# Velko S. Rus, Marjana Pintarič, Nada Jamnik PRIMERJALNA ANALIZA SOCIALNE KLIME V TRETJIH RAZREDIH DVEH SREDNJIH ŠOL IZ LJUBLJANE - PRIMERJAVA V LETIH 1990-2003-2007 STR. 117-150 VELKO S. RUS ODDELEK ZA PSIHOLOGIJO FILOZOFSKA FAKULTETA AŠKERČEVA 2 SI-IOOO LJUBLJANA MARJANA PINTARIČ GRABLOVIČEVA 24 SI-IOOO LJUBLJANA NADA JAMNIK URAD PREDSEDNIKA REPUBLIKE ERJAVČEVA I SI-IOOO LJUBLJANA anthropos 3-4 (2ii-212) 2008, str. ii7-15o yelko s. rus et al IZVIRNI ZNANSTVENI ČLANEK 316.7:373.5:5(479.4 LJUBLJANA) :POVZETEK Osnovni namen raziskave je bil primerjati izbrane značilnosti socialne klime in organizacijske kulture v tretjih razredih dveh srednjih šol v Ljubljani, a/ Srednje kemijske šole ter b/ Srednje šole tiska in papirja. Naslednje število dijakov je bilo udeleženih v naslednjih obdobji: 128 dijakov leta 1990, 173 dijakov leta 2003 in 228 dijakov leta 2006 / 07. Uporabljen je bil originalno konstruiran vprašalnik, ki je skušal združevati individualne in socialno - grupne, tako subjektivne, kot objektivne vidike socialne klime (avtorja V. S. Rus in M. Rus - Makovec). Za vsako od treh obdobij smo ugotovili, da je zaznava socialne klime pomembno povezana z zaznavo uresničenosti ustrezne discipline v šoli, z učno motivacijo, z evaluacijo medosebnih odnosov ter z zaznavo napetosti in socialnih pritiskov v šoli. V letu 1990 so učenci v primerjavi z obdobjem leta 2003 in 2007 pomembno višje ocenili motiviranost za učenje, slabše pa medosebne odnose med učenci, zaznavali pa so tudi pomembno več napetosti in pritiskov v šoli. V letu 1990 smo ugotovili tudi največjo zaželenost sprememb na področju medosebnih odnosov med učenci in vodstvom šole. Tudi rezultati analize variance kažejo na statistično pomembno razlike v ocenjevanju šolske klime med obdobji, kot najbolj pozitivna je bila ocenjena v letu 2007, nismo pa odkrili pomembnih razlik med obdobji v evaluaciji razredne klime. Ključne besede: srednja šola, socialna/ organizacijska klima, primerjalna analiza (1990 - 2003 - 2007), šolska kultura ABSTRACT COMPARATIVE ANALYSIS OF SOCIAL CLIMATE IN THE THIRD CLASses OF TWO HIGH SCHOOLS IN LJUBLJANA — COMPARISON IN 1990-2003-2007 The main purpose of the research was the comparison of the chosen characteristics ofsocial climate and organizational culture in the third classes of two high schools (al for "chemistry" and bl for "print and paper") in Ljubljana. The following number of the pupils participated in the following periods: 128 pupils in the year 1990, 173pupils in 2003 and228pupils in the year 2006107. Originally constructed questionnaire was applied, which tried to integrate so individual with social/ group aspects, as subjective with objective aspects of social climate (authors V.S. Rus and M. Rus — Makovec). Significant correlations were found, in each particular period, between perceived social climate and the following single 118 primerjalna analiza socialne klime v tretjih razredih dveh srednjih sol iz ljubljane - primerjava v ... variables: perceived discipline at the school, learning motivation, evaluation of interpersonal relationships and perceived tensions and pressures at the schools. In the year 1990, the pupils significantly higher evaluated their learning motivation, but significantly lower interpersonal relations between the pupils than in other periods of testing. In 1990, they perceived significantly more pression and tensions at their schools and manifested significantly more intense desire for the change on the field of relations pupils vs. school leadership. Results of ANOVA show significant differences in evaluation of organizational climate, (with the most positive in the year 2007), but no significant differences between the periods were found in the evaluation of the climate in the classroom. Key words: high school, social/ organizational climate, comparative analysis (1990 - 2003 - 2007), school culture ::SOCIALNA KLIMA V ORGANIZACIJI Socialno-psihološka klima je značilna za vsako skupino, ne glede na njeno velikost. Pojavlja se v manjših skupinah (družina, prijatelji), T skupine oz. skupine za trening, terapevtske skupine, v različnih organizacijah (šole, podjetja, različne ustanove), pa tudi v velikih skupinah, kot so soseska, mesto, socialni sloj, ali pa kar cela družba. Pojem klime v literaturi ni enoznačno definiran in poleg njega se kot sopomenki pojavljata pogosto tudi kultura in etos ustanove. Pri raziskavah v zvezi s klimo na šolah se pojavlja trend poimenovanja klime z izrazom socialna klima, medtem, ko se v zvezi z organizacijo, zlasti profitno usmerjeno, pogosto uporablja izraz organizacijska klima ali poslovna klima, izraz psihološka klima pa se pogosteje uporablja pri analizi odnosov na področju zdravstva oz. mentalnega zdravja. Socialno klimo lahko opredelimo kot "vzdušje", ki ga določa celota faktorjev in ki vpliva na celoto dogajanj v določeni skupini. Doseganje skupinskih ciljev lahko olajšuje ali pa