IZPOSTAVLJAMO IZVLEČEK Pričujoči članek na začetku obravnava tematiko kolektivnih spominov s teoretskega vidika in ob tem predstavi ideje Mauricea Halbwachsa, pionirja na tem področju. Jan in Aleida Assmann sta desetletja kasneje oblikovala teorijo komunikativnega in kulturnega spomina, ki nam še danes pomaga pri opredelitvi družbeno »pomembnejših« spominov in spominov, ki ostanejo v zasebnem področju. V tej doslednosti se moramo zavedati določene hierarhije spominov: določene pripovedi stojijo v ospredju in se ponavljajo, tudi krepijo identiteto določene družbe, medtem ko se spomine, ki ne zadevajo skupnosti, izključuje. To so med drugim zlasti spomini manjšin, spomini »drugih« in seveda tudi pripovedi, ki ne ustrezajo lastnim. V pričujočem članku predstavim tematizacijo prav takih konfliktnih spominov pri šolskem pouku kot poseben potencial za demokratizacijo mladih. Posebno in nič manj zapleteno poglavje je tematizacija (nacističih, fašističnih idr.) storilcev in pristašev v pouk. Nekaj konkretnih možnosti, kako lahko pri šolskem pouku nadomeščamo neposredne časovne priče, zaokroži pričujoči članek. Ključne besede: kulture spominjanja, hierarhija spomi- nov, spomin »drugih«, priče časa, storilci in pristaši ABSTRACT The article begins with the topic of collective memories from a theoretical perspective, introducing the ideas of Maurice Halbwachs, a pioneer in this field. Decades later, Jan and Aleida Assmann developed the theory of communicative and cultural memory that is still helpful today in defining socially “more important” memories and those that remain private. To ensure consistency, a certain hierarchy of memories should be recognised: some of the stories are at the forefront and are being repeated, strengthening also the identity of a society, while memories that are not relevant to the community are excluded. The latter mostly include the memories of minorities and of “others”, as well as the stories that have no relevance to one’s own experiences. The article focuses on the thematisation of these conflicting memories in school classes as a special potential for the democratisation of youth. In this context, the thematisation of (Nazi, Fascist, etc.) perpetrators and supporters in school classes is an especially and no less complex chapter. The article offers a few specific examples that can be used in class instead of direct witnesses of a certain time period. Keywords: cultures of remembrance, hierarchy of memories, memory of “others”, witnesses of time, perpetrators and supporters Dr. Daniel Wutti, Pedagoška visoka šola na Koroškem, Celovec POSEBNI POTENCIAL KULTUR SPOMINJANJA V ŠOLSKEM POUKU Dr. Daniel Wutti, College of Education in Carinthia, Klagenfurt A SPECIAL POTENTIAL OF CULTURES OF REMEMBRANCE IN SCHOOL CLASSES 2 IZPOSTAVLJAMO Posebni potencial kultur spominjanja v šolskem pouku 3 Zgodovina v šoli 1, 2021 IZPOSTAVLJAMO KOLEKTIVNI SPOMIN Še danes lahko navežemo obravnavo tematike kultur spominjanja na teorije enega izmed pionirjev raziskovanj kolektivnega spomina, francoskega sociologa in filozofa Mauricea Halbwachsa. Iz njegovih del na temo spomina, spominjanja in kolektivnega spomina izstopata glede na te tematike predvsem že leta 1925 objavljena publikacija Les cadres sociaux de la mémoire ter leta 1939 tudi v Parizu objavljena knjiga La mémoire collective. 