PHMOŠW Uff

un
1931/32
Vsebina:
I.	1. Dr. V. Prihoda - Angela Lečnikova: Pregled svetovnih šolskih reform in organizacija češkoslovaškega šolstva. — 2. M. Senkovič: Pedagoško poizkusno delo kot prvi korak do resnične šolske reforme. (Konec sledi.) — 3. Mirko Vauda: Roditeljska vpra-šalnica. — 4. Vilim Kunst: O pripravi na pouk. — 5. Albert Žerjav: Križem po Dalmaciji. — 6. Vprašanje »Naše prve knjige«: M. š. Intervju z malim abecedarjem.
II.	1. Fran jo čiček: Problem kmetske delovne šole in ročno delo. — 2. Lojze Zupane: Perspektiva manuelnosti v sodobni šoli. (Konec.)
III.	1. Prvi slovanski pedagoški kongres v Varšavi. — 2. V spomin f dr. Slavomira Czervvinskega. — 3. šola kot mehanizem selekcije. — 4. Iz italijanskega šolstva. — 5. Strokovne šole na Ruskem. — 6. Manjšinske šole na Slovaškem. — 7. Muzej elektrike.
IV.	1. Učitelj. Organ Jugoslov. Učitelj. Udruženja. — 2. Josip Lapajne: Od Ilirije do Jugoslavije. — 3. E. Gangl: Tyrševo Sokolstvo. — 4. Dr. R. Kolarič: Jezikovno rešeto.
F. Baš:-S. Dimnik: Evropa. Polit. roč. zemljevid. (Avtorsko naznanilo.)
„POPOTNIK" izhaja v zvezkih 15. dne vsakega meseca in stane na leto SO Din, polletno 25 Din, četrtletno 1250 Din ; posamezni zvezki stanejo 5 Din.
Naročnino in reklamacije sprejema uprava listov Jugoslovenskega učiteljskega udruženja — sekcija za Dravsko banovino v Ljubljani, Frančiškanska ulica 6.
Rokopisi naj se pošiljajo na naslov: Senkovič Matija, obl. Šolski nadzornik v pokoju, Maribor, Strossmajerjeva ulica 30/i.
Glavni in odgovorni urednik Josip Kobal. Izdajatelj Jugoslovensko učiteljsko udruženje — sekcija za Dravsko banovino v Ljubljani. Odgovarja Ivan Dimnik. Tiska Učiteljska tiskoma (predstavnik Irance Štrukelj). Vsi v Ljubljani.
P>©P>©TNI1E£
PEDAGOŠKI LIST
Celnik CIII.	November 1931.	Štev. 3.
Angela Lečnikova:
Pregled svetovnih šolskih reform in organizacija češkoslovaškega šolstva.
Najmočnejši doživljaj za udeležence štiridnevnega tečaja »Pedagoške centrale« v Mariboru v času od 24. do 28. avgusta t. 1. je bilo predavanje docenta češke univerze v Pragi, dr. Vaclava Prihode, o gornjem predmetu. To predavanje priobčujemo v skrajšani obliki in sicer predvsem zaradi tega, da čitatelje našega lista seznanimo s pedagoškimi stremljenji češkega učiteljsta. Ker mora jugoslovensko in češkoslovaško učiteljstvo v mnogih pogledih vršiti enako delo, je medsebojno spoznavanje pedagoških, načel in šolske organizacije potrebno.
Dobro se zavedamo, da moramo besedi »šola« in »človek« izgovarjati istočasno — saj se v šoli izoblikuje človek in ta je kljub vsem razlikam, ki jih pač nahajamo povsod, vendarle vedno isti. Radi tega se morajo šolski reformatorji vselej ozirati na ono mednarodno »vsesplošno človeštvo«, kar mora prepajati tudi vsako šolo; kajti šola je le faza v življenju, šolska reforma je le del svetovne reforme, ki stremi za uresničenjem mednarodnih vodilnih idej, skladnih sodobnemu slogu življenja. (Primerjaj javni izraz življenskega sloga — t. j. umetnost — s šolsko-reformatoričnimi prizadevanji n. pr. antike, renesanse, humanizma, filozo-fičnega realizma, ... sodobnih struj v filozofiji in pedagogiki.)
Toda tradicija dežele, kjer se uresničujejo mednarodne ideje kot izraz splošnega človeškega življenja, daje mednarodnemu slogu življenja in mednarodnim reformatoričnim prizadevanjem posebno obliko, ki je značilna zanjo, ki v njej biva (kakor obstoja češka gotika, renesanca..., tako tudi češka šola). Torej: Šolska reforma je mednarodna, toda ima obeležje naroda, ki jo i z-v a j a.
Katere spremembe v človeškem življenju so pa tako nujno zahtevale šolsko reformo?
1.	Pedagoško mišljenje se je v 19. stoletju zelo poglobilo, deloma čuvstveno (po zaslugi velikih pisateljev, osobito ruskih in nemških), deloma znanstveno.
2.	Nepričakovani razvoj psihologije je zahteval i z p r e -membe v didaktičnih in vzgojnih ukrepih. Stara — splošna psihologija je pojmovala človeka le kot člana človeške družbe in vsa stara pedagogika je bila usmerjena v tem pravcu. Toda v zadnjih decenijih 19. stoletja, osobito pa v prvih desetletjih 20. stoletja, se je osnova pedagoške prakse silno izpremenila: psihologija se je začela baviti s ponašanjem človeka posameznika (razlikujoč jned njim in živaljo ali drugim človekom) s konkretnim življenjem poedinca, je torej posmatrala »tega človeka« in ne človeka vobče. Razumljivo je, da so izzvale struje te tako imenovane individualne ali diferencialne psihologije tudi revolucijo v šolstvu.
66
Dr. V. Prihoda - A. Lečnikova:
3. Izpremenjene gospodarske, socialne in politične razmere so silile človeštvo na nova pota v pouku, posebno še v vzgoji. Povsod slutimo, da se dogaja s svetom nekaj velikega, nekaj nenavadnega. Gospodarske in socialne razmere so se za vladanja kapitalizma tako poostrile, da iščemo novih družabnih oblik, ki bodo dovolile vsem in vsakemu, da živi zares kot človek, ki bodo končno le uresničile globoko hrepenenje ljudi po pravem bratstvu, ki ne obstoja le v lepih besedah. Ta dalekosežna, bolj zaslutena kot izvedena miselnost je eden izmed glavnih činiteljev, ki zahtevajo šolsko reformo.
*
Poiščimo sedaj temeljna načela moderne šole! Najprej se moramo baviti z organizatoričnimi vprašanji, saj si oblikuje duša nove šole — novo človeško mišljenje in čuvstvovanje — tudi novo telo; organizacija šole se izpreminja vzporedno z napredujočo demokratizacijo sveta.
Dva primera šolske organizacije ilustrirata razliko med demokratsko in ne-demokratsko šolo.
Primer nedemokratskega, monarhističnega šolskega sistema je šolstvo na Pruskem pred 1. 1919. Nemško dete bogatih staršev je obiskovalo pred vstopom v gimnazijo 3 leta tako zvano predšolo (Vorschule), dete produktivnih slojev pa občo ljudsko šolo. Torej so bili ločeni že 6 letni otroci v dve kasti, različno vzgojeni po socialnem položaju svojih staršev. V Jugoslaviji in na Češkem je šolski sistem bolj demokratski: ločitev v dve skupini se izvaja šele vil. letu, ko lahko gredo otroci premožnejših slojev v gimnazijo ali realko: torej del šoloobvezne mladine pride v boljše šolske prilike.
Nasproti tem sistemom obstoja velik pokret za enotno šolo, ki jo imamo n. pr. na Pruskem (vsaj v zakonu, četudi ne v praksi), Poljskem, Finskem, Letskem, Estonskem, v nordijskih državah, v Bolgariji in deloma tudi v Avstriji.
1.	Prvo osnovno načelo nove šolske organizacije je torej načelo enotnosti: dajmo vsakemu otroku najboljšo vzgojno priliko, ki jo država sploh lahko nudi! — Kako daleč smo od tega ideala, nam kaže Češka, najnaprednejše ozemlje češkoslovaške republike: od 11—14 letnih otrok obiskuje 42% občo ljudsko šolo na deželi, 52% meščansko šolo in le 6% srednjo šolo; torej izredno dobre vzgojne prilike (boljša učila, akademsko izobraženo učiteljstvo ...) uživa le neznaten del češkega naraščaja. Nehote se vprašujemo: Ali so vsi drugi otroci tako neumni?! Ni verjetno, da ima Češka le 6% za srednjo šolo sposobnih otrok!
2.	Toda enotna šola zahteva dalekosežno diferenciacijo. Saj se tudi otroci razlikujejo, največ po splošni nadarjenosti, dalje po zanimanju in slednjič po praktičnih potrebah, katerim je povod življenski cilj, ki so si ga stavili posamezni učenci, n. pr. ta hoče biti šofer, drugi učitelj. ..
Enotno šolo hočemo vsi; ali kako naj rešimo problem diferenciacije?
Ker se otroci najbolj razlikujejo po svoji nadarjenosti, se moramo najprej vprašati: Kako spoznamo nadarjenost otrok?
a)	V prvi vrsti jo presoja učitelj sam — toda njegova sodba ni zanesljiva, ker je subjektivna; v posameznih slučajih celo lahko povzroča veliko zlo.
b)	Moderna psihologija je razvila dobre znanstvene metode opazovanja (ka-zuistične metode).
c)	Psihološka analiza, ki so jo uporabljali Meumann in drugi, daje točne ocene, toda zahteva mnogo časa in strokovnjaškega znanja.
č) Najbolje izdelane in najčešče uporabljene so metode testov: 1. Individualni testi (Binet, Simon) so jako zanesljivi, pa zahtevajo vajo in zelo mnogo časa
Pregled svetovnih šolskih reform in organizacija češkoslovaškega šolstva. 67
(1 učenec 40—80 minut!). 2. Testi skupin (Gruppenteste). V pedotehničnih pisarnah be statistično delo pripravlja, da se učitelju delo olajša. — Seveda, dobljene sodbe niso končno veljavne; učitelju naj bo vselej mogoče, da uvrsti učenca v drugo skupino, ako bi se mu to zdelo potrebno.
Diferenciacijo lahko izvedemo na trojen način:
1.	Otroke ločimo po paralelkah za nadarjeno in manj nadarjeno d e c o (dunajski sistem). Ta sistem ima svoje senčne strani, osobito če ni dosti prilike, da se prvotna uvrstitev popravi. Druga hiba je ta, da sicer splošno
inteligenten učenec v kakem posameznem predmetu lahko odpove.
2.	Po metodi delovnih skupin zopet diferenciramo mladino v skupine nadarjenih in manj nadarjenih, toda za vsak predmet posebej. Torej dobimo zemljepisno, matematično, jezikovno, prirodoznanstveno ... skupino Učenca uvrstimo po njegovem delovnem uspehu, ne le po njegovi nadarjenosti. Vsaka skupina ima svoj načrt; v glavnih potezah se učni programi seveda ne razlikujejo, ali količina učnega gradiva je odmerjena po učenčevih sposobnostih. Ta metoda nima mnogo hib, posebno če je dovolj prilike za reklasifikacijo.
3.	Pri individualnem pouku tvori vsak učenec »razred zase«, dela in napreduje po svojih zmožnostih. (Toda o tem še pozneje.)
Vsaka šola bi morala diferencirati. Ni pa najvažnejše, da delimo otroke v različne skupine; glavno je, da se ravna učni načrt (posebno kvantitativno) po individualnih sposobnostih, česar stara šola ni poznala; zahtevala je brezobzirno isto od vseh — nujna posledica je bila v mnogih slučajih neuspeh.
Moderna šola mora diferencirati; varovati pa hoče tudi prvotno načelo enotnosti — torej mora stremiti za konsolidacijo pouka. A kaj opažamo v naših srednjih in meščanskih šolah? Učenci se uče po 17 predmetov. Kako proti-naravno je to, če vzamemo kot predmet sami sebe! Kdo izmed nas čita 17 romanov istočasno?! Nihče! Toda od otroka, ki samega sebe ne more, ne zna organizirati, zahtevamo, da se bavi istočasno s 17 predmeti!
Metode konsolidacije.
1.	Skupnostni pouk (Gesammtunterricht). Učno gradivo ni razkosano v predmete; konkretna snov iz življenja in okolice se vsestranski izčrpa. Tudi potrebne vaje se vrše le s snovjo, ki je določena za neko razdobje. (N. pr. v 1 ali 2 tednih se obravnava promet: cestno, železniško omrežje, zgodovina prometa, časovni računi in preračunavanje stroškov itd.)
2.	Metoda tečajev (System der Kurse). Le 1 ali 2 predmeta se poučujeta istočasno, po preteku 1—2 tednov prideta na vrsto 2 druga predmeta (n. pr. 14 dni samo matematika in kak tuj jezik — potem 14 dni le prirodopis in zemljepis). Tak sistem uporabljajo n. pr. šola v Odenvvaldu, javna šola v Hamburgu ... V splošnem se pa učitelji sami branijo radikalnih metod.
Ker se pa nadarjenost otrok ne razlikuje le graduelno nego tudi kvalitativno, v smeri otrokovih življenskih nazorov in shvačanja življenja, ne reagirajo vsi enako na pojave v prirodi in v človeški družbi. Moderno šolstvo torej ne veruje v »splošno naobrazbo«, nego upošteva splošno težnjo po specializaciji. Zato dovoljuje učencu, da se po svoje orientira v kulturnih vrednotah; ni prisiljen, da vzame vse ; bavi se izdatneje le s strokami, do katerih ima veselje, z drugimi pa morda le pol leta, lahko napravi splošni izpit. Tudi tako postopanje lahko imenujemo sistem tečajev, bolje pa sistem izbire (elektivni sistem).
3.	Tretji način konsolidacije obstoja v tem, da se število predmetov po možnosti zniža in s tem istočasno število ur za en predmet zviša, kar so češke reformske šole že izvedle.
68
Dr. V. Prihoda - A. Lečnikova:
4.	Metoda delovne šole sega najgloblje v življenje učencev. »Stara šola učilnica« naj bi posredovala učencu v najkrajšem času in po jako ekonomični poti mnogo znanja, veliko spretnosti. Delovna šola pa pazi na nekaj drugega: na razvoj samostojne osebnosti. Ne, da mnogo vemo, nego da znamo dobro uporabljati tudi to malo, kar vemo — to naj bo uspeh delovnega pouka. Že Ko-mensky, Rousseau, Pestalozzi so spoznali ta moderni metodični princip, dasi ga v praksi niso izvajali. Kerschensteiner... ruski in amerikanski pedagogi pa so izdelali sistem delovnega pouka.
Sprva je vladalo mnenje, da je delovna šola le tista, ki daje prednost rakotvornemu pouku. Toda, kar dela človeka velikega, to ni njegova roka, to je njegov duh, kajti ročno delo izvršujejo tudi moderni stroji precej popolno. Delovna šola je torej predvsem šola duha, kjer se dete uči samostojno misliti in samostojno izdelovati načrte. Zavedamo se, da bo potekalo socialno in politično življenje drugače, če bodo ljudje samostojno mislili in odločevali. Ta misel je resnična, če je tudi nevarna — ne moremo presoditi. A vse človeštvo hrepeni po duhovni in moralni samostojnosti in šola mora to mednarodno težnjo upoštevati. Gaudig in njegovi somišljeniki polagajo posebno važnost na ta moment.
Delovna šola se je celo razvila v produktivno šolo, kjer otroci svoje izdelke prodajajo. Taka šola pomeni morda za Rusijo napredek, toda pri našem razvoju obrti z nadprodukcijo vseh izdelkov nima smisla. Naša produktivna šola ustvarja idejne vrednote (n. pr. pesmi...), zahteva od učenca, da izdela nekaj njemu samemu dragocenega.
Delovna šola uporablja dvoje metod:
a)	Metode problemov. Dete išče odgovor na zadano obsežno vprašanje. N. pr.: Kako se je razvila pisava? Ves pouk v zgodovini mora biti usmerjen tako, da si želi dete vedno več izvedeti o tem problemu.
b)	Metode projektov. Kaj je projekt? Obsežen načrt, po katerem hočemo nekaj uresničiti. Tak načrt je n. pr. izlet v Beograd. Nekateri učenci preštudirajo njegovo zgodovino, drugi geografski del tega potovanja (zemljevid, vozni red), zopet drugi preračunajo stroške, drugi prirodoznanstveno snov itd.
5.	Nadaljnji didaktični princip — princip individualnega pouka — lahko zasledujemo po vsej pedagoški literaturi. Pouk do Komenskega je bil sploh le individualen: učitelj se je bavil le z enim učencem, ki je delal sam, učitelj je le nadzoroval njegovo delo in ga izprašal. Srednjeveški razred tudi ni poznal klopi, učenci so sedeli ob mizah, učitelj je po potrebi hodil sem ter tja, pojasnjeval poedincu, ga izpraševal... ali sedel s svojim žezlom — s palico — v roki za katedrom.