otežuje. Socialna klima je odvisna od značilnosti skupine, ljudi v njej, njihovih odnosov, pa tudi od značilnosti okolja, ki se mu mora prilagajati. Ce hočemo poznati in spreminjati socialno klimo, moramo najprej poznati vse tisto, od česar je socialna klima odvisna (Rus, 1994). Socialna klima je odvisna od objektivnih značilnosti skupine (učinkovitost skupine, velikosti, strukture), reflektira pa se v doživljanju in percepciji članov skupine. Ceprav je objektivna lastnost skupine, vključuje tudi izrazito psihološki, subjektivni aspekt, predvsem zato, ker doživljanje socialne klime 119 anthropos 3-4 (2ii-2i2) 2008, str ii7-15o velko s. rus et al vpliva na obnašanje, aktivnost in učinkovitost posameznikov in skupine kot celote (Ule, I994). Bečaj (I994) navaja različne definicije socialne klime, v katerih je poudarjeno, da gre za norme in vrednote (Katz, Kahn, I966), kompleks pravil (Hitt, Morgan, I977) ali pa konstrukt, ki odraža relativno trajne značilnosti neke ustanove (Moran, Volkwien, I988). Rutter s sodelavci (I979) etos določene šole razume kot vrsto vrednot, stališč in vedenjskih načinov, ki so značilni za šolo kot celoto. Etos mu pomeni sinonim za socialno klimo in je posledica splošne človekove tendence, da znotraj socialnih skupin oblikuje neka lastna specifična pravila, vrednote oz. standarde vedenja. Armstrongu (I990) organizacijska klima pomeni delovno ozračje v ustanovi, kot jo vidijo in ocenjujejo njeni člani. (Bečaj, I994). :KLIMA, SKUPINSKA STRUKTURA IN PROCESI Tako kot vsaka organizacija, ima tudi "šola" določene strukturalne in procesualne značilnosti, ki so splošne oz. vsem organizacijam skupne. Tudi pri šoli izhajamo iz njenih strukturalnih (šolski cilji, različne vloge in pripadajoči statusi, norme) in procesualnih (sodelovanje, tekmovanje, konflikti, kohezivnost, prilagajanje, pritiski, vodenje, odločanje) značilnosti. Tako kot v drugih organizacijah, se tudi na šoli srečujemo s formalizacijo in koordinacijo različnih funkcij. Tudi šolska organizacija je kompleksen sistem različnih segmentov (razredi, zbornica, svetovalna služba, administracija, vodstvo šole). Vsak segment lahko obravnavamo (posamezne razrede, zbornico, vodstvo itd.) kot posebno strukturirano skupino znotraj kompleksne šolske organizacije. Tudi v šoli kot celoti in njenih "subsistemih" (razredih, zbornici, vodstvu) lahko identificiramo strukturo moči, komunikacij in sociometrično strukturo. Struktura moči ima svoje količinske (število in obseg kompetenc) in kakovostne vidike. Ti se nanašajo na različne vrste moči: nagrajevanja, kaznovanja (obe vrsti sta npr. združeni v šolski oceni), informacijski moči (vodstvo šole ima informacije, ki jih učitelji nimajo, učitelj lahko zastavi vprašanje, na katerega učenec "zanesljivo ne zna odgovoriti" itd.) in v moči vzpostavljanja določenih ((ne)formalnih) norm (različna pravila, ki jih lahko učitelj vzpostavlja v razredu, direktor na celotni šoli, učenci ali skupina učencev v razredu itd.). Sociometrična struktura se kaže v medsebojni naklonjenosti in nenaklonjenosti članov (sociometrična struktura med učenci, v zbornici, v odnosih učenci - učitelji). Sociometrične strukture ugotavljamo s sociometričnimi preizkusi (sociogrami). Strukturo komunikacij lahko obravnavamo kot različne vrste komunikacijskih mrež, kot probleme komunikacije med različnimi komunikatorji (komunikacije 120 primerjalna analiza socialne klime v tretjih razredih dveh srednjih sol iz ljubljane - primerjava v ... med učenci v razredu in med odmori, komunikacije med učitelji in učenci, komunikacije v zbornici, med učitelji oz. med njimi in vodstvom), pa tudi kot probleme v zvezi z osnovno komunikacijsko shemo: pošiljatelj sporočila - kanal - koda - prejemnik sporočila - povratna informacija. V tem primeru se soočamo s problemi eno in dvosmernosti komunikacij, njene asimetrič-nosti in simetričnosti, razumljivosti sporočila, ustreznosti komunikacijskega feedbacka, uporabe različnih komunikacijskih kod (verbalne in neverbalne), v zvezi s komunikacijo pa se tudi v šoli pojavljajo številni kognitivni, jezikovni, motivacijski in emocionalni problemi, pa tudi vprašanja različnih vrst distance (psihološke, socialne, tudi prostorske) med komunikatorji. Procesualne značilnosti različnih skupin in šole kot celote se kažejo v različnih procesih tekmovanja, sodelovanja, konfliktnosti, kohezivnosti in konformiranja. V omenjenih procesih v različnih kombinacijah nastopajo različni protagonisti (učenci, razredi, učitelji, vodstvo šole). ::ŠOLA KOT ORGANIZACIJA Sodobno šolo naj bi po Lesournovem mnenju (1993) zaznamovale naslednje značilnosti: - kompleksnost šolskega sistema (šolski sistem vključuje izjemno velik del populacije, vključuje različne skupine ljudi, položaji posameznih skupin pa so zelo različni); - vključuje izjemen obseg ljudi, resursov; - vključuje paleto različnih oblik; - šola ima dolgoročne učinke (za družbeni položaj posameznika); - vpliv