1 Izhajal je iz ideje, da potrebuje vsak posamezen spomin družbeni okvir, da se lahko uveljavi oziroma da sploh lahko obstaja. Šele s komunikacijo in izmenjavo z drugimi pridobiva spomin posameznika določen pomen, šele tako postane spomin razumljiv in ga lahko uvrščamo. Osebni spomin je pogojen z družbeno referenco. Maurice Halbwachs je uveljavil pojem »kolektivnega spomina«, ki ga je pojasnil kot nadindividualno shrambo spominov (prim. Halbwachs, 1966, str. 20 in dalje). Spomini posameznikov se torej merijo, navezujejo, primerjajo ter prilagajajo ali tudi nasprotujejo takšni nadindividualni shrambi spominov. (KONFLIKTNE) SPOMINSKE SKUPNOSTI Izhajamo iz tega, da v današnjih demokratično pluralističnih družbah obstaja več, morda tudi nešteto ustreznih nadindividualnih shramb – na primer kot kolektivni spomini ene kot tudi druge nacionalne države. A tudi v teh nacionalnih državah lahko najdemo več različih kolektivnih spominov, kot vidimo v Sloveniji denimo ob primeru kontroverznih spominov na partizane in domobrance (prim. npr. Pušnik, 2017 , str. 73; Vodopivec, 2015, str. 58; Godeša, 2019; Wintersteiner, Brousek, Grafenauer in Wutti, 2020, str. 42). Razume se, da negujejo v posameznih državah ali regijah »lastni« kolektivni spomin v določeni meri tudi etnične ali jezikovne manjšine. Tako se spomin koroških Slovenk in Slovencev na nacizem in drugo svetovno vojno bistveno razlikuje od spomina nemško govorečega večinskega prebivalstva na Koroškem in v Avstriji, kot smo opisali na drugem mestu (Wutti, Danglmaier in Hartmann, 2020, str. 33; 2 Wutti, 2020). Z Abyjem Warburgom predlagam pojem »spominskih skupnosti« (prim. Warburg, 1987, str. 176) za razlikovanje in identifikacijo raznih skupin, ki v določenem prostoru zastopajo in negujejo »svoje« spomine. Ne smemo pa spregledati, da se tudi različni kolektivni spomini nanašajo drug na drugega, so med sabo v določenem sorazmerju, vplivajo nase ter se pogojujejo. Denimo, konfliktni kulturi spominjanja partizanstva in domobranstva dobivata ravno v pričujočem (medsebojnem) konfliktu svojo (rušilno) moč. Kultura spominjanja koroških Slovenk in Slovencev pa natančno v trajnem konfliktu z nemško nacionalno večinsko kulturo spominjanja prispeva k skupninski identiteti pripadnikov manjšin. KOMUNIKATIVNI SPOMIN IN ČASOVNE PRIČE SVETOVNE VOJNE Jan in Aleida Assmann, kulturologa, sta se od poznih osemdesetih let 20. stoletja naprej v nemško govorečem prostoru uveljavila s teorijo kulture spominjanja, naslonjeno na Halbwachsove ideje. Razlikujeta med komunikativnim in kulturnim 1 V slovenščini je leta 2001 izšla knjiga Mauricea Halbwachsa: Kolektivni spomin. Ljubljana: Studia Humanitatis. 2 Prim. tudi Hartmann in Danglmaier v tej reviji. 4 IZPOSTAVLJAMO spominom (prim. Assmann, 1988, str. 29). Po njuni teoriji se spomini po navadi shranjujejo v časovnem poteku življenjske dobe v komunikativnem spominu, se pravi tri do štiri generacije dolgo. Komunikativni spomin – o tem priča že pojem sam – večinoma predajamo verbalno. Dober in aktualen primer so pričevanja zadnjih časovnih prič nacizma in fašizma, ki v Avstriji deloma dejansko še neposredno pripovedujejo šolarjem in šolarkam o tem odločilnem času. Tako predajo svoje spomine mlajšim generacijam. Zaradi vedno večjega časnovnega razmaka od časa druge svetovne vojne je časovnih prič druge svetovne vojne vedno manj, njihov komunikativni spomin presiha, preostane kulturni spomin. Leta 2017 izvedeno večje anketiranje učiteljev in uči- teljic na avstrijskem Koroškem, ki izrecno tematizirajo kulture spominjanja pri svojem pouku in so v prete- klosti tudi izvajali določene projekte na temo nacizma v Avstriji, je pokazalo, da le-ti pripisujejo časovnim pričam, žrtvam nacizma velik pomen za šolski pouk (prim. Wutti in Abing, 2017, str. 194). V intervjujih z našim znanstvenim timom so med drugim razglablja- li, kaj bi v šolskem pouku lahko nadomestilo njihovo vlogo, ko časovnih prič ne bo več. Kot možna nadome- stila so navedli: a) nove medije, ki na ustreznih platformah omogočajo potencial prisotnosti časovnih prič v digitalni obliki, dopolnjeni z denimo zgodovinskimi dejstvi in