Ada Holcar Brunauer, Cvetka Bizjak, Marjeta Borstner, Janja Cotič Pajntar, Vineta Eržen, Mihaela Kerin, Natalija Komljanc, Saša Kregar, Urška Margan, Leonida Novak, Zora Rutar Ilc, Sonja Zajc, Nives Zore Formativno spremljanje v podporo učenju Priročnik za učitelje in strokovne delavce Zakaj formativno spremljati FORMATIVNO SPREMLJANJE V PODPORO UČENJU Priročnik za učitelje in strokovne delavce Avtorice: dr. Ada Holcar Brunauer, mag. Cvetka Bizjak, mag. Marjeta Borstner, mag. Janja Cotič Pajntar, mag. Vineta Eržen, Mihaela Kerin, dr. Natalija Komljanc, Saša Kregar, Urška Margan, dr. Leonida Novak, dr. Zora Rutar Ilc, mag. Sonja Zajc, Nives Zore Strokovna redakcija: dr. Ada Holcar Brunauer in mag. Cvetka Bizjak Strokovni pregled: ddr. Barica Marentič Požarnik Jezikovni pregled: Mira Turk Škraba Izdal in založil: Zavod Republike Slovenije za šolstvo Predstavnica: Jasna Rojc Urednici založbe: Zvonka Kos in Andreja Nagode Oblikovanje in ilustracije: Davor Grgičević Grafična priprava: Design Demšar, d. o. o. Fotografije: Shutterstock Spletna izdaja Ljubljana, 2025 Publikacija je dosegljiva na: www.zrss.si/pdf/FS_Zakaj_formativno_spremljati.pdf Kataložni zapis o publikaciji (CIP) pripravili v Narodni in univerzitetni knjižnici v Ljubljani COBISS.SI-ID 238096131 ISBN 978-961-03-0895-9 (PDF) Priznanje avtorstva-Nekomercialno-Brez predelav Vsebina Zakaj formativno spremljati Predgovor .................................................................................................. 4 Uvod ......................................................................................................... 5 Formativno spremljanje v podporo učenju .................................................... 7 Viri in literatura ........................................................................................ 15 1 Nameni učenja in kriteriji uspešnosti 2 Dokazi 3 Povratna informacija 4 Vprašanja v podporo učenju 5 Samovrednotenje, vrstniško vrednotenje Formativno spremljanje v vrtcu 3 Predgovor Zakaj uvajamo formativno spremljanje Formativno spremljanje lahko razumemo kot drugačno filozofijo učenja in poučevanja. Lahko pa ga pojasnimo kot krovno besedno zvezo za didaktične pristope, ki – kot kažejo obsežne raziskave po svetu – prispevajo k odpravljanju zakoreninjenih in neučinkovitih praks ter stereotipov na področju učenja in poučevanja. Dolgo je veljalo, da je pri učenju in poučevanju ključnega pomena povratna informacija, ki jo učečemu posreduje učitelj. Nova spoznanja kažejo, da so dosežki boljši, če povratno informacijo dobi tudi učitelj1 od učenca.2 V pedagoški praksi v preteklosti je bilo pogosto poudarjeno predstavljanje ciljev, ki so v učnih načrtih praviloma zapisani za učitelje v strokovnem jeziku. Danes je v ospredju predstavljanje osmišljenih namenov učenja. V praksi pogosto ugotavljamo pomanjkanje pozornosti pri oblikovanju kriterijev uspešnosti. Raziskave kažejo, da dobro oblikovani kriteriji uspešnosti, ki temeljijo na ciljih (namenih učenja) in standardih znanja, vplivajo na učinkovito delo, motivacijo in odgovornost vseh učečih. Lahko bi našteli še mnoge razlike med aktualnimi pristopi in pristopi v preteklosti. Posamezni učitelj pri sebi težko zazna stereotipe. Dela v dobri veri in čuti težave, ki jih pogosto želi reševati z administrativnimi ukrepi ali pa jih pripiše slabi motivaciji in neodgovornosti učencev – s tem pa te niso več njegove in jih zato tudi ne rešuje. Iz teh in še mnogih drugih razlogov brez načrtnih aktivnosti ravnatelja na področju pedagoškega vodenja in njegove podpore učiteljem, brez sodelovanja z drugimi učitelji ali s strokovnjaki zunaj šole v daljšem obdobju posamezniki težko in redko spreminjajo svojo prakso. Ob bežnem vpogledu v teorijo in prakso formativnega spremljanja marsikoga odvrnejo misli, kot so »To počnem; to sem že delal; zopet nekaj novega; odvečno delo; ni mogoče; ne verjamem ipd.«. Poleg tega je šolski prostor napolnjen s stalnimi spremembami in posegi v delo učiteljev in ravnateljev, ki zato z nezaupanjem, dvomi, zadržki ali celo z odporom ocenjujejo pobude za spreminjanje utečene pedagoške prakse. K zadržkom pripomorejo realne, včasih pa tudi le miselne ovire, ki izhajajo iz učnih načrtov, pravilnikov, pritiskov staršev, usmerjenosti v končne ocene, pritožbe ipd. Izkušnje učiteljev in svetovalcev Zavoda RS za šolstvo, ki so v preteklih letih sodelovali v projektih formativnega spremljanja, kažejo, da nobena od naštetih navedb ni zanemarljiva. V vsej kompleksnosti vzgojno-izobraževalnega procesa so pomembna mnenja posameznikov, njihova prepričanja in občutki. To je izhodišče za ravnatelje in učitelje, da ugotovijo trenutno stanje in se odločijo, v kolikšni meri, s