Komensky se je menda sam prestrašil lastne velike misli, ki je zahtevala splošno šolsko obveznost. S tem je seveda število učencev v razredu znatno naraslo, zato se je moral individualni pouk umakniti kolektivnemu. Kljub temu pa lahko vedno opažamo povratek k individualnemu pouku.
Lasalle je zahteval 5—10 učencev za en razred, kjer učitelj le popravlja učenčevo delo. Šolski nadzornik v St. Louisu — Search — je prevzel to misel in je imel velike uspehe v svoji individualni šoli. Učenci so imeli delovni načrt, so dobivali potrebne knjige, potem so delali samostojno, končno so predložili pismeni izdelek. Isto je poizkusil Buerk Frederik, šolski nadzornik v San Franciscu. Njegova učenka Hellen Parkhurst je pozneje imela v Daltonu lepo šolo (Dalton plan). Ti ameriški poizkusi imajo svoje korenine v Evropi in sicer v Franciji. Gospa Montessori je propagirala individualni pouk na Italijanskem. Buerk jo je povabil v Kalifornijo, kjer je tudi ona postala učiteljica Hellene Parkhurstove. Evropski in ameriški živelj prepajata metode individualnega pouka — torej tudi individualni pouk je nekaj mednarodnega.
Pregled svetovnih šolskih reform in organizacija češkoslovaškega šolstva. 69
Princip individualnega pouka je pravo Kolumbovo jajce. Čim zna učenec čitati in pisati, dobi svoj program: kaj naj izdela, kje lahko dobiva informacije; učitelj mu pregleduje izdelke, da vidi, če hodi po pravi poti, ga končno tudi izpraša, da se prepriča, koliko njegovega dela mu je postalo trajna duševna svojina. Seveda napreduje vsak učenec z ono brzino, ki mu jo določajo njegove sposobnosti.
Ta sistem ima dvoje senčnih strani: 1. lahko zapelje k didaktičnemu mate-rializmu, 2. lahko napravi iz učenca, ki je pač vajen, da nemoteno zasleduje svoj cilj, brezobzirnega sebičneža. Zato zahteva dosledna individualizacija v pouku r skrajno kolektivizacijo v vzgoji — diferenciacija nujno predpostav-ljaenotnost.
Kako jo dosežemo? Izvesti moramo brez vsakih kompromisov socializacijo, kolektivizacijo. Vsak razred, vsaka šola naj tvori demokratsko šolsko občino, ki jo upravljajo učenci sami. Tako razvijamo njih čut za odgovornost, njih skrbno ljubezen do součenca. Vsak učenec naj sodeluje pri skupnem šolskem delu — to je glavna naloga moderne šolske vzgoje.
*
Pregled svetovne reforme v šolstvu nam razkriva dvoje temeljnih načel:
enotno šolo — in z njo nujno združeno
diferenciacijo, ki jo dosežemo:
a)	z razvrstitvijo učencev v paralelke za nadarjene in manj nadarjene,
b)	z metodo delovnih skupin.
V splošnem pa obstoja tendenca po konsolidaciji pouka v:
1.	skupnostnem pouku,
2.	sistemu tečajev,
3.	redukciji predmetov v tednu ali semestru,
4.	v delovnem pouku, ki uporablja
a)	metode problemov,
b)	metode projektov,
5.	v individualizaciji pouka, s katero pa mora biti nujno združena
6.	socializacija in kolektivizacija, osobito v vzgoji.
(Konec sledi.)
Delo plemeniti človeka. To je neoporečno. Kdor dela, je svoj lastni gospod. Duševno in telesno ostane zdrav. Ustvarja si svojo svest, ker si pravi: »Ne kar imam, temveč kar ustvarjam, to je moje kraljestvo.«
V ustvarjanju leži neki poseben čar. Zanimanje, veselje, poželenje, nestrpnost — vse to je nekaj edinstvenega. Od prve zamisli do zadnjega prijema, ki delo izroči njegovemu namenu: kako živi umetnik, delavec, ustvarjajoč v svoji ideji! Kako nepretrgana miselna veriga napaja njegovega duha, s kakimi načrti se neprestano ukvarjajo njegovi možgani, upi mu dvigajo prsi, srce mu burno utripa v pričakovanju, vedno bolj nestrpno in nemirno postaja delo, čimbolj se bliža dovršitvi. In kdo popiše občutek veselja, če se je načrt posrečil! Kajpada dostikrat ne izostanejo tudi razočaranja, ki pa le podžigajo voljo za novo, še bolj vneto delovanje in ustvarjanje.
Carljle.
Pedagoško poizkusno delo kot prvi korak do resnične šolske reforme.
(Nadaljevanje.)1
Strnjeni pouk, umik in učni načrt.
Poleg delovnega pouka je načelo strnjenega pouka drugi glavni problem, ki naj bi se z njim ukvarjali učitelji poizkusnih razredov.
Prezgodnja razčlenitev zlasti početnega pouka na učne predmete je proti-naravno poseganje v otroški duševni razvoj. To nima le — če govorimo zgolj v melodičnem zmislu — za posledico razcepljenosti zanimanja in otroških sil, temveč nekaj mnogo hujšega. Duševne sile šolskega začetnika, ki bi rade še nekaj let rasle kot nerazdeljena celota, se s takim postopkom motijo in ovirajo v svojem razvoju. S tem pa se tudi še negodnemu mlademu človeku privzgoji neko tuje mišljenje, ki ga kot bodočega odraslega človeka ovira, da ne more lahko priti do enotnega življenskega čuta in do zaključnega svetovnega nazora. Družina vzgaja otroka v predšolski dobi na podlagi celokupnega svojega življenja. To se mora nadaljevati tudi v šoli, t. j. na nižji stopnji mora prevladovati strnjeni pouk.
Od obilice vprašanj, ki jih je sprožila krilatica »strnjeni pouk«, se hočemo tukaj dotakniti glavnega vprašanja: Ali je enotna združitev po naravnih življenskih enotah pri pouku sploh mogoča in ali je pouk po tej naravni koncentraciji na vseh učnih stopnjah izvedljiv?2
Na nižji stopnji je strnjeni pouk kaj lahko izvedljiv. Svariti pa je treba pred pretiravanjem. Ideji ne smemo delati sile do skrajnosti, delovne ali življenjske enote se ne smejo premlatiti do zadnjega zrnca in ne izžeti do zadnje kapljice. Vsestranski in popolnoma izčrpati na tej stopnji takih enot tudi ne kaže radi tega, ker se je treba ozirati na še nerazvite duševne sile učencev. To pa tudi ni potrebno, niti primerno, nego je odveč. Tako pretiravajo na sebi dobro stvar in ji s tem zmanjšujejo vrednost navadno tisti, ki so napačno razumeli kake vzorce ali učne posnetke o strnjenem pouku, včasih pa tudi njih avtorji sami. S takim nenaravnim postopanjem pomagajo le nasprotniku in škodujejo dobri stvari več nego ji koristijo. Takih napak nas obvaruje le brezpogojna usmerjenost na otroka in strogo upoštevanje domorodnosti. Česar ni v neposrednem življenskem krogu otrok, to pustimo ob strani; kar presega duševne sile starostne stopnje, naj ostane pridržano višji stopnji. Kar ne korenini v domačih tleh, sploh ne spada v početni pouk.
Tudi na srednji stopnji je enotnost in strnjenost pouka po življenskih krogih ali snovnih enotah lahko izvedljiva. Zakaj tudi ne? — Saj nudi domo-z n a n s t v o tukaj enotno snovno področje, ki se nanje lahko stvarno naslanjajo vsi drugi učni predmeti.
Nekatere delovne enote bodo na raznih stopnjah ponovno nastopale, nekatere na vsaki stopnji morda v vsakem šolskem letu, ali treba jih bo motriti vsakikrat s kakega drugega vidika ter razširiti in izpopolniti. Elementarna stopnja obravnava n. pr. družino bolj s čustvene strani kot življensko zajednico; srednja stopnja motri isti življenski krog bolj z gospodarske strani kot potroševalnico
1	Konec gornje razprave, ki smo jo napovedali za to številko, smo morali iz tehniških razlogov odložiti za prihodnjo številko. Op. ur.
2	Več o tem problemu najde čitatelj v obširni razpravi E. V ran ca: »Teorija in praksa strnjenega pouka«. Pedag. Zbornik SŠM. za 1. 1929. Op. ur.
Pedagoško poizkusno delo kot prvi korak do resnične šolske reforme.
71
življenskih dobrin; višja stopnja poudarja socialno stran, družino kot osnovno stanico družbe, države.
Prav tako se motri na elementarni stopnji g o z d bolj čuvstveno kot del pokrajinske slike, ki se močno dojmi tudi otroka. Zato obravnava ne sme biti tako podrobna, da bi otroci naposled videli le drevesa, ne pa gozd. Z otroki na nižji stopnji doživljajmo rajši gozd kot prijeten kraj za oddih in kot življensko zajed-nico. — Srednja stopnja ga kaže kot življensko rastlinsko zadrugo in kot dom mnogih živali. Vse to v menjajoči se luči letnih časov. — Višja stopnja poudarja rgospodarski, zdravstveni, narodoznanski in zgodovinski pomen in razvoj. Povede nas iz domačega gozda v. ravnini v planinski gozd, iz negovanega gozda v divjo goščavo, v nordijski in tropični pragozd. Za vse te oblike pa nudi izhodišče domači gozd in naj si bo še tako reven. Prave predstave o gozdu zrastejo le v gozdnem zraku iz vlažnih gozdnih tal.
Ali je v višjih razredih strnjeni pouk umesten, o tem dvomijo mnogi učitelji, ki sicer priznavajo njegovo upravičenost za nižjo in srednjo stopnjo. Odločno ga seveda odklanjajo oni, ki stoje na stališču stroge ločitve predmetov po določenih urah. Vendar se že javljajo poedinci, ki začenjajo o tem vprašanju razmišljati. Z našega stališča lahko rečemo, da proti strnjenemu pouku na višji stopnji narodne šole prav za prav tudi ni pomislekov. Ako je na nižji stopnji domoznanstveni stvarni pouk (nazorni nauk), na srednji stopnji pa domoznanstvo koncentarcijski predmet in široka, trdna podlaga za vse učno delo, zakaj ne bi mogel na višji stopnji stvarni pouk biti koncentracijski predmet, od katerega bi lahko prejemali vsi drugi predmeti svoje posebne snovi in pobude za podrobno obravnavo. Morda zato ne, ker je po učnem načrtu in urniku razkosan na različne predmete ali ker je v nekaterih šolah ta pouk poverjen raznim učnim osebam (strokovnim učiteljem)? To niso nepremostljive ovire, čeprav otežkočajo praktično izvršitev, nikakor pa je ne omogočajo.
Vsekakor pa je treba pri strnjenem pouku gledati ne samo na notranjo zvezo med posameznimi snovnimi krogi ali življenskimi enotami, nego tudi na to, da se take enote združijo v zaokroženo letno celoto in da se te letne enote končno strnejo v še višjo enoto, v idejo osnovne šole. Koncentracija je namreč vedno nekaj v sebi zaključenega, je nekak krog, v katerem se sučejo vse snovi okrog samo ene osi, in ta os je ideja.1 Priznati pa je treba, da se še ni našla velika sinteza za osemletni strnjeni pouk. Tudi to je tedaj še poseben problem, ki naj bi se rešil s praktičnimi poizkusi. Dognati bo namreč treba, ali je moči izobrazbene snovi izvzeti iz njih sistematične zveze in jih razvrstiti tako, da bodo tvorile neko enoto, čeprav pripadajo najrazličnejšim področjem.
Velika vrednost strnjenega pouka je tudi v tem, da se posamezni predmeti menjavajo po potrebah pouka in ne po urah, kakor jih določa urnik. Medtem ko je bil prehod s prejšnjo menjavo po urah več ali manj prisiljen in povsem zunanji, odloča sedaj notranja zveza, kako se drugo iz drugega razvija, izmera časa za obravnavo kake snovi se ravna torej izključno le po tem, koliko časa učitelj za tisto snov potrebuje. Samo da je pri tem treba paziti na to, da se kaki učni panogi ne daje prednost na stroške kake druge.
Ker se torej učitelju pri strnjenem pouku ni treba ravnati po urniku, lahko brez vsake sile zaokroži in skonča snov, ki je baš na vrsti,- in se tudi lahko temeljito vanjo poglobi ter jo povzame. Sorodne snovi lahko takoj uvrsti na zaželenem mestu, tako ne padejo iz okvira delovne enote. Tudi ni treba pri vsaki priključni snovi posebne priprave, da postanejo učenci sposobni za apercepcijo
1 W. Albert, Geschlossener Unterricht jenseits der Facherung, Franke, Habel-schwerdt.
nove snovi. Menjava raznih predmetov se torej vrši res po notranji potrebi, odločilen za to menjavo je le naravni potek dela.
Če so otroci tako zatopljeni v delo, včasih niti ne slišijo šolskega zvonca, ki je drugače bil neizprosen mejnik ali dostikrat celo odrešenik, ali pa se čudijo, da čas tako hitro mine. Zato sem se začudil tudi jaz, ko sem čital v nekem uradnem odloku, da se pri nas odprava urnika uvršča med »e k s t r e m n e zahteve« šolske reforme, ki so baje »splošno in za naše razmere neizvedljiv e.« Drugod ni take ozkosrčnosti, kar je razvidno iz tegale besedila nekega uradnega odloka: »Učnim osebam poizkusnih razredov in poizkusnih šol se ni treba strogo držati predpisanih učnih načrtov in urnikov, temveč naj se jim le naroči, da dosežejo v poštev prihajajoči učni smoter ne glede na kake posebne podrobnosti z učnim postopkom, ki ustreza načelom delovne šole (samo-delavnost učencev pri pridobivanju učne snovi, načelo domorodnosti in koncentracija pouka, po možnosti prenos stvarnega pouka v prosto naravo, rokotvorni pouk kot učni princip itd.). Ali bi ne kazalo, da se izda nov odlok, s katerim naj bi se učiteljem naših poizkusnih razredov zopet razvezale roke, v kolikor so jim bile do sedaj vezane glede na urnik z gori citiranim odlokom?
Učni načrti in urniki niso večni zakoni. Novi učni načrti so na pohodu in če bodo izdelani v duhu novodobnih pedagoških stremljenj, nam bodo prinesli dvoje: svobodo in razbremenitev.
Urniki sicer ne bodo izginili, ali iz njih se morajo razviti nekaki delovni načrti, v katerih stopa ločitev predmetov po urah vedno bolj v ozadje. Prilagoditi se morajo potrebam razreda in ne smejo veljati za vse leto. Predvsem morajo izgubiti svojo otrplost in nedotakljivost. Pri izvajanju delovnega načrta se namreč lahko pokaže, da je treba učne ure za določene snovi in metode včasih preložiti ali izmenjati, da se kak predmet tupatam umakne na korist kateremu drugemu predmetu ali da učitelj včasih potrebuje celo vrsto zaporednih ur, da reši kako določno nalogo. Urnik mora tedaj biti gibljiv in prilagodljiv, da ne ovira novodobnega šolskega dela in razvoja. Lahko pa ostane urnik v veljavi za formalne vaje, števila ur za take vaje pa ni mogoče določiti vnaprej, ker je to zavisno od potrebe. V splošnem pa naj bi veljalo načelo, da pri strnjenem pouku določajo izključno stvarne enote, kako naj se porazdeli učni čas.
Ker torej učitelj pri tem načinu pouka ni navezan na urnik, je treba od njega zahtevati, da si izdela kot pripravo na pouk dobro premišljen delovni in koncentracijski načrt (po možnosti ob sodelovanju učencev ali v delovnih zajednicah) za vsako delovno enoto. Ta načrt ni zanj nikaka spona, temveč naj bi mu bil le dobrodošla pomoč, ki naj bi ga varovala, da svojega dela preveč ne razceplja, in ki naj bi mu lajšala uspešno napredovanje na potu strnjenega pouka.
Strnjeni pouk torej ne pozna urnika v dosedanji otrpli obliki, učitelj temveč lahko uporablja vse predpisane ure v okviru tega pouka poljubno ali po lastnem preudarku, izkazati pa se mu je treba proti nadzorovalnim šolskim organom — kakor rečeno — z natančnim letnim, mesečnim in tedenskim načrtom. Splošni učni načrt, ki je sedaj v veljavi, je s posebnim pregledom učnih ur poskrbel za to, da.noben učni predmet časovno ni prikrajšan. Zato je treba tudi pri strnjenem pouku do konca vsakega tedna odmeriti vsakemu predmetu potrebno število ur. S tem bi bilo pri vsej učni prostosti tudi po sedanjem učnem programu določeno napredovanje v prisvajanju učne snovi popolnoma zajamčeno. Po tem tolmačenju se urnik ne more smatrati kot resna ovira za novodobni pouk, samo da morajo biti učitelji poizkusnih razredov pri šolskih oblastih tudi v tem pogledu deležni popolnega zaupanja.