ustreznimi utrjevalnimi vajami/nalogami za šolarje (prim. Dreier in drugi, 2013, str. 33); b) časovne priče mlajše generacije, ki sicer nacizma in fašizma niso same doživele, a so na primer neposredni potomci žrtev in kot taki tudi sposobni učencem predati tematiko na emotiven način prek osebnih pričevanj. Ob tem se lahko razkrivajo nove vsebine v primerjavi s pripovedmi časovnih prič, denimo družinske razmere ali življenje po drugi svetovni vojni in napetosti pri vračanju v nov vsakdanjik, o katerih so časovne priče pripovedovale redkeje (prim. Gray, 2014, str. 87). V ozadju transgeneracijske predaje travm (prim. npr. Wutti, 2021 ) so tudi pričevanja potomcev časovnih prič lahko zelo avtentična. Poleg tega pa so potomci v primerjavi s časovnimi pričami tehnično in znanstveno bolj vešči, se lahko izobražujejo tudi v smislu profesionalnih konceptov posredovanja, kar bi omogočalo, da tudi lahko vpletejo digitalne posnetke časovnih prič v svoj program; c) zunanje eksperte, ki šolarje vpletejo v avtentično pripovedovanje (pri čemer veljajo tudi zanje postavke, navedene v točki b); d) projektno učno delo, pri čemer se je izkazala posebna vrednota projektnega dela v neposredni okolici šole in tudi »raziskovanje« lastne družinske preteklosti šolarjev in šolark (Wutti in Abing, 2017, str. 198). 3 Za dodatne pomembne možnosti, kako lahko pri šolskem pouku tematiziramo pričevanja otrok in mladostnikov v odsotnosti neposrednih pričevalcev oseb z denimo njihovimi teksti, spomnim na članek Vilme Brodnik: Pouk zgodovine o vojnah skozi oči otrok in mladostnikov, objavljen v reviji Zgodovina v šoli. V: Zgodovina v šoli 2012 (1-2), str. 23–45 (dostopen na povezavi https://www.sistory. si/11686/35971). Posebni potencial kultur spominjanja v šolskem pouku Spominska plošča žrtvam nacističnega nasilja v celovškem gradu (Burghof). Spominjanje je fluidno, pogledi na preteklost se sčasoma spreminjajo. (Foto: Stefan Reichmann, fotografija je last avtorja članka.) 5 Zgodovina v šoli 1, 2021 IZPOSTAVLJAMO Časovne priče fašizma in nacizma, ki so nam bile v minulih letih na razpolago kot neposredni posredovalci informacij iz tega radikalnega časa, so obravnavani čas doživele večinoma kot otroci in mladina. Njihovo dojemanje tega časa ob začetku svojega življenja in kot odrasli v sedemdesetih letih 20. stoletja se je razlikovalo. Pričevanja časovnih prič, ki so to časovno dobo doživeli kot otroci, so večinoma bolj emocionalna, čustvena, prizadeta, saj so se prizadeti mladi spoprijemali z lastnim bremenom, pa tudi z bremenom staršev, kar je dostikrat še huje. V znanosti so glede tega zaznavali »emocionalni trend« v pripovedih časovnih prič (prim. Hondius, 2015, str. 86). 3 Časovne priče npr. holokavsta so podajale določen vidik celotne tematike nacizma. Njihova pričevanja so morali učitelji na šolah dobro pripravljati in predvsem z učenci nato tudi še obravnavati. Postavljati so jih morali tudi v širši kontekst (prim. Boschki in drugi, 2015, str. 483). Šolarjem in šolarkam je moralo biti jasno, da slišijo pripovedovanja s subjektivne perspektive. Ob analizi in vrednotenju naših intervjujev smo opazili, da so učitelji pripovedi prič časa zelo redko tudi kritično ocenjevali. Večinoma so jih omenjali z velikim spoštovanjem. To smo ocenili kot problematično, saj lahko vpliva na presojo učiteljev samih, ki ne bi opazili zmot, nezadostnosti ali denimo predsodkov v pričevanjih časovnih prič. Glede tega naj bi bili potomci in zunanji eksperti, ki jih priporočamo kot eno izmed nadomestil neposrednih pričevanj, bolj izkušeni. Sicer pa zunanji gosti, ki prevzamejo del pouka, ne nadomestijo učitelja, saj mora ta pozneje obravnavo kontekstualizirati. KULTURNI SPOMIN IN NJEGOVO SORAZMERJE S KOMUNIKATIVNIM SPOMINOM