kakšno dinamiko, na katerih področjih in s kakšno podporo se bodo lotili spreminjanja prakse učenja in poučevanja. V družbi hitrih sprememb je zavedanje o pomenu kakovostnega in trajnega znanja ključnega pomena. To pomeni tudi potrebo po oblikovanju takšnih učnih okolij, ki zagotavljajo miselno spodbudno, psihološko varno in sproščeno vzdušje za vse učence. To pa so ključna izhodišča formativnega spremljanja. Ker gre pri formativnem spremljanju za načela, ki se ne razlikujejo med posameznimi predmeti in dokazano delujejo na vseh področjih učenja in poučevanja, ni razlogov, da ne bi formativnega spremljanja uvajali na vseh ravneh vzgoje in izobraževanja ter pri vseh predmetih. Uvajanje načel formativnega spremljanja je dolgotrajen proces, ki lahko traja pet, deset ali še več let. Dr. Vinko Logaj 1 Izraz učitelj je uporabljen za vzgojitelje, učitelje in druge strokovne delavce na vseh ravneh izobraževanja. 2 Izraz učenec je uporabljen za otroke v vrtcih, učence v osnovnih in glasbenih šolah ter dijake v srednješolskem izobraževanju. 4 Zakaj formativno spremljati Uvod Vse več naprednih šolskih sistemov v Evropi in po svetu v vsakodnevni šolski praksi udejanja načela formativnega spremljanja. Raziskave dokazujejo, da to prispeva k dobri kakovosti učenja, poučevanja in učnih dosežkov vseh učencev. Na Zavodu RS za šolstvo smo se odločili, da uvajanje elementov formativnega spremljanja v šolsko prakso, ki smo jih pri nas začeli udejanjati v projektih Nova kultura preverjanja in ocenjevanja, Didaktika ocenjevanja znanja in Refleksivna edukacija ter jih nadaljevali v različnih mednarodnih projektih in študijskih skupinah, obogatimo s priročnikom,3 ki je pred vami. Priročnik združuje strokovna, znanstvenoraziskovalna in osebna spoznanja avtorjev – svetovalcev ter učiteljev praktikov, ki že vrsto let učinkovito uvajajo formativno spremljanje v svojo prakso. Namenjen je vzgojiteljem in učiteljem4 v osnovnih, glasbenih in srednjih šolah, ki so na začetku poti uvajanja formativnega spremljanja v svojo prakso, ter vsem, ki bi želeli še izpopolniti svoje znanje na tem področju. Avtorji si želimo, da bi učitelji v njem našli Priročnik poleg uvodnega dela v ospredje postavlja ideje, s katerimi bi obogatili svojo pedagoško pet elementov formativnega spremljanja: namene prakso in ustvarjali okoliščine, ki bodo učencem učenja in kriterije uspešnosti, dokaze, povratno omogočale samostojnejše učenje ter pridobivanje informacijo, vprašanja v podporo učenju ter trajnejšega in kakovostnejšega znanja. Priročnik samovrednotenje in vrstniško vrednotenje, ki vsebuje didaktična priporočila za načrtovanje so razporejeni v ločene zvezke. V zbirki je tudi učnega procesa, zasnovanega na kognitivno- sedmi zvezek, v katerem so objavljena načela konstruktivističnem in humanističnem razumevanju formativnega spremljanja v vrtcih. Vzgojitelji si pri učenja in poučevanja s poudarkom na spoznanju, poglabljanju razumevanja posameznih elementov da učenje ni le spoznavni, intelektualni oz. lahko pomagajo tudi z ostalimi šestimi zvezki. razumski proces, temveč v njem sodeluje učenec kot celovita osebnost. Učitelja spodbuja, da išče Vsak zvezek vsebuje: odgovore na vprašanja, kako spodbuditi učence k večji miselni dejavnosti, hkrati pa ga opozarja, teoretični del, ki izpostavlja nekaj bistvenih da so čustva, osebni cilji, radovednost, težnja po značilnosti posameznega elementa uveljavljanju svojih zmožnosti, samouresničevanju, formativnega spremljanja, ustvarjanju in osebnem smislu pri učenju enako pomembni kot čisto intelektualni procesi (Marentič orodje za refleksijo, ki vodi učitelja v razmislek, Požarnik, 2003). kako uspešen je pri uvajanju formativnega spremljanja v svojo prakso, in Priročnik omogoča učiteljem razmislek o bolj učinkovitih pristopih k poučevanju za samostojno formativno spremljanje v praksi, z različnimi učenje, lahko pa služi tudi kot podlaga za primeri, delovnimi listi ipd., ki jih učitelj ob načrtovanje in spremljanje pouka ter delavnic določenih prilagoditvah lahko prenese na svoj ali vodenje pogovora o formativnem spremljanju predmet oz. področje. Avtorji smo zbrali mnogo na izobraževanjih in različnih delovnih srečanjih najrazličnejših primerov, med katerimi lahko učiteljev. učitelj izbira in jih uporabi po svoji presoji. 3 Priročnik je sestavljen iz sedmih zvezkov. 