Pedagoško poizkusno delo kot prvi korak do resnične šolske reforme.
73
Pač pa bi se morala smatrati kot taka ovira, če bi se v novih učnih načrtih ne izvedla primerna redukcija učne snovi, ki je ena izmed najbolj upravičenih zahtev šolske reforme. Mnenja smo, da bi to bilo dragoceno spoznanje in posebna zasluga onih, ki pripravljajo nove učne načrte za naše narodne šole, če bi se ta zahteva uresničila. Kljub številnim razpravam o delovni šoli, o samo-delavnosti učencev ter o skladnosti učne snovi in duševne strukture otrokove, kljub vsem lepim besedam o vzgoji v šoli se dušimo še vedno v preobilici učne snovi, v pedagoškem materializmu. Ko bi odločilni činitelj! Imeli toliko poguma, da bi vsaj tretjino sedanje snovi izločili iz naših učnih načrtov, bi s tem opravili zaslužno kulturno delo. Dajte nam malo, a to malo naj postane izobrazena dobrina s tem, da se temeljito preišče v pravcu, ali res ustreza duševni strukturi otrokovi. Potem pa je treba časa, da ob prisvajanju te dobrine oživi v njej ležeča sila, ki naj razvname in sprosti v otroku speče sile. Tako se bodo otroci — četudi le ob manjšem številu kulturnih dobrin — duševno mnogo bolje razvijali in izpopolnjevali. Naj bi se težavno vprašanje glede obsega učne snovi v narodni šoli ob izdaji novih učnih načrtov temeljito pretresalo tudi s pedagoškega stališča.
Pred kratkim smo čitali v U. T.,1 da se pripravljajo podrobni učni načrti, veljavni za vso državo. Tega ne razumemo. Izbira učne snovi v podrobnostih se mora radi načela domorodnosti prepustiti učiteljstvu tistega domovinskega področja,, kjer je šola, seveda v okviru uradno izdanega učnega načrta za vso državo. Tak načrt tedaj ne more biti nikdar podroben, temveč na široki podlagi zasnovan okviren učni načrt, ki ga ponekod kakor n. pr. na Pruskem nadomeščajo celo samo smernice2 za sestavo podrobnih učnih načrtov. Pri sestavljanju takih načrtov za razne kategorije šol po teh smernicah je dana učiteljstvu v najširšem obsegu prilika za sodelovanje.
Izbira učnih oseb za poizkusne razrede.
Kot prvi pogoj za uspešno poizkusno delo smo označili srečno izbiro problemov, ki naj bi se z njimi ukvarjali poizkusni razredi. Drugi, skoraj prav tako važen pogoj za to je previdna izbira učnih oseb, ki naj bi se jim poverilo odgovorno delo, da rešijo izbrane naloge tako, kakor bi to moglo najbolj služiti zdravemu napredku v didaktiki in pedagoški psihologiji.
Ni vsak učitelj poklican, da si izbira večje ali manjše dele pedagogike in njenih pomožnih ved kot predmet za svoje večkrat pomanjkljivo podprte poizkuse, da se s takimi poizkusi ukvarja na lastno pest, jih potem sam presoja ter z njih rezultati in dvomljivimi uspehi stopa celo pred javnost. S tem, da se komu poveri kak razred, si še tisti učitelj ni pridobil pravice, da podvzema samostojne poizkuse, da vodi kak poizkusni razred ali celo kako poizkusno šolo, četudi je drugače zmožen in v pedagoški teoriji dobro podkovan pedagog. Vsak razred ne more biti poizkusen razred in vsaka šola ne poizkusna šola. Če bi se dalo vsem šolam kratko in malo na prosto, da delajo poizkuse po mili volji, bi sploh ne bilo mogoče kritično zasledovati takega poizkusnega dela v podrobnostih in bi po tej poti tudi ne mogli lahko priti do sistematične izgradnje delovne šole.
In vendar se nam zdi kot najprirodnejša in največ obetajoča pot tudi za pedagogiko ona, ki jo ubirajo vse ostale znanosti in ki edino omogoča sistematično delo, stvarno kritiko v vseh podrobnostih, zanesljivo selekcijo uporabnega in neuporabnega, pristnega in napačnega, dobrega in slabega. »I n t a p o t nas vodi
1	Glej 2. štev. let. »Uč. Tov.« str. 4.! Op pis.
2	»Richtlinien zur Aufstellung von Lehrplanen fiir die Grundschule« in »Richtlinien fiir die Aufstellung von Lehrplanen fiir die oberen Jahrgange der Volksschule«.
v pravo smer, namreč do ustanavljanja poizkusnih r a z r e -rov in poizkusnih šol, v katerih izbrane učne osebe, previdni, v učiteljskem poklicu dozoreli praktiki, ki dobro poznajo svoje otroke, preizkušavajo solnčne in senčne strani novih idej, jih presojajoč in tehtajoč primerjajo starim in merijo učinke novih spoznanj na prejšnjih uspehih; ki pa se v pristno znanstveni poštenosti ne obotavljajo in tudi ne plašijo, brezobzirno priznati slabosti kake snovi, neosnovanost kake poprednje postavke in ki so pripravljeni, takoj izpremeniti svojo taktiko, kakor hitro spoznajo kako zmoto.« (Reinlein.)
Iz tega sledi, da lahko zajamčijo delu v poizkusnih razrednih sigurno podlago in končni uspeh le popolnoma sposobne, pedagoški temeljito izobražene učne osebe z večletno odlično učno prakso, ki ne stremijo le za zunanjimi uspehi in tudi ne za ceneno pohvalo in takojšnjim priznanjem, temveč ki hočejo predvsem služiti dobri stvari in ki tudi več ali manj intuitivno spoznavajo možnosti novih poti in novih učinkov.
Sicer pa ne škoduje, če je med učitelji, ki se ukvarjajo s šolskimi poizkusi, tudi nekaj bojevitih, mladih, ne samo »previdnih, v učiteljskem poklicu preizkušenih moči«, zakaj učitelji poizkusnih razredov morajo po našem mnenju razen razumevanja in sposobnosti za svojo nalogo kazati za to tudi neko posebno notranjo usmerjenost, da, celo navdušenje. Brez te notranje udeležbe, ki je vedno značilna za način pravega pedagoškega dela, ni pričakovati, da bi uspelo tisto pedagoško iskanje in stikanje za novimi, boljšimi poti, ki šele vdahne mrtvi črki učnega načrta življenje in pripomore novim idejam do uresničenja. Seveda bo tuintam treba, da morebiti pregorečo subjektivno zavzetost takih mladih borcev za poizkusni predmet (delovne metode itd.) izravnajo oni, ki jim je dolžnost, da opazujejo, nadzorujejo in vodijo pedagoško poizkusno delo. Naloga nadzorovalnih organov pa naj bi tudi bila, skrbeti za to, da se vse to, kar se je pri onih, ki ubirajo nova pota, izkazalo kot uspešno za šolsko obnovo in novi način pouka, polagoma prenese na ostalo učiteljstvo ter prosto izvaja tudi v normalnih razredih.
Izrecno še pripominjamo, da spada poleg telesnega in duševnega pospeševanja učencev tudi njih nravstveno pospeševanje med glavne naloge učiteljev poizkusnih razredov. Svoje posebne naloge kakor uveljavljanje novih učnih vzgojnih in opazovalnih metod, preizkušanje novih učil in učnih pripomočkov i. dr. pa morajo izvajati tako, da si učenci pomnožujejo tudi svoje pozitivno znanje, da torej v nobenem pogledu ne trpe škode. V obče pa naj sreski šolski nadzorniki z največjo preudarnostjo izbirajo učitelje in učiteljice za poizkusne razrede iz vrst najsposobnejših učnih oseb.
Ako se na ta način poveri ta važna naloga res spretnim in zanesljivim rokam, tedaj se mora uveljaviti tretji pogoj za uspešno poizkusno delo: dalekosežna svoboda pri izvajanju poizkusov.
Če osebnost poizkusnega učitelja jamči za to, da ostanejo interesi učencev popolnoma zavarovani, tedaj nas ne sme več vznemirjati, če-učitelj ne postopa pri pouku po običajnih didaktičnih pravilih in če se ne ravna natančno po urniku in veljavnih učnih načrtih. Radi se bomo zadovoljili s tem, če vodijo njegova nova pota do enakovrednih ali celo do višjih ciljev nego stara, to je do prirod-nejšega in bogatejšega razvoja človeških zmožnosti.
In še to! Učitelji poizkusnih razredov istega šolskega kraja naj bi kljub vsej prostosti v posameznostih iz praktičnih in metodičnih razlogov navezali medsebojne stike ter pogostoma izmenjavali misli o svojem poizkusnem delu v posebnih delovnih zajednicah. Toda o tem še pozneje.
Pedagoško poizkusilo delo kot prvi korak do resnične šolske reforme.
75
Ni pa po našem mnenju potrebno, da se v poizkusnih razredih leto za letom doseza vprav tisti učni smoter kakor v normalnih razredih istega šolskega kraja ali okoliša. Tu je treba poizkusnim učiteljem dati nekoliko več prostosti in sicer v tem zmislu, da se naj obvežejo, da bodo ne v vsakem letu, pač pa v prvih treh šolskih letih v celoti dosegli najmanj isti smoter, kakor to predpisuje uradni učni načrt. Iz tega sledi, da učitelj, ki vodi tak razred prva tri leta brez menjave, ni navezan na splošni učni načrt in urnik in da ima v okviru predpisanega učnega smotra pravico do proste izbire in do prav tako svobodne obravnave učne snovi.
a ta način se bo dalo to, kar se je do sedaj doseglo po predpisani normalni poti v prvih treh letih, prav tako doseči, ne da bi se otrokom nalagalo breme, ki nasprotuje njih naravnemu razvoju. In pri tem bodo taki otroci dospeli do cilja bolj sveži in dovzetnejši za šolsko delo nego učenci normalnih razredov.
(Konec sledi.)
Odpravite prepogoste solze oirok!
Prepogosto deževje je cvetju škodljivo!
Jean Paul.
Noben otrok ne sme izgubiti vere v svojo bodočnost.
Adler.
Kdor pozna cilj, pozna človeka, kdor izpremeni cilj, izpremeni človeka.
Adler.
Človek se mora v svetu sam dalje izobraževati, in to ga učiti, je naša naloga.
Pestalozzi.
Vsaka pomoč, ki mi ni nujno potrebna, zadržuje moj razvoj.
M. Montessori.
Vzgoja hoče otroka včleniti v »ritem splošnega življenja«. Otrok tega ritma seveda ne more spoznati in tudi nikoli ne bo mogel sam od sebe presoditi, kaj ta ritem zahteva. Usposobiti ga za to in ga včleniti, baš to je vzgoja. Od drevesa zahtevati sad, ko cveti, je nemogoče, in prav tako je izključeno, da bi otrok mogel vse vzgojno delo vršiti sam od sebe, tako namreč, da bi bilo vsako vplivanje, vsako siljenje od strani vzgojitelja (v najširšem smislu besede, »siljenje« brez običajnega, neprijetnega stranskega pomena) nepotrebno.
R. Hiibner, Tolstojs pad. Versuche in Jasnaja Poljana.
Mirko Vauda:
Roditeljska vprašalnica.
(Kot vložni dodatek k matičnemu listu št.........
Vpisovalec: ..............................................................................................................Šola: .....
Odgovorjalec: ......................................................................................................Dan: .....
Priimek in ime otroka: ...........................	Rojstni dan in kraj: ...........................	
Vprašanja:	Odgovori: a) ob vstopu	b) pozneje
A. Telesni razvoj: a)	Ali je predčasno ali pravočasno rojen? b)	Katere težje bolezni (škrlatico, davico) je prestal? c)	Kako so razvita čutila (oko, uho, kratkovidnost, slab sluh)? č) Kako so razvita govorila (usta sploh, jeclja, jezik, zobovje)? d)	Ali je kaj opomniti o nosu, goltancu, bezgavkah ? e)	S kolikimi meseci je dobil zobe, s kolikimi leti in meseci je začel hoditi ?		
		
		
		
		
		
		
f) Ali je imel ali še ima druge bolezni (in hibe) n. pr. krče, rahitido (angleško kostno bolezen), ušesne (tok) in očesne (vnetje) bolezni, žlezne otekline (kje), živčne bolezni (božjast, ohromelost, nervoznost), močenje postelje, pogosto tel. potrebo, smrčanje v spanju, sesanje prstov, žve-kanje nohtov, prirojene hibe itd.		
g) Kakšno je zdravstveno stanje v družini in sorodstvu: (tuberkuloza, škrofuloza, alkoholizem, ali je otrok užival alkohol?		
h) Druge opombe in želje roditeljev glede telesnega razvoja otroka:		
B. Gospodar, socialne razmere: a) Stanovanje (lega, število in velikost sob, razsvetljava, kakovost sten in tal, štev. stanovalcev):		
b) Spavališče otroka (kje ali je sam, al: z drugimi skupaj, s kom):		
c) Gmotne razmere: 1.	poklic (gospodarsko stanje) roditeljev? 2.	kako se udejstvuje mati? 3.	opravilo otroka (doma, drugje, katera:		
		
		
		
č) Socialno vedenje otroka: 1. kako se vede pri skupnem delu in igranju? (kaže tu dar za vodstvo ali organizacijo, ali pa se voljno podreja tov. voditeljem ter delovnim in igralnim načelom): 2 kako upo' ablja svoje zmožnosti: v zadovoljitev sebičnih stremljenj ali v službi skupnosti ozir. posameznih tovarišev?		
		
		
Roditeljska vprašalnica.
77
Vprašanja:	Odgovori: a) ob vstopu	b) pozneje
d) Druge opombe in želje roditeljev glede socialne strani otroka (o prehrani, oblačilu, delavnosti, štedljivosti, vplivi verskega, rodbinskega, cestnega in družabnega življenja):		
C. Razmere podedovanja: a) Ali so v rodbini (sorodstvu) velmožje (umetniki, učenjaki, literati)?		
b) Ali so v rodbini propalice (zločinci, alkoholiki) :		
c) Ali so v rodbini slučaji epilepsije, duševnih in čuvstvenih bolezni? i		
č) Ali so v rodbini slučaji gluhonemosti, drugih hib govorjenja?		
d) Ali obstoja levičnost (ali kaka druga nenormalnost) ?		
e) Ali kaže otrok kako posebno zanimanje in nadarjenost n pr. za risanje, modeliranje, petje, računanje, dober spomin, domišljijo ?		
f) Ali je vztrajen pri delu, igranju, ali je hitro utrudljiv in odvodljiv?		
g) Ali je strašljiv, bojazljiv, nagle jeze, neu-strašljiv, pogumen, ubogljiv?		
h) Druge opombe roditeljev o podedovanih vplivih na otroka:		
C. Razmere razvoja (z vplivom na duševnost): a) V kateri starosti je začel govoriti?		
b) Ali je bil njegov duševni razvoj oviran radi bolezni in katere? ali radi poškodbe, izgube ali ohromelosti udov, katerih?		
		
		
c) Ali se je otrok razvil zgodaj ali hitro, morda po vplivu odraslih sorodnikov? zgodnje zrel? staromoder? predvara s tem nadarjenost ?		
č) Ali je razvoj počasen, a dober?		
d) Druge opombe roditeljev o razvoju otroka:		
D. Iz domače (predšol.) vzgoje: a) Ali so ga vzgajali roditelji ali sorodniki (stopnja) ali tuji krušni starši?		
b) Ali je pastorek ali nezakonski otrok?		
c) Ali se je posebno oklepal ene osebe — katere (matere, dedeca) ?		
č) Katero (koliko) mesto zavzema v vrsti bratov in sester?		
78
Mirko Vauda: Roditeljska vprašalnica.
Vprašanja:
d) Ali je kazal posebno nagnjenje, ležati v postelji enega od roditeljev?
e) Ali je preživel predšolska leta na deželi, v mestu (točne podatke)?
f) Ali je bil v otroškem vrtcu? kakem drugem zavodu? čemu? kako dolgo?
g) Ali se je mnogo družil z odraslimi, ali je bilo samega strah?
h) Kdo so mu bili igralni tovariši? glavno pečanje? najljubša igra?
Odgovori: a) ob vstopu
b) pozneje
i) A!i je bilo težko ali lahko otroka 1. vzgajati, 2. nanj vplivati?
j) Ali je svojeglaven, trmast, ljubosumen ?
k) Njegovo trajno razpoloženje — vesel, zlovoljen, resen, občutljiv (vplivi)?
