Vika Slabe
Kranj
Besedi osrednje mesto v šoli
K adar vrednotimo položaj in pomen kakega učnega predmeta, naj bi presojali tudi probleme celotne šole oziroma šolajoče se mladine.
Za današnjo osnovno šolo med drugim velja naslednje: velikanska širina posredovanih vednosti in spretnosti, a nizka stopnja znanja in spretnosti ob koncu šolanja; nejasno definirani osnovni smotri celotne šole, zato izčrpavanje otrok z manj pomembnimi nalogami, za osnovne naloge pa vse slabše možnosti. Zunaj šole pa si današnja mlada "televizijska" generacija tudi ob svojem množičnem občilu oblikuje širino in hkrati sprejema plitvost kot model dojemanja sveta.
Površinskost, čeprav širina znanja, slabi zmožnosti koncentracije in poslušanja, kaj šele branja z razumevanjem so vse hujše težave mladih. Domnevamo, da jih precej pospešuje televizijski način življenja, in ugotavljamo, da šolska vzgoja in izobraževanje teh primanjkljajev še ne premaguje. Le redke posameznike rešuje družinska vzgoja.
Primerjava jezikovne in televizijske komunikacije bi nam utegnila razkriti globlje vzroke in morda nakazala rešitve.
Pri komunikaciji so udeleženci dejavni. Tako naslovnik pri sprejemanju informacij razvozlava prispela znamenja in iz njih razbira sporočeno. Torej je delo, za katero je potreben določen napor, naj ga opazujemo v trenutku govornega dejanja ali razvojno.
Znamenja, ki sestavljajo jezik, so simbolična, abstraktna. Pri normalnem razvoju si razvijamo zmožnost, da iz simboličnih znamenj razbiramo stvarnost, ne da bi se tega silnega (celo samo človeku usojenega) napora zavedali, ga občutili kot breme.
Drugače je pri televizijski generaciji. Sodobna vizualna sredstva sporočanja so ta naravni razvoj zmotila. Pri televiziji je sprejemanje informacij olajšano s slikami, konkretnejšimi sredstvi. Za razbiranje s sliko spremljanega ali celo samo slikovnega sporočila paje potreben manjši napor kot pri samojezikovnem sporočanju. Saj že sama sredstva, s katerimi sporočamo, odslikujejo stvarnost; naslovnik namreč stvarnosti ne razbira samo iz abstraktnih znamenj.
V tem je torej globlji vzrok za povečane težave televizijsko vzgajanega otroka. Medtem ko se predvsem z besedo vzgajana generacija napora, ki je potreben za premagovanje abstraktnosti jezika, dejansko ne zaveda, ga televizijski otrok občuti in ga le težko premaguje. Ta povečani napor ovira razvoj zmožnosti za dekodiranje jezikovnih znamenj, moti komunikacijo. Naslovnik (otrok) razbira vse manj podatkov iz samčjezikovnega besedila. Težavo občutimo tudi pedagogi, ki moramo z vsemi svojimi močmi otroka vedno znova potegniti k besedi. Primanjkljaj je iz leta v leto večji, ne le na osnovni stopnji šolanja.
Ob lanskem končnem preverjanju znanja v osnovni šoli je morda zanimivo nesorazmerje med pričakovanimi in doseženimi rezultati pri nalogi, ki je želela ugotoviti znanje stavčnih členov. Če bi namreč dali opazovani stavek grafično analizirati s podčrtavanjem, bi bili z uspehom zadovoljni. Kje je vzrok za slab rezultat?
Otrok je lahko svoje znanje pokazal šele, če je prej razumel besedilo: h drugega stavka gornje povedi (naloga 1) izpiši osebek, predmet. To navodilo namreč preverja tudi poznavanje strokovnih poimenovanj, in drugič, zmožnost razbiranja podatkov, strnjenih v besedno zvezo. Mnogi učenci niso bili dovolj pozorni na strokovna poimenovanja; drugi so prezrli podatek, da gre za drugi stavek, pa so iskali kar v prvem; nekateri podatek gornja (poved), pa so se zgubljali celo na prejšnji strani (1. nalogi I. dela).