4 Avtorji v priročniku ves čas uporabljamo besedi učitelj in učenec, pri čemer velja poudariti, da je priročnik ob določenih prilagoditvah uporaben tako v vrtcih kot tudi osnovnih, glasbenih in srednjih šolah ter domovih za učence s posebnimi potrebami in vzgojnih domovih. Izraz učitelj se nanaša na pedagoške delavce od vrtca do srednje šole. 5 S spremembo, ki je opisana v priročniku, se strahospoštovanju. Želimo biti njihovi vodniki na lotevamo zahtevne naloge – spreminjanja naših poti do ciljev, ki so si jih zastavili sami. delovanja pri vodenju pouka, ki v spremenjenih Na tej poti nas čakajo ovire tako v našem umu (kako preseči ustaljene vzorce ravnanja) kot močno ukoreninjenih vzorcev razumevanja in učiti takrat, ko smo kot prvošolci vstopili v prvi preobremenjenost učnih načrtov). Izkušnje učiteljev, ki so že stopili na to pot, nam povedo, razred osnovne šole. Največkrat smo se kot da kljub vsem oviram vztrajajo zaradi pozitivnih učenci seznanjali s tradicionalnim načinom Pedagoški delavci smo se poučevanja začeli tudi ovire, ki so sistemske narave (npr. snovna družbenih razmerah niso več učinkoviti. odzivov učencev. Menijo, da poti nazaj k poučevanja. Vzorci razmišljanja in delovanja, tradicionalnemu načinu poučevanja ni več. ki smo jih kot učenci doživljali pri učiteljih, so se v našem umu globoko ukoreninili in jih je Avtorji si želimo, da bi učitelji v tej publikaciji našli težko spreminjati. predvsem spodbude in spoznanja, ki jih boste na podlagi svojih izkušenj in ustvarjalnosti nadgradili Učencev ne želimo več siliti k učenju in z ter prenesli v razred, kjer bodo zaživele na povsem njimi vzpostavljati odnosov, ki temeljijo na svojevrsten način. Namesto sklepa pa še misel učiteljice, vključene v razvojno nalogo Formativno spremljanje/ preverjanje, ki je zapisala: »Razreda ne vidim več samo kot CELOTO, ampak v njem vidim tudi vsakega POSAMEZNIKA.« Želimo si, da bi bil priročnik učiteljem v pomoč pri prizadevanjih ustvariti pouk po meri vsakega učenca, ki bo v vsakem posamezniku vzbudil interes za učenje in soljudi, da mu bo mar, kaj se dogaja z njim in okoli njega. 6 Zakaj formativno spremljati Formativno spremljanje v podporo učenju Formativno spremljanje v zadnjih letih vzbuja veliko zanimanje. Pri tem imata največ zaslug Britanca Paul Black in Dylan Wiliam, ki sta svoje ideje, podprte z raziskavami, objavila v številnih knjigah in člankih. Poudarja pomen aktivne vloge učenca pri izgradnji kakovostnega in trajnega znanja. Pri tem ga učitelj podpira tako, da nenehno ugotavlja, kako učenec napreduje, in prilagaja pouk povratnim informacijam, ki jih pridobi od učenca. Zelo pomembno je, da si učitelj in učenci izmenjujejo povratne informacije z namenom premagovanja vrzeli v učenju ter izboljšanja dosežkov. V tovrstnem pouku ima učenec veliko možnosti za izražanje svoje individualnosti: iskanje osebnega smisla, načrtovanje in udejanjanje svojih poti, ki so prilagojene njegovim načinom učenja, uveljavljanje svojih zmožnosti in interesov, ohranjanje radovednosti in ustvarjanje. Wiliam (2013, str. 123) opisuje formativno spremljanje kot »most med učenjem in poučevanjem«, pri čemer izpostavlja pet »ključnih strategij«: 1. razjasnitev, soudeleženost pri določanju in razumevanje namenov učenja in kriterijev za uspeh, 2. priprava takšnih dejavnosti v razredu, s katerimi je mogoče pridobiti dokaze o učenju, 3. zagotavljanje povratnih informacij (tudi od učenca k učitelju), ki učence premikajo naprej, 4. aktiviranje učencev, da postanejo drug drugemu vir poučevanja, 5. aktiviranje učencev za samoobvladovanje njihovega učenja. Formativno spremljanje je učinkovito, če ga Komljanc (2008), ki se pri nas že več kot integriramo v poučevanje, ki pa ga je treba v ta desetletje ukvarja s formativnim spremljanjem, namen temeljito reorganizirati: »Kakršno koli ga opredeljuje kot pedagoški dialog za soglasno novost pri formativnem spremljanju je nemogoče skupno učiteljevo in učenčevo spremljanje, obravnavati kot obrobno spremembo v procesu kontroliranje in usmerjanje razvoja učenja učenja in poučevanja. Zahteva namreč določeno posameznika, da bi izboljšali učni učinek v mero povratnih informacij med učečimi in procesu učenja in da bi bila sodba o vrednosti učiteljem, kar predpostavlja kakovostne interakcije, naučenega ob koncu učenja čim bolj korektna. ki so v osrčju pedagogike« (Black in Wiliam, 1998, str. 16). 