1) Ali je neroden, nesamostojen pri jedi, oblačenju, umivanju, h ji k spanju? Ali je dostopen pametnemu prigovarjanju ?
m) Kako so nanj vplivale kazni ? katere najbolj? (besede, pogled, pohvala)?
n) Kako se vede proti mlajši deci, živalim?
o) Kako ravna z igračami ? Ali je redoljuben ali nereden?
p) Usodni doživljaji: smrt najbližnjih, nezgode, njih vpliv?
r) Druge opombe rodit, iz domače vzgoje?
E.*
I.
II.
lil.
IV
v.
VI
VII.
VIII.
Opombe
Starost v letih
Velikost v cm
Teža v kg
F. Kazalo nor. razvoja (po Pirquet-u):
G. Razne opombe:
IStar let
10
Vel. v cm
f
109 107
115 113
120 .118
125 123
134 128
Teža v kg
20 5 19-5
23 | 21
25 23
27-5 25
30 27
Star let
14
Vel. v cm
f
135 | 133
140 139
145 | 146
151 153
Teža v kg
f
32-5 | 29
35
32
37'5 37
41 | 43
E.* V oklepaj je dobro pristaviti ali spodaj dodati novo rubriko za širino prs: pri vdihu in izdihu!
Op. p i s. Gornja »Roditeljska vprašalnica« naj bi služila kot nekako dopolnilo k »Zapiskom* na zadnji strani »Mat. lista«, zato jo smatram kot vložek za »Mat. list«. Rubrika »b) pozneje« naj bi bila še širja, da lahko služi za vpise tudi učitelju samemu, ki se mu s tem nudi možnost za event. korekture onih podatkov, ki so jih vpisali starši v dobri veri, pa so se pozneje 'izkazali kot pomanjkljivi ali celo kot neistiniti. Ako staršem šol. novincev na roditeljskem sestanku, ki ga v ta namen skličemo pred začetkom šolskega leta, kratko obrazložimo pomen vprašalnice za njih otroke in za učitelja, jim potem lahko dostavimo vprašainico v izpolnitev na dom. Kot vložek v »Mat. list« 'je vprašalnica zelo praktična in bo dobrodošla zlasti onim, ki jim ni za posebne psihološke popisnice. O podrobnostih lahko razpravljamo po potrebi. Tovarišem(-icam) bom za vsako stvarno opozoritev hvaležen, zlasti če se lahko opirajo na večletno prakso.
Vilim Kunsh
O pripravi ria pouk.
Uspeh učne ure je v veliki meri odvisen od tega, kako se je učitelj na njo pripravil. Govorim namenoma o učni uri, da s tem poudarim, da je žal ves naš pouk opredeljen v ozke časovne kletke. Seve je za učne enote treba še vestnejše priprave.
r ^ Nekaka univerzalna priprava na ves pouk v določenem letu je minimalni učni načrt — to je grobo opredeljenje snovi, ki se mora obdelati.
Natančnejša razčlemba teh velikih skupin je izvedena v podrobnem učnem načrtu za posamezne predmete, kjer je za vsak teden določena posebna snov.
Najnatančnejšo opredelitev snovi vsebuje tako zvana dnevna priprava, v kateri je naznačena vsaka ura, da celo razčlemba snovi in način podajanja.
Po normalnih učnih načrtih se izdelajo podrobni in iz slednjih se skupine obdelajo v dnevniku. Te tri priprave naj bi bile torej nekako ogledalo učiteljskega dela.
Vsej tej pripravi pa manjka onega, kar človeka brusi in izpopolnjuje, manjka ji kritične presoje, manjka ji prožnosti in manjka ji kontakta z življenjem in z vsem učiteljskim udejstvovanjem.
Vsakdo ve iz lastne izkušnje, da je dober pouk mogoč le po dobri pripravi
—	ki pa seve ni treba, da je napisana — in še to le, če se mi je posrečilo dobiti z učenci kontakt, človek čuti, ko stopi v razred, da so misli učencev raztresene, četudi vlada v razredu popoln mir in so vse oči obrnjene v učitelja. Šele po spretnem uvodu, ki je seve individualnega značaja, se mi posreči, da zberem nitke učenčevega zanimanja in jih narahlo napnem. Če imam enkrat te vajeti v roki, je pouk igrača. Po pripravi prejšnjega dne vodim svoj zbor od stopnice do stopnice, se stalno brigam za to, da se mi beseda ne spotakne, da ne nastane tesnoba in prerivanje — in to po moji krivdi, saj jaz vodim. Če razred sledi, je stvar v redu
—	če pa ne sledi ali v posameznih partijah izbegava, je treba za to najti vzrok in učitelj ga kmalu najde in ta vzrok si je treba zabeležiti ob koncu ure. To je kritična presoja lastnega dela za samega sebe. To samokritiko bom v naslednjem letu pri pouku iste skupine prečital in bom samega sebe opozoril na napake, ki sem jih napravil. Morda vzroka neuspeha ne najdem takoj — tudi to si zabeležim in se v naslednjem letu baš za to partijo še vestneje pripravim — pa poskusim napraviti bolje, če ne pojde sedaj, pa drugič v tretjem, petem, desetem letu.
Če je neuspeha kriv podrobni načrt, če se snov ni obdelala v primernem času, če se je zamenjala in bi ta partija spadala nazaj, ko bi z drugo snovjo pripravil že pot za njo, si vse to vestno zabeležim in bom v naslednjem letu podrobni učni načrt izboljšal. Isto je z normalnim načrtom. Če si zasledil v njem pogreške, pride čas, ko se bo ta načrt predelaval in takrat se oglasi — na podlagi svojih beležk in dokaži nujnost korekture.
In v posameznih enotah čitaš članke — pa si v dnevniku zaznamuj, kje si čital, da jih ob potrebi hitro najdeš.
S starimi, okornimi dnevniki, ki so se iz leta v leto prepisovali brez misli na obdelavo, torej proč.
Dnevnik, ki naj bo učitelju zvest spremljevalec, naj bo knjiga, v kateri ima vsak dan v šolskem letu svojo stran in na tej strani vsaka ura svoj odmerjeni prostor. V ta prostor vpišem kratko dispozicijo za snov, ki jo moram obdelati. Pisati ves potek pouka, kakor to zahtevajo na učiteljišču pri učnih poizkusih, je nesmisel in sicer v prvi vrsti radi tega, ker vendar ne morem vedeti, če bodo učenci
80
Vilim Kunst: O pripravi na pouk.
mogli moji pripravi slediti od stavka do stavka — ker ne vem, kje bom našel z učenci kontakt — potem pa, kam pa pridemo, če bi hotel napisati vso učno uro. Pač pa moram v mislih preleteti vso uro in si zabeležiti mejnike kot pismeno pripravo.
V tej pripravi za posamezne ure imam spodaj v desnem in levem kotu majhno okence. V levo vpišem številko podrobnega učnega načrta z označbo predmeta, n. pr. S (Slovenščina kot učni jezk) 36 (36. teden). V desno okence pa vpišem označbo in stran kritike.
Kritika obsega več zvezkov in jo pišem venomer, skozi več let. Tako ima kritika za učni jezik na pr. svoj zvezek. V ta zvezek vpišem po pouku svoje opazke o slabih in o dobrih momentih pouka. V okence pa vpisujem: levo — stran dnevnika, desno pa je prostor za označbo nadaljevanj.
Učni načrt naj bo sestavljen za vsak predmet posebe in naj poleg redne številke tedna, ki ni važna, vsebuje še prostor za označbo strani dnevnika in rubriko za opazke. V to rubriko vpisujem eventualne popravke in kje sem o isti snovi čital.
Starih dnevnikov in učnih načrtov seve ne zametavam, temveč jih urejam v zbirko, ki naj bi bila vsakemu učitelju najvažnejša.
Če na pr. po petih letih takega pripravljanja ponovno pridem do kake znane snovi, mi lanski učni načrt pove, katera stran dnevnika govori o tem. Tam najdem dispozicijo in označbo, v katerem zvezku in na kateri strani najdem kritiko o tej učni enoti. Na podlagi tega in morda na podlagi dispozicij in kritik prejšnjih let sestavim novo, ki pa jo takoj zopet ocenim. Taka priprava ne vzame mnogo časa, če je vse vodeno pregledno in je vse pri rokah.
Na vsako učno uro se je treba pripraviti in je dispozicijo za tako pripravo vpisati v dnevnik. Neposredno po pouku je v kritiki omeniti njegove dobrein slabemomente. Med učnim načrtom, dnevnikom in kritiko naj bo organska zveza, ki je razvidna po lahki signaturi. Pri ponovni obravnavi iste snovi se je treba ozirati na obravnave v prejšnjih letih, vendar je na podlagi kritik in študija iz strokovnih revij ustvariti novo pripravo, ki pa jo je takoj zopet kritično presoditi. Učni načrti, dnevniki in kritike so učiteljeva last in zrcalo njegovega udejstvovanja.
Resume.
Najvažnejša priprava na pouk je vselej delo na samem sebi. Ali polt g tega dela, ki se ga nikakor ne moremo lotiti racionalno kakor nalog, ki nam jih zastavlja sleherni dan, ostane borba s problemi metodike in boj za oblikovanje snovi glavna stvar.
Začetek vsega oblikovanja snovi je v tem, da jo zagrabiš s pravega vidika.
H. Scharrelmann, Die Kunst der Vorbereitung aui den Unterricht.
Križem po Dalmaciji.
(Iz prakse strnjenega pouka na višji stopnji podeželske šole.)
I.
Po naših šolah še ni dosledno praktično izveden strnjeni pouk prav za prav še nikjer, seveda če izvzamemo nekaj posameznikov, ki delajo v omenjeni obliki n;f lastno pest in odgovornost. Pač pa mnogi poznajo »učno koncentra-c i j o« — tudi Bežek jo omenja v svoji didaktiki — ki je že desetletja predmet priporočil in nasvetov za uspešnejši pouk. Priznati pa moramo, da velja pri nas v splošnem še popolnoma enostavno naziranje, da smo koncentracijo že izrabili, če smo na kako samostojno učno enoto oziroma predmetno snov (lekcijo) priključili kako snovi ali ideji ustrezajočo ali sorodno, podobno pesemco, igrico... ali pa v ožjih slučajih še kako lepopisno vajo, pevsko urico i. p. Pri tem pa se ne zavedamo, da ne izčrpa omenjena oblika pouka vseh bistvenih načel in zahtev popolne in dosledne koncentracije, kajti posamezna učna snov, lekcija... je kljub »koncentraciji« v ožjem smislu besede še vedno zadeva strokovnih predmetov, ki nimajo med seboj nobene prave organske zveze ali vsaj primerne ustrezajoče sorodnosti. Samo ponavljam, če trdim: v splošnem se pri nas sicer že deloma uvažuje in uporablja koncentracija v svojem ožjem smislu in obsegu, največkrat pa bolj kot lepa in neobčutena m e t o d i š k a navada, ne pa kot splošno veljaven didaktičen, pedagoški princip. V tem je namreč vir zla in pregreh razrednega dela.
Nekak protipol predmetnega ali strokovnega pouka je strnjeni pouk, da bi lahko govorili o harmoniji »predmetov« in »strok«. Napačno pa bi bilo misliti, da je strnjeni pouk že sam na sebi morda deloven pouk v Wundtovem smislu, kajti tudi v stari šoli lahko obstoja oblika strnjenega pouka, če se pojmuje razredno pedagoško delo v znani Herbartovi formuli: učitelj (podavanje) — učenec (pasivno bitje) — učna snov (namen in cilj). Nedeloven in neproduktiven »strnjen pouk« bi bil samo neka nova oblika za staro šolo in pedagogiko. Samo nova posoda za staro vsebino! Vsestransko pojmovan strnjeni pouk pa mora segati v območje ž i v 1 j e n s k i h problemov, slik in skupin (kompleksi), na drugi strani pa v i n i -ciativo in samodelavnost otrok in razreda (samoizobraževanje), sicer nima pedagoških podkrepitev in osnov.
II.
Pa preko uvodnih besed h konkretnemu primeru!
Povod za delovno skupino »Križem po Dalmaciji in tamokrog...« je bil dvojen: po časopisnih poročilih smo zasledovali v trdi zimi razliko med našo in obmorsko temperaturo, spomladi pa smo Čitali poročila o naraščajočem tujskem prometu v Dalmaciji. Ta način navajanja k splošnemu problemu »kako je potem neki v deželi južnega solnca« po časopisnih vesteh in zabeležkah izključuje kako morebitno ali vsiljeno sugeriranje s strani učitelja-razrednika, čeprav je tudi sugestija dober pogoj za pouk in vzgojo mladine.
Naj bi bile naslednje črtice pregledna slika obdelane snovi v smislu strnjenega pouka in delovne metode na višji stopnji petrazrednice. Pa še nekaj si želim: da bi ostale te črtice samo primer za nove samostojne oblike in slike strnjenega pouka v delovni šoli.
V Dalmaciji in med Dalmatina.
Na podlagi primerjave (ki je včasih dober nazorni pripomoček v metodi) Dalmacije s Slovenijo smo dognali v več urah:
a)	krajevno podnebje,
b)	kulturno-gospodarske razmere kamenite Dalmacije zlasti glede na dalmatinsko Primorje z otočjem, in končno še
c)	splošen opis morja in njegovega pomena za narod in državo (pristanišča, morske ceste, uvoz, izvoz).
Prostovoljci so vpodobili morsko obal z otočjem v glini ali v pesku. Papirnate ladje!
Ob tej priliki je omeniti živo potrebo šolskega i i 1 m a za nazoren zemljepisen pouk. Mislim, da ima dober skioptikon prednost pred šolskim radijem.
Tajne in čuda morja.
Pri tem poglavju smo se osredotočili okrog življenja na morskem dnu ter označevali predvsem biološko stran povodnih prebivalcev ter njihov medsebojni življenski odnos.
Zastopniki življenja na morskem dnu, oziroma v morju so nam bili: školjke, morski klobuki, raki, ježki, morske zvezde, vetrnice, pajki, knaljniki, ribe itd.
Potrebno snov in barvaste slike smo zajemali predvsem iz meščanskošolskih knjig v razredni (knjižnici. Prav dobro sta nam služili tudi Ewaldovi pravljici »Na dnu morja« in »Morje« iz knjige »Mati narava pripoveduje«. Sestavili smo tudi nekak »muzej« morskih znamenitosti.
Naše južno drevje in sadje.
Zanimivo poglavje! Opisali smo:
a)	sadno drevje in grmovje: oljko, pomarančevec, limonovec, figovec in njihove sadeže,
b)	znano lepotično drevje in grmovje: palme, oleandre, rožmarin i. dr.
c)	vrtnarstvo in vinsko trto v Dalmaciji in na Krasu.
Posebej smo očrtali biološki pomen usnjatega listja na južnem drevju in splošen vpliv podnebnih razmer na rastlinstvo ter gospodarsko vrednost (izvoz) južnega sadja. Mnogo podatkov nam je nudila vsebinsko bogata knjiga »Almanah Jadranske Straže« in propagandne brošure o morju in Dalmaciji.
Kaj vedo o ladjedelnicah?
Na podlagi poizkusov in opazovalnih nalog smo razvozljali Arhimedov zakon in njegov princip raztegnili na plavajoča telesa, da smo tako lahko razvijali naslednja vprašanja:
a)	katera telesa se potope v tekočinah in zakaj,
b)	katera telesa se ne potope, oziroma plavajo na vodi, in
c)	kako dosežemo, da relativno težka telesa (kamen, čoln, ladja) plavajo na vodi. Razmerje med težo telesa, gostoto tekočine in prostornino plavajočega predmeta. Vzroki in neposredne koristi, da je morska voda slana (gostota, razkuževanje).
Veseli in žalostni zgodovinski dogodki.
Teh je prav za prav dolga vrsta. Omenjali smo najvažnejše za naš narod:
a)	Rimske zgodovinske izkopanine v Dalmaciji (Solin, Trogir). Splitski muzej, Dioklecijanova palača itd.
b)	Rimljani, Benečani in Slovani v borbi za Jadransko morje.
c)	Mariborčan Tegetthof in bitka pri Visu.
č) Okupacija severne Dalmacije in otokov po Italijanih. Rapalska pogodba. Sredstva in cilji »Jadranske Straže«, list »Mladi mornar«.
d) Ladje nekdaj in danes. Potop »Titanica«, S. O. S. i. dr. Krst nove ladje. Hidroplani vojne mornarice.
Dalmacija in morje v številkah.
Najprej omenjam pomanjkanje dobre in zanesljive statistike glede na . gospodarsko življenje našega naroda.
a)	Naseljenost in gostota prebivalstva. Versko in narodnostno številčno razmerje (diagrami). Selitev prebivalstva, kam in zakaj?
b)	Koliko stane pot v Ameriko?
c)	Enote: morska milja, tona, konjska sila. Nosilnost in hitrost ladje. Vozni red in čas paroplovbe na morju.
č) Pridelek južnega sadja na vagone, vrednost izvoza po podatkih iz »Almanaha«. Žitni in vinski pridelek.
Kdo in kje kaj piše o Dalmaciji.