Za razliko od komunikativnega spomina kulturni spomin ni vezan na osebe, temveč je institucionalno shranjen (prim. Assmann, 2010, str. 13). Predaja in shranjuje se s pomočjo simboličnih medijev, na primer v obliki spomenikov, spominskih obeležij in praznikov ali tudi konkretnih medijev, kot so časopisi, šolski učni načrti ali učbeniki. Shranja in predaja se v muzejih, ki neposredno tematizirajo preteklost in ob tem tudi reprezentirajo samo določene vidike na preteklost, v arhivih ali tudi filmih, tako dokumentarcih kot tudi igranih filmih. Za predajo kulturnega spomina neka družba izobražuje strokovnjake, med katere gotovo štejemo tudi učitelje in učteljice zgodovine. Komunikativni spomin je prisoten v umetninah, v prostorskih strukturah ali tudi v samem jeziku. Komunikativni spomin je prikrit, kulturni spomin pa v družbi etabliran in bistveno teže dostopen. Kulturni spomin varujejo določeni čuvaji, denimo zgodovinarji, politiki, tudi učitelji. Komunikativni in kulturni spomin obstajata vzporedno, se prekrivata in prehajata eden v drugega ter sta v stalnem razvojnem procesu, v katerem vplivata drug na drugega (Assmann, 2010, str. 343). Upravičeno se lahko kritično sprašujemo, kateri izmed raznih komunikativnih spominov sploh »prispe« v kulturni spomin. 6 IZPOSTAVLJAMO HIERARHIJA SPOMINOV Spomini, ki zadevajo večji del neke skupine in ki so nastali v skupini sami ali zaradi odnosov do drugih, bližnjih skupin, so v ospredju, kakor je že opisal Halbwachs. V tem kontekstu tematizira hierarhijo spominov (prim. Halbwachs, 1967, str. 25). Spomini, ki nastajajo v neki skupnosti, se med seboj krepijo, medtem ko se spomine, ki ne zadevajo skupnosti, izključuje (prim. Halbwachs, 1967 , str. 11 ). Kulturni spomin stabilizira samopodobo neke skupine, podpira vtis enotnosti in enkratnosti ustrezne skupine, pišeta tudi Aleida in Jan Assmann (prim. Assmann in Assmann, 1988, str. 18). Nemška raziskovalka Astrid Erll dodaja še bolj konkretno: »Spominjamo se tistega, kar ustreza samopodobi in lastnim interesom. S sodelovanjem v kolektivnem spominu neke skupine dokazujemo, da ji pripadamo.« (prim. Erll, 2003, str. 160) Plošča v celovškem gradu je dvojezična in širši javnosti približa »narativ« koroških Slovencev. Ploščo so odkrili šele leta 2015 na pobudo zasebnega društva. (Foto: Stefan Reichmann, fotografija je last avtorja članka.) Posebni potencial kultur spominjanja v šolskem pouku 7 Zgodovina v šoli 1, 2021 IZPOSTAVLJAMO »SPOMIN DRUGIH« IN NJIHOV POTENCIAL ZA ŠOLSKI POUK Etnične in jezikovne manjšine bistveno teže vnašajo svoj komunikativni spomin v kulturni spomin družbe. Tako so bili na primer koroški Slovenci, etnična in jezikovna manjšina na avstrijskem Koroškem, tudi samo manjšinsko reprezentirani v kulturnem spominu dežele Koroške. Spomin na pregon Slovencev na Koroškem po letih 1920 in 1942 ali njihova diskriminacija pred plebiscitom kot tudi pred drugo svetovno vojno in po njej vse do nedavnega niso bili sestavni del kulturnega spomina avstrijske Koroške. To se spreminja šele v zadnjih letih, kultura spominjanja na avstrijskem Koroškem postaja zaznavno bolj vključujoča (Wutti, 2020). Kako viden in prisoten je določen pogled na preteklost – neki »narativ« – v družbi, je zmeraj odvisno tudi od družbenega statusa in priznanja oz. prisotnosti skupine, ki ga zastopa. V Sloveniji sicer z zanimanjem opazujemo diskurz kultur spominjanja: Skoraj »v živo« lahko spremljamo, kako se potegujejo različni tokovi – vidiki na preteklost – za svoja mesta v kulturi spominjanja. Pri čemer je aktualni diskurz žal tako zapleten, emocionalen in tudi političen, da pravzaprav ne preseneča, če učiteljice in učitelji pri svojem pouku teh tem sploh ne želijo obravnavati ali pa z njimi hitro »opravijo«, kot to opisuje Pušnik (2017, str. 73). Gotovo lahko to dejstvo vrednotimo kot zamujene možnosti, saj so prav take emocionalne in zapletene razprave, ki se bolj ali manj neposredno tičejo današnje mladine, zanimive za mlado generacijo. Senzibilno in z ustrezno pripravo ter evalvacijo izveden pouk z obravnavo takšnih tem izjemno prispeva k odlični izobrazbi mladih na raznih področjih, kakor to v pričujoči reviji opisuje Nadja Danglmaier. Različni vidiki, različna mnenja in različni svetovni nazori so bistveni za demokratične pluralistične družbe. Če nam uspe ustrezne razprave tematizirati že v šolski izobrazbi – četudi so težke, emocionalne in zapletene – in ob tem tudi vplesti različne vidike in različna ozadja šolarjev samih (tudi v kontekstu na primer etničnih ali migrantskih manjšin), bodo mladi verjetno laže dojemali ta demokratična bistva. TEMATIZIRANJE »STORILCEV IN PRISTAŠEV« V ŠOLSKEM POUKU? V Nemčiji in deloma tudi v Avstriji so bili v preteklih letih zaznavni glasovi, ki zahtevajo, da naj bi tudi nacistični »storilci in pristaši« dobili svoje mesto pri šolskem pouku. Dejansko so bile v ospredju skupine žrtev, večinoma Judi, zaznavno redkeje pa denimo žrtve evtanazije, Romi ali žrtve drugih etničnih skupin. Tudi znatno redkeje so v nemških in avstrijskih šolah tematizirali odpor proti nacizmu. 4 Raziskave so sicer pokazale, da so v šolah še manj tematizirali »storilce in pristaše« nacizma (prim. Hondius, 2015, str. 87). Sicer pa nam občutljiva tematizacija storilcev in pristašev pri šolskem pouku omogoča pogled v zakulisje holokavsta, nacizma in fašizma, saj odgovora na vprašanje, kako je sploh lahko prišlo do teh kršitev človekovih pravic, ne moremo v celoti pričakovati od pričevanj žrtev (prim. Kößler, 2002, str. 49). Pričevanja storilcev in pristašev zato priporočajo za razumevanje širšega konteksta tega časa. Seveda se soočamo z dilemo, saj pri mladostnikih ne bi radi spodbujali sočutje s storilci. Tematiziranje in vključevanje zgodb storilcev in pristašev je možno tam, kjer želimo razpravljati o avtoritarnosti, sadizmu in nereflektirani poslušnosi in pokornosti. Kako te človekove lastnosti tudi še danes zavedejo ljudi na nevredne 4 Na avstrijskem Koroškem, bi, pred- postavljamo, lahko prav posebej tudi v šolah tematizirali odpor proti nacizmu, saj je bil edini večji zaznavni odpor v Avstriji prav partizanski odpor na Koroškem, ki so ga zaznavno vodili koroški Slovenci in koroške Slovenke. Sicer pa moremo spomin na partizanski odpor na avstri- jskem Koroškem še danes uvrščati med »spomin drugih«. Spomin na partizanski odpor ohranja na avstrijskem Koroškem tudi danes še večinoma slovenska manjšina, šele počasi se v zadnjih letih tudi večinska družba odpira za to, za Re- publiko Avstrijo le pomembno zgodovinsko dejstvo odpora na avstrijskem ozemlju. 8 IZPOSTAVLJAMO poti in do ponovnega zastavljanja vprašanj »Kako?« in »Zakaj?« o celotni tematiki (prim. vgl. Gray, 2014, str. 93)? Ko gre za civilni pogum je, obravnava »pristašev« pomembna, saj želimo šolarje vzgajati kot aktivne člane demokratične družbe (prim. Bastel in drugi, 2015, str. 421). Priznati moramo tudi, da se vsaj na višjih šolskih stopnjah mnogo šolarjev prek sodobnih filmov ali tudi videoiger tako ali drugače ukvarja s storilci takratnega časa, morda v igrah celo začasno prevzamejo njihovo vlogo. Poleg tega lahko izhajamo iz tega, da mladostnikom čas nacizma in fašizma še bolj oddaljimo, če nekatere pomembne vidike izrecno izključujemo oz. ne tematiziramo. V Nemčiji in Avstriji je razmeroma lahko identificirati »storilce« (čeprav v Avstriji in posebej na avstrijskem Koroškem z njimi še danes niso opravili v zadostni meri). 