7 Elementi formativnega spremljanja Učenec sodeluje pri oblikovanju namenov učenja in kriterijev uspešnosti. Ker oboje razume, je bolj motiviran, bolj aktiven in bolj osredotočen na učenje. Vse skupaj vodi v prevzemanje za svoje učenje. Učitelj skozi celotni proces odgovornosti Nameni učenja učenja omogoča dokazovanje Učenci presojajo svoje dosežke in kriteriji (multimedijske in druge vizualne in dosežke sošolcev na podlagi znanja na različne načine dogovorjenih kriterijev uspešnosti predstavitve, pisna besedila, podlagi svoje idr.). Dokazi o in vrstniške procesu učenja presoje drug Samovrednotenje, in znanja (učni uspešnosti. Na raziskovalne naloge praktični izdelki, drugemu Dokazi vrstniško dosežki) se pomagajo vrednotenje zbirajo v mapi ugotavljati dosežkov ali in presegati UČENEC kako drugače. morebitna šibka področja. Na podlagi tega načrtujejo naslednje korake. Učitelj učencem daje Učitelj sistematično Vprašanja sprotne povratne (razumevanja) za učenju spodbuja, da dajejo določeni pojem in to povratne informacije tudi upošteva pri načrtovanju drug drugemu. Učitelj dejavnosti in kriterijev načrtno pridobiva povratne ugotavlja raven znanja Povratna informacije, ki učence v podporo usmerjajo naprej, in jih informacija uspešnosti. Pri tem izhaja iz informacije učencev in jih učenčevih izkušenj in pridobljenega znanja, k postavljanju upošteva pri načrtovanju vprašanj spodbuja tudi učence. Zastavlja odprta, problemska pouka. vprašanja, ki spodbujajo razmišljanje , in učencem omogoča dovolj časa za odgovore. Sprejema vse odgovore in znanje izgrajuje tudi na nepravilnih in delnih odgovorih. Kakšne so prednosti na izboljšanje dosežkov vseh učencev, posebej učno šibkejših, njihovo učenje in znanje pa sta, in učinki formativnega ob omogočanju enakih pogojev za vse učence, kakovostnejša. Učenci postanejo enakovredni spremljanja? partnerji v učnem procesu, pri čemer razvijajo bolj poglobljeno znanje in spretnosti učenja, samovrednotenja, vrstniškega vrednotenja ter Formativno spremljanje ima pozitiven učinek na druge učne strategije. Učenci, ki so aktivno učenje takrat, ko učitelj kakovostne povratne vključeni v izgrajevanje razumevanja novih informacije poda učencem in ko ti vrednotijo svoje konceptov (in ne le v pomnjenje informacij), se delo ter delo drug drugega. Pri tem je ključno, da učijo vrednotiti svoje delo ter delo vrstnikov glede učitelj nenehno prilagaja poučevanje spoznanjem, na kriterije uspešnosti. Tako razvijajo zmožnost ki jih pridobiva v učnem procesu, in je pozoren samousmerjanja svojega učenja, ki jim bo v pomoč, na potrebe slehernega učenca (Black idr., 2002). da bodo živeli kakovostno ter uspešno delovali v Formativno spremljanje ima lahko velik vpliv skupnosti. 8 Zakaj formativno spremljati Kakšen je pouk, pri katerem Učenje je socialno in sodelovalno. učitelji udejanjajo načela formativnega spremljanja? Učenci se učijo samostojno in drug od drugega. Učenci, ki so določen pojem že usvojili, pomoč ponudijo tistim, ki jo še potrebujejo. Po Wiliamu (2013) je aktiviranje učencev kot vir poučevanja Učitelji, ki poučujejo po načelih formativnega drug drugega ena od bistvenih sestavin dobrega spremljanja, skrbijo, da je vzdušje v razredu poučevanja. Učitelj spodbuja učence, da miselno spodbudno, psihološko varno in sodelujejo drug z drugim. V sodelovalnih učnih sproščeno. skupinah izmenjujejo svoja stališča in razvijajo komunikacijske ter druge veščine, potrebne za uspešno delovanje v današnji družbi. Za učinkovito je odvisna tudi od motivacije učencev in njihovih sestavini: skupni cilj in individualna odgovornost za njegovo doseganje. To pomeni, da mora skupina Učenje ni le razumski proces, njegova učinkovitost sodelovalno učenje morata biti prisotni dve povezujejo s svojimi interesi. S skrbno izbiro učnih nekega problema, uspeh skupine pa mora biti odvisen od prispevka slehernega posameznika aktivnosti in premišljenim oblikovanjem vprašanj (Slavin, 2013; Peklaj, 2011). vzbuja naravno radovednost učencev. učenci v učnih ciljih iščejo osebni smisel in jih delati za doseganje skupnega cilja oz. rešitev čustev. Učitelj v pouk vključuje aktivnosti, v katerih Učenci se pri izražanju svojih misli, čustev, želja, potreb, izkušenj, domišljije, opažanj in ustvarjalnosti počutijo varne in sprejete, upajo si tvegati, delati napake, kar ustvarja pogoje za razvoj samozavestnih posameznikov. Delo poteka v zaupnem in varnem okolju, ki postavlja učenje v središče in pri učencih spodbuja zavzetost za učenje. Učenci razumejo, kaj se učijo in zakaj ter kaj bodo morali razumeti, vedeti in znati, da bodo uspešni. Učitelji so v nenehni interakciji z učenci (s posameznikom ali skupino). Omogočajo jim, da spremljajo in vrednotijo kakovost svojega dela – s tem ciljem jih vključijo že v fazo oblikovanja namenov učenja (pri čemer izhajajo iz učnih ciljev, zapisanih v učnih načrtih) in kriterijev uspešnosti. Tako postane njihovo učenje kakovostnejše in bolj osmišljeno. Učenci sodelujejo pri načrtovanju dejavnosti in dlje časa vztrajajo pri njih, ker se jim zdijo vredne truda. Vedo, kaj se bodo učili in zakaj se bodo učili ter kaj bodo morali storiti, da bodo uspešni. Pri vrednotenju učenčevega dela učitelji dajejo prednost opisnim ocenam (pred številčnimi), ker vedo, da jim bodo te v pomoč pri razvijanju kakovostnega znanja in doseganju čim boljših učnih dosežkov. 