Filozofija z otroki Katarina Kravos, mag. prof. inkluzivne pedagogike Čeprav je bila filozofija podlaga za razvoj novih idej o svetu in osnova za nastanek novoveških znanosti, se v vzgoji in izobraževanju še ni uspela uveljaviti oz. se zgolj redko pojavlja kot samostojni predmet. Otroci so že po naravi filozofi in na mnogo načinov izkušajo svet na drugačen način kot odrasli. Mnogi teoretiki zagovarjajo, da otroci znajo izkusiti bogatejši svet, sposobni so visoke ustvarjalnosti in domišljije, kar pa je pri odraslih že zdavnaj zatrto. Zato zagovarjamo izvajanje filozofije z otroki od predšolskega obdobja dalje, saj filozofija spodbujata samostojno, kritično in ustvarjalno mišljenje ter razmišljanje. V ta namen podamo nekaj predlogov za izvajanje filozofskih dejavnosti z otroki. »Spomnimo se, da je bila filozofija osnova nastanka novoveških znanosti« (Novak 2008, 227), saj so se tako namreč oblikovale nove ideje in razlage o svetu. Ideje dajejo človeku nov pogled na življenje, njegov smisel, definirajo njegovo mesto v vesolju (Šimenc 2016), dajejo znanje o nas samih, o pome- nu našega obstoja (Marie-France in Auriac 2011), dajejo jasnost, gotovost in omogočajo refleksijo prepričanj; »/…/ naš duh potrebuje ideje, tako kakor naše telo potrebuje hrano /…/« (Šimenc 2016, 6). Cilj filozofije je torej spraševanje (Novak 2008), premislek o mnenjih in argumentacijah (Šimenc 2016). S postavljanjem vprašanj in iskanjem odgovorov človek v bistvu išče resnico (Marie-France in Auriac 2011; Novak 2008), medtem pa spoznava, da do končnih odgovorov ne bo mogel z lahkoto priti – z drugimi besedami, spoznava, da nič ni samoumevno (Marie-France in Auriac 2011; Šimenc 2016). Ker pa nam filozofija ne podaja nekega točnega odgovora na vprašanje, v vzgoji in izobraževanju ni tako popularna (Marie-France in Auriac 2011). Za večinsko populacijo morda celo velja, da s filozofijo izzivamo, celo protestiramo, je prepričan De Bono (1998). Ljudje smo namreč nagnjeni k definiranju pomena določenega pojma, pojava, k eni rešitvi, ki mora biti prava (De Bono 1998; Novak 2008); »naš ego /…/« postaja »/…/ odvisen od imeti prav« (De Bono 1998, 27). Vendar pojem oz. pojav ni vedno končni, še več, pomen je mogoče razlagati drugače od naučenih načinov (De Bono 1998; Novak 2008). Zaradi takšnih razlogov je morda filozofija dandanes posredno umeščena med druge vede in znanosti in je le redko poučevana kot samostojen predmet v vzgoji in izobraževanju (Novak 2008). Filozofija z otroki Pomislimo – kakšna slika se nam poraja v mislih, ko si predstavljamo otroka? Na splošno lahko rečemo, da si predstavljamo živo bitje, ki ima določeno omejenost v mišljenju, saj o svetu še ne ve veliko, vsaj ne toliko kot odrasel človek. Medtem ko tako razmišljamo, pozabljamo na otrokovo ustvarjalnost in domišljijo – ali to ni miselna dejavnost? Otrokove še kratkotrajne izkušnje o svetu so nam lahko na prvi pogled omejene, razlaga Gopnik (2009) in nas poziva, naj otrokom prisluhnemo, saj bomo tako prišli do spoznanja, da so njihove izkušnje sveta širše in bogatejše od odraslega človeka 35 Didakta Kaj je filozofija? Filozofijo je težko definirati. S filozofijo se pravzaprav ukvarja vsak človek, da bi lažje razumel svet okoli sebe (Marie-France in Auriac 2011). Zato bi lahko v ta namen