5 Sicer pa, kot je pokazal nemški socialni psiholog Welzer v raziskavah, reprezentativnih za Nemčijo, Nemci (in gotovo tudi Avstrijci) identificirajo in lokalizirajo nacistične storilce pretežno v daleč oddaljenih krajih in s tem mislijo predvsem na obsojene naciste. Bistveno redkeje govorijo o storilcih v lastnih vrstah, v lastnem kraju, lastni družini. Lastne družinske člane vidijo pretežno kot junake v drugi svetovni vojni, ki so tudi pomagali Judom in drugim žrtvam (prim. Welzer in Lenz, 2007, str. 9, in Welzer, 2009, str. 76). 6 »Iskanje zgodovinskih dejstev ni preprosto, ker je tesno povezano z ideološkimi in s političnimi pozicijami v boju za prevladujočo razlago zgodovinske resnice.« (Wintersteiner, Brousek, Grafenauer in Wutti, 2020, str. 42). V naših raziskavah smo izvedeli, da ja na avstrijskem Koroškem šele v zadnjih letih možno tematizirati storilce in pristaštvo v lastni regiji (glej prispevek Nadje Danglmaier v tej reviji). Bivše koncentracijsko taborišče Ljubelj sever, denimo, šele v zadnjih letih obiskuje več in več šolarjev in šolark. Do leta 2009 je to bivše koncentracijsko taborišče na avstrijskem Koroškem dobesedno utonilo v pozabo, na območju taborišča se je zaraščal gozd. Še danes je bivše koncentracijsko taborišče Ljubelj sever odličen primer spominskega obeležja, ki šele nastaja in ob katerem opazujemo konfliktne kulture spominjanja (prim. Wutti, 2018) – medtem ko pa je na območju bivšega koncentracijskega taborišča Ljubelj jug, na drugi strani ljubeljskega predora, že od šestdesetih let 20. stoletja naprej ustrezno spominsko obeležje. Za šolski pouk se danes tema »storilcev in pristašev« ponuja zlasti za mehčanje poenostavljenega mišlenja po kategorijah črno-belo, dobro-slabo oz. storilec-žrtev ali junak-hudobnež. Prav jugoslovanski primer priča o bistveno raznoliki resnici: partizani, denimo, so se hkrati borili proti okupatorju, so pa seveda tudi sami kršili človekove pravice. Danes »[N]ne zadošča poudarjati dobre namene (komunističnega) protifašizma in njegovih dosežkov pri zmagi nad nacizmom in fašizmom. Nujno je treba objaviti tudi temne lise in razpravljati o njih: nasilno ravnanje z drugače mislečimi, tudi drugače mislečimi protifašisti med osvobodilnim bojem in potem; temne lise režima titoizma, ki se je hvalil z dosežki ob osvoboditvi Evrope v najbolj črnih časih, ki pa je vendar potem sam vzpostavil diktaturo, ki se je počasi liberalizirala, vendar samo zaradi množice nasprotujočih si sil.« (Wintersteiner, Brousek, Grafenauer in Wutti, 2020, str. 44) Pri šolskem pouku izobražujemo novo generacijo mladostnikov, ki je ideološko (večinoma še) neopredeljena, kar jim (in v doslednosti, če dovolimo, tudi nam) omogoča neopredeljene vidike. Desetletja stara ideološka stališča so jim (deloma ali večinoma) še neznana in s tem so odprti za kreativne rešitve za nove, inkluzivnejše Posebni potencial kultur spominjanja v šolskem pouku 6 Po Welzerjevi raziskavi je leta 2009 samo 2 % Nemcev ocenjevalo, da so njihovi starši ali stari starši čas nacizma ocenili za »zelo pozitivnega«. 30 % intervjuvanih Nemcev z maturo oz. zaključeno visokošolsko izobrazbo je bilo mnenja, da so njihovi predniki pomagali žrtvam (prim. Welzer, 2009, str. 76). Welz- er sklepa, da v normativni emocionalni in čustveni tematiki holokavsta in nacizma ljudje pretežno ocenjujemo po kriterijih, ki bolj ustrezajo lastni pozitivni identiteti in ne po objektivnih kriterijih (prim. Welzer in Lenz, 2007, str. 9 in dalje). Če bi se dejansko samo 2 % Nemcev in Avstrijcev navdušilo nad nacizmom, se ta sistem najbrž ne bi razvil v obsegu, kot se de- jansko je. Če bi dejansko 30 % Nemcev v tem času pomagalo zasledovanim, bi bilo število preživelih holokavsta bistveno večje itd. 5 Tako so koroške »domovinske organizacije« prav na stoto obletnico koroškega plebiscita 2020 postavile nov spomenik Hansu Steinacherju. Steinacherja se še danes med nemško nacionalno usmerjenim prebivalstvom spominjajo zaradi zaslug v »Abwehrkampfu« (ki je v tem narativu oz. tej kulturi spominjanja jasno protislovenski), sicer je bil pozneje prepričan nacionalsocialist. 