gospodarstva, ekonomske sfere ter politične sfere je vse močnejši; - rezultati so težko merljivi; - šolstvo je področje vsakokratnega vzpostavljanja novih razmerij, sklepanje kompromisov je izredno težavno in zato ni mogoče pričakovati radikalnih rešitev. Šola se pogosto razume kot ključni dejavnik prenosa znanja in družbenega napredka (Whitty, 1995). Množično šolanje je spodbudilo razvoj šole kot birokratske institucije. Povečalo se je število administracije v šolah. Roger je že leta 1969 opisal birokratizacijo v šolah, ki naj bi se izražala v pretirani centralizaciji, vertikalni in horizontalni fragmentaciji in izoliranju posameznih enot med seboj v spodbujanju nestrpnosti in ne sodelovanja med enotami (oddelki), v pritiskih vrstnikov na posameznika, da sprejema vrednote in norme, ki so se oblikovale v šoli, v pretirani konformnosti, nejasnem sistemu odgovornosti in avtoritete. Organizacijsko so šole razdeljene v razrede, ure, skupine. 121 anthropos 3-4 (2ii-212) 2008, str. ii7-15o yelko s. rus et al D. Goslin (1965) je na osnovi Webrovega opisa birokratske organizacije opredelil naslednje značilnosti šole kot organizacije: - Delitev dela je izjemno natančna - tako na administrativni ravni kot na ravni poučevanja. Izrazita je skrb za lociranje osebja na položaje ter formalizacija sprejemanja in napredovanja osebja. - Razvije se administrativna hierarhija, ki ima razdelano mrežo poveljevanja, oblikovani so kanali (poti) za komunikacijo. - Postopno se akumulirajo specifična pravila, ki se nanašajo tako na svetovanje kot na celoten šolski sistem (npr. načini preverjanja znanja, standardi znanja). - Odnosi med učenci in učitelji so bolj formalni in neosebni. - Poseben poudarek je racionalnosti totalne organizacije. - Položaji, ki jih ima posameznik, pripadajo organizaciji; ko določen posameznik zapusti šolo, pride drugi, ki zasede njegov položaj. Ballantine poudarja, da se v šoli kot birokratski organizaciji razvija hierarhičen sistem avtoritete, ki se prenaša tudi na način poučevanja. Nosilec položaja (učitelj) ima avtoriteto in legitimiteto, ki izhaja iz njegove službe (2OO1). Birokratsko organiziranost po Yairovem (2OO3) mnenju utrjujejo nekatere navidezno trdne predpostavke, in sicer, da a/ učitelji v šolah poučujejo in učenci se učijo, da je b/ učenje progresivno, kumulativno in ga je mogoče predvideti. ::ŠOLSKA KLIMA Ravno ugodna "šolska klima" je ena najpomembnejših komponent uspešne in učinkovite šole. (Kreft, 1993; Koth, Bradshaw, Leaf, 2008). Določajo jo skupna prepričanja, vrednote in stališča, ki oblikujejo medsebojne interakcije med učenci, učitelji in ostalimi zaposlenimi ter postavijo pravila sprejemljivega vedenja in norme šole (Kuperminc, Leadbeater, Emmons, & Blatt, 1997). Organizacijska klima se običajno nanaša na trenutno situacijo v organizaciji, povezave med posamezniki in skupinami, ter njihovih medsebojnih interakcij; vpliva na uspešnost, zadovoljstvo in učinkovitost delovanja. Vključuje individualno vedenje, motivacijo, status, vloge, skupinsko dinamiko in je pod vplivom čustev, vrednot, stališč, pričakovanj in aspiracij. Z organizacijsko klimo lažje upravljamo in s tem vplivamo na obnašanje njenih članov. Šolska klima je produkt socialnih interakcij med učenci in z učitelji, nanjo vplivajo izobraževalne in socialne vrednote, povezana je s socialnimi situacijami znotraj razreda in s šolo kot celoto. Povezana je z akademskim delom in dosežki (Battistich, Solomon, Kim, Watson, & Schaps, 1995); agresivnostjo, neprimernim vedenjem in vedenjskimi težavami (Battistich & Hom, 1997; 122 primerjalna analiza socialne klime v tretjih razredih dveh srednjih sol iz ljubljane - primerjava v . Battistich, in dr., 1995; Kuperminc, Leadbeater, & Blatt, 2001; Kuperminc in dr., 1997; Loukas & Robinson, 2004); problemi v prilagajanju (Kuperminc in dr., 1997); in socialnimi ter osebnimi stališči (Battistich in dr., 1995). Oba izraza organizacijska kultura in klima se razlikujeta po tem, kaj poudarjata; kultura je pogosto opisana kot način, skozi katerega se člani učijo in sporočajo kaj je sprejemljivo in kaj ne - njene vrednote in norme, medtem ko večina opisov organizacijske klime obravnava le trenutno atmosfero znotraj organizacije (Armstrong, 1990, Schneider v Lipičnik, 1998, Trice in Beyer v Erčulj, 2004, Mihalič, 2004). Vsi predstavljeni avtorji pojmujejo kulturo globalno, kot stalnico, kot organizacijske vrednote, ki jih težko prepoznamo. Prepoznavamo jih posredno, prek zunanjih znakov, izraženih vrednosti, norm in pravil v organizaciji. Klimo ali tudi (socialno) ozračje pa pojasnjujejo kot zaznavanje, doživljanje medsebojnih odnosov, občutenje posameznikov, prikaz sedanjega oz. trenutnega stanja. Enotni so tudi pri pojmovanju klime kot odseva kulture, torej klime v organizaciji kot dela organizacijske kulture. Podobnost med kulturo in klimo pa je v tem, da se obe ukvarjata s celotno atmosfero v organizaciji, obe vplivata na obnašanje