Ponavadi temu rečemo kar "površnost". Pa ni tako. Razlogi so globlji. Gre za nemoč pri razbiranju besede. Učenci se niso mogli opreti na vizualna pomagala. Beseda sama paje za našega šolarja trd oreh, trši kot za generacijo pred njim.
Sicer slovnično zasnovana naloga je torej preverjala uresničenost osnovnega smotra osnovne šole, to je razumevanje prebranega, oziroma najbolj osnovni pogoj za nadaljnje delo in šolanje. Učenci, ki se" niso prebili do besede, bi težko prešli zahtevnejšo pot skozi šole.
"Saj je bilo lahko, samo...," je bilo slišati po preverjanju. Tako so menili učenci, tudi učitelji, ne le pri slovenščini, tudi pri matematiki.
Celotni šoli naj bi vrnili besedo. Slabo se usmerja pozornost na poimenovanje opazovanih pojavov, odrinjena je govorjena beseda... Učni predmeti, ki naj bi jezikovno zmožnost še posebej razvijali oz. nanjo neposredno vplivajo, izgubljajo svoje nekdanje možnosti. Televizijskost življenja je realnost, šola pa naj bi prednost (to je informativna širina) in pomanjkljivost (poglabljanje jezikovnih primanjkljajev in plitvost spoznanj) upoštevala tudi pri svojih organizacijskih potezah. (Bi bili tako lahko celo močnejši od današnjega, televiziji nekritično predanega sveta?)
Četudi ne bi bili uspešni pri zagovarjanju materinščine kot kulturne vrednote, naj bi šolstvo novi, povečani jezikovni primanjkljaj mlade generacije reševalo, saj so prizadeti skoraj vsi učni predmeti. Vizualizacija pouka sicer ustreza mladi generaciji, vendar primanjkljaja ne premaguje.
Na gornje se navezuje tudi spoznanje, da je veselje do besede mogoče doseči predvsem s povečanim trudom. Zdi se, da bi šele takrat našli svojo pravo osnovo igrivost in prijaznost v šoli. Učenec je zadovoljen, če ovire premaguje, ne pa, če mu jih sploh ni treba premagovati.
Tretja naloga šole v zvezi z našim problemom je premagovanje površinskosti sploh. Če je naši mladi generaciji tudi zunaj šole zagotovljena širina znanja, je s šolanjem treba zagotoviti globino, vsaj na nekaterih osnovnih področjih. V vseh smereh je na osnovnošolski stopnji ni mogoče doseči. Tudi tuje mogoče iskati rešitev v besedi kot abstraktnem pojavu. Najgloblje vedenje morda lahko pridobi osnovnošolec prav pri materinščini — čeprav abstraktna kotjezikovni sistem, pa vendarle najbližja.
In navsezadnje: televizija s svojimi konkretnimi slikami vsiljuje predstave o pojavih in ne omogoča ustvarjanja lastnih, osebnih predstav, kotjih ustvarja beseda—simbolično izrazno sredstvo. Samo beseda najbolj naravno spodbuja človekovo dejavnost in ustvarjalnost.
Vse navedeno med drugim povečuje odgovornost pouka materinščine. Sklepno preverjanje znanja že vrača dva predmeta na osrednje mesto v osnovni šoli, vendar se zapleta v nasprotju: neselektivno zasnovana šola, a brezpogojno selektiven zaključek. Oba učna predmeta še nimata možnosti za tako nalogo, še več, možnosti so vse slabše, in to na vseh ravneh, kar se kaže v uspehih šole.
Zdi se, daje največja naložba v osnovni šoli naložba v materinščino. Tudi drugi jeziki bodo z njo pridobili, jo dopolnjevali, še poglabljali (tudi vpogled v sorodne slovanske jezike). Samozavest, izvirajoča iz usposobljenosti v lastnem jeziku, bo premagovala tuje vplive.
Skratka, korak v globinski svetje za današnjo mlado generacijo težavnejši, saj ga ovira površinski vizualni svet televizije.
Povedano utemeljuje zahtevo po povečanju sedanjega števila ur materinščine oziroma zahtevo po enakem številu ur, kot smo jih imeli do leta 1972; takrat sta bili materinščini odvzeti dve uri.