Razumljivo je, da zahteva strnjeni pouk bogato literaturo, ki ji pa naše čitanke niso kos. Zato smo uporabljali:
a)	čitanke za srednjo in višjo stopnjo,
b)	domače časopisje in mladinske mesečnike,
c)	strokovno literaturo: Almanah Jadranske Straže, Čebularjeve Prijateljčke v ugankah, Ilustrirani Slovenec, stare koledarje in Seliškarjevega Rudija.
Mnogo smo vadili tkzv. t i h o č i t a n j e, ki ga je v življenju največ. Ni lahko, a potrebno je navajati odraslejšo mladino k pravilni uporabi knjige!
Jezikovno in umetniško izražanje.
Ustni jezikovni izraz:
Snov smo črpali največ iz razrednega pogovora. Prc-sto pripovedovanje je obsegalo vprašanja:
a)	potovanje po kraško-liški železnici,
b)	Dalmacija in Vojvodina, primerjava,
c)	sestavljanje ugank o morskih živalih in južnem sadju. Uganke se premalo upoštevajo v šoli.
č) kako smo zbirali snov i. dr.
Vslovniških urah:
a)	analiza in uporaba besednih oblik: val jeze, sreče, morje ljubezni, pregovori, reki...,
b)	kakšne stavke uporabljam v govoru in pisavi (glavne, odvisne, sestavljene).
Pismeni jezikovni izraz:
V spisju deloma obvezno, deloma poljubno:
a)	Morje in oljka se pogovarjata (fantazija)!,
b)	križi in težave Kraševca,
c)	kdo in kje kaj piše o Dalmaciji?
In risanje?
a)	Zemljepisno skiciranje Dalmacije v delovne zvezke,
b)	Arhimedovi poizkusi v sliki,
č) Proste ilustracije morja, ladij...
84
Albert Žerjav: Križem po Dalmaciji.
Na prostem smo vadili primerne mladinske igre (ribji lov), nekaj posnemo-valnih vaj (plavanje, veslanje) in predajali stavke tiho na uho drug drugemu v krogu (presenečenja). Pa še zapeli smo »Lepo našo domovino«, s srcem in čuvstvom ...
Namen zadnjega poglavja je bil predvsem ta: razvijati estetski čut in okus, kolikor je pač to izvedljivo na tej stopnji. Razvijati smisel za kulturo jezika, harmonijo glasu in takta, linije in barve ali z drugimi besedami: odpirati v mladem človeku njegove — notranje oči...
III.
Razumljivo je, da zahteva strnjeni pouk pripravo kar »na debelo«, ne pa morda samo za 3 ali 4 določene ure posameznega dne.- Resnično pa je tudi dejstvo, da lahko zavede nespretnega učitelja strnjeni pouk v slepo igračkanje in zapravljanje časa. V takem slučaju je vsekakor bolj na mestu dober strokovni, predmetni pouk kakor pa ponesrečeni poskusi koncentracijskega pouka.
Seveda ni treba vsake delovne skupine obdelati v tako širokem obsegu in iz vsestranskih vidikov, kakršen je primer navedene, ki nas je zaposlila več šolskih tednov. Razen tega je paziti, da spravi razrednik vsebino strnjenega pouka načelno tudi v sklad z zahtevami predpisanega učnega načrta, ali pa ga celo prekorači, če so za to potrebni delovni pogoji v razredu. Nadalje je še upoštevati, da naj strnjeni pouk tudi pospešuje individualne duševne lastnosti posameznih otrok v različne smeri, ne pa da jih mori in duši na račun »splošnosti in enotnosti« razrednega dela v dobro in zlo »koncentracije«. To vprašanje je za strnjeni pouk izredne važnosti in se da rešiti v razredu po določenih »delovnih skupinah« učencev (Daltonplan!), ki delujejo v okviru strnjenega pouka samostojno po nekem glavnem načrtu.
Žal, da nam ozki prostor tega lista ne dovoljuje, da bi ob tej priliki objavili tudi izdelke učencev iz navedene delovne enote strnjenega pouka kakor tudi odlomke iz razrednih debat in dožitkov med delom v šoli.
10 šolskih zapovedi zoper alkohol.
1.	Alkohol zavira otrokov telesni in duševni razvoj.
2.	Alkohol vodi do nagle utrujenosti, lenobe in nepazljivosti v šoli.
3.	Alkohol pospešuje upornost proti staršem in učiteljem. Učiteljstvo opazuje, da so otroci ob pondeljkih bolj utrujeni, manj zbrani nego so drugače v primerih, če pridejo prepozno. Tega je krivo zavživanje alkohola, čeprav le v majhni meri, in pomanjkanje spanja.
4.	Alkohol povzroča spanec in prerano nervoznost pri otroku.
5.	Alkohol preprečuje nravstveno rahločutnost.
6.	Alkohol slabi telesno silo in olajšuje s tem dispozicijo za razne bolezni.
7.	Alkohol podaljšuje dobo zdravljenja v primerih bolezni.
8.	Alkohol povzroča vedno zoopet občutek žeje in zavaja tako k pijančevanju.
9.	Alkohol zavaja okus v napačne tire.
10. Brezalkoholna vzgoja je zato zahteva resnih zdravnikov in vzgojiteljev.
»Siidd. Schule.«
VPRAŠANJE NAŠE PRVE KNJIGE
Pod tem zaglavjem bomo objavljali po vrsti tudi vse druge prispevke k razčiščenju gornjega problema. Prosimo pa seveda le za kratke, stvarne prispevke, v katerih se argumenti za in proti ne bodo ponavljali.
M. S.:
Intervju z malim abecedarjem.
Sedaj, ko so učilnice oživele iznova, ko je delo, ki ga učitelj neopaženo vrši med štirimi stenami, v polnem razmahu in je padla ponekod težka odločitev v izberi metode — zlasti v elementarnem razredu — se večkrat domislim razgovora z enim izmed začetnikov.
Za »novo« in »staro« je šlo. Le smejte se! Prav pametno sva jo rekla s sosedovim Ivančkom.
Že od začetka je bil sam čudež, da je — tih in plah — kot je že ves čas svojega »šolanja«, nekega lepega, solnčnega dne sploh prisedel na klop pred hišo.
Dejstvo je namreč, da me domači otroci ne smatrajo za učiteljico radi oddaljenega službenega mesta in okoliščin.
Diskretno pobaram fantička, kako je kaj v šoli. — Nič. — Ivanček molči, zre v tla, le tuintam vzdihne.
Ali nisi pričel hoditi v šolo v G.? Kdaj si prišel v S.? Razmere so mi slučajno znane v obeh šolah, zato ni bilo težko ubrati pravih strun.
Nezaupnost je pričela popuščati. Fantek je tako povsem nepričakovano zadel na umevanje. In ta težka butara, ki jo tovori že ves čas po svetu?! Še z nikomur se ni mogel o tem razgovoriti. Čemu bi si ne olajšal bremena!
Sledila je trpka izpoved: »Veste, v G. sem bil strašno .butast'. Računati nisem znal čisto nič. Čital sem še. Ja, tam smo se učili same tiskane črke. To je lahko — sami stebri.« In že je hitel utemeljevati svojo trditev z risanjem »ijevcev« in »ujevcev« v pesek.
A pisana! — Vzdih, molk, v nameček je pogoltnil ducat solz.
Tu v S. se učimo same pisane črke. Sedaj sem pa tako butast, da mi še čitanje ne gre in — pisanje. Računam tukaj bolje.«
»Ali boš prišel v II. razred?«
Vse tiho je bilo... le raz obraz so drseli biseri...
Slučaj privede še isti dan mimo njegovo učiteljico. Pobaram, kako je z našim jadnim sosedom.
»O, ta je med najboljšimi!«
»Ali je mogoče? In tega se niti ne zaveda?« Zgraditi je pač moral sam most med novo in staro čitanko. Žel je celo uspehe. Že! A v tej borbi je utonila vsa njegova samozavest in živahnost. Dasi je mali pionir vreden vsega priznanja, je tu na mestu velik »—«.
Koliko »Ivančkov« je na svetu, ko se »mali ljudje« med letom večkrat presele?
Veliko.
E, koliko je takšnih pionirjev?
Malo.
In metoda? Dobra je nova, stara ni slaba, a najboljša bi bila enotnost.
POSVETOVALNICA ZA ROKOTVORNI POUK
Franjo Ciček:
Problem kmetske delovne šole in ročno delo.
Znano je, da večina naših podeželskih šol pri najboljši volji ne more ustreči vsem zahtevam moderne delovne šole. Saj zmorejo nekatere šole komaj potrebne zvezke za revne učence, da o modernih učilih in pripomočkih sploh ne govorim. Vendar pa je treba tudi tukaj nekaj ukreniti in korakati z duhom časa.
Rešitve iz tega položaja je treba iskati v samopomoči in v učiteljevi ter še bolj v učenčevi iznajdljivosti. Vsak normalen otrok rad dela in se hoče z nečim ukvarjati. Saj je še navadno igračkanje zanj resno delo. Le poglejmo, kako zatopljeni sami vase grade kratkosrajčniki mline in ribnike, železnice in ceste, nasipe in mostove, klopotce in vozičke i. dr. Delo in gibanje jim je življenjska nujnost in potreba.
Ko pride otrok v šolo, mu ne smemo zapreti pravljičnega sveta, ki mu ga je nudila priroda v vsem svojem bogastvu in svoji raznoličnosti. Nasprotno: še bolj ga je treba uvesti v prirodno življenje. Naloga modernega učitelja je le v tem, da spravi navidezno igračkanje v sklad z vzgojno-poučnim smotrom, saj mora vedeti, da vsak začetek in vsako nehanje izhaja iz učenčevega dela, individualnega sodelovanja in razglabljanja.
Zato naj opremi učitelj svoj razred ob sodelovanju učencev z vsem, kar spada v okvir delovnošolskega programa, kar se da doseči, ker ne stane tako rekoč skoraj nič. Šola mora imeti vedno na razpolago med drugim kup peska, ilovice ali gline, razredna učila pa naj obsegajo škatle, lepenko, papir, vrvce, klinčke, palčice, deščice, pločevino, žreblje, kladivo, klešče, žago, barvice itd. Že najmlajši naj izdelujejo iz tega materiala motike, lopate, brane, grablje, vile, cepi itd. Roka dela in ustvarja, glava pa misli. Igrača bo na primer na višji stopnji obravnava vzvodov, enostavnih strojev itd. Vsako reč, ki se o njej učiš, skušaj narediti ali saj narisati ali skicirati. S tem se intenzivno vežbajo otrokove duševne sile, delo ga samo prisili k aktivnosti in vnetemu sodelovanju. Ko je delo skonČano, naj učenec prosto pripoveduje, kako je delal, zakaj, čemu tako itd. Učenci naj govore mnogo, učitelj pa malo. Učenci naj bodo gibalna sila v razredu, učitelj le dober tovariš in ljubezniv »oče«, ki se oglasi le takrat, če obstanejo ali pridejo s tira. A tudi takrat kolikor moči neopaženo in ne s tendenco »siliti v ospredje in biti višji med nižjimi. Največja napaka mnogih sodobnih učiteljev(ic) — tudi takih, ki že uvajajo delovni princip v svoje razrede — je, da silno radi govore in razlagajo, učenci pa poslušajo.
Pa pravijo: »Saj jim dam, da govore in povedo to ali ono, da si volijo voditelje ali predsednike in si razdeljujejo delo, a zdi se mi, da vse skupaj ni v pravem redu, pa moram zagrabiti sam, vprašati itd.«
Ne rečem, da je za delovnega učitelja lahka stvar, če je na primer na višji stopnji, pa dobi učence, ki so prišli iz šole »učilnice«. Precej časa mine, preden se učenci tako preusmerijo, da postanejo svobodni in da so oni iniciatorji, ne le pobožni poslušalci kakor pri pridigi. Zato pa je potrebno, da se učenci že od 1. šolskega leta vežbajo v prostem izražanju in avtodisciplini ter da postane roka prav tako spretna za nož, žago, škarje, kladivo i. dr. kakor za svinčnik in pero. Kajti zmotna je trditev večine naših kmetov, ki je posledica preteklosti in duhov-
Problem kmetske delovne šole in ročno delo.
87
nega suženjstva, da naj hodi otrok v šolo le »pisat, čitat in računat, delal bo že doma!« Baš delo bo njegov poklic, zato se mora učiti tudi delati. Kdo drugi ima več ročnega dela kakor naš kmet, delavec in obrtnik.
Ni pa ročno delo kot takšno v šoli glavna stvar, temveč smoter bodi, da dobi učenec, ki izdeluje svoje modele, jasne predstave, kako se to naredi, česa je treba, zakaj tako. Šolsko ročno delo ima namen — vežbati učenčeve duševne sile, individualno mu dati razmaha do udejstvovanja in vzbuditi v njem zanimanje ter veselje do šole in šolskega dela sploh. Prav ob takem udejstvovanju rastejo rin se najbolj razvijajo njegove intelektualne sile, za katere se je toliko borila šola učilnica, dasi so bili njeni uspehi le bolj povprečni, ker ni polagala dovolj pažnje na aktivnost pri šolskem delu.
Izobrazba duha in vzgoja etičnega človeka prideta torej najbolj in najprej do veljave prav pri ročnem delu, ki pa nikakor ne sme preiti v obrt. Tudi moderna šola je šola učilnica, ki pa ne posadi otroka v klop, češ sedaj pa poslušaj in si zapomni! — ampak: Gibaj se, delaj, govori, poizkušaj! — In pri tem se uči!
Podeželska šola ima pretežno kmetsko deco. Zato je tudi potrebno, da se prilagodi kmetskemu okolju in sodobnim zahtevam umnega gospodarstva. To pa bo dosegla, ako napelje ves pouk in vso vzgojo v to smer. Najlepša in najboljša delavnica za kmetsko deco za sedaj je šolski vrt, ki je pravo torišče za največjo intenzivnost v delovnem zmislu. Tukaj je za kmetsko mladino res delovna šola. Zato naj oskrbe krajevni šolski odbori, oziroma učiteljski zbori primerno d e -lovno-poizkusno zemljšče pri vsaki šoli. Na poizkusnih gredah naj učenci po skupinah gnoje po strokovnih navodilih. Tu naj sejejo in sade različne vrste žitaric, jih obdelujejo in negujejo ter primerjajo uspehe. Prav tako naj oskrbujejo primerne parcele kot »travnik«, »sadonosnik«, »gredo«, »vinograd', »gozd«, »hmeljnik« itd., kakršna je pač krajevna potreba.
V šolski vrt spada tudi vzoren čebelnjak. Šolski upravitelj naj bi imel takisto moderen kokošnjak (perutninarstvo), svinjak itd. Šola sploh naj bi bila, četudi v najmanjšem obsegu — vzorna kmetija, kjer gospodari po modernih načelih in izkustvih šolski upravitelj ali učitelj ter uvaja učence v vse tajnosti umnega gospodarstva in gospodinjstva. Med učila kmetske delovne šole spadajo raznovrstno poljedelsko orodje, domača lekarna, potrebni živinorejski instrumenti, mala stiskalnica, priprave za izdelovanje brezalkoholnih sokov (pobijanje alkoholizma! — prim. Priol: »Brezalkohol. sadne pijače«), krušna peč, vzoren štedilnik s kuhinjsko no sodo, brzoparilnik itd. Učenci naj se dodobra priuče in privadijo ravnati s temi napravami. Priložnost bo nudila novo snov za ročno delo: manjša popravila, snaženje in mazanje. Istotako naj učiteljica uvaja deklice v šolski kuhinji v gospodinjske posle. Pri vsem pa je treba upoštevati načelo varčnosti — »z majhnimi stroški mnogo narediti«. Cvetlični vrt in sobne cvetlice, snaga, okrasitev šolskih prostorov itd. bodi torišče dekliškega udejstvovanja.
Razumljivo je, da ne smemo strogo ločiti, kaj bodo delali dečki in kaj deklice. Upoštevati pa je treba individualnost: kar otroka posebno zanima, za kar ima veselje. Marsikateri deček bo pomagal kuhati, drugi bo zopet z veseljem šaril med cvetlicami itd. Takisto se bodo tudi nekatere deklice rade udejstvovale na gospodarskem polju. V vidu moramo torej imeti, da z vzgojo in poukom nudimo učencem vse osnovne pojme, ki jih potrebuje kmet naše dobe. Pri delu naj mladina poje; kajti najpoglavitnejši vzgojni moment bodi, da bo naš naraščaj zadovoljen — in srečen.