ljudi (Moorhead in Griffin, 2001). Proučevanja multidimenzionalnega konstrukta šolske klime so se lotili z različnih teoretičnih in metodoloških perspektiv; prve raziskave so bile usmerjene na percepcije učiteljev in zaposlenih, in ugotavljanje katere so tiste specifične lastnosti, ki ločijo šole na bolj in manj uspešne. Sedanje raziskave pa so usmerjene k proučevanju učenčevih percepcij šolskega okolja (Kuperminc in dr., 2001, 1997; Koth in dr., 2008). Učenci dajejo sodbe o dogajanju v šoli in razredih na podlagi kompleksnejših izkušenj, pridobljenih v času šolanja, zato so njihove ocene v veliki meri zanesljive. Res je, da so takšne sodbe subjektivne, vendar je od osebne, specifične zaznave odvisno njihovo vedenje (teorija polja). Na učenčevo vedenje manj vpliva objektivna, opazovana resničnost okoli njega, kot njegovi opisi pojasnila, definicije in stališča do te resničnosti. Šole zagotavljajo kontekst v katerem se dijaki učijo (implicitno in eksplicitno) o sebi in odnosih z drugimi. Medosebna, organizacijska in učna klima šole vpliva na prilagajanje dijakov na učnem, emocionalnem in vedenjskem področju. (Kuperminc in dr., 1997; Way, Reddy, Rhodes, 2007). Za razumevanje prilagajanja in stanja adolescentov so bolj kot objektivna realnost šole pomembne in relevantne njihove zaznave te realnosti. (Way, Reddy, Rhodes, 2007). Iz socialno kognitivne perspektive (Bandura, 2001), se ljudje odzivamo na izkušnje, kot jih subjektivno zaznavamo, čeprav te zaznave niso nujno objektivno realne. Tako imajo tudi učenčeve zaznave šolskega okolja pomemben vpliv na njihovo vedenje v šoli. Zato so percepcije učencev pomemben dejavnik za pobude izboljšanja šole v smislu izboljšanja dosežkov 123 anthropos 3-4 (2ii-212) 2008, str. ii7-15o yelko s. rus et al in zmanjšanja disciplinskih problemov (Koth in dr., 2008). Glavna vidika šolske klime na katerega se usmerjajo izboljšave sta varnost in učni dosežki. Nekatere izmed teh intervencij se usmerjajo na posameznika, druge se osredo-točajo na razrede ali šolski nivo, pri čemer je pomembno ugotoviti, kateri so tisti specifični dejavniki na različnih nivojih, ki bi lahko vplivali na učenčeve zaznave šolske klime. Empirične raziskave, ki so proučevale povezanost med zaznavami različnih komponent klime (npr. podpore učiteljev, podpore vrstnikov, avtonomije učenca, jasnosti in konsistentnosti šolskih pravil) poročajo o močni medsebojni povezanosti teh zaznav s čustvenim ter vedenjskim funkcioniranjem učencev. (Kasen, Johnson, Cohen, 1990; Kuperminc in dr., 1997; Brand in dr., 2003). Zaznave šolske klime so tesno povezane z različnimi demografskimi variablami kot so spol in socioekonomski status (ses). Raziskave nakazujejo, da dekleta v primerjavi s fanti doživljajo šolo kot okolje, ki jim nudi manj podpore, zaščite te razlike pa se lahko odražajo v bolj negativnih zaznavah šole. Na podoben način učenci z nižjim ses bolj negativno zaznavajo šolo kot učenci z višjim ses. ( Kuperminc in dr., 1997, Way, Reddy, Rhodes, 2007). Številne študije so potrdile, da v primerjavi z osnovno šolo,dijaki v srednjih šolah zaznavajo manj povezanosti in podpore s strani učiteljev, manj konsistentnosti in jasnosti v organizaciji in pričakovanjih, manj poudarka na globljem obvladovanju učnih nalog in spretnosti, manj možnosti sodelovanja v odločanju, kot tudi večje število medvrstniških konfliktov in problemov z varnostjo (Felner in dr., 1993, Midgley & Edelin, 1998; Midgley & Feldlaufer, 1987; Seidman, Allen, Aber, Mitchell, & Feinman, 1994). V srednjih šolah, kjer učenci tekom dneva menjajo učitelje in učilnice se ne spodbuja pozitivne motivacije in pozitivnih socialno emocionalnih odnosov (Midgley & Edelin, 1998, Wigfield in Eccles, 1994). Za spodbujanje motivacije je potrebno zagotoviti okolje, v katerem vladajo dobri medsebojni odnosi, manjši poudarek na tekmovalnosti, sposobnosti in dosežkih, več deljene avtoritete in nadzora (Stipek, 2002). To pri dijakih vpliva na večjo pripadnost šoli oz. skupnosti in občutek, da imajo potrebno podporo, suport (Midgley & Edelin, 1998, Stipek, 2002). Takšne vrste spremembe spodbujajo učno motivacijo, pozitivni socialno-emocionalni razvoj in višje učne dosežke (Stipek, 2002). ::RAZREDNA KLIMA Ko govorimo o pedagoškem procesu, zelo pogosto omenjamo pojme razredno okolje, klima, ton, atmosfera in podobno. Gre za dejavnike, ki pomembno 124 primerjalna analiza socialne klime v tretjih razredih dveh srednjih sol iz ljubljane - primerjava v . vplivajo na uspešnost učencev v šoli. Vprašamo se lahko, kaj so determinante razredne klime in kako ta klima vpliva na uspešnost učencev v učnem procesu. V zvezi s tem se pojavljajo različna vprašanja: ali obstaja neskladje med želeno in obstoječo klimo v razredu, kaj to neskladje pomeni in kako se odraža v vedenju udeležencev pedagoškega procesa. Ali lahko učitelji sami izmerijo razredno klimo in kako jo lahko spreminjajo? Učenci v času osnovne in srednje šole