9 Požarnik in Plut Pregelj učiteljem svetujeta naj Učitelji z vprašanji spodbujajo dialog in razvoju kakovostne prakse na tem področju učencem dajejo dovolj časa za razmislek. posvetijo nekaj ur zapovrstjo (Marentič Požarnik, Plut Pregelj, 2009). Učitelji se zavzemajo, da je pri pouku čim več odprtih in problemskih vprašanj. Učenci lahko izkazujejo svoje znanje na Vprašanja vodijo učenčevo razmišljanje, jih opozarjajo na stranpoti in različne načine. jim pomagajo pri izgrajevanju razumevanja. Učenci vedo, da so njihove ideje dobrodošle, četudi so samo deloma pravilne ali napačne. V takih primerih Učitelji se zavzemajo, da imajo učenci možnost jih učitelji uporabijo pri vodenju nadaljnjega izkazati svoje znanje na različne načine in s pogovora. Učitelj ne izreka pozitivnih ali negativnih pomočjo raznolikih dokazov, pri čemer lahko učenci sodb o učenčevih odgovorih. Napake obravnava kot sami predlagajo načine in oblike predstavitve. del učenja; iz njih se lahko veliko naučimo (Brown, Preizkusi znanja predstavljajo le enega izmed 1994). mnogih načinov, kako učenci izkazujejo svoje ali poznam pravi odgovor.« kako razmišljam, in ne, da jo zanima, »Sedaj vem, znanje. Učitelj jih v pouk lahko vključi v različnih fazah. Učenci lahko sodelujejo pri oblikovanju vprašanj za preizkuse. Učenci vrednotijo svoje dokaze in dajejo povratne informacije vrstnikom. To jim pomaga, da bolje razumejo, kako bi lahko še (Učenec, katerega učitelj je sodeloval izboljšali svoje znanje. Lahko analizirajo postavljene v raziskovalnem projektu King; kriterije uspešnosti, s čimer pridobijo širši pregled Black, 2007) nad kakovostjo pridobljenega znanja. Učitelji s pomočjo vprašanj spodbujajo učence h kritičnemu vrednotenju dosežkov, k refleksiji Najpomembnejše povratne informacije so o močnih področjih pri sebi in drugih ter jim tiste, ki pridejo od učencev k učiteljem. omogočajo, da doživljajo zadovoljstvo nad dosežki, v katere so vlagali trud. Usmerjanje razmišljanja učencev s pomočjo vprašanj pomeni za učitelje po vsem svetu in tudi pri nas velik strokovni izziv. Najpogosteje govorimo o povratnih informacijah, Naj jih naštejemo samo nekaj: zastavljanje odprtih ki jih učitelji dajejo svojim učencem. Raziskave pa vprašanj, vprašanj, ki spodbujajo višje ravni ali kažejo, da na kakovost dosežkov najbolj vplivajo kažejo na stranpoti načina razumevanja pojmov, tiste povratne informacije, ki pridejo od učencev dati učencem dovolj časa za odgovor itn. Marentič k učiteljem in jim sporočajo, kaj oni že vedo, kako 10 Zakaj formativno spremljati dobro razumejo, kje delajo napake, česa še ne ozadje. Za vsakega učitelja je temeljni izziv, kako razumejo in kdaj niso zavzeti. Takšne povratne upoštevati vse te individualne razlike. informacije naredijo učenje vidno (Hattie, 2009). Tako učitelji dobijo vpogled v potek učnega procesa, informacije pa uporabijo za prilagoditev Učitelji se zavzemajo, da učenci v čim poučevanja. Praksa je lahko zelo preprosta, npr. večji meri prevzamejo skrb nad učenjem in vprašanje na listku ob koncu učne ure: Kaj je bilo razvijejo odgovoren odnos do učenja. najpomembnejše, česa si se danes naučil? Ali: Kaj si dobro razumel, česa pa še ne? Kaj ti je bilo pri današnji uri všeč, kaj pa ne? Z učenci se je treba Učenci se iz svojega socialnega okolja še pred pogovoriti o odgovorih. vstopom v šolo naučijo marsikaj o tem, kako Povratne informacije, ki jih učitelji dajejo svojim se učiti. Postopki učenja, ki jih otrok pridobi s učencem, so najučinkovitejše takrat, ko so ustne, posnemanjem, so slabo ozaveščeni. Zato je pravočasne, specifične in izhajajo iz kriterijev pomembno, da učitelj med poukom ustvarja uspešnosti. Učencem sporočajo, kaj morajo še priložnosti, v katerih učenci ozaveščajo svoj proces izboljšati, zakaj naj to storijo in kako. Učitelj jih učenja, razvijajo kriterije kakovostnega učenja in oblikuje tako, da spodbuja učenčevo razmišljanje. sprejemajo odločitev o tem, kako bodo dosegli Wiliam (2013) je na podlagi obsežne raziskave namene učenja. Tako vzgajamo učence, ki so povzel, da učencem samo podajanje povratnih sposobni samostojno usmerjati svoje učenje. informacij o njihovih trenutnih dosežkih prinaša relativno malo koristi. Če pa povratne informacije oblikujemo tako, da učence motivirajo in jih vodijo v »Razmišljanje procesu učenja, so lahko učinki na učenje večji. učencev o lastnem učenju je postalo bolj usmerjeno, vse bolj natančno so znali »Če bi vedel, povedati, kaj so se naučili in kako kako naj to uporabim, ter ob ozaveščanju procesa učenja bi to storil že zdavnaj.« dobivali nove ideje.« (Učenec, katerega učitelj je sodeloval (Učitelj, ki je sodeloval v projektu v raziskovalnem projektu King; CIDREE5 AFL6) Black, 2007) Npr. povratna informacija »Uporabi …!