prevzeli slednjo definicijo – filozofija je nekakšna čarovnija, ki človeku omogoča vedenje, kako polno skrivnosti je življenje (Šimenc 2016), zato je tako umetnost kot tudi znanost (Marie-France in Auriac 2011). MED TEORIJO IN PRAKSO (Gopnik 2009). Lipman je prepričan, da so otroci že po naravi filozofi, saj imajo njihova vsakdanja vprašanja izrazito filozofsko tematiko (Lipman in drugi 1977; Marie-France in Auriac 2011). Po navadi nam otroci zastavljajo filozofska vprašanja predvsem na področjih metafizike oz. specifično, ontologije, logike in etike. Z ontološkimi vprašanji nas sprašujejo npr. po obstoju (kaj je čas, kaj je število, kaj je um, kaj je resničnost, kaj je smrt, kaj je življenje ...). Postavljajo nam tudi logična vprašanja (kaj se zgodi po tem, kaj bomo ugotovili …), saj stremijo k nekakšni doslednosti. Nenazadnje nam postavljajo tudi etična vprašanja (kaj je prav, kaj je narobe, kaj pomeni biti dober človek, kaj je iskrenost, kaj je laž ...). S starostjo pa to spraševanje postopoma izginja, saj jih odrasli naučimo, da imajo takšna nenavadna vprašanja točno določene odgovore in tako otrokovo domišljijo hitro zatremo, kot to razložijo Lipman in drugi (1977) s primerom: npr. otrok vpraša odraslega, zakaj je mavrica v vodi, odrasli pa odgovori, da je temu tako, ker se je tam polilo olje (Lipman in drugi 1977). Vendar pa so za razvoj sveta potrebni kritični misleci; da bi svet spremenili, je potrebno znati razmišljati o njem. Kritično razmišljanje namreč ni pogojeno z zrelostjo oz. ne pomeni, da bo starejši človek tudi boljši kritični mislec (De Bono 1998; Marie-France in Auriac 2011). S podobnim vprašanjem se je ukvarjal tudi Lipman, in sicer, kako pri otrocih spodbujati kritično mišljenje in razmišljanje. V ta namen je leta 1970 razvil pristop filozofije za otroke oz. »Philosophy for Children (P4C)« in s tem utemeljil filozofijo kot samostojno disciplino v izobraževalnem sistemu (Marie-France in Auriac 2011). Didakta 36 Po Lipmanu cilj filozofije ni učenje novih ved, temveč spoznanje, da nič ni samoumevno in da vsako vprašanje nima točno določenega odgovora (Marie-France in Auriac 2011). Pri filozofiji se postavimo v vlogo iskalca resnice, iskanje resnice pa se zgodi skozi dialog (Šimenc 2016), ki stimulira učence na način, da v njih vzbudi dvome, vprašanja, kritično mišljenje, razmišljanje in samorefleksijo. Zato Lipman svetuje izvajanje filozofskih dejavnosti z otroki na principu sokratskega dialoga (Marie-France in Auriac 2011). Filozofija z otroki na osnovi sokratskega dialoga Za najbolj ustrezno tehniko izvajanja filozofije z otroki svetujemo uporabo neosokratskega dialoga po Nelsonu (Šimenc 2016), v katerega naj bo vključenih več udeležencev (Marie-France in Auriac 2011; Šimenc 2016). Čeprav naj bi bilo idealno število udeležencev od 12 do 16, pa se lahko uspešen dialog izvaja tudi z več udeleženci. Tako je lahko dialog mogoče izvajati vse od dveh do 40 ali več udeležencev, čeprav pa moramo biti pozorni na to, da v večji skupini ne bodo mogli vsi udeleženci do besede (Fisher 2013). Ideje vseh udeležencev so namreč pomemben proces poti do resnice, prav tako pa druge udeležence to spodbudi, da začnejo razmišljati o mnenjih drugih sodelujočih. Zato je tudi najbolj priporočljivo, da otroci sedijo tako, da