Približno v tej smeri se naj torej preustroji naše podeželsko šolstvo ter uvede v podeželske šole kmetsko-delovni princip. Na podlagi praktičnega in modernega gospodarstva in gospodinjstva se naj vežbajo otrokove moralne in intelektualne sile. Pri tem poudarjam, da nudi tudi nova šola v tem zmislu 1 e osnovne pojme, kar je tudi glavni namen vsake osnovne šole. Glavno je, da se naj ves pouk in
88
Franjo Cicek: Problem kmetske delovne šole in ročno delo.
vsa vzgoja na kmetih naslanjata na konkretne in aktualne probleme sodobnih zahtev in teženj. Strokovne in specialne kmetijske, oziroma gospodinjske izobrazbe ne more in ne sme nuditi osnovna šola. To je naloga naših kmetijskih in gospodinjskih šol, kjer ima mladina že dovolj no zrelost. Pač pa naj teži naša šolska reforma za tem, da bo kmetiški otrok po izstopu iz šole čutil potrebo in koprnel po nadaljnji izobrazbi, ki mu jo nudijo strokovne šole in razni tečaji.
»Tukaj bodo živeli veseli ljudje«, je rekel naš Cankar v Kurentu. Ne mrač-neži in stisnjeni hinavci, ne lahkoživci in gostilniški veseljaki, temveč zdravi in veseli ljudje v pravem pomenu besede in v duhu sokolske ideje. »Pridnih rok, bistrih glav — in usmiljenih src!«
K tem higieničnim in etičnim ciljem pripomore v veliki meri tudi telovadba. Zato bodi skrb vsake šole, kjer že ni v bližini sokolske telovadnice, da si postavi primerno šolsko telovadnico (in četudi je priprosta baraka) z gledališkim odrom in enostavnim orodjem, knjižnico itd., kjer je obilo snovi za ročno delo in duševno udejstvovanje. Sistematična telovadba, osobito Tyršev sokolski sistem, vzgaja telo in duha, kar je glavni smoter vsake vzgoje.
Ročno delo koncentriraj ves pouk! Tako bomo na primer v zemljepisju na nižji stopnji pri obravnavi Danske posebno poudarjali modernizacijo danskega kmeta (prim. »Danska in Danci«, publikacija Goriške Matice). Ta knjiga nas priložnostno privede med brate v Primorju. Zopet obilo snovi, ki jo ob priliki skrajšamo ali pa razširimo (priložnostni pouk).
Ko tako hodimo po tujini, stojimo z eno nogo vedno doma (domorodnost!). Primerjajmo, kaj bi se dalo narediti pri nas, kaj ne. In kar smo sklenili, tudi izvršimo (ročno delo). Kajti pouk »ex cathedra« je prav tak, kakor če učiš novinca plesati samo z gledanjem ali goslača igrati samo s poslušanjem. Gibanje telesa in ročna spretnost, ki jo vodi glava, je činitelj, ki vodi — do uspeha, če pri tem dosledno upoštevamo tudi praktično vrednost.
Da rešimo kmetski problem in s tem kmetski stan, ki je danes v tako težkem položaju, da ustvarimo ugodne pogoje za porast in razmah jugoslovenskega kmetijstva, je potrebno, da prav osnovno šolstvo prične orati ledino v duhu sodobne pedagogike, ljudskih teženj ter potreb. Kmetska delovna šola nam bo dala — dobrega kmeta in s tem gospodarsko trdno državo. Jugoslavija je pretežno agrarna država. Naša šola mora s tem računati in stremiti za tem, da si osvoji vsa moderna izkustva na tem polju.
Dober in gospodarsko trden kmet, ki je temelj države, pa bo izboljšal položaj tudi vsem drugim stanovom. Kajti jemlješ lahko le tam, kjer kaj najdeš. Alkoholizem in potratno zapravljanje sta največji oviri vsakemu naprednemu delu. Nastavimo torej sekiro pri korenini — in popeljimo mladino v čudovito carstvo prirode, kjer kraljuje delo in petje. Preljubo veselje, oj kje si doma?
Človeku, predvsem otroku in umetniku, je vnanje priznanje tako potrebno, kakor je suhi zemlji treba dežja; trajno ne zadostuje, da se tolaži s tem, češ moje delo je nekaj vredno in da se zadovoljuje le s svojo lastno sodbo.
O. Pfister.
Lojze Zupane
Perspektiva manuelnosti v sodobni šoli.
(Konec.)
Mnenja sem: rubrika »Ročna dela« za nižjo osnovno šolo naj se črta, potem učitelj ne bo v skrbeli, kadar bo to rubriko treba izpolniti s klasifikacijo. rSaj ročnost se — posebno v elementarnem razredu ,— lahko uveljavi pri vseh predmetih. Seveda zopet ne pretiravati. Naj navedem samo en primer, kako se taka pretiranost Jahko maščuje: Razredni učitelj elementarnega razreda bi si rad omislil ročno stavnico. Zahteva moderne šole je, da si jo napravi sam s svojimi učenci v razredu. Poizkusil je. Toda bodi povedano resnici na ljubo, da se mu je ta poizkus popolnoma izjalovil. Že je podvomil v mogočnosti nove šole, kajti to, kar so napravili otroci, je bilo odločno premalo. Opustil je ta način, ki mu je požrl mnogo časa in poklical na pomoč višjo narodno šolo. Uspel je. Elementarcem pa ročna stavnica vseeno ni bila »španska vas«, saj so pri njeni ustvaritvi tudi sami sodelovali.
Jasneje rečeno: Nižja osnovna šola naj opusti vsako specializacijo manuelnosti, ker za njo ni časa in naj se manuelno udejstvuje le tam, kjer bo to nujno zahteval ostali strnjeni pouk.
Primer: Tretji ali pa lahko tudi četrti razred nižje osnovne šole ima v programu zgodovinskega pouka obravnavo o pračloveku, o raznih dobah, o mostiščarjih itd. —
Ko nanese pogovor na jamsko votlino pračloveka, bo učitelj napravil z učenci kratko ekskurzijo v bližnjo šolsko okolico. Če ima okolica za to primeren teren, se bodo učenci kajpak igrali (telovadba!) »pračloveka«. Prinesli bodo drv, kresali ogenj in ko se bodo deklice poizkušale v primitivni kuhi, bodo dečki odšli »na lov«. Mimogrede bo pogovor nanesel na hrano, obleko, orodje, orožje in verstvo pračloveka.
V učilnici se bo iz pridobljenih dojmov ekskurzije porodilo kaj lahko m a -nuelno udejstvovanje. Učenci bodo risali in oblikovali votlino jamskega človeka, njegovo orodje itd. Za poglobitev se jim nudi še izživetje v primernem čtivu iz zgodovinske čitanke.
Na podoben način bo razred priredil »mostiščarje« in od ekskurzije prišel preko vseh možnosti manuelnega izražanja v pravo poglobitev učne snovi. Tako se bo igraje ter z ročnim udejstvovanjem prikopal z zanimanjem do razumevanja sicer težko umljivih abstraktnosti.
Tako se bo torej manuelno udejstvovala nižja osnovna šola.
Kaj pa višja narodna šola? No, ona si sme semintja, tedensko eno ali dve uri, privoščiti pravo golo rokotvorjenje. V glavnem se bo še nadalje držala principa samodejavnosti in učenčeve aktivnosti, vendar — ker jo je že nižja osnovna šola vodila preko vseh osnovnih vrednot — sme, če lahko rabim ta izraz, pri manuelnem udejstvovanju malce šablonizirati in z isto pravico kakor risanje, gojiti pravo rokodelstvo.
Imejmo v vidu, da so v višji narodni šoli otroci že prekoračili enajsto leto in jim ni več za pravo igračkanje, s katerim naj bi si potom ponazoritve in samo-preizkušnje ustvarili jasen pojem o nekaterih stvareh. Njihovemu telesnemu ustroju kakor tudi duševnemu razvoju je podobno hrepenenje po pravem delu in pravem vrednotenju zamišljenih izdelkov.
Saj je ta način delitve tudi v skladu z zahtevo moderne šole, ki pravi, da v šolski praksi nastopa manuelno delo v treh različnih oblikah, in sicer: kot igra
90
Lojze Zupane: Perspektiva manuelnosti v sodobni šoli.
na najnižji stopnji, kot igralno delo na srednji stopnji in kot pravo delo na višji stopnji naše osnovne šole.
Mi ne bomo tako silno detajlni in bomo nižjo in srednjo stopnjo strnili v eno ter združili tudi obe obliki manuelnega udejstvovanja.
Višja narodna šola naj torej goji pravo ročno delo. Šele za njene oddelke je primerna rubrika o ročnih delih v razrednih formularih mat. listov in izkazov.
Medtem ko se torej osnovna šola manuelno nasloni le na pouk v celoti, je višji narodni šoli, po zakonu o gojitvi ročnosti, dovoljeno, da se manuelno zgolj mehansko orientira, seveda kakor sem že poudarjal, prvenstveno glede na domače ,.otrebe.
Gojili bomo torej domačo industrijo, ter jo v šoli poplemenitili ir. zborjšali z raznimi pridobitvami. Znano je, da so se Ribničani do nedavna suženjsko držali tradicij v izdelovanju »suhe robe«. Ko pa je prišel v Ribnico tov. Trošt, je postavil vse delo na glavo. S predavanji, nasveti in praktičnimi zgledi kakor tudi z organiziranimi razstavami je dosegel, da so se izdelovalci »suhe robe« orientirali v smer hitrejšega, boljšega in solidnejšega dela. In kdo bi si danes upal Irditi, da to ni njegova zasluga? Je, saj je to tudi dokazal na lanskem velesejmu v Ljubljani.
Na isti način je uspel tov. Božo Račič, ki je našega Belokrajinca uveril, da so njegove čipke in pisanice najlepše. V kraju, kjer je deloval, je dvignil domačo obrt, le žal, da je odšel v Ljubljano, kjer deluje kot ravnatelj čipkarskega zavoda belokrajinski domači obrti v čast in ponos.
Ni torej pravilno tisto mnenje, ki hoče tudi višji narodni šoli odvzeti pravico do pravega rokotvorjenja. Višja narodna šola sme delovati na ta način, ne da bi se izneverila načelom moderne šole, seveda se bo prvenstveno ozirala na potrebe šolskega okoliša.
V industrijskih krajih bo gojila: lončarstvo, keramiko, knjigoveštvo, tekstilno industrijo (statve) itd., a drugod bo šla za tem, da bo kmetskega otroka popleme-nitila, da bo znal pravilno ceniti razno poljedelsko orodje. Tu se bo pa specializirala na izdelovanje raznih lesenih poljedelskih izdelkov, orodij v miniaturi. Sam sem spoznal, da je praktična in moralna vrednost takega manuelnega udejstvovanja neprecenljiva.
Seveda se tu samoobsebi pojavlja vprašanje delavnic. Naše šole jih nimajo, zato tudi še ne drži izgovor, da tam kjer jih ni, se ne da eksperimentirati po zaželenih oblikah moderne šole. Preuredimo si učilnice po vzoru velikih delavnic, prestavimo par klopi, da bo šolska soba izgubila svoj značaj, in domačnost bo zavela sama od sebe med šolske stene.
Edini izgovor, da se ne da delati po omenjenih načelih, kjer bi manuelnost prišla do pravega izraza, bi bila učiteljeva preobremenitev. Ta pa praviloma ni opravičljiva, saj pravi § 51. zakona o narodnih šolah: »Vsak učitelj ima svoj oddelek. Oddelek z enim razredom praviloma ne more imeti nad 50, z več razredi nad 40 učencev. Kadar se število učencev poveča, se oddelek deli!« — Tukaj pa je zakon o narodnih šolah segel malo pregloboko. Bolje bi bilo, da se je obrnil za vzor med Čehe, pri katerih imajo razredi maksimalno po 40 učencev. To pa še ni vzrok, ki bi učitelja zadrževal pri uveljavljanju smernic moderne šole.
Tako torej sem si zamislil podelitev manuelnosti v dve skupini. V prvi vrsti mora priti v šolo spoznanje, ono spoznanje, ki naj proži mladini tudi praktično spoznavanje za poznejše življenje. Na ta način nam bo lahko vzgojiti ljudi zdravega razuma, pridnih rok ter praktične življenske orientacije, da bodo lahko vztrajali v težkem življenskem boju.
RAZGLED
Prvi slovanski pedagoški kongres v Varšavi.
Letos se je vršil v Varšavi od 1. do junija prvi slovanski pedagoški kongres. Protektorat je bil prevzel poljski minister prosvete, dr. Slavomir Czervvinski. Sklicali sta shod in ga organizirali »Poljska sekcija mednarodne lige novega vzgojeva-nja« in »Federacija zvez slovanskih učiteljev«. Kongresu je bil namen:
1.	podati sliko splošnega stanja šolstva v poedinih slovanskih državah;
2.	posvetovanje o skupnih pedagoških vprašanjih in o projektu ustanovitve stalne slovanske centrale za novo vzgojo.
Delo kongresa se je vršilo na dveh občnih zborovanjih in v treh sekcijah. V plenarnih sejah so predavali: prof. vseučilišča v Sofiji, dr. Kacarov, o »Reformatorskih stremljenjih v Bolgariji« ravnatelj Jovan Jo-vanovič o »Delovni šoli, in življenju«, gosp. Wawrzynowski o »Slovanski vzajemnosti, o bistvu, smotru in sredstvih vzajemnega pedagoškega dela« in g. Štefan Drzevviecki o »Stanju šolstva v slovanskih državah«. — Radi važnega informativnega materiala po-dajemo v naslednjem izvleček iz tega predavanja:
Šolstvo slovanskih držav ima skupne ali sorodne tendence; pedagogi bi jih lahko uporabili za sestavo vseslovanskih temeljev vzgoje. Poljedelstvo in vas tvorita podstat narodne biti Slovanov; zato slovansko šolstvo preveva demokratični duh.
Bolgarija si je ustvarila enotno šolo; štiriletna ljudska šola, triletna progim-nazija in petletna gimnazija so ozko zvezane. šolstvo je državno, uvedena je načelna koedukacija. Učiteljsko društvo močno vpliva na vse šolstvo. Ministrstvo se opira ob Šolski svet in Šolski odbor. Prosveta temelji na demokratizmu. Glavni načeli sta: obvezni osnovni pouk in brezplačnost pouka. Zelo se poudarja telesno delo učencev in pa sodelovanje mesta in vasi.
Jugoslavija gradi svoje šolstvo na ljudskih interesih in narodni podlagi. Do svetovne vojne je manjkalo mnogo šol. Šolski načrt gleda predvsem na poljedelstvo in gospodinjstvo, zlasti tudi na telesno vzgojo. Lepo se je razvilo v zadnjih letih višje šolstvo.
Češkoslovaška vzgaja svojo mladino v duhu našega časa: narodna strplji-vost in mednarodna pravičnost sta vodilni ideji. »Ljubav do domovine ne zahteva mrž-nje do drugih narodov«, priporoča Masaryk. Prosveta bodi delež vseh državljanov. — Težka je bila začetna borba z zatiralčevim
duhom zlasti na Slovaškem. — Šolstvo se reformira na demokratični podlagi in se opira na mnenje širokih učiteljskih mas. Z izenačenjem učnih načrtov višje osnovne in nižje srednje šole se pripravlja pot enotni šoli.
Poljska razvija svoje šolstvo po programu »Komisije narodne vzgoje« iz leta 1773. »na temelju otroške narave in na smernicah fizičnega in telesnega razvoja človeškega« in v zvezi z načeli sodobne vzgoje. »Vzgoja mora soglašati s tem, po čemer narod hrepeni, kar potrebuje in v kar veruje,« je dejal nekoč prosvetni minister Czervvinski. Nekdanja poljska šola je vzgajala tip bojevnika-romantika, sedanja pa vzgaja tip delavca. V združenju obeh tipov bo videla poljska šola bodočnosti svoj ideal. Nova vzgoja hoče »probuditi v ljudeh človeka«.
—	Šola se je v desetih letih svobode materialno in organizatorno silno razvila. — Važni zadevi sta obrtno šolstvo in pa vzgoja učiteljskega naraščaja. — Načela nove šole se hitro širijo v Poljski brez znatnejšega odpora. Koedukacija pridobiva prijateljev.
—	Poljska šola se trudi, da realizira Cla-paredeov pedagoški rezultat: »Ker pripravlja šola za življenje, mora biti sama življenje«.
V	I. sekciji so polagali temelje vzajemnosti slovanskih držav na polju nove vzgoje. Referiral je dr. M. Ševič o »Teoriji in praksi v pedagoški zgodovini slovanskih narodov«.
V	II. sekciji sta referirala: gospa A. Oderfeldova o »Spremembah društvenega življenja in vzgoji« in dir. St. Vrana o »Reformah v češkoslovaškem šolstvu«. Razen tega so se obravnavale teze, sprejete na glavnem zborovanju »Poljske sekcije mednarodne lige za novo vzgojo«, ki se glase:
1.	Nova vzgoja uči, da se morejo razviti le taki otroci harmonično v osebnosti, ki rastejo v atmosferi varstva, dobrote in zaupanja.