preživijo približno 15.000 ur v šolskih razredih. Kvaliteta življenja je za dijake in učence hkrati kvaliteta klime v razredu in na šoli kot celoti. Tradicionalne evaluacije pedagoških programov so bile usmerjene predvsem na šolske dosežke učencev. Vendar pa je jasno, da to ni celotna slika pedagoškega procesa. Merjenja in evaluacije so tisti, ki niso neposredno vključeni v pedagoški proces. Ti lahko percipirajo le izsek vsakdanjega dogajanja v šolah, kar je lahko tudi precej napačna "slika". Na osnovi omenjene kritike se je oblikovala ideja, da bi razredno klimo ocenjevali udeleženci sami, torej učenci. To je pravzaprav velika prednost, saj lahko učenci v oceno vključijo tudi elemente in podatke, ki zunanjim opazovalcem niso dostopni. Ocena razredne klime naj bi bila tako objektivnejša. Učenci naj bi bili primernejši opazovalci razredne klime tudi zato, ker so več let vključeni v pedagoški proces in poznajo (naj bi poznali) njegove prevladujoče tendence. Čeprav učiteljevo delo ni popolnoma konsistentno, je obseg njegovega vedenja relativno stalen. To je tisto, kar je učencem v pomoč pri oblikovanju neke "celostnejše" učiteljeve podobe. Avtorji morda malo premalo poudarjajo, da se lahko pojavlja obojestranska konsistentnost v stereotipni percepciji. Tako učitelji kot učenci so lahko konsistentni v svoji stereotipni percepciji (op.a.). Podoba, oblikovna v zbornici (učitelji) oz. pod pritiskom razrednega okolja (učenci), je lahko "nasičena" z znanimi karakteristikami stereotipne percepcije. V zvezi z omenjenim problemom Murray govori o alfa in beta pritisku. Alfa pritisk označuje zaznano razredno klimo, ki jo zaznajo zunanji opazovalci, beta pritisk pa klimo, kot jo zaznavajo udeleženci pedagoškega procesa. Individualni in povprečni beta pritisk pa sta dve različni kategoriji. Prvi upošteva zgolj percepcijo posameznika v razrednem okolju, drugi pa percepcijo razredne klime s strani vseh udeležencev. Pri slednjem se upošteva povprečje. Individualni in povprečni beta pritisk pa se razlikujeta tudi od alfa pritiska. V razredu lahko razlikujemo t.i. nizko in visoko interferenčna merjenja. Nizko interferenčna merjenja se nanašajo na eksplicitne fenomene, število vprašanj s strani učencev npr. Visoko interferenčna vključujejo tudi sodbe o dogajanju v razredu (stopnja učiteljevega prijateljstva). Visoko interferenčna merjenja pri merjenju razredne klime vključujejo večje število psiholoških elementov. Pri opazovalnih merjenjih je poudarjena nizka interferenčnost oz. nizka 125 anthropos 3-4 (2ii-2i2) 2oo8, str. ii7-15o velko s. rus et al stopnja sklepanja na podlagi zbranih informacij. Merjenja percepcij pa so visoko interferenčna. Tipičen primer nizke interferenčnosti je proučevanje razredne interakcije s pomočjo Flandersove sheme. S Flandersovo shemo ugotavljamo pogostost pojavljanja določenega pojava (vprašanj učiteljev ali učencev, akcije in reakcije učencev...). Vedenje beleži zunanji opazovalec. Fraser in Walberg menita, da je prednost merjenja percepcij velika. Poleg tega, da je izvedba enostavna in ekonomična, vključuje izkušnje učencev iz daljšega časovnega obdobja. Upošteva tudi izkušnje vseh učencev v razredu. Obstajajo pa določene omejitve. Razumevanje vprašalnikov je odvisno od starosti in zmogljivosti učencev, včasih je potrebna tudi individualna aplikacija. Včasih je težko kontrolirati vpliv stereotipnih percepcij. ::DIMENZIJE RAZREDNE KLIME Za ugotavljanje razredne klime je bilo sestavljenih več instrumentov, večinoma za srednješolsko in študentsko populacijo. Po Moosovi analizi vsak vprašalnik vključuje bazične dimenzije, ki so pomembne za vrednotenje razredne klime. Gre za naslednje dimenzije: a/ Dimenzija medosebnega odnosa, ki določa naravo in intenzivnost med-osebnih odnosov znotraj razreda in ugotavlja, v kolikšni meri so posamezniki vključeni v razred in v kolikšni meri so si pripravljeni vzajemno pomagati. Skratka ugotavlja vrsto socialnih odnosov, kot npr. povezanost med posamezniki, napetost v stikih in podpora učitelja ter njihovo intenziteto. b/ Dimenzija osebnostnega razvoja, ki pojasnjuje temeljne dimenzije osebnostne rasti in lastnega razvoja. To se kaže v višini postavljanja ciljev in težnje po njihovem doseganju. Določamo jo npr. s pomočjo usmerjenosti učencev k nalogam, njihove tekmovalnosti, prisotnosti raziskovanja ali njihove neodvisnem delovanju v razredu. c/ Dimenzija ohranjanja in spreminjanja sistema, ki označuje okvir normalnega, povprečnega delovanja v okolju, v katerem obstajajo jasna pričakovanja in podpora. Vključuje še dimenzijo sistemskih sprememb, ki izražajo pripravljenost na spremembe, kar vkljčuje pravila, jasnost pričakovanj, mehanizme kontrole in spremenljivosti sistema. Opazimo jo lahko skozi diferenciacijo pouka, jasnost postavljenih pravil, preko organiziranosti razreda ali sprejemanja različnosti. ::OBSTOJEČA IN ZAŽELENA KLIMA Vprašalniki za ugotavljanje razredne klime merijo navadno tako