto v Pavlič 2016), vendar staršem večinoma niso predstavljene z jezikoslovnega, ampak medicinskega stališča. Glede na učni jezik lahko pristope do izobraževanja gluhih strnemo v naslednje skupine: usvajanje izključno govornega jezika z oralno metodo (lahko preko polževega vsadka), usvajanje prvenstveno govornega jezika s totalno metodo in usvajanje govornega in znakovnega jezika z modelom dvojezične vzgoje in izobraževanja.
3.1 Oralne metode
Izraz oralna metoda opredeljuje učenje govornega jezika gluhih otrok in se danes umika izrazom, ki jih lahko opredelimo s slovensko oznako slušno-govorna metoda, ki se loči na verbotonalno metodo in avdio-verbalno metodo. Njuna skupna značilnost je razvijanje govora preko poslušanja. Slušno-govorno terapijo v celoti omogoča današnja tehnologija (slušna), s pomočjo katere lahko po zgodnji diagnozi okvare sluha spodbudimo slušno-govorni razvoj otrok. Staršem omogoča slušno--govorno vzgojo po naravnih razvojnih stopnjah, torej najprej razvoj poslušanja (zaznava zvoka, prepoznavanje, razlikovanje in razumevanje slušnih dražljajev)
— 255 —
Matic Pavlič
in nato razvoj govornega jezika. Avdio-verbalna metoda se uporablja predvsem za rehabilitacijo otrok s slušnimi pripomočki, prvenstveno s polževim vsadkom.
Vzroki za gluhoto so različni in v 65 % (Marschark in Hauser 2012) oziroma 70 % (Giezen 2011) niso v odvisnosti z otrokovimi umskimi zmožnostmi, saj do motnje prihaja med sprejemom zvoka in/ali med prenosom zvočnega signala do možganskih centrov - ne pa med obdelavo zvočnega signala v možganih. Medicinska stroka zato v takih primerih predlaga nadomestek zunanjega ušesa, sluhovoda in notranjega ušesa z elektronsko napravo, polževim vsadkom, ki po opravljeni operaciji končiče slušnega živca stimulira neposredno. Polžev vsadek potrebuje stalno električno napajanje in ga ni možno nositi v določenih situacijah (na primer znotraj magnetnega polja), predvidena je operativna zamenjava notranjega dela aparata po določenem časovnem intervalu, vendar pa v praksi potrebe po menjavi ni. Polžev vsadek uporabniku ne bo povrnil sluha, temveč mu bo do določene mere omogočil zaznavanje zvočnih dražljajev iz okolice (ob tem je posebej problematično hrupno okolje z več udeleženci, ki v pogovoru govorijo drug čez drugega).
Uspešnost posega se meri glede na stopnjo, ki jo uporabnik doseže pri sporazumevanju v govornem jeziku. Uspeh je odvisen od več dejavnikov: nastopa gluhote, starosti pri operaciji, ostankov sluha pred operacijo, podpore v družini, karakteristike vsadka in izbire jezika (govornega, znakovnega ali kombinacije obeh). Vstavitev polževega vsadka je smiselna čim bolj zgodaj, saj se mlajši možgani lažje in hitreje prilagodijo tako vsadku kot obdelavi signalov, ki jih ta predaja možganom.
Ker je polžev vsadek namenjen usvajanju govornega jezika, se pogosto predpostavlja, da sočasno usvajanje znakovnega jezika prek nepoškodovanega kre-talno-vidnega prenosnega kanala zavira razvoj govorne zmožnosti. Relevantnih raziskav, ki bi ugotavljale vpliv dvomodalne rehabilitacijske strategije po operaciji za polžev vsadek, je malo. Kako sočasno usvajanje znakovnega jezika vpliva na uspešnost usvajanja govornega jezika prek polževega vsadka? Ali je za otroka s polževim vsadkom dobro in smiselno, da usvoji tudi znakovni jezik? Bo otrok zaradi usvajanja jezika, ki mu je dostopen prek nepoškodovanega prenosnega kanala, lažje usvojil govorni jezik, ki mu je dostopen le prek poškodovanega prenosnega kanala? Kakšne so prednosti dvomodalne vzgoje za otrokov jezikovni, umski in socialni razvoj?