« ni dovolj. Učenci z razvito zmožnostjo samouravnavanja dobro gospodarijo s časom za učenje in si Učenci potrebujejo usmeritev, kako naj to zastavljajo višje specifične in kratkoročne cilje, uporabijo. pogosteje in natančneje vrednotijo svoje delo, si zastavljajo višje standarde, so bolj učinkoviti in Učitelji so občutljivi za individualne razlike vztrajajo kljub oviram. Razvoj samouravnavanja ne med učenci, še posebej za razlike v njihovem poteka ločeno od usvajanja znanja – prizadevanja predznanju. za dosego učnih ciljev in razvoj kakovostnih načinov učenja so nedeljiva celota (Istance in Dumont, 2013). Učitelji se zavzemajo, da bi učenci v čim Učenci se med seboj razlikujejo po več dejavnikih, večji meri prevzeli odgovornost za svoje učenje in ki so bistveni za učenje: po predznanju, da bi v njih prebudili veselje do učenja in znanja, sposobnostih, predstavah o razumevanju kar je še posebno pomembno za tiste učence, ki kakovostnega učenja, učnem slogu in strategijah, doma nimajo ustrezne podpore pri učenju. Končni interesih, motivaciji, prepričanjih glede cilj učiteljevih prizadevanj je vzgoja posameznikov, samoučinkovitosti ter čustvenem odnosu do ki zmorejo samostojno usmerjati svoje učenje. učenja. Razlikujejo se tudi po družbenookoljskih To bodo potrebovali vse življenje (Pečjak, 2012; razmerah – jezikovno, kulturno in socialno Pečjak, Peklaj in Tomec, 2006). 5 CIDREE (Consortium of Institutions for Development and Research in Education in Europe) Evropsko združenje izobraževalnih institucij. 6 AFL (Assessment for Learning) Spremljanje v podporo učenju. 11 Katera vprašanja si Izkušnje iz preteklih projektov kažejo, da je za učinkovito uvajanje načel formativnega spremljanja zastavljajo učenci, vključeni potrebnih več let. Raziskave kažejo, da se znatne spremembe dogodijo v roku petih, morda celo v formativno spremljanje? desetih ali petnajstih letih. Treba je vztrajati in se držati tistega, kar je zares pomembno. To potrjujejo • tudi naše izkušnje. Katera so moja močna področja? • Kaj sedaj? Kateri so moji nadaljnji koraki? Potrebna so redna srečanja z učitelji, podpora • in kolegov na šoli. Učitelji morajo imeti priložnosti, Kako bom vedel, da je to, kar sem naredil, da se srečujejo in si izmenjujejo izkušnje, se učijo dobro? • strokovnjakov na tem področju ter podpora vodstva Kaj sem se naučil? • Kako bi lahko nalogo opravil še bolje? za učenje. Poleg tega se mora šola zavzeti, da bo drug od drugega ter napake vidijo kot priložnosti • Kaj bi drugič naredil drugače? uvajala formativno spremljanje, dokler to v razredih • Kaj je najpomembnejše, kar mi je uspelo ne bo zares zaživelo (Black, 2007). • Ali sem dal pri uri vse od sebe? prepričanja učiteljev, zato smo pripravili kratek Kako dobro sem sodeloval s sošolci? vprašalnik (str. 13), ki bo osvetlil vašo naravnanost • Pri tem igrajo pomembno vlogo stališča in narediti pri tej učni uri? • Na kaj sem najbolj ponosen? do formativnega spremljanja. Vprašalnik lahko • Kaj je bilo zares težko, v kaj se bom moral izpolnite na začetku uvajanja formativnega v nadaljevanju/naslednjič bolj poglobiti? spremljanja in se k njemu vrnete čez leto ali dve. Kaj je ključnega pomena, Ker so najpomembnejše povratne informacije da bi formativno spremljanje tiste, ki prihajajo od učencev k učiteljem, smo pripravili tudi vprašalnik (str. 14), s katerim lahko lahko zaživelo v razredu? dobite vpogled v to, kako učenci doživljajo vaše poučevanje. Priporočamo vam, da ga učenci izpolnijo na začetku in koncu šolskega leta. Ključnega pomena je, da smo v strokovnih in človeških prizadevanjih realni v pričakovanjih. 12 Zakaj formativno spremljati Kakšna so moja prepričanja o formativnem spremljanju? Formativno spremljanje … Se Se ne Ne vem strinjam strinjam Učence spodbuja k učenju. Pozitivno vpliva na kakovost dosežkov. Učenci so partnerji v učnem procesu. Vključitev učencev v vrednotenje znanja omogoča razvoj samovrednotenja, ki ga bodo učenci lahko uporabili tudi kasneje v življenju. Pozitivno vzdušje v razredu pripomore k temu, da se učenci bolje učijo. Ko učenci razumejo, kaj se učijo in zakaj ter kaj se pričakuje od njih, se učijo bolje, njihovo učenje pa je bolj osmišljeno. Formativne povratne informacije so učencem v pomoč pri razvijanju kakovostnega znanja in doseganju boljših učnih dosežkov. Pri pouku se upoštevajo potrebe vsakega učenca. Povratne informacije izboljšujejo proces učenja in dosežke. Povratne informacije, ki pridejo od učenca k učitelju in mu sporočajo, kaj učenec že ve, kako dobro nekaj razume in kje dela napake, imajo velik učinek na dosežke. Učenje drug od drugega pripomore k izboljšanju učnih dosežkov. Učenci, ki samostojno usmerjajo svoje učenje, v večji meri prevzamejo odgovornost za svoje učenje. Moj slog poučevanja pri učencih ohranja veselje do učenja. 