vidijo drug drugega (Šimenc 2016) (v obliki kroga ali polkroga) (Fisher 2013). Določitev teme dialoga Temo dialoga lahko izberejo otroci sami ali pa jih nekaj predlaga učitelj, med katerimi otroci izbirajo (Šimenc 2016). Učitelj si lahko pri izboru teme pomaga z uporabo filozofskih idej, slik, filmov, ri- Naloga teme naj bo, da v otrocih sproži močan odziv, provokacijo. V ta namen se otroci tudi ukvarjajo npr. z etičnimi oz. moralnimi vprašanji. Prav tako je pomembno govoriti tudi o tabu temah, npr. kaj je spolnost, smrt, vera .... Takšne teme vzbudijo ustrezno provokacijo sodelujočih, celo čustveno vzburjenje. Prav ta čustvena vzburjenost je tisto, kar si želimo in ki spodbudi otroke, da raziskujejo svoje okvirje ter razvijajo metakognicijo (Murris 2008). Vloga učitelja v dialogu Udeleženci so v dialogu glavni subjekti in tisti, ki kreirajo znanje. Učitelj naj se zaveda, da v tem procesu ni vseved, ni prenašalec znanja (saj namreč tudi sam ne ve, npr. s katerim namenom sploh ljudje živimo), temveč se pojavlja v drugačnih vlogah (Marie-France in Auriac 2011; Šimenc 2016). Lahko je motivator, svetovalec, vodja, moderator, raziskovalec, tudi sodelujoči pri odkrivanju resnice. Učitelj lahko prispeva s postavljanjem vprašanj, skoraj kaotičnih vprašanj, ki omogočajo otrokom še dodaten razmislek oz. jim postavlja protiargumente, s pomočjo katerih lahko odpre nove poti spoznanja, nove resnice ... Obenem pa naj bo pozoren na to, da ne bo preveč odločal o poteku pogovora, saj le-tega vodijo otroci – s tem, ko se med seboj pogovarjajo, odpirajo nova vprašanja (Murris 2008; Novak 2008; Šimenc 2016). Skrbi naj še za nemoten potek, npr. da bodo vsi otroci, ki to želijo, prišli do besede, da se ne oddaljijo od obravnavane teme, da posreduje, ko se pogovor zatika, v šoli lahko učitelj argumente tudi zapisuje na tablo, da imajo vsi jasen pregled nad potekom dialoga, obenem pa naj se zaveda, da je tudi tišina dopustna. Pomembno je, da sam dialog ne poteka le na principu »brain storming«-a, pri katerem gre le za naštevanje mnenj in idej, ampak naj se v tem procesu otroke usmerja v argumentacijo in analizo stališč (Šimenc 2016). Pomembno je tudi zavedanje otrok, da takšen proces ni tekmovanje, ni pravilnih in napačnih odgovorov, temveč gre za sodelovanje, v katerem vsi prispevajo k rezultatu. Sploh pa ni pomembno, da je končni rezultat samo en odgovor, smisel, resnica (Murris 2008; Šimenc 2016). Na podobnih pravilih naj temelji tudi filozofija z otroki. Seveda pravila dialoga ne razlagamo otrokom, za to poskrbi učitelj kot vodja. Z vajo bodo otroci pravila ponotranjili in začelo se bo razvijati mišljenje. Zato zagovarjamo, da je bolje, če »filozofijo za otroke« preimenujemo v »filozofijo z otroki«, saj »filozofiramo« skupaj z otroki in otroci med seboj (Koyuncu 2020; Šimenc 2016). Postavljanje filozofskih vprašanj Preden učitelj začne izvajati filozofijo z otroki, je pomembno, da se poduči o filozofiji kot znanosti in o disciplinah filozofije (npr. etika, ontologija, logika ipd.). Le na podlagi tega bo naredil prvi korak pri postavljanju kakovostnih filozofskih vprašanj. To so vprašanja, na katere ne moremo odgovoriti ne z opazovanjem in ne z raziskovanjem. Hitro se lahko učitelji pri tem zmotijo, saj lahko namesto filozofskih vprašanj