obstoječo kot zaželeno klimo v razredu. Z obliko, ki meri zaželeno klimo, lahko 126 primerjalna analiza socialne klime v tretjih razredih dveh srednjih sol iz ljubljane - primerjava v . ugotovimo, kakšna je za učitelja in učenca idealna klima. Z drugo obliko pa ugotavljamo, kakšna je obstoječa klima v razredu. Obe obliki uporabljamo tako pri učencih kot pri učiteljih. Tako dobimo sliko zaželene in obstoječe razredne klime. Razlike v profilih nam pokažejo "razredno podobo" oz. stopnjo sovpadanja med zaželeno in obstoječo klimo. Večina študij v preteklosti je iskala zvezo med obstoječo klimo v razredu in šolskimi dosežki učencev. Vprašamo se lahko: ali bi učenci dosegli boljše rezultate, če bi obstoječo razredno klimo popolnoma oz. v največji možni meri približali, prilagodili njihovih željam? Tu se na problem gleda z nove perspektive. To pomeni, da se upošteva interaktivni, ne pa zgolj enostranski vpliv enega samega dejavnika. Šolski dosežki učencev niso odvisni samo od obstoječe klime, ampak tudi od interaktivnega učinka med zaželeno in obstoječo klimo. Pomembna je usklajenost percepcij obstoječe in zaželene klime. Obstoječo razredno klimo (percepcije) je treba prilagoditi zaželeni klimi celotnega razreda. To pomeni, da se vse učence upošteva kot enakovredne. Najprej skušamo doseči zadovoljio osnovno raven razredne klime, nato pa se prilagajamo posameznikom v razredu. Na ta način se zopet "vrnemo" k individualizaciji pouka. # „ # ::KAKO IZBOLJŠATI RAZREDNO KLIMO? Avstralski raziskovalci in pedagoški delavci (Fraser, 1981) so prišli do sklepov, da je relativno najučinkovitejši način za spreminjanje obstoječe klime upoštevanje interaktivnega učinka zaželene in obstoječe klime. Spreminjanje obstoječe klime tudi ne sme biti izpeljano "na silo". Ocenjevanje obstoječe klime: učitelj naj oceni obstoječo klimo v razredu. Podatke zbere od učencev. Vprašalnik lahko izpolnijo tudi učitelji. Povratna informacija - učitelj najprej pregleda vprašalnike in oblikuje profile. Ugotovi, kje se pojavljajo profilne razlike. Diskusija - učitelj usmerja diskusijo tako, da podrobneje obrazloži najbolj izstopajoče razlike v profilu. Nakaže tudi možne oz. uresničljive spremembe. V kasnejši razpravi enakopravno sodelujejo vsi učenci in učitelj. Potrebna je operacionalizacija skupnih ciljev. Navedene naj bodo konkretne vedenjske spremembe posameznikov ali razreda kot celote. Intervenca oz. spremembe obstoječega stanja. Intervenca naj traja približno dva meseca. Krajše obdobje naj ne bi bilo primerno (vpliv slučajnih dejavnikov). Ponovna ocena stanja - s pomočjo vprašalnikov in profilov ponovno ocenimo stanje in primerjamo z začetnimi rezultati. Poskušamo tudi interpretirati nastale spremembe. 127 anthropos 3-4 (2ii-2i2) 2008, str. ii7-15o velko s. rus et al Pri proučevanju razredne klime so se raziskovalci opirali na Lewinovo Teorijo polja (Zabukovec, I998), ki posameznikovo vedenje razlaga kot rezultat vzajemnega medsebojnega vpliva njegovih osebnostnih značilnosti in dejavnikov okolja. Pečjak (I983; po Zabukovec,I998) pravi, da je ta teorija dinamična, saj je usmerjena v proučevanje motivacije in osebnosti posameznika. Vsak življenjski prostor vsakega posameznika je sestavljen iz fizičnega in psihičnega okolja, ki sta medsebojno povezana. Fizični prostor je z vidika posameznika relativno zaprt, psihološki pa neomejen, odprt. Posameznikova zaznava psihološkega prostora, ki je odvisna od preteklih izkušenj, vpliva na njegovo vedenje in gibanje po polju, na vedenje pa poleg tega vplivajo tudi trenutni motivi posameznika, ki so odgovorni za neravnotežje v psihološkem prostoru. Zato je nujno gibanje po prostoru, ki ravnotežje obnovi. Vendar je slednje le trenutne narave, saj je odvisno od zadovoljenosti posameznikovih motivov, ki se v psihološkem prostoru zadovoljujejo na progresivni način (kar pomeni, da vsaka dosežena želja spodbudi novo željo). Tako sta vedno prisotna dva procesa: težnja po ravnotežju in težnja po gibanju v prostoru. V primeru, ko sta usklajena, se zaznava psihološkega prostora ves čas spreminja, pojavljajo se novi cilji, ki (samodejno) vodijo posameznikovo vedenje. V primeru odsotnosti ali previsokih ciljev si posameznik le težko izbere ustrezno 0 vedenje. 