2.	Nova vzgoja stremi po uveljavljenju človeškega dostojanstva v samem sebi in v vsakem človeku. Da se ta ideal doseže, se moramo bojevati zoper zapostavljanje nekaterih društvenih slojev, zoper predsodke kast, moramo preurediti naše šole v demokratskem duhu ter revidirati sedanje vzgojne metode in razmerje med šolo in domom.
3.	Nova vzgoja stremi: a) po takih oblikah skupnega življenja, ki bodo izboljšale in razvile poedinca;
b)	po pripravi mas za organizirano sodelovanje pri ustvarjanju občnih dobrin;
c)	po vzgoji bodočih ustvariteljev novih društvenih norm in oblik. — Šola se
mora truditi za združitev učencev, navdušujoč jih za skupno delo v obče dobro.
4. Nova vzgoja ohranja in razvija duševne sile otrok, izkušajoč osvoboditi ustvarja jočo moč posameznikov. V okviru sedanjih učnih načrtov je realizacija teh gesel nemogoča, njih snov se otroku le vsiljuje, ni v zvezi z njegovimi doživetji; zato se tudi ne morejo izrabiti tiste sile otrok, ki izhajajo iz njegove potrebe po delu in lastni izpovedi. Zato je treba te načrte izpremeniti; snov je treba skrčiti, da se omogoči globlje razumevanje in razvoj tvornega dela otrok v šoli.
V III. sekciji so se posebno bavali z razmerjem novega vzgojevanja do kulture vasi. V svojem referatu (»Kultura vasi in nova vzgoja«) je gospa Radlinska razpravljala o načinu novega vzgajanja v vaških šolah — bodisi osnovnih, bodisi srednjih. — Vaška šola neposredno pripravlja maso naroda ali družbo. Zato je treba omogočiti tej šoli vsestranski razvoj otroka, v telesno in duševno stran. Vaška šola se bori z velikimi težavami; med najvažnejše naloge pedagogov spada proučavanje teh težav in najdba sredstev, da se te težave odpravijo; potem bodo imeli vaški in mestni otroci v življenju enake šanse.
Po končanem kongresu so si ogledali udeleženci nekaj varšavskih šol: predmestno šolo na Lešni, gimnazijo Batorega itd.
Vsak začetek je težak. Ne dvomimo najmanj, da bodo prihodnji vseslovanski pedagoški kongresi rodili še lepše in obilnejše sadove.
V spomin
t dr. Slavomira Czerwinskega.
Bratski poljski narod je utrpel dne 4. avgusta 1931. veliko, nenadoknadljivo izgubo. Umrl mu je sin, ki je bil med najboljšimi, kar jih je rodila predvojna Poljska, mož, ki je imel le eno željo, le en cij: koristiti domovini, ustvariti ji čvrste temelje, vzgajajoč in oblikujoč mladino po geslu: »Za veliko Poljsko — velike Poljake!« V cvetu svojih let je šel počivat od napornega dela dr. Slavomir Czervvinski, poljski minister za vere in prosveto, v domačo prst.
Oral je ledino poljskega šolstva; dooral ni, vse prerano ga je ugrabila smrt. A že to, kar je utegnil storiti, bo lajšalo delo vsem oračem, ki pridejo za njim, ki ne bodo več našli toliko trnja in kamenja pred svojim plugom.
Zdrav, globok razum, redek pedagoški, vzgojni dar, organizacijski, administracijski talent, literarno, govorniško navdahnjenje, kritični razbor, umetnostno nagnjenje; marljivost, čut za dolžnost, ljudomilost, energija, goreče domoljubje — to so listi, iz katerih je spleten venec njegove nesmrtne slave.
Ni dooral; ali to, kar je storil, zadostuje, da mu ohrani poljski narod, poljska
šola, poljsko učiteljstvo trajen spomin. Saj je bil v njem poosebljen napor Poljske za lastno šolstvo, pa tudi ves napredek tega šolstva.
In ker je vse tudi naše, kar je slovansko, in ker je vsaka izguba bratskega šolstva tudi naša izguba, se klanjamo njegovim manom: Velikemu Slovanu in velikemu slovanskemu učitelju trajen spomin in večna slava!
*
Slavomir Czervvinski ((Červinjski) se je rodil 24. oktobra 1885. v Sompolnji v kol-skem okrožju kot sin notarskega namestnika. L. 1895. je stopil v gimnazijo v Kališu. V ruski šoli se je naučil ljubiti poljski narod. Leta 1905. kot maturant sestavi in izroči ravnatelju gimnazije prošnjo za uvedbo poljščine kot učnega jezika. Relegiran, vstopi v krakovsko gimnazijo, kjer je prebil leto pozneje zrelostni izpit. Do 1. 1910. se je učil na krakovski univerzi poljščine, pedagogike in filozofije — v veliki bedi. Zato je pozneje tako skrbel za gmotne potrebe dija-štva. Bil je član vseh tedanjih poljskih dijaških domoljubnih društev.
Od 1. 1910. do 1912. je bil profesor v Koninju, od 1912. do 1915. v Piotrkovu, 1. 1915. je postal ravnatelj reformne gimnazije v Ostrovcu, ostal je tam do 1. 1918. Mladina ga je oboževala. Od 1. 1919. naprej je služboval kot prvi referent v naučnem ministrstvu, 1. 1923. je postal nadzornik učiteljišč, 1. 1928. direktor oddelka, 14. maja 1929. pa naučni minister. — Iz rodoljubnega dijaka se je razvil v dobrega učitelja, očetovskega ravnatelja, neprekosljivega uradnika in organizatorja šole in vzgoje.
Dve temeljni ideji sta pokojnega ministra vodili pri delu: Šola ni paragraf, je organizem; kaj pomaga najboljši zakon, če ni ljudi, ki bi mu vdihnili življenje. Zato je tako cenil učiteljstvo, zato ga je hotel prepojiti s svojim idealizmom, zato ga je hotel vzdigniti k sebi v znanju. Nešteto tečajev za učitelje, zlasti tudi višje pedagoške šole za posebno nadarjene učitelje je poklica! v življenje. Sredstva za nadaljnjo naobrazbo so mu bila važna. V samem ministrstvu pro-svete je ustanovil čitalnico za učitelje in pedagoško knjižnico.
Druga njegova ideja je bila — skrb za otroka. Delavnega, naobraženega si je zamislil mladega Poljaka. Država nad vse — narodno, a ne šovinistično (imenoval je narodni šovinizem »zoologični šovinizem«), versko tolerantno je treba vzgajati. »Na stranke je še čas misliti, zdaj je patriotizem najvažnejši.« Nauk svojim in — nam!! In vsem ljudem na svetu!
Ker mu je mladina bila tako pri srcu, je tudi pospeševal, kjer je le mogel, študij otroške psihologije. Lajšal je gorje dijaštvu, kjer je le mogel.
Razgled.
93
Zelo se je brigal za pošolsko naobrazbo in za učiteljstvo, ki naj bi poučevalo šoli odraslo mladino.
Obrtno šolstvo je bilo ves čas njegova posebna skrb. Ustanovil je obrtne šole in vzgojil obrtno učiteljstvo. Učne načrte je sestavljal po ponovnih konferencah z zastopniki obrti in industrije.
Za Ukrajince je deloval kakor za svojce.
Tudi za vseučilišča je mnogo storil in ^formiral zlasti medicinski študij, pa tudi ekonomija, diplomacija, sodstvo so mu bile pri srcu.
Skrbel je za artistične potrebe svoje do-i	movine. Ustanovil je Višjo godbeno šolo,
Institut za umetniško propagando, pripravljal je Akademijo literature in narodne kulture. In končno: podpiral in razvijal je kot drago dete svoje — mladinsko leposlovje.
In tako vidimo Červinjskega na delu v vseh koncih in krajih prosvetnega resora. Povsod je sam delal, a tudi navduševal, dajal pobude, sredstva in cilje. Hotel je dvigniti Poljsko med najbolj kulturne države na svetu. Oral je ledino — dooral ni. Bog daj Poljski orače, ki bodo vredni nasledniki velikega Červinjskega.	—1.
Šola kot mehanizem selekcije.
V knjigi »Social Mobility« razpravlja Pitirim Sorokin o horizontalni in vertikalni spremembi stališča poedincev v družbi. Prva označuje spremembe v isti sferi (n. pr. sprememba vere, možitev ali ločitev), druga pomikanje na družabni lestvici (navzgor ali navzdol). Le-ta je avtorju glavna stvar. Za šolnika je važno zlasti poglavje, ki govori o potih cirkulacije, ki so vojska, cerkev, šola in politične, ekonomske in trgovske organizacije. To so tudi sita, ki ločijo v družbi poedince po njih sposobnosti. Med njimi je šola posebno važna. Površen pogled nam kaže šolo le kot institucijo za tlačenje znanja v mladino in kot zavod, ki uči, kako se mora človek ponašati. Toda ona predvsem preizkuša naše sposobnosti, določuje naše bodoče stališče v družbi. Šola torej ne ugotavlja samo, kaj kdo zna, nego tudi določa, kdo je nadarjen, sposoben, in kdo ni; ona eliminira ali odstranjuje vse, kar duševno ali moralno ni sposobno. In tako je šola predvsem mehanizem selekcije in razmestitve. Zato tudi šola, dasi vsem pristopna, ne »nivelizira« (izenačuje) in ne demokratizira, temveč društveno ari-stokratizira in hierarhizira.
Šolska selekcija pa ne deluje le kvalitativno, ampak tudi kvantitativno; to pomeni, da gre tudi za to, koliko ljudi pošilja šola v višje vrste. Današnja nadprodukcija elite povzroča društveno nestalnost, nemir in revolucijo. A tudi nedostatna selekcija, ki pušča v nižjih sferah mnogo sposobnih, častilakomnih in nezadovoljnih in zato revolucionarnih elementov, enako vpliva. Kriza
demokracije je kriza oficialnih selekcijskih mehanizmov demokratičnih društev. Poznavanje teh mehanizmov je neizogibno potrebna podstava vsake racionalne društvene politike, šolske politike, organizacije šolstva in pedagoškega delovanja.	x.
Iz italijanskega šolstva.
Majnika 1. 1930. je bilo v Italiji 8930 zabavišč, ki so imela 18.084 sob. Otrok je bilo v njih 722.095, od teh 364.952 deklic. Nameščenih je bilo v njih 5523 voditeljic, 9739 učiteljic in 3786 pomočnic. Večina osobja je pripadala raznim redom, namreč 10.464. Metoda Montessorijeve je bila uvedena le v 370 zavodih, Frobelova v 1362, Aportija v 784 in mešana metoda v 6414 zabaviščih.
32.530 občin ima sedaj svojo osnovno šolo in 91.307 šolskih zgradb. Vseh ljudskih šol je 108.093, in sicer je 21.257 deških in 19.966 dekliških, ostale so mešane. Od 142.098 razredov je 22.439 deških, 21.101 dekliških, ostali so mešani. Od 4,574.362 šoloobveznih otrok je bilo vpisanih 3,879.479 (od teh 1,829.122 deklic). Voditeljev je bilo 2890, učiteljev pa 94.497. (II Corriere delle Maestre 12/30.)	x.
Strokovne šole na Ruskem.
Sovjeti so začetkoma bolj skrbeli za visoke šole. Sedaj pa so uvideli, da gospodarska obnova šol ni možna brez strolcovnih šol. Za leto 1930./31. je bil dekretiran sprejem 300.000 učencev v strokovne šole, in sicer v obrtne šole 120.000, v gospodarske 48.000, v trgovske 23.000, v učiteljišča 88.000, v ranocelniške 28.000 in v druge 13.000 učencev. Tako je letos trikrat toliko učencev v strokovnih zavodih, kot jih je bilo lani, in jih je 21/:>krat več kot učencev visokih šol. 150.000 jih mora biti iz delavskih, 80.000 iz kmetskih slojev. (Ped. Vestnik 316/30.) x.
Manjšinske šole na Slovaškem.
Leta 1929. je bilo na Slovaškem 516 češkoslovaških manjš. šol s 1175 razredi. Zanimivo je, da v mnogih krajih verstvo otežuje ustanovitev manjš. šole. So namreč kraji, kjer je do pet osnovnih šol, ker ima vsaka verska občina svojo posebno šolo. Ustanoviti bi bilo treba v takih krajih kar pet češkoslov. šol, ker starši niso še dovolj narodni, a zelo vneti verniki, ki raje pošiljajo otroke v madžarsko šolo svoje vere kot v slovaško, ki bi ne bila za otroke iste vere. (Vestnik Ped. str. 351/30.)	x.
Muzej elektrike,
ki ponazoruje razvoj in izpopolnitev električnih aparatov, zlasti telefonskih in telegrafskih, so ustanovili v Bruslju. (L'inf. univ. 351/30.)	x.
OCENE
Učitelj. Organ Jugoslov. Učitelj. Udru-ženja. Urednik Vujica Petkovič, godina 12., br. 1., 1931. Godišnja pretplata 40, 50 i 80 Din. Strani 80. — Pred leti smo na tem
mestu zapisali nekaj najglavnejših točk in misli o beograjskem pedagoškem listu »Učitelju«. Radi tega ni treba ponavljati tedanjih besed in vtisov, pač pa naj predvsem ugotovim, v kolikor hoče postati novi letnik »Učitelja« idejno krepkejši in vsebinsko bogatejši od lanskega.
V letošnji prvi številki se bavi urednik V. Petkovič v krajšem članku s smerjo urejevanja »Učitelja« in na strani 23. pravi: »Učitelj nije ... časopis jedne grupe ljudi ili prijatelja koji propagiraju jednu pedagošku ideju i imajo isto gledište na sva pedagoška pitanja, da bi se mogao u rasprav-Ijanju odrediti jedan pravac rada. Ne! To je časopis celokupnog učiteljstva, u kome su ljudi sa raznim mišljenjem i gledanjem na pojedina pedagoška i školska pitanja ...« S tem daja urednik svojemu listu in njegovim sotrudnikom dovolj široko idejno gibčnost in strokovno svobodo za najrazličnejša vzgojno-prosvetna pojmovanja. Upati in želeti pa je, da bo v tem okviru določeno tudi novi delovni šoli in moderni pedagogiki, sploh času in stvarnim potrebam ustrezajoče mesto in priporočilo in da bo »Učitelj« tako zastopal zapadno pedagoško smer in orientacijo, v kolikor se pač le-ta sklada z našim rasnim ljudskim tipom in domačimi kulturnimi razmerami.
Uvodne strani letošnjega »Učitelja« prinašajo kraljevo poslanico učiteljstvu in govore z učiteljskega kongresa ob ustanovitvi novega JUU ter niz resolucij s te skupščine. M. Pavlovič piše o »Moralni vzgoji učencev« ter podčrtuje bolj oblike in načine te vzgoje v stari in novi šoli (Self-gouvernement!), medtem ko deloma dopolnjuje gornji problem Ida Run j an in s prikazovanjem metode R. Cousineta (Kuzinea) v članku »Metoda slobodnog rada po grupama«. Oba prispevka sta priličen donesek k vprašanju nove šole! Članek A. Skale v »Pojmu pedagogike 1 e č e n j a« je informativno dosti ozko začrtan in potrebno bi bilo, da bi pisec v naslednjih številkah »Učitelja« nadaljeval načeti problem s prikazovanjem praktičnih primerov in sličic iz — individualne psihologije, ki jo učiteljstvo pri nas deloma premalo upošteva v šolski praksi, deloma je tudi ne pozna. Nekaj aktualnih misli za delo v šoli je prispeval BI. S t e f a n o v i č v dopisu »Na početku školskog rada«. Praktično usmerjen je članek Ž. Smi-ljaniča »Jedan pokušaj komplet-
ne n a s t a v e« (str. 47.—63.), ki se močno naslanja na domorodnost in življenjskost neposrednega pouka v šoli pri učni enoti: trgovina. Vendar vzbuja spis vtis, da je Smiljanič deloma praktično premalo izčrpal aktivnost otrok (delovni pouk!), ker ne dopušča v zadostni meri otrokovega vpraševanja in prostega razrednega pogovora. Tudi stilistično je njegov prispevek premalo pregleden in rahlo oblikovan. Za tem sledi pedagoško prosvetni in književni pregled, ki bi lahko bil bogatejši in v drobnejšem tisku radi pridobitve na prostoru. Med razgled bi sodile tudi kratke sličice pedagoške politike drugih držav in prosvetna statistika i. pod. S to vsebino se je torej predstavila prva letošnja številka »Učitelja«.
Tudi v tehničnem pogledu je dobil list novo obliko: večji format in ličnejšo zunanjo opremo, kar bi se lahko zgodilo že pred leti.
Če bo urednik znal pritegniti k sodelovanju v listu naše najboljše učiteljske moči in če bo list zastopal stalno in visoko idejno črto od številke do številke, lahko postane »Učitelj« dober nosilec pedagoških vrednot in stremljenj, na drugi strani v praktičnem pogledu pa vpliven organ za smotrno pedagoško-prosvetno delo učiteljstva v naši državi. Hkratu pa bi se tak list uveljavil in bi dobil svoj književno-strokovni ugled tudi izven naših meja ...