Na tem področju je dragocen prispevek doktorske disertacije Marcela Raymon-da Giezena (2011) z naslovom Speech and Sign Perception in Deaf Children with Cochlear Implants. Avtor se v njej osredotoča na otroke s polževim vsadkom, ki so bili deležni prave dvomodalne oziroma dvojezične vzgoje, in na kontrolno skupino otrok s polževim vsadkom brez kakršnegakoli stika z znakovnim jezikom. V prvem delu ugotavlja, kako polžev vsadek vpliva na zaznavo jezikovnega signala, v drugem pa se sprašuje, ali sočasno usvajanje znakovnega jezika in govornega jezika (prek polževega vsadka) res zavira usvajanje govornega jezika. S testi ka-tegorialne zaznave in hitrega učenja besed je Giezen (2011) ugotovil, da obstaja povezava med govorno in znakovno zmožnostjo pri posameznem proučevanem otroku. Otroci, ki so slabše uporabljali znakovni jezik, so slabše govorili. Otroci, ki so dobro uporabljali znakovni jezik, so dobro govorili. S tem je bilo nakazano, da usvajanje znakovnega jezika ne 'škoduje' usvajanju govornega jezika, nasprotno: sočasno usvajanje znakovnega in govornega jezika je za otroka s polževim
- 256 --Slavia Centralis 2/2018
— Uresničevanje dvojezičnega izobraževanja gluhih otrok v slovenskem .šolskem sistemu —
vsadkom lahko le prednost. Obstoječe raziskave torej kažejo, da znakovni jezik ne zavira govornega razvoja pri gluhih otrocih, lahko ga celo spodbuja (glej tudi Marschark in Hauser 2012).
Vendar slušni pripomočki, vključno s polževim vsadkom, ki jih predpostavljajo oralne metode, ne ustrezajo vsakomur, učenje jezika prek poškodovanega ali omejenega sporazumevalnega kanala pa v vsakem primeru zahteva napor, medtem ko sicer proces poteka naravno, samodejno in intuitivno. Oralna metoda brez slušnih pripomočkov oziroma polževega vsadka je zares uspešna le v primerih, ko so otroci sluh izgubili v starosti, ko so že lahko pridobili določeno jezikovno izkušnjo (Kuhar 1993, Košir 1999; Dornik 2009; Bauman idr. 2009). Pri gluhih otrocih brez slušnih pripomočkov, ki do osnovne šole niso prišli v stik z zaznavnim jezikom in zato niso usvojili prvega jezika, so napori pri učenju govornega jezika po oralni metodi lahko povsem zaman. Metoda ne prinaša pričakovanih rezultatov, saj mnogi gluhi odhajajo iz šole slabše opismenjeni (Moderndorfer 1989; Bauman idr. 2009). Govorni jezik je zanje le nadomestek, omejeno sredstvo komunikacije - njegovih nians in predvsem poetične rabe ne bodo nikoli mogli zaznati (niti s slušnimi pripomočki). Razen v primerih, ko je otrok že v zgodnjem otroštvu pridobil polžev vsadek in se uspešno rehabilitiral. V drugih primerih pa gluhi ostajajo prezrti in zato zahtevajo,
da jih smatramo za jezikovno man jšino /... / Enodimenzionalna integracija gluhih bi pomenila neenakopraven položaj s slišečimi. Gluhi otroci preprosto ne slišijo in ne sodijo v verbalni pouk. Integracija ni magično zdravilo za gluhoto, ampak lahko celo vodi v življenjsko tragedijo gluhe osebe /.../ Z nasilno integracijo lahko naredimo le polizobražene gluhe ljudi, ki niso kos slišečemu svetu v jeziku in govoru, niso sprejeti v ta svet in mu ne pripadajo, hkrati pa tudi ne pripadajo svetu gluhih, ker ne obvladajo znakovnega jezika. Tako ostajajo med obema svetovoma, osamljeni in nikogaršnji. (Kuhar 2001a)
3.2 Totalna metoda