9 Zgodovina v šoli 1, 2021 IZPOSTAVLJAMO poglede na preteklost, kar lahko smatramo kot pomembno družbeno priložnost. Zato se zavzemam za senzibilno in odgovorno tematiziranje zapletenih, emocionalnih in tudi političnih družbenih razprav pri pouku v njihovi raznolikosti. Čim bolj samostojno se skupina učencev in učenk, v spremstvu izobraženega učitelja, ukvarja s preteklostjo, tem bolj kreativno in individualno se lotevajo te naloge in tem večji bo učni uspeh. Kakor se lahko vsaka »nova« generacija odloča za nov pristop do preteklosti, naj bi bil tudi šolski pouk o teh temah metodično raznolik in odprt. SKLEP V pričujem članku predstavljene teorije kultur spominjanja razkrivajo svojo moč predvsem ob upoštevanju opisane hierarhije spominov. Izhajajoč iz predstave, da je spominjanje odvisno od socialnega okolja, da je fluidno in se pogledi na preteklost spreminjajo sčasoma, ker so socialno konstruirani, postaja tem bolj razumljivo, da so v ospredju in veljavni zmeraj samo določeni narativi, drugi pa so v ozadju, prikriti in subtilni. Tematizacija le-teh spominov in naracij manjšin, spominov »drugih« in seveda tudi pripovedi, ki ne ustrezajo lastnim, v šolskem pouku privede do razširitve vidikov, perspektivične spremembe in lahko krepi kompetence vživljanja v druge. Če nam uspe ustrezne razprave tematizirati že pri šolski izobrazbi – četudi so težke, emocionalne in zapletene – in ob tem tudi vplesti različne vidike in različna ozadja šolarjev samih (tudi v kontekstu na primer etničnih ali migrantskih manjšin), pomagamo mladim dojemati demokratična bistva. Ravno obstoječa emocionalnost in zapletenost teh tematik je, ob ustrezni pripravi in vrednotenju takega pouka, posebna možnost pri šolskem pouku, saj laže spodbudi mlade in jim približa polpreteklo zgodovino. Dosledno lahko tudi laže tematiziramo pomembnost polpreteklosti za sodobnost in prihodnost. VIRI IN LITERATURA Assmann, A. in Assmann, J. (1988). Schrift, Tradition und Kultur. V: Wolfgang Raible (ur.), Zwischen Festtag und Alltag. Zehn Beiträge zum Thema »Mündlichkeit und Schriftlichkeit«. Tübingen: Gunter Narr, str. 25–49. Assmann, A. (2010). Erinnerungsräume. Formen und Wandlungen des kulturellen Gedächtnisses. München: Beck. Bastel, H, Matzka, Ch. in Miklas H. (2015). Holocaust Education in Austria. A (Hi)story of Complexity and Prospects for the Future. V: Gross, Z. in Stevik, D. (ur.), As the Witnesses Fall Silent. 21st Century Holocaust Education in Curriculum, Policy and Practice. Cham: Springer, str. 375–190. Boschki, R., Reichmann, B. in Schwendemann, W. (2015). Towards a New Theory of Holocaust Remembrance in Germany. Education, Preventing Antisemitism, and Advancing Human R ights. V: Gross, Z. in Stevik, D. (ur.), As the Witnesses Fall Silent. 21st Century Holocaust Education in Curriculum, Policy and Practice. Cham: Springer, str. 375–190. 10 IZPOSTAVLJAMO Dreier, W., Herscovitch, A. in Polak, K. (2013). A slowly escaping Landscape. V: Past Forward, Summer 2013, str. 32–34. Erll, A. (2003). Kollektives Gedächtnis und Erinnerungskulturen. V: Nünning, A. in Nünning, V. (ur.), Konzepte der Kulturwissenschaften. Theoretische Grundlagen – Ansätze – Perspektiven. Stuttgart/Weimar: Metzler, str. 156–185. Gray, M. (2014). Contemporary Debates in Holocaust Education. Basingstoke: Palgrave Macmillan. Godeša, B. (2019). Slovenian Historiography in the Grip of Reconciliation. V: Zeitgeschichte 2/46, str. 205–224. Halbwachs, M. (1966). Das Gedächtnis und seine sozialen Bedingungen. Berlin/Neuwied: Luchterhand. Halbwachs, M. (1967). Das kollektive Gedächtnis. Stuttgart: Enke. Hondius, D. (2015). Learning from Eyewitnesses: Examining the History and Future of Personal Encounters with Holocaust Survivors and Resistance Fighters. V: Gross, Z. in Stevik, D. (ur.), As the Witnesses Fall Silent. 