sprašujejo po psihološki vsebini, npr. ko otroka vprašajo, kako se počuti ali ko otroka sprašujejo po sporočilnosti določene pravljice, zgodbe, pripovedi – to pa niso filozofska vprašanja. Odgovor na navedeno vprašanje o počutju osebe namreč lahko opazujemo; naše počutje pa seveda lahko občutimo. Zatorej bi lahko bilo filozofsko vprašanje v tem primeru npr. kaj je veselje (Murris 2008). Za pomoč pri postavljanju filozofskih vprašanj McCarthey (v Novak 2008) izpostavi štiri tipe primernih vprašanj: (1) kaj, če …, (2) zakaj, (3) kako in (4) kaj? Le-te lahko prenesemo na področje filozofije; npr. zakaj obstajamo, zakaj tako mislimo? Takšna vprašanja ponujajo dinamično, inovativno in metakognitivno učenje. Zatorej lahko rečemo, da nam filozofija pravzaprav omogoča iskanje znanja po najvišjih stopnjah Bloomove taksonomije (analiza, sinteza in vrednotenje) in onemogoča, da stremimo le k iskanju reproduktivnega znanja pri otrocih (Novak 2008). Nekaj primerov vprašanj: - »Ali je to jabolko živo? Zakaj mislite, da je živo ali mrtvo? Kaj torej pomeni biti živ ali mrtev?« (Šimenc 2016, 40). - »Zakaj zjutraj vstanemo, zakaj moramo hoditi v šolo, zakaj moški nosijo kravato?« (De Bono 1998, 26). - »Kaj je prijateljstvo, sreča, čas, neskončnost …?« (Murris 2008). - »Kaj je razlika med dobrim in slabim? Ali je kladivo lahko slabo ali dobro, kaj pa prijateljstvo, pesem, misel …?« (Vir 1). - »Ali je lahko določeno dejanje pravično, a hkrati neprijazno?« (Vir 1). Učitelj naj vedno usmerja otroke h kritičnemu razmišljanju. Poslužuje naj se še več tipov vprašanj oz. protivprašanj, ki otroke spodbujajo k argumentaciji; npr. kaj misliš s tem, ali lahko navedeš primer, čemu bi kdo trdil kaj takega, ali lahko to utemeljiš, kakšne bi bile lahko posledice, ali je lahko to mo- 37 Didakta sank (vir 1), s pripovedovanjem ali branjem zgodb, pravljic (Marie-France in Auriac 2011; Murris 2008; Šimenc 2016; vir 1) z izrazitimi filozofskimi tematikami. Osredotoči naj se tudi na pripovedi o vsakdanjem življenju junakov, saj najverjetneje doživljajo podobne situacije, kot jih doživljajo otroci sami, zato so jim takšne tematike morebiti bližje (Marie-France in Auriac 2011; Murris 2008; Šimenc 2016). Vsekakor pa se mora učitelj zavedati, da slednje ne smejo nadomestiti spontanih vprašanj, ki izvirajo iz otrok – le-ta so namreč cilj filozofije in glavni povod za izbor teme pogovora (vir 1). MED TEORIJO IN PRAKSO goče gledati še kako drugače, o čem si razmišljal, ko si to rekel ipd. (Šimenc 2016; vir 1). Ko bo učitelj znal postavljati filozofska vprašanja, bo znal določiti tudi temo obravnave (Murris 2008). Če izvajamo filozofijo z otroki s pomočjo pravljice, zgodbe ali pripovedi, pri postavljanju vprašanj pazimo, da otroke ne sprašujemo po njeni vsebini, saj tu ne tiči bistvo. Bistvo je v vprašanjih (Šimenc 2016). Prav tako je dobro, da posegamo po književnih delih, ki imajo izrazito filozofsko tematiko (vir 1), kot lahko vidimo v naslednjem primeru: »Včeraj sem se zbudila sredi noči in si rekla: ''Eli, ali spiš?'' Dotaknila sem se svojih oči, bile so odprte in sem si odgovorila: ''Ne, ne spim.'' Toda lahko bi se motila. Morda lahko spimo z odprtimi očmi /…/« (Šimenc 2016, 39). Cilj postavljanja navedenih vprašanj je spodbujanje raziskovanja (Šimenc 