0 :: ORGANIZACIJSKA KULTURA IN "ŠOLA" Organizacijska kultura je kompleksen pojav, odseva zgodovino, ne nastane preko noči, je globoka, razširjena, stabilna in jo je težko spremeniti. Struk-turiramo jo lahko v tri ravni: vidni elementi kulture (fizično okolje, načini obnašanja, miti, zgodbe, simboli, organizacijski procesi, strukture, itd.), sprejete vrednote (filozofija organizacije) in temeljne predpostavke. Ravno v teh temeljnih predpostavkah in prepričanjih, ki so skupne članom organizacije, ki delujejo na nezavedni ravni in so temeljni samoumevni način dojemanja samega sebe in okolja, se skriva bistvo kulture, ki se tudi odraža v obnašanju in delovanju članov organizacije (Schein, I992, v Tavčar, 2002). Organizacijska kultura je bistvenega pomena za delovanje organizacije, tako za njeno uspešnost v celoti kot za uspešno delovanje njenih posameznih delov, članov organizacije. Poznavanje in razumevanje obstoječe kulture je predpogoj za uspešno vodenje in upravljanje organizacije, za oblikovanje in utrjevanje želene kulture oz. za spreminjanje le te v zaželeni smeri. Večina teoretikov s področja organizacijske kulture (Drennan, Fullan, Pepper, v Erčulj, 2004) pojmuje organizacijsko kulturo kot nekaj dokončnega, kar organizacija ima in kar lahko vodja s svojimi vrednotami, z načinom dela in vodenjem zaposlenih 128 primerjalna analiza socialne klime v tretjih razredih dveh srednjih sol iz ljubljane - primerjava v . obvladuje in sčasoma spreminja. Organizacijsko kulturo označujeta zgodovina in tradicija organizacije in jo je zato veliko težje spremeniti v kratkoročnem obdobju. Po Geertzu (v Erčulj, 2004) je kultura kot "kontekst", v katerem dogodki dobijo pomen. Seveda pa je oblikovanje konteksta močno odvisno od okolja, v katerem organizacija deluje. Pomeni, ki jih pripisujejo njeni člani posameznim dejavnikom ali dogodkom v okolju organizacije, odsevajo tudi socialne, družbene, politične, ekonomske razmere zunanjega okolja. Gre torej za dinamičen odnos med lokaliteto in njenim okoljem (Appaduraj, v Erčulj, 2004). Tako razumevanje nas usmeri od oblikovanja "primernih" tipov organizacijske kulture k razumevanju le-te. Prepričanja, ki jih skozi konstrukcijo pomenov izražajo zaposleni in vodje v šolah, vplivajo na njihovo delo z učenci in na izvajanje kurikula. ::OPREDELITEV PROBLEMA Področje vzgoje in izobraževanja je eno najpomembnejših področij posameznikovega in družbenega življenja. Prenos znanja na mlajše generacije vključuje več dimenzij. Gre za procese, pomembne za obstoj družbe, za družbeni dinamizem (razvojne potenciale družbe), za procese povezovanja generacij, družbene kohezije, pa tudi za procese vključevanja posameznika v družbo. Prenos znanja postaja v sodobni družbi vse pomembnejši tudi za posameznika, saj je le posameznik, ki ve, ki zna, lahko subjekt družbenega dogajanja. Osnovni namen šole je vzgoja in izobraževanje učencev. Vsaka šola si prizadeva, da bi to osnovno dejavnost, pa tudi vse ostale, ki k njej vodijo, opravljala čim bolj kakovostno. Za doseganje kakovosti šole so odgovorni vsi udeleženci življenja šole. Ključnega pomena za kakovost šole je ravnateljevo managersko in pedagoško vodenje šole. Ko vodstvo, management šole pozna težave lahko ukrepa. Ob vsakršnem izboljšanju šole pa seveda lahko pridobijo tako dijaki kot vsi zaposleni. In če pogledamo malo širše - celotna družba. V teoriji je znano več modelov in pristopov za izboljšanje kakovosti (Roncelli Vaupot, 2000). Skupni poudarki vseh so prizadevanja za izboljšanje kakovosti, ki se usmerjajo na poučevanje, pomembni so rezultati, ki jih dosegajo učenci. In nenazadnje je poudarek na šolski klimi in kulturi. Šola naj vzpostavi take pogoje, ki omogočajo medsebojno spoštovanje in sodelovanje, uspešno reševanje težav ter dobro počutje in delovno vzdušje. Osnovni problem naloge, na katerega želimo odgovoriti, je primerjava značilnosti socialne klime in problemov vodenja na dveh različnih srednjih šolah v Ljubljani (kjer predpostavljamo tudi dve različni kulturi t.i. učnih organizacij), oz. transverzalna primerjava klime in kulture v različnih obdobjih (1990 - 2002/2003 - 2007). Zanima nas tudi, kako se značilnosti klime medsebojno 129 anthropos 3-4 (2ii-h2) 2008, str. ii7-150 velko s. rus et al povezujejo oz. razlikujejo glede na različne značilnosti različnih statusov (demografskega, socialno - ekonomskega in socialno - kulturnega). V pričujočem članku bomo obravnavali samo nekatere izbrane segmente problema. :HIPOTEZE Hipoteze v zvezi z odnosi povezanosti: V vsakem od obravnavanih obdobij posebej (leta 1989, leta 2003 in leta 2007) obstajajo : a/ pomembne povezanosti med zaznavo socialne klime v razredu ter izbranimi posamičnimi značilnostmi učne organizacije. b/ pomembne povezanosti med zaznavo klime na šoli ter izbranimi posamičnimi značilnostmi učne organizacije: c/ pomembne povezanosti med zaznavo zadovoljenosti lastnih psihosocialnih potreb ter izbranimi posamičnimi značilnostmi učne organizacije d/ pomembne povezanosti med zaznavami različnih značilnosti učnih organizacij. Hipoteze v zvezi z odnosi razlik v odvisni/h spremenljivk/i/ah glede na različna obdobja: a/ obstajajo pomembne razlike v evaluaciji klime glede na obdobje preizkusa in spol udeležencev; b/ obstajajo pomembne razlike v evaluaciji klime glede na različne pogoje križanja obeh neodvisnih spremenljivk. (interaktivni učinek spola in obdobja na zaznavo klime). :Metoda in postopek Udeleženke in udeleženci raziskave V raziskavi leta 1989/90 je sodelovalo 82 dijakinj in 46 dijakov dveh tretjih razredov vsake od obeh šol, in sicer Srednje šole tiska in papirja ter Srednje kemijske šole v Ljubljani. Obe šoli se pojavljata tudi v drugih raziskavah do leta 2007. Leta 1989/ 90 je anketiranje izvedla Snežna Šenica. V raziskavi leta 2003/04 je sodelovalo 78 dijakinj in 95 dijakov. Anketiranje je izvedla Marjana Pintarič. V raziskavo so bile vključene dijakinje in dijaki tretjih in četrtih letnikov Srednje kemijske šole iz Ljubljane in Srednje šole tiska in papirja iz Ljubljane v šolskem letu 2006 / 2007. Raziskava je bila izvedena marca 2007. V šolskem letu 2006/ 07 je sodelovalo 228 dijakov in dijakinj, od tega 179 fantov in 49 deklet. Anketiranje je izpeljala Nada Jamnik. 