21st Century Holocaust Education in Curriculum, Policy and Practice. Cham: Springer, str. 81–94 Jedwab, J. (2010). Measuring Holocaust knowledge and its impact: A Canadian case study. V: Prospects 40, str. 273–287. Kößler, G. (2002). Teilhabe am Trauma? Zeitzeugen in der pädagogischen Annäherung an die Geschichte des Holocaust. V: Fuchs, E., Pingel, F. in Radkau, V. (ur.), Holocaust und Nationalsozialismus. Innsbruck/Wien/München/Bozen: StudienVerlag, str. 8–11. Pušnik, M. (2017). Remembering the Partisans and Yugoslav socialism: Memories and counter- memories. V: Anthropological Notebooks 23, 1, str. 71–91. Vodopivec, P. (2015). The Conflicting Politics of History and Memory in Slovenia since 1990. V: Slovene Studies 37/1-2, str. 45–66. Warburg, A. (1987). Die Wanderungen der antiken Götterwelt vor ihrem Eintritt in die italienische Hochrenaissance. Göttinger Vorlesung vom 29. 11. 1913, unveröffentlicht, zitiert nach: Kany, R. (1987). Mnemosyne als Programm. Geschichte, Erinnerung und die Andacht zum Unbedeutenden im Werk von Usener, Warburg und Benjamin. Tübingen: Max Niemeyer. Welzer, H. in Lenz, C. (2007). Opa in Europa. Erste Befunde einer vergleichenden Tradierungsforschung. V: Harald Welzer (ur.), Der Krieg der Erinnerung. Holocaust, Kollaboration und Widerstand im europäischen Gedächtnis. Frankfurt/Main: Fischer, str. 7–40. Welzer, H. (2009). Die Nachhaltigkeit historischer Erfahrungen. Eine sozialpsychologische Perspektive. V: Radebold, H., Bohleber, W. in Zinnecker, J. (ur.), Transgenerationale Weitergabe kriegsbelasteter Kindheiten. Interdisziplinäre Studien zur Nachhaltigkeit historischer Erfahrungen über vier Generationen. Weinheim/München: Juventa, str. 75–94. Wintersteiner, W., Brousek, J., Grafenauer, D. in Wutti, D. (2020). Osvoboditi prihodnost od nasilja preteklosti! Motivi, cilji in rezultati projekta PRAA. V: Wintersteiner, W., Brousek, J., Grafenauer, D. in Wutti, D. (ur.), Slovenija | Österreich. Befreiendes Erinnern | Osvobajajoče spominjanje. Dialogische Aufarbeitung der Vergangenheit. Dialoško obravnavanje zgodovine. Klagenfurt/Celovec: Drava, str. 35–56. Wutti, D. (2013). Drei Familien, drei Generationen. Das Trauma des Nationalsozialismus im Leben dreier Generationen von Kärntner SlowenInnen. Klagenfurt/Celovec: Drava. Wutti, D. in Abing, K. (2017). Generationale Veränderungen und das Verstummen der ZeitzeugInnen. Nationalsozialismus und Holocaust im schulischen Unterricht. V: Erinnerungsgemeinschaften in Kärnten/Koroška. Eine empirische Studie über gegenwärtige Auseinandersetzungen mit dem Nationalsozialismus in Schule und Gesellschaft. Klagenfurt/ Celovec: Hermagoras/Mohorjeva, str. 205–224. Wutti, D. (2018). Das ehemalige KZ am Loibl/Ljubelj als Kärntner Gedenkort. V: Gedenkdienst 2018/2, str. 11–13. Wutti, D. (2020). Naj bo preteklost v prihodnosti drugačna. V: Wutti, D., Danglmaier, N. in Hartmann, E. (ur.), Erinnerungskulturen im Grenzraum. Spominske kulture v obmejnem območju. Klagenfurt/Celovec: Hermagoras/Mohorjeva, str. 27–34. Wutti, D. (2021). Memories, Large-Group Identity and Political Participation. The Carinthian Slovenes between Cultural Insecurity and Security. V: Carbonneau, J-R., Jacobs, F. in Keller, I. (ur.), Dimensions of Cultural Security for National and Linguistic Minorities. Brussels: Peter Lang. Posebni potencial kultur spominjanja v šolskem pouku