Totalno komunikacijo je UNESCO leta 1985 definiral kot metodo pouka gluhih, ki vključuje primerne slušne, ročne in ustne načine sporazumevanja (mimiko, geste, branje, pisanje in vse druge načine, ki zagotavljajo večjo jasnost in olajšujejo sporazumevanje). Čeprav ta metoda vključuje govorni jezik in prvine znakovnega jezika (ki ga razume kot pomožno sporazumevalno sredstvo, ne pa kot jezik), je ne moremo razumeti kot dvojezično oziroma dvomodalno metodo. Ne sledi namreč smernicam sočasnega poučevanja dveh jezikov, ki ločuje sistema obeh jezikov in posamezni jezik dvojezične komunikacije veže na točno določen zunajjezikovni parameter: na primer na osebo, prostor ali dan v tednu. Totalna komunikacija uveljavlja ravno nasprotni pristop: sporazumevanje z vsemi razpoložljivimi sredstvi naenkrat, kar neizogibno vodi v zmešnjavo jezikov in nastanek hibridne mešanice, ki nima lastnosti naravnega človeškega jezika. Resna nasprotovanja totalni komunikaciji v zgodnjem obdobju otroka in utemeljene ugovore najdemo tudi v slovenski literaturi (Kuhar 1993), čeprav je v vsakdanjih situacijah poučevanja gluhih še vedno (pre)pogosto v uporabi. Pristop totalne komunikacije po mnogih raziskavah tudi v mednarodnem prostoru ni prinesel pričakovanih uspehov v učnem in jezikovnem napredku gluhih otrok (prim. Marschark in Hauser 2012).
— 257 —
Matic Pavlič
3.3 Dvojezični model
Na Švedskem, Nizozemskem in v ZDA je sadove obrodila metoda, ki gluhim omogoča, da usvojijo znakovni jezik kot svoj prvi jezik, kar je nato osnova za učenje govornih jezikov (glej Pfifer 2016). Zato mnogi raziskovalci (na primer Nikolaraizi 2000, Israelite idr. 2002), pa tudi zgoraj omenjeni sistemi na državni ravni, priporočajo dvojezični model vzgoje in izobraževanja gluhih otrok celo v primeru operacije za polžev vsadek. Za gluhe otroke je dobro, da obiskujejo šole z znakovnim jezikom kot učnim jezikom, saj lahko le prek interakcije z vrstniki dobro usvojijo znakovni jezik, hkrati pa celostno oblikujejo svojo identiteto znotraj kulture gluhih (Nikolaraizi 2000; Israelite idr. 2002). Ob tem se zdi najboljši model posebnih, a hkrati splošno dostopnih izobraževalnih ustanov, kjer se tako gluhi kot slišeči učijo jezika slišečega okolja in znakovnega jezika, in sicer tako, da se oba jezika uporabljata tudi kot učna jezika. Ob tem se posamezna šola lahko odloči, kako bo kombinirala poučevanje v enem oziroma drugem jeziku: ali bodo vsi predmeti izvajani v obeh jezikih in se bosta jezika izmenjevala na primer na tedenski ravni - ali pa bo del predmetov stalno potekal v enem jeziku in del v drugem. V Sloveniji tak model imenujemo dvojezični model in je soroden poučevanju, ki se izvaja v dvojezičnih šolah na območjih z madžarsko narodno manjšino. Glede na trenutno stanje izobraževanja gluhih bi se takemu dvojezičnemu modelu lahko približali z uvedbo dvojezičnega modela vzgoje in izobraževanja gluhih otrok, in sicer tako, da bi v izobraževalne ustanove, ki se ukvarjajo z gluhimi, dosledno uvedli simultano (sočasno) poučevanje v slovenščini in slovenskem znakovnem jeziku (prek simultanega tolmačenja v znakovni jezik oziroma prek dveh pedagogov, ki bi bila hkrati navzoča v razredu: prvi bi razlago podajal v slovenščini, drugi pa v slovenskem znakovnem jeziku).