13 Kako učenci doživljajo moje poučevanje? Oceni, v kolikšni meri se strinjaš z naslednjimi Sploh se Se ne Se Popolnoma trditvami. ne strinjam strinjam Ne vem strinjam se strinjam Učitelj pri pouku redno spremlja, kakšno je moje znanje in znanje mojih sošolcev. Učitelj mi pove, kako bi lahko svoje učenje še izboljšal (s katerimi načini/postopki). Pri pouku sošolci lahko sodelujemo med seboj, si pomagamo in se učimo drug od drugega. Učenci imamo možnost sodelovati pri oblikovanju namenov učenja in iskanju osebnega smisla. Učenci imamo možnost sodelovati pri oblikovanju kriterijev uspešnosti. Običajno razumem, kaj se bomo učili in zakaj ter kaj se pričakuje od mene. Svoje delo znam vrednotiti in presoditi, kaj sem naredil dobro ter kaj moram še izboljšati. Znam presoditi dosežke svojih sošolcev in jim podati povratne informacije o njihovem delu, ki so zanje uporabne. Pri vrednotenju svojega dela in dela sošolcev si pomagam s kriteriji uspešnosti. Med učenjem in ob koncu nove učne teme nam učitelj da čas za razmislek o tem, kako dobro napredujemo. Pri pouku lahko na različne načine pokažem, kaj sem se naučil (ne le s pisanjem testov). Razumem, kakšni dosežki se pričakujejo od mene na koncu izvedene naloge/projekta/ učnega sklopa. Učitelj se zavzema, da bi učenci v čim večji meri prevzeli odgovornost za svoje učenje. Učitelj nas spodbuja, da sprašujemo. Učitelj z vprašanji spodbuja naše razmišljanje, pri čemer nam da dovolj časa za razmislek. V razredu prevladuje veselo, sproščeno in delovno vzdušje, kar pripomore k temu, da se lahko bolje učim. Ni me strah napraviti napako ali narobe odgovoriti na vprašanje. 14 Zakaj formativno spremljati Viri in literatura Black, P. in Wiliam, D. (1998). Assessment and Classroom Learning. Assessment in Education: Principles Policy and Practice, l. 5, št. 1, str. 7–73. Black, P. J., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B. in Wiliam, D. (2002). Working inside the black box: Assessment for learning in the classroom. London: King’s College Press. Black, P. (2007). Formative assessment: Promises or problems? The Journal for Drama in Education, l. 23, št. 2, str. 37–42. Brown, A. L. (1994). The Advancement of Learning, Educational Researcger, l. 23, št. 8, str. 4–12. Istance D. in Dumont H. (2013). Smernice za učna okolja v 21. stoletju. V S. Sentočnik (ur.), O naravi učenja. Ljubljana: ZRSŠ. Hattie, J. (2009). Visible learning. London: Routledge. Komljanc, N. (2008). Formativno spremljanje učenja. V M. T. Škraba (ur.), Didaktika ocenjevanja znanja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Marentič Požarnik, B. (2003). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS. Marentič Požarnik, B. in Plut Pregelj, L. (2009). Moč učnega pogovora: poti do znanja z razumevanjem. Ljubljana: DZS. Pečjak, S., Peklaj, C.,Tomec, E. (2006). Kognitivni in metakognitivni procesi pri samoregulaciji učenja. Psihološka obzorja, l. 15, št. 1, str. 75–92. Pečjak, S. (2012). Metakognitivne sposobnosti pri učenju: struktura in njihov razvoj. Vzgoja in izobraževanje, l. 43, št. 6, str. 4–9. Peklaj, C. (2000). Samoregulativni mehanizmi pri učenju. Sodobna pedagogika, l. 51, št. 3, str. 136−149. Peklaj, C. (2001). Sodelovalno učenje – ali kdaj več glav več ve. Ljubljana: DZS. Peklaj, C. (2010). Samoregulacija učenja in kaj lahko stori učitelj. Vzgoja in izobraževanje, l. 41, št. 1, str. 5–11. Slavin, R. E. (2013). Sodelovalno učenje: kaj naredi skupinsko delo uspešno? V S. Sentočnik (ur.), O naravi učenja. Ljubljana: ZRSŠ. Wiliam, D. (2013). Vloga formativnega vrednotenja v učinkovitih učnih okoljih. V S. Sentočnik (ur.), O naravi učenja. Ljubljana: ZRSŠ. Več o formativnem spremljanju – priporočena literatura v slovenščini Borstner, M. (2014). Formativno spremljanje in pouk tujih jezikov v gimnaziji. Vzgoja in izobraževanje, l. 45, št. 5–6, str. 43–46. Brodnik, V. (2014). Sprotno (formativno) spremljanje znanja pri pouku zgodovine. Vzgoja in izobraževanje, l. 45, št. 5–6, str. 32–42. Didaktika ocenjevanja znanja. (2008, 2009, 2010). Ljubljana: ZRSŠ. Holcar Brunauer, A. (2014). Zakaj lahko šola brez ocen vodi do boljših dosežkov. Intervju z Normanom Emersonom, strokovnim direktorjem področja za ocenjevanje škotske izobraževalne institucije Education Scotland. Vzgoja in izobraževanje, l. 45, št. 5-6, str. 5–9. Holcar Brunauer, A. (2014). Formativno spremljanje znanja v očeh učiteljice, raziskovalke in svetovalke. Vzgoja in izobraževanje, l. 45, št. 5-6, str. 19–23. Komljanc, N. (2004). Vloga povratne informacije v učnem procesu. Sodobna pedagogika, l. 55, št. 1, str. 140–152. Komljanec, N. (2004). Vrednost povratne informacije v procesu ocenjevanja. Doktorska disertacija. Ljubljana: Filozofska fakulteta. Marentič Požarnik, B. (2000). Ocenjevanje učenja ali ocenjevanje za (uspešno) učenje? Kako zmanjšati neskladje med nameni in učinki ocenjevanja. Vzgoja in izobraževanje, l. 31, št. 2-3, str. 4–9. Marentič Požarnik, B. (2004). Kako bolje uravnati mogočen vpliv preverjanja in ocenjevanja. Sodobna pedagogika, l. 55, št. 1, str. 8–22. Marentič Požarnik, B. (2004). Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete, str. 41–62. Marentič Požarnik, B. (2005). Spreminjanje paradigme poučevanja in učenja ter njunega odnosa – eden temeljnih izzivov sodobnega izobraževanja. Sodobna pedagogika, l. 56, št. 1, str. 58–74. 15 Marentič Požarnik, B. (2008). Konstruktivizem na poti od teorije spoznavanja do vplivanja na pedagoško razmišljanje, raziskovanje in učno prakso. Sodobna pedagogika, l. 59 (125), št. 4, str. 28–51. Marentič Požarnik, B. in Plut Pregelj, L. (2009). Moč učnega pogovora: poti do znanja z razumevanjem. Ljubljana: DZS. Novak, L. (2010). Portfolijo kot oblika spremljanja napredka učenca. Razredni pouk, l. 12., št. 1, str. 30–35. Novak, L. (2014). Škotska – dežela s šolo brez številčnih ocen. Razredni pouk, l. 16., št. 1, str. 61–66. Razdevšek Pučko, C. (2004). Formativno preverjanje znanja in vloga povratne informacije. Sodobna pedagogika, l. 55, št. 1, str. 126–139. Razvijanje in vrednotenje znanja. (2012). Ljubljana: ZRSŠ. Rutar Ilc, Z. (2003). Pristopi k poučevanju, preverjanju in ocenjevanju. Zbirka K novi kulturi pouka. Ljubljana: ZRSŠ. Rutar Ilc, Z. (2012). Ugotavljanje (kompleksnih) dosežkov v medpredmetnih in kurikularnih povezavah. V Z. Rutar Ilc (ur.), Ugotavljanje kompleksnih dosežkov: preverjanje in ocenjevanje v medpredmetnih in kurikularnih povezavah. Priročnik za učitelje. Ljubljana: ZRSŠ. Sentočnik, S. (2004). Portfelj kot alternativna oblika vrednotenja učenčevega dosežka-možnost njegove uporabe v slovenskih šolah. Sodobna pedagogika, l. 55, št. 1, str. 70–91. Vzgoja in izobraževanje. (2014). l. 45, št. 5-6. Ljubljana: ZRSŠ. (Dostopno na http://www.zrss.si/digitalnaknjiznica/ viz-5-6-2014/). Priporočena tuja literatura AAIA South-West Region. (2000). Pupils Learning from Teachers’ Responses. (Dostopno na http://www.aaia.org.uk). Askew, S. (2000). Feedback for Learning. London: Routledge Falmer. Assessment Reform Group. (2002). Assessment for Learning: Research-based Principles to Guide Classroom Practice. (Dostopno na http://www.assessment-reform-group.org.uk). Black, P. in Wiliam, D. (1998). Inside the Black Box: Raising Standards through Classroom Assessment. London: School of Education, King’s College. Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B. in Wiliam, D. (2002). Working Inside the Black Box: Assessment for Learning in the Classroom. London: Department of Education and Professional Studies, King’s College. Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B. in Wiliam, D. (2003). Assessment for Learning: Putting it into Practice. Buckingham: Open University Press. Clarke, S. (2001). Unlocking Formative Assessment. London: Hodder and Stoughton. Clarke, S. (2003). Enriching Feedback in the Primary Classroom. London: Hodder and Stoughton. Clarke, S. (2005). Formative Assessment in the Secondary Classroom. London: Hodder Murray. Greenstein, L. (2010). What Teachers Really need to know about Formative Assessment, ASCD, Alexandria, Virginia USA. Hall, K. in Burke, W. (2003). Making Formative Assessment Work: Effective practice in the primary classroom. Buckingham: Open University Press. Harlen, W. (2005). Teaching, Learning and Assessing Science 5-12. (4th ed.) London: Paul Chapman Publishing. Hattie, J. (2009). Visible learning. London: Routledge. McTighe, J. in Wiggins, G. (2012). Understanding by Design Framework, ASCD, Alexandria, USA. (Dostopno na http://www.ASCD.ORG). OECD Review on Evaluation and Assessment Frameworks for Improving School Outcomes. (2013). Synergies for Better Learning: An International Perspective on Evaluation and Assessment. (Dostopno na http://www.oecd.org/edu/ school/synergies-for-better-learning.htm). Suffolk County Council. (2001). How Am I Doing? Assessment and Feedback to Learners. Ipswich: Suffolk Advisory Service. Sutton, R. (1995). Assessment for Learning. Salford: RS Publications. Torrance, H. in Pryor, J. (1998). Investigating Formative Assessment. Buckingham: Open University Press. Wiliam, D. (2011). Embedded Formative Assessment. Solution Tree Press. Wylie, E. C. (2008). Formative Assessment: Examples of Practice. CCSSO, Washington: DC. 16