130 primerjalna analiza socialne klime v tretjih razredih dveh srednjih sol iz ljubljane - primerjava v . ::Uporabljeni instrumenti Za zbiranje podatkov je bil uporabljen vprašalnik "Socialna klima in problemi vodenja v šoli", ki ga je l. 1988 konstruiral V. S. Rus s sodelavci, glavna so-avtorica pa je Maja Rus - Makovec (Rus, 1993; 1997; 1999). Vprašalnik je relativno obsežen, zajema naslednja področja (v oklepajih so navedene zapredne številke variable iz vprašalnika). - demografski in statusni podatki (spol, starost, letnik in vrsta šole, stopnja izobrazbe staršev); - podatki o učnem uspehu (vj - v8); - način preživljanja prostega časa (vn - V26); - zaznava zadovoljenosti lastnih potreb: semantični diferencial, ki vsebuje 12 bipolarnih kontinuumov s 7-stopenjsko grafično ocenjevalno lestvico (V27 - V38); - različni vidiki šolske klime: - zaznava težav v šoli in njihovih vzrokov (V39 - V4j), - zaznava upoštevanja učiteljev in vodstva šole (V46 - VJ7), - zaznava vzrokov in pogostosti konfliktov (vj8 - V83), - zaznava občutka pripadnosti (V84 - V89), - zaznava splošne klime (V90 - V98), - zaznava zadovoljstva z različnimi stvarmi (V99 - vn6), - zaznava zaželenosti različnih sprememb (V117 - V124), - predlogi za izboljšanje učne učinkovitosti (vi2j), - zaznava socialne klime v šoli: semantični diferencial, ki ga sestavlja 24 bipolarnih kontinuumov s 7 - stopenjsko grafično ocenjevalno lestvico (V126 - V149), - zaznava socialne klime v razredu: semantični diferencial, ki ga sestavlja 24 bipolarnih kontinuumov s 7 - stopenjsko grafično ocenjevalno lestvico (vijo - V173). Poleg zaprtega tipa vprašanj in ocenjevalnih lestvic sta v vprašalnik vključeni tudi dve vprašanji odprtega tipa: - naštejte največje težave, ki jih vidite v šoli (V39); - vaši predlogi za izboljšanje učne učinkovitosti na šoli (vi2j) (glej vprašalnik v prilogi). Merske karakteristike vprašalnika v letu 2007 (zelo podobne vrednosti veljajo tudi za druga obdobja preizkusa). Crombachov a koeficienti zanesljivosti za posamične sumacijske lestvice so bili v različnih obdobjih v skoraj vseh primerih ustrezni, za "klimo" v šoli oz. razredu Cronbach > 0.90, za zaznavo zadovoljenosti lastnih psihosocialnih potreb pa > 0.80, z izjemo obdobja 2007, ko je znašala a = 0.74. 131 anthropos 3-4 (2ii-2i2) 2008, str ii7-150 velko s. rus et al Spremenljivke: Neodvisne spremenljivke so: obdobje anketiranja, vrsta šole, spol, starost, učni uspeh, izobrazba matere in očeta. Odvisne spremenljivke so različne značilnosti socialne klime: - sumarni skor evalvacije zadovoljenosti lastnih potreb na šoli - dzp; - zaznava težav na šoli; - zaznava vzrokov težav; - zaznava "dojemljivosti" učiteljev za predloge dijakov; - zaznava "dojemljivosti" vodstva šole za predloge dijakov; - zaznava pogostosti konfliktov zaradi različnih razlogov; - zaznava pogostosti konfliktov med različnimi osebami; - zaznava občutka pripadnosti; - zaznava splošne klime na šoli (razpoloženje, disciplina, motiviranost za učenje, razumevanje med učenci, napetosti in pritiski, trud za ugled šole, pomembnost "biti učenec te šole", disciplinski ukrepi); - zaznava zadovoljstva z različnimi stvarmi; - zaznava zaželenosti različnih sprememb na različnih področjih; - predlogi za izboljšanje učne učinkovitosti; - sumarni skor evalvacije šolske klime - ks; - sumarni skor evalvacije razredne klime - kr. V pričujoči raziskavi so bile vključene samo nekatere odvisne spremenljivke: :REZULTATI IN DISKUSIJA Tabela 1: Spearmanovi rang koeficienti med obravnavanimi variablami za obdobje 1989/ 90 V90 V9I V92 V93 V94 dzp KS V90 V9I O.O9 V92 0.2I* 0.I3 V93 0.23** 0.4I** 0.30** V94 -0.27** 0.08 -0.I3 -0.08 dzp 0.50** 0.08 0.29** 0.I9* -0.23** KS 0.5I** 0.I4 0.36** 0.27** -0.40** 0.45** KR 0.4I** 0.08 0.20* 0.4I** -0.38** 0.32** 0.56** Opomba i: dzp = diferencial zaznave zadovoljenosti lastnih potreb; ks = evaluacija socialne klime v šoli; kr = evaluacija klime v razredu: V90 = razpoloženje v šoli (zelo slabo =i, ..., zelo dobro =5). V91 = disciplina na šoli; V92 = motiviranost za učenje v šoli; V93 = medsebojno 132 primerjalna analiza socialne klime v tretjih razredih dveh srednjih sol iz ljubljane - primerjava v . razumevanje učencev v šoli; V94 = napetosti in pritiski v šoli. Opomba 2: n = *. p < 0.05; **. p < o.01 I z tabele 1 je razvidno, da učenci statistično pomembno (p