4 Priporočila za Slovenijo
V Sloveniji so se v preteklosti z dvojezičnim modelom pri poučevanju gluhih otrok ter z uporabo slovenskega znakovnega jezika ukvarjali predvsem v Zavodu za gluhe in naglušne v Ljubljani (ZGNL). Od leta 1995 uporabljajo različne oblike učenja oziroma poučevanja v slovenskem znakovnem jeziku in svoja prizadevanja in razvoj dvojezičnega programa tudi dokumentirajo (Kuhar 2001a, 2001b; Kulo-vec 1998, 2001; Levec 1997; Urh 1996). Slovenski znakovni jezik v osnovni šoli v prilagojenem programu z enakovrednim izobrazbenim standardom za gluhe in naglušne otroke je del specialno pedagoškega predmeta 'komunikacija'. Izvaja se od 1-3 ure na teden glede na predmetnik, kar pa ne zadošča za usvojitev slovenskega znakovnega jezika (in predstavlja manj časa, kot se ga porabi za učenje prvega tujega jezika!). Določen del izobraževalnega procesa simultano tolmači certificiran tolmač slovenskega znakovnega jezika, ki je v razredu navzoč ob pedagogu, ki snov podaja v slovenskem jeziku. Otroci v stik s slovenskim znakovnim jezikom pridejo le deloma pri urah komunikacije, nadalje preko tolmača, ki je pri rednem pouku prisoten le določeno število ur, in pri interesni dejavnosti slovenskega znakovnega jezika - največ pa pri stiku z vrstniki, ki so uporabniki slovenskega znakovnega jezika.
- 258 --Slavia Centralis 2/2018
— Uresničevanje dvojezičnega izobraževanja gluhih otrok v slovenskem .šolskem sistemu —
V Centru za sluh in govor Maribor se je slovenski znakovni jezik začel uporabljati v šolskem letu 2012/13 (v petem razredu osnovne šole), v prilagojenem programu za gluhe in naglušne predšolske otroke pa v šolskem letu 2014/15. Pouk je potekal istočasno v slovenskem govorjenem in slovenskem znakovnem jeziku; ker je oba jezika hkrati uporabljala ena oseba, je v resnici šlo za totalno komunikacijo. Tak način dela se je v prilagojenem programu za gluhe in naglušne otroke z enakovrednim izobrazbenim standardom nadaljeval tudi v naslednjih letih. V šolskem letu 2015/16 se je v polovičnem obsegu ur v razred vključila tolmačka, s tem pa se je poučevanje približalo dvojezični metodi.
Kljub sistemskemu reševanju problematike gluhote z zakonskimi uredbami, ki zadevajo šolski sistem, lahko ugotovimo, da je trenutno stanje obravnave gluhih v slovenskih vzgojno-izobraževalnih ustanovah po celotni vertikali nezadovoljivo, saj se:
(1)	v praksi učenje znakovnega jezika kot šolskega predmeta znotraj kurikula za vrtce, osnovne in srednje šole ne izvaja v zadostnem obsegu - oziroma v obsegu, ki bi bil primerljiv učenju prvega jezika (ali vsaj prvega tujega jezika);
(2)	slovenski znakovni jezik ne uporablja kot učni jezik in se v zadostnem obsegu ne izvaja niti sočasno izvajanje poučevanja v govornem (pedagog) in znakovnem jeziku (tolmač), ki je edina metoda poučevanja gluhih, ki je dovolj blizu dvojezični metodi, da gluhim omogoča usvojitev znakovnega in govornega jezika spontano, brez ovir in zamud.