A. Žerjav.
Josip Lapajne: Od Ilirije do Jugoslavije. Spomenica Davor. Jenkove narodne šole v Cerkljah pri Kranju. 1931. Strani 182. Cena 27 Din. — Pred nami leži neobičajno debela in vsebinsko pestra domoslovna zbirka in kronika cerkljanske šole in njene okolice. Knjiga je izšla sicer priložnostno, ima pa dosti več kakor priložnostni namen in pomen. Na skoro 200 straneh nam razlaga ves prosvetni razvoj cerkljanskega krajevnega okoliša (J. Lapajne) od Ilirskih časov naprej, nadalje nam podaja vrsto prosvetnih veljakov in osebnosti domačih rojakov (različni avtorji) in slednjič še narodno društveno gibanje in gospodarsko življenje cerkljanskega ljudstva (J. Lapajne). Vmes je vse polno statističnih podatkov glede na šolo, učence in učiteljstvo (str. 41.—55.), na drugi strani pa tudi glede na gospodarsko stanje okraja, ki se opira na ugotovitve zadnjega ljudskega popisovanja (str. 170. do 171.). Posebne zgodovinske vrednosti je med drugimi tudi sestavek o davščinah, ki podrobno in nazorno ugotavlja (str. 159. do 160.) davčno obremenitev tamkajšnjega ljudstva. To gospodarsko sliko in moč bi lahko
Ocene.
95
še izpopolnila event. statistika iz posojil-ničnega in hranilničnega življenja in poslovanja, seveda s splošnimi podatki. Spominski članki cerkljanskih rojakov od najstarejših do najmlajših so sicer pisani jako toplo, pa vendar razmeroma ne preveč »ro d o 1 j u b a r s>k o« in hvalizujoče kakor je to navada ob takih prilikah. V splošnem prevladuje v knjigi primerna objektivnost misli in podatkov, kar ji daje posebno seno. Nadalje je zbirka bogato ilustrirana in to po večini s slikami in reprodukcijami rojaka Mežana. Posebno veljavo in vrednost bo Lapajnejeva knjiga zadobila prav za prav šele po letih, ko bo zob časa odmaknil sedanje dni v perspektivo preteklosti in ko bo provpraševanje po dobrem zgodovinskem gradivu. Uredniku in glavnemu sotrudniku knjige je častitati k odličnemu uspehu in namenu te zbirke!
Podobne domoslovne zbirke in kronike bi naj prišle na svetlo tudi iz drugih krajev, zlasti tam, kjer še ni ničesar obelodanjenega v tiskani besedi in kjer se gubi ustno izročilo. Nedvomno bi si učiteljstvo pridobilo z nabiranjem takega gradiva dober sloves in priznanje, hkratu pa tudi realno sliko o svojem delovnem kraju in njegovem stanju. Tako bi bilo s spoznavanjem domačih razmer in prilik dosti olajšano in plodo-nosnejše šolsko kakor izvenšolsko delo med narodom na vasi. Nekatera naša učiteljska društva so v tem oziru že pričela zbirati domoznanstveno snov in gradivo svojih okolišev, do javne izdaje pa še te zbirke menda niso prišle doslej nikjer.	^ žerjav
E. Gangl: Tyrševo Sokolstvo. V Ljubljani 1931. Izdala Jugoslov. sokolska matica. Natisnila Učit. tiskarna v Ljubljani. Sok. knjižnica 8. zvezek, str. 36.
Ako hočemo, da bo zajela sokolska vzgoja vse plasti našega naroda, moramo skrbeti poleg sistematične telovadbe, da pro-nikne v sokolske vrste tudi prava in čista sokolska ideja in miselnost. V to svrho vrlo dobro služijo našim vzgojiteljem in prosve-tarjem publikacije Jugosl. sok. matice. Pred nami leži 8. zvezek teh publikacij, Tyrševo Sokolstvo, ki je nekak uvod v proslavo Tyrševe stoletnice rojstva in nam v glavnih obrisih kaže večnolepo Tyrševo ideologijo. »Delo je razdeljeno na 20 odstavkov, od katerih vsak je celota zase in ga more vsak prosvetni in vzgojni činitelj v našem Sokol-stvu porabiti kot temo posebnega predavanja ali nagovora pred vrsto,« kakor pravi izdajatelj uvodoma. Vsebina je poljudna in lahko razumlj iva ter primerna za odrasle in za mladino. Želeti bi bilo, da bi takšne knjige našle pot v vsako učiteljsko in šolsko knjižnico. Saj je cena izredno nizka (3 Din). Delo je plod našega starega in prvega sokolskega borca E. Gangla in že ime avtorja nam knjižico, ki jo krasi tudi Tyrševa slika v kroju, najtopleje priporoča. Zelo potrebna pa je
tudi nam vsem, kajti izmed mnogoštevilnih pripadnikov Sokolstva jih je malo, ki so Sokoli tudi po duhu in ideji, ker ju še premalo poznajo in razumejo.	fr Cjček
Jezikovno rešeto I. Uredil dr. Rudolf Kolarič. V Ljubljani 1931. Založila revija »Slovenski tisk«, natisnila Delniška tiskar« na v Ljubljani. Strani 92. Cena 14 Din (ni označena).
Strogi so naši jezikoslovci z vsemi, ki posegajo s pisano besedo v časopisju in knjigi v našo javnost. Gledajo jih skozi slovniška očala, tehtajo njih stavke, me< rijo besede in jim marsikatero zamerijo. Prav je tako. Saj je jezik obraz narodove duše, je v pravem pomenu besede nepre« cenljiva dediščina prednamcev, zato nam morata biti njega čistost in pristnost prva stvar. Da pa ni tu vse v redu, rad prizna« vam strogim kritikom, vendar mislim, da ni vsa krivda le na tropu, ki se peha in trudi s pisano slovensko besedo in je če« stokrat njen slab zaščitnik. Pomankljivosti so še drugod. Ni majhna in brezpomembna n. pr. ta, da so pri nas pravopisi m priročne jezikovne knjige, namenjene či« ščenju književnega jezika, skoraj bele vrane. Ne bom zvračal krivde niti na slovničarje niti na založnike, res je le, da nismo prišli mnogo dalje od Škrabčeve dobe, ko je patrova jezikovna metla našla skromen kot komaj na platnicah »Cvetja«. Danes najdeš tudi še le na zadnjih stra« neh te ali one revije raztresen kak pravo« pisni drobec — več pozornosti posveča jeziku mlada revija »Slovenski tisk«. Še ta drobiž je navadno le obupen klic osam« Ijenih slovničarjev, ki paberkujejo po ča« sopisju in jim sivijo lasje ob zločinih, iz< vršenih nad našim jezikom. Iz izkušnje pa vemo, da more dobiti naša pisana be« seda oporo baš v sistematičnih in izčrp« nih priročnih jezikovnih knjigah. Brezni« kov »Slovenski pravopis« je premalo obse« žen, da bi mogel mnogo pomeniti. Košti« alov »Brus« je kaj kmalu pošel in čaka že dolgo brusača, kateri bi ga v drugič za« vrtel z drugo izdajo.
Res o pravem času je izšel pod zgo raj navedenim naslovom popravljen in preurejen odtisk jezikovnega gradiva iz »Slovenskega tiska« knjige I., št. 1. do 10. Razveseljivo je to, da stoji za uredni« kom dr. Rr Kolaričem lep krog »rešetar« jev naše besede« kot Ant. Sovre, A. Mi« kuš, S. Bunc, dr. A. Andrejka. Iv. Hribar, dr. M. Rupel in Fr. Savinšek. Še bolj raz« veseljivo pa je dejstvo, da je to »Rešeto št. 1.« in naslednja še mnogo obetajo.
Prvi zvezek prinaša na uvodnem me« stu temeljito in v živahnem slogu pisano Sovretovo razpravo »Šest resnic o tuj« kah«, v kateri postavlja pisec jez gnojnici tujk, ki priteka s sosednih dvorišč k nam in kali čistost naešga jezika. Dokazuje puhlost, netočnost, nejasnost in neznan«
stvenost s tujkami in zasilnimi skovanka* mi prepojene govorice s toliko zgovor* nostjo, da bo marsikak zakrknjen greš* nik skesano povesil glavo na prsi in »trdno sklenil, poboljšati se, bližnje priložnosti se varovati iri nič več ne grešiti«. Njegovo stališče se mi zdi pravilno tudi v podrob* nem. Če moraš srečati tujko, se je ogni, če le moreš, v velikem loku. Ne kot zna* čilnost, temveč samo kot zanimivost na; vajam zaključni amen teh resnic: »Kdor čuti v sebi tisto, rekel bi, mistično (!) razmerje do slovenske besede, kakršno čutim jaz, ki vidim v njej živo bitje z živo dušo, prav v smislu Platonovih idej (!), obdarjeno s skrivnostnimi močmi, kdor tako čuti, pravim, bo mojemu nazi* ranju v splošnem pritrdil, dasi se v po* edinostih nemara ne strinjava.«
Drugo poglavje obsega nekaj prispev* kov k pravopisu. Določeno je razmerje med vejico in narekovajem in podčrtana edina pravilnost oblik: Beograd, povodni konj, moški, težki, zakol, pokol, rdeč, rjav, rumen. Tretje poglavje postavlja ograjo nekaterim opasnim prehodom v obilkoslovju, četrto pa je bogat prispevek k besedotvorju, pomenoslovju in besed* nemu zakladu. Zbrane so v njem skovanke in potvore, ki jih vsak dan srečujemo v privatnem, trgovskem in uradnem dopi* sovanju, v časopisju in celo v knjigi. Ta* ko čitamo n. pr. radiopostaje (prav radij* ska postaja), lutkovo gledališče (lutkovno gledališče), otročji čevlji (otroški čevlji),
skopska občina (skopeljska občina), svo* bodomiseln (svobodnomiseln), smuške tekme (smučarske tekme), zasilna zavora (zavora v sili), izstaviti izpričevalo (iz* dati), enoglasna izvolitev (soglasna), izpit položiti (napraviti), itd. Črtani so tudi nemčizmi kot predpriprava, predpogoj, predvidevati, predbacivati, predizobrazba, predčasen, predprodaja, predvečer, pred* pravica; poleg drugih še cvetke: v polni meri je zadostil temu ali onemu, tuzem* stvo, inozemstvo, vinska trgatev, mero* dajni krogi, strel je padel, odločitev je padla, izgledi letošnje žetve, v slučaju ne* varnosti, glasom naredbe itd. Takšnih po* tvor mrgoli vsepovsod, da človeka, ki ni* ma izredno občutljivega ušesa za jezik, koj zavedejo v to čudno nemško sloven* ščino.
V	petem zaključnem poglavju so zbrane nekatere bolj in druge manj po* goste napake iz stavkoslovja. Poleg vse* bine najdemo na zadnjih straneh še be* sedno kazalo, kar povečuje preglednost knjige.
V	vsem dosega knjiga svoj namen. Kakor je res, da slovnice šolskega kova odbijajo, moramo priznati, da je take vrste paberkovanje zanimivo in veča či-tatelju jezikovno znanje ter goji v njem čut za pravilnost jezika. Če hočemo imeti čist jezik, le s takimi knjigami naprej. Učitelj, ki mu je jezik aorta v narodo* vem telesu, bo težko prestal brez nje.
Andrej Savli.
Avtorsko naznanilo.
Evropa. Politični ročni zemljevid. Merilo 1 : 15.000. Maribor 1931.
Učiteljski dom v Mariboru je izdal pregledni politični zemljevid Evrope, katerega namen je v velikem, informirati učenca in odraslega posameznika o današnjem politično-zemljepisnem stanju Evrope in ozemlja okoli Sredozemskega morja.
Politična razdelitev Evrope je prikazana z obmejnimi barvami; to velja tudi za večje federativne in kolonialne enote; radi merila pa je bilo tehnično nemogoče, pokazati manjše federativne enote kot so v Nemčiji, Avstriji ali v Švici. Namesto tega in V zavesti, da otežkoča orientacijo pomanjkanje pokrajinskih navedb, pa so podane glavne pokrajine, ki jih nadomeščajo v Vzhodni Evropi avtonomni narodi.
Topografija pokaže na zadnjih statističnih podatkih glavna središča prebivalstva, obenem s tem pa poizkusi podati gostoto in razdelitev prebivalstva. Topografska imena so narodna razen onih, kjer so naselbine slovanskega izvora, ali kjer so naša domača imena za tujerodne kraje splošno v rabi. Avtorja sta se tu držala načel nemških geografskih kongresov, a sta ta načela prenesla na jugoslovanska imena. Pri najnovejšem preimenovanju krajev pa sta pustila v pokrajinski soseščini še staro ime; n. pr. Antalya in Adalijski zaliv.
Gospodarstvo pokažejo glavni premogovniki, rudniki, petrolejski vrelci in hidro-električne centrale. Industrija je podana v gostoti krajev, jugoslovanska trgovina pa z jugoslovanskimi konzulati. Promet pokaže plovnost rek, važnejše prekope, železnice z daljnim prometom, pomorske prometne proge, ki vpoštevajo tudi jugoslovenske in prometne črte po zraku.
Kot geopolitično orodje za razširjanje kulturnega vpliva zaznamuje karta večje radio-oddajne postaje; kot oporišča pomorske moči pa vojne luke, ki zavzemajo tudi v sliki selišč svojevrstno izobliko.
Medtem ko je Evropa podana s splošnega vidika kontinenta, pa se je pri Jugoslaviji upoštevala pregledna slika naše države.
Franjo Baš — Slavoj Dimnik.
Slovenska Šolska Matica učiteljstvu!
Odbor SšM . je sklenil, da poviša članarino svojim publikacijam od Din 30— na Din 40—, ko še ni vedel, da bo tudi naše učiteljstvo na svoji koži občutilo težkoče sedanjega gospodarskega položaja. Odločilno je bilo dejstvo, ki ga izražamo v trivialnih besedah, da je za malo denarja malo godbe. Odbor bi rad naročnikom SŠM poklanjal čim več knjig in čim boljših po vsebini pa obliki, jezikovni in vnanji. A v to svrho je najprej treba — boljših rokopisov. Ker pa je tudi spisovanje dobrih knjig delo, še prav naporno in večinoma drago delo, zato je tudi boljšega delavca s peresom treba bolje plačati. In tako za pot kvišku i SŠM ne preostaja drugega negoli »kvalitetno« delo ter temu primerni, se pravi da višji honorarji.
Sedanja »kriza« ni samo gospodarska, ampak globlja, vse do duhovnih temeljev človeškega bitja segajoča kriza. In čas bo prej ali slej pokazal, da k reševanju te krize nista v zadnji vrsti poklicana — učitelj i učiteljica, vsaj kolikor gre v današnjih težavah za krizo duš. Saj postaja vedno bolj očitno, da vzgojstveni problemi nikar ne zadevajo zgolj šolskih in tokovnih vprašanj, ampak da je pedagogika kot praktično prizadevanje in kot znanstvena teorija docela »integralen« del v celotnem kulturnem življenju naroda ter se ne da trgati od te celote.
Uvažujoč prav to, preko vsakdanjih »pedagoško-didaktičnih« potreb v šolskem pomenu besede segajočo funkcijo učiteljskega delovanja se je odbor SŠM . odločil, da bi poleg drugega skozi nekaj let dajal učiteljstvu tudi po eno knjigo o — »življenju«, ki ga morata učitelj in učiteljica pač poznati, ako naj ga uspešno ravnata in oblikujeta. Kako neki bi druge zanesljivo vodil po raznih področjih življenja, ako ne vem za nujne zakonitosti, po katerih se to življenje odigrava? Letos je s tega vidika odbor SŠM izbral knjigo o pomenu tehnike za današnjega človeka. In vrhtega je glede na pomen »živ-ljenske« pedagogike SŠM tudi razpisala tekmovalni problem »Kakšno vžgojo zahteva gospodarsko življenje od našega človek a?« ter določila v to svrho troje nagrad (po Din 1500—, Din 1000— in Din 500—). Dokazovati potrebo omenjene knjige pa razpisa in še podobnih, ki naj slede, bi se pač reklo nositi vodo v Dravo in Savo.
Življenje zadnjih 30 let uči, da je med SŠM pa učiteljstvom medsebojno s o^žitje: brez učiteljstva, se pravi brez nalog, ki jih morata izvrševati učitelj in učiteljica, bi ne bilo SŠM; in brez SŠM bi utegnila učitelj in učiteljica čutiti, da jima nedostaja precej trdne opore, zlasti v sedanjem, vsestranski tako do tal razrvanem življenju. Z enim izmed obeh partnerjev uspeva i drugi, pa tudi — propada...
A naše učiteljstvo je doslej i v jako težkih položajih dokazovalo z dejanji, da mu je pred vsem drugim na srcu — »napredek in prosveta«.
ODBOR SLOVENSKJ: ŠOLSKE MATICE.