2016), kritičnega mišljenja in razmišljanja (De Bono, 1998). Cilj celotnega procesa pa je, da se »nekaj« v otrocih spremeni, spremeni se razmišljanje, pogled na določeno »resnico«, stališče, percepcijo (Murris 2008; Šimenc 2016), omogoča se razvijanje filozofskega mišljenja (Novak 2008), razvoj spretnosti, kot so problematizacija, konceptualizacija in argumentacija, postavljanja podvprašanj, analiza, sinteza, samorefleksija (Šimenc 2016). Prav tako v procesu poteka kooperativno učenje, čas za razvoj skupinskega duha, pozitivne klime (Marie-France in Auriac 2011), obenem pa skupno odkrivanje resnice (Šimenc 2016). Otroci se na ta način učijo samostojnega, kritičnega mišljenja in razmišljanja. Ker je kritično mišljenje v nas samih, je pomembno, da se ga utrjuje skozi dialog v skupini, kjer se samorefleksija še bolj obogati (Marie-France in Auriac 2011). Didakta 38 Zaključek S filozofijo skozi dialog otrokom omogočimo participacijo v odprtem, premišljenem in ustvarjalnem dialogu o filozofskih temah, lahko pa filozofske probleme poskušamo reševati tudi s pomočjo drugih pristopov, npr. z branjem zgodb, slikanjem, risanjem, igro vlog, pisanjem zgodb in poezije, ter na druge načine izražamo ustvarjalnost (vir 1). Začutimo lahko, da se filozofska vprašanja precej dotikajo področja ustvarjalnosti. De Bono (1998) je prepričan, da je za kritično razmišljanje namreč potrebno ustvarjalno mišljenje, ki nam omogoča razvoj novih, drugačnih idej in rešitev problemov (De Bono 1998). Filozofije z otroki se zato ne moremo naučiti iz knjig, ampak iz prakticiranja le-te (Murris 2008; vir 1). Velik dejavnik pri samem prakticiranju filozofije z otroki pa je značilnost samega učitelja, kaj vnese v temo, kako jo razvija z otroki in kako omogoča razvoj razmišljanja otrok, zato se lahko strinjamo, da je njegova vloga v tem procesu ključna (Murris 2008). Literatura in viri De Bono, E. (1998): Naučite svojega otroka misliti. Maribor: Rotis. Fisher, R. (2013): Teaching thinking: philosophical enquiry in the classroom. 4th edition. London: Bloomsbury. Gopnik, A. (2009): The Philosophical Baby: What Children's Minds Tell Us about Truth, Love, & the Meaning of Life. London: The Bodley Head. Koyuncu, E. D. (2020): Investigating the views of preschool teachers regarding Philosophy with Children through PWC experience. Dostopno na http://etd.lib.metu.edu.tr/upload/12625420/index.pdf, 11. 8. 2020. Lipman, M., Sharp, M. A. in Oscanyan, S. F. (1977): Philosophy in the classroom. New Jersey: Universal Diversified Services, Inc. Dostopno na https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED137214.pdf , 19. 7. 2019. Marie-France, D. in Auriac, E. (2011): Philosophy, Critical Thinking and Philosophy for children. Educational Philosophy and Theory, let. 43 (št. 5): str. 415–435. Murris, K. S. (2008): Philosophy with Children, the Stingray and the Educative Value of Disequilibrium. The Journal of Philosophy of Education, let. 42 (št. 3/4): str. 667–685. Novak, B. (2008): Filozofija poučevanja filozofije v gimnaziji. Anthropos, let. 40 (št. 3/4): str. 213–235. Šimenc, M. (2016): Nove prakse filozofije. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Vir 1: Philosophy for Children (2016–2019). Dostopno na https://www. philosophyforchildren.org, 19. 7. 2019.