5 Zaključek
Gluhi zaradi okvare sluha ne morejo neovirano prejemati jezikovnih informacij. Posledično je njihovo usvajanje govornega jezika oteženo. Taki otroci lahko zaradi izostanka stika z jezikom izkusijo zakasnitev pri usvajanju prvega jezika in zao-stanejo v drugih umskih procesih, ki bi jih sicer razvili samodejno. Strokovnjaki doma in v tujini (na primer Höhle 2009; Mehler idr. 1988) namreč ugotavljajo, da otrok lahko jezik usvoji le znotraj kritičnega obdobja za usvajanje jezika oziroma okna priložnosti za usvajanje jezika (Hurford 1991), ki se odpira od rojstva do pubertete, in sicer le ob zadostni izpostavljenosti jeziku (Mayberry, Lock in Kazmi 2002; Mayberry 2010). Vprašanje slovenskega znakovnega jezika za gluhe torej ni v prvi vrsti vprašanje človekove pravice, da uporablja svoj prvi jezik - ampak celo še bolj temeljno: da sploh usvoji jezik, ki ga bo lahko uporabljal.
Nezadovoljivi rezultati oralnih pristopov poučevanja gluhih so sprožili uvajanje znakovnega jezika v mnoge šole za gluhe po svetu. Prizadevanja za sočasno usvajanje znakovnega in govornega jezika gluhih otrok, ki segajo v 70. in 80. leta prejšnjega stoletja, so sčasoma prerasla totalno metodo in nato v obliki dvojezične metode obrodila sadove na Švedskem, Nizozemskem in v ZDA. V teh državah sočasno usvajanje znakovnega in govornega jezika razumejo kot normo (Pfifer 2016).
Ker je za gluhe slovenski znakovni jezik edini jezik, ki ga lahko zaznavajo brez omejitev, bi bilo nujno uvesti uporabo in sistematično učenje slovenskega znakovnega jezika v slovenski šolski sistem vsaj pri obravnavi tistih gluhih otrok, za katere se izkaže, da bodo le na tak način prišli v zadosten stik z jezikom - hkrati
— 259 —
Matic Pavlič
pa uporabo in sistematično učenje slovenskega znakovnega jezika v slovenskem šolskem sistemu priporočati pri obravnavi vseh gluhih.
LITERATURA
Jasna BAUMAN, Veronika CIGLAR, Darja HOLEC, Matjaž JUHART, Damjana KOGOV-ŠEK, Stane KOŠIR, Marjetka KULOVEC, Martina OZBIČ, Petra REZAR, Andreja ŽELE, 2009: Stanje slovenskega znakovnega jezika: ekspertiza. Ljubljana: Zavod združenje tolmačev slovenskega znakovnega jezika.
Partick BOUDREAULT, Rachel I. MAYBERRY, 2006: Grammatical processing in American Sign Language: Age of first-language acquisition effects in relation to syntactic structure. Language and Cognitive Processes 21, 608-635.
Irena DORNIK, 2009: Bralna pismenost pri gluhih mladostnikih. Magistrsko delo. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.
Evropska konvencija o varstvu človekovih pravic in temeljnih svoboščin, 1994. Uradni list RS 33/1994.
Marcel R. GIEZEN, 2011: Speech and sign perception in deaf children with cochlear implants. Dissertation. Utrecht.
Barbara HÖHLE, 2009: Bootstrapping mechanisms in first language acquisition. Linguistics 47, 359-382.
James R. HURFORD, 1991: The evolution of the critical period for language acquisition. Cognition 40, 159-201.
Naita ISRAELITE, Janet OWER, Gayle GOLDSTEIN, 2002: Hard-of-hearing adolescents and identity construction: Influences of school experiences, peers and teacher. Journal of Deaf Studies and Deaf Education 7, 134-148.
Stane KOŠIR, 1999: Sluh: naglušnost in gluhost. Ljubljana: Zveza gluhih in naglušnih Slovenije.
Dušan KUHAR, 1993: Pogovori s starši gluhih in naglušnih otrok. Ljubljana: Dan.
—, 2001a: Dileme pri integraciji gluhih in naglušnih otrok - dve plati iste medalje. Cogito 7, 95-99.
—, 2001b: Dopustimo gluhim otrokom, da so samo otroci, in gluhim staršem, da so samo starši. Cogito 7, 86-91
Marjetka KULOVEC, 1998: Dvojezično izobraževanje v 3. razredu osnovne šole ZGN Ljubljana. Cogito 4, 24-27.
--, 2001: Dvojezično izobraževanje v predšoli in osnovni šoli ZGN Ljubljana. Cogito 7,
20-25.
Kurikulum za vrtce v prilagojenem programu za predšolske otroke, 2006. Uradni list RS 96/2006.
Alenka LEVEC, 1997: Mednarodna konferenca o dvojezičnem izobraževanju gluhih otrok na Slovaškem. Cogito 3, 96-103.
Marc MARSCHARK, Peter HAUSER, 2012: How Deaf Children Learn. New York: Oxford University Press.
Rachel I. MAYBERRY, 1993: First-language acquisition after childhood differs from second-language acquisition: The case of American Sign Language. Journal of Speech andHearing Research 36, 1258-1270.
—, 2007: When timing is everything: Age of first language acquisition effects on second-language learning. Applied Psycholinguistics 28/3, 537-549.
- 260 --Slavia Centralis 2/2018
— Uresničevanje dvojezičnega izobraževanja gluhih otrok v slovenskem .šolskem sistemu —
--, 2010: Early Language Acquisition and Adult Language Ability: What Sign Language
reveals about the Critical Period for Language. Oxford Handbook of Deaf Studies, Language and Education 2. Oxford: Oxford University Press. 281-291.
Rachel I. MAYBERRY, Elizabeth LOCK, Hena KAZMI, 2002: Linguistic ability and early language exposure. Nature 417, 38.
Jacques MEHLER, Peter JUSCZYK, Ghislaine LAMBERTZ, Nilofar HALSTED, Josiane BERTONCINI, Claudine AMIEL-TISON, 1988: A precursor of language acquisition in young infants. Cognition 29, 143-178.
Meri MODERNDORFER, 1989: Totalna komunikacija. O tematiki totalne komunikacije inorganiziranje gluhih in naglušnih danes in jutri. Ur. Z. Juras. Ljubljana: Zveza društev slušno prizadetih Slovenije. 123-129.
Elissal NEWPORT, 1990: Maturational constraints on language learning. Cognitive Science 14, 11-28.
Magda NIKOLARAIZI, 2000: The need for specialist training in the education of deaf children in Greece: Listening to teachers' perceptions. Mediterranean Journal of Educational Studies 5, 19-38.
Matic PAVLIC, 2016: Kako otrok z okvaro sluha usvoji jezik: priročnik za starše in strokovne delavce. Ljubljana: Zveza društev gluhih in naglušnih Slovenije.
Ajda PFIFER, 2016: Zgodnji dostop do znakovnega jezika in jezikovna kompetentnost gluhih otrok. Doktorsko delo. Ljubljana: Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani.
Posebni program vzgoje in izobraževanja, 2005. Uradni list RS 102/2005 in 15/2014.
Pravilnik o dodatni strokovni in fizični pomoči za otroke s posebnimi potrebami, 2013. Uradni list RS 88/2013.
Pravilnik o načinu izvajanja mature za kandidate s posebnimi potrebami, 2014. Uradni list RS 82/2014.
Pravilnik o organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami, 2013. Uradni list RS 88/2013.
Prilagojeni izobraževalni program devetletne osnovne šole z nižjim izobrazbenim standardom, 2003. Uradni list RS 100/2003 in 17/2013.
Prilagojeni program devetletne osnovne šole z enakovrednim izobrazbenim standardom za gluhe in naglušne, 2003. Uradni list RS 100/2003, 17/2013 in 14/2014.
Naja F. RAMIREZ, Amy M. LIEBERMAN, Rachel I. MAYBERRY, 2013: The initial stages of language acquisition begun in adolescence: When late looks early. Journal of Child Language 40/2, 391-414.
Jerome D. SCHEIN, Marcus T. DELK, 1974: Deaf Population of the United States. Silver Spring, Maryland: National Association of the Deaf.
Brigita URH, 1996: Dvojezično šolanje gluhih v ZUSGM Ljubljana. Cogito 2, 22-24. Zakon o gimnazijah, 2007. Uradni list RS 1/2007. Zakon o maturi, 2007. Uradni list RS 1/2007.
Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja, 2007. Uradni list RS 16/2007 - uradno prečiščeno besedilo, 36/2008, 58/2009, 64/2009 - popr., 65/2009 - popr., 20/2011, 40/2012 - ZUJF, 57/2012 - ZPCP-2D, 47/2015, 46/2016 in 49/2016 - popr.
Zakon o osnovni šoli, 2006. Uradni list RS 81/2006 - uradno prečiščeno besedilo, 102/2007, 107/2010, 87/2011, 40/2012 - ZUJF, 63/2013 in 46/2016 - ZOFVI-K.
Zakon o poklicnem in strokovnem izobraževanju, 1996. Uradni list RS 12/1996, 44/2000, 86/2004, 79/2006-ZPSI-1.
— 261 —
Matic Pavlič
Zakon o uporabi slovenskega znakovnega jezika, 2002. Uradni list RS 96/2002.
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, 2011. Uradni list RS 58/2011, 40/2012 -ZUJF in 90/2012.
Zakon o vrtcih, 2005. Uradni list RS 100/2005 - uradno prečiščeno besedilo, 25/2008, 98/2009 - ZIUZGK, 36/2010, 62/2010 - ZUPJS, 94/2010 - ZIU, 40/2012 - ZUJF in 14/2015 - ZUUJFO.
ADVANCES IN BILINGUAL EDUCATION FOR DEAF CHILDREN IN SLOVENIA
Deaf children may receive different types of education that differ with respect to the language used in class and with respect to the degree of inclusion in ordinary school system. In Slovenian schools, deaf children are not necessarily provided with an input of a fully perceivable language. In this article, it is argued for more consistent and fully bilingual approach toward deaf children education. Note that any education in which more than one language is systematically used can be labelled as bilingual - while the ratio between the languages may vary and is often in favour of one language, usually the dominant one. Especially in case of sign languages, the picture should be just the opposite. Over 90% of deaf children are born to hearing parents (Schein and Deik 1974) and, consequently, they cannot acquire sign language at home. Their only sign language input is communication with deaf peers and schoolteachers at school. Therefore, sign language should not only be used as a communicative support in education or even as a part of the so-called total communication (which uses any available means of communication in order to deliver a message; see Lowenbraun, Appelman and Callahan 1980). For many deaf children sign language is the only fully perceivable language and is thus necessary for their successful language acquisition. Even for those with cochlear implants, sign language provides a positive impulse in their oral language development (Giezen 2011). In order to integrate the good practices in the Slovenian system, Slovenian teachers, professionals and decision-makers need to consider the recent advances in scientific research on bilingual and bimodal education for deaf children more carefully. This article emphasises that (i) Slovenian sign language should become an educational language used in each class where there is a deaf child and that (ii) quality learning materials need to be developed for learning Slovenian sign language both as first and second language.
- 262 --Slavia Centralis 2/2018