ANALIZE & PRIKAZI 56 VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Marija Kavkler, Alenka Šelih, Alenka Karlo, Zofija Kolbl, Špela Ros, Katja Perko, Tjaša Peček in Loreta Hebar | Vključevanje učencev z downovim sindromom v osnovno šolo – primera dobre prakse | str. 56 - 62 | VKLJUČEVANJE UČENCEV Z DOWNOVIM SINDROMOM V OSNOVNO ŠOLO – PRIMERA DOBRE PRAKSE Marija Kavkler, Alenka Šelih, Alenka Karlo, Zofija Kolbl, Špela Ros, Katja Perko, Tjaša Peček in Loreta Hebar Inclusion of Pupils with Down Syndrome in Primary School – Good Practice Examples IZVLEČEK Uresničevanje inkluzivne vzgoje in izobraževanja je zahtevna naloga, ki se v Sloveniji vse prepočasi uresničuje. Slovenija je rati- fi cirala Konvencijo o pravicah invalidov (2008), s čimer se je zavezala k izvajanju inkluzije v praksi. Pred 20 leti je bila uzakonjena možnost uresničevanja pravice otrok s posebnimi potrebami (OPP) do vključevanja v prilagojeni program (ZUOPP, 2011), ki se iz- vaja v rednih vzgojno-izobraževalnih ustanovah, a se ta pravica za učence z Downovim sindromom (DS) še vedno ne uresničuje. V prispevku predstavljamo dobro prakso vključevanja učencev z DS v redno osnovno šolo. Kljub temu da učenci z DS niso vključeni v izobraževalni program, ki bi jim omogočil optimalni razvoj potencialov, so v obeh primerih dobre poučevalne prakse učiteljice in druge strokovne delavke učencem z DS v tolikšni meri prilagodile učno okolje, da so dobro vključeni med vrstniki v razredu in so tudi izobraževalno optimalno uspešni. Ker so učitelji ključne osebe pri izvajanju inkluzivne vzgoje in izobraževanja, jim v prispevku namenjamo več pozornosti. Ključne besede: inkluzija, inkluzivna vzgoja in izobraževanje učencev z Downovim sindromom, primeri dobre prakse, vloga učitelja ABSTRACT The realization of inclusive education is a demanding task and is being realized much too slowly in Slovenia. Slovenia has ratifi ed the Convention on the Rights of Persons with Disabilities (2008), which binds it to practise inclusion. Twenty years ago, the possibility of realizing the right of children with special educational needs (SEN) to inclusion in an adapt- ed programme was enacted (Placement of Children with Special Needs Act – ZUOPP, 2011); this programme is being implemented in regular educational institutions; however, this right is still not being realized for pupils with Down syndrome (DS). The paper presents a good practice of including pupils with DS in a regular primary school. Despite the fact that the pupils with DS are not included in an educational programme which would ensure optimal development of their potential, in both examples of good teaching practice the teachers and assistant teachers have adapted the learning environment to the pupils with DS to such an extent that they have been accepted well by their classmates and are learning optimally. Considering that teachers are the key fi gures in implementing inclusive education, the paper devotes more attention to them. Keywords: inclusion, inclusive education of pupils with Down syndrome, good practice examples, teacher’s role UVOD Raznolikost učencev v šolah je eden od dejavnikov, ki je v ve čini držav po svetu pomembno vplival na razvoj inklu- zivne prakse, ker le-ta poudarja uspešnost, sprejetost in vklju čenost vseh u čencev, še posebno učencev s posebnimi potrebami. Iz statisti čnih podatkov MIZŠ (2020) je razvi- dno, da je v šolskem letu 2019/2020 v slovenske osnovne šole vključenih 93 u čencev z lažjo motnjo v duševnem razvoju (MDR), med katerimi so tudi u čenci z Downovim sindromom (DS). Vsi ti učenci so vključeni v izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokov- no pomočjo, čeprav bi potrebovali prilagojen program z nižjim izobraževalnim standardom, ki bi se izvajal tudi v rednih osnovnih šolah. Nobeden izmed teh u čencev nima odlo čbe o usmerjanju, saj bi ta – po ustaljeni praksi v Sloveniji – predvidela, da se mora u čenec šolati v osnovni šoli s prilagojenim programom. Tako so ti učenci v nekakšnem pravnem in limbo – negotovosti, kjer je njihov položaj bolj ali manj odvisen od dobre volje in razumevanja šolskih oblasti – šole, šolske inšpekcije ter Zavoda RS za šolstvo kot institucije, ki izvaja usmerjanje. Ne more biti dvoma, da je takšen položaj pravno gledano skrajno negotov in bi ga pristojni organi morali razrešiti v skladu z veljavno zakonodajo – to je usmeriti takega u čenca v osnovno šolo ter zanj predvideti izobraževanje in vzgojo po prilagoje- nem programu z nižjim izobraževalnim standardom. Vrsta mednarodnih strokovnih dokumentov, najbolj znana med njimi je Salamanška deklaracija, predvsem pa dve ANALIZE & PRIKAZI | 2021 | št. 1-2 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 57 pravno zavezujo či konvenciji OZN – prva za otrokove pra- vice (28. člen, UL RS Mednar. pog. 9/92) in druga za pravice invalidov, ki se nanaša tudi na otroke s posebnimi potreba- mi (24. člen, UL RS Mednar. pog. 10/08) – zahtevajo od držav podpisnic ureditev vklju čujočega šolskega sistema za vse učence. Tak sistem predpostavlja tudi možnost, da učenec z MDR obiskuje redno osnovno šolo – če je to v njegovo (najboljšo) korist (Šelih, 2013). Učenci z DS so v Sloveniji tradicionalno vklju čeni v šole s prilagojenim programom z nižjim izobrazbenim standardom ali v posebni program. Te šole v Sloveniji predstavljajo del šolskega sistema, ki ga odbor za pravice invalidov, ki deluje v okviru konvencije OZN za pravice invalidov, ozna čuje kot »vzporednega« – in je do njega precej kritičen. 1 Ta odbor za pravice invalidov in podoben organ, ki deluje v okviru konvencije o otrokovih pravicah, sta Slovenijo že nekajkrat opozorila na pomanjkanje pogojev za izvajanje vklju čujočega izobraževanja. Prvi v svojih priporo čilih izpostavlja dolžnost države, da prizna vsem otrokom s posebnimi potrebami (OPP) pravico do vklju čujočega izobraževanja, sprejme strategijo in akcijski na črt z jasno določeno časovnico za izvedbo takega izobraževanja na vseh ravneh za vse – če se omejimo le na najbolj zna čilno med priporočili, ki pa jih je samo za podro čje izobraževa- nja skupaj pet in se vsa ti čejo prav vklju čujočega šolskega sistema. Drugi izmed teh odborov pa opozarja na to, da so kršene pravice do vklju čujočega izobraževanja u čencem iz ranljivih skupin – zlasti romskim in OPP . Slovenski Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP , 2011) predvideva možnost vklju čevanja vseh OPP , tudi tistih z MDR, v (redne) osnovne šole. V 4. odstavku 18. člena določa to-le: (4) Vzgojo in izobraževanje po prilagojenih programih izvajajo javne šole v rednih oddelkih ali v oddelkih s pri- lagojenimi programi, javne šole oziroma podružnice šol, ki so ustanovljene oziroma organizirane za izvajanje teh pro- gramov, in javni zavodi za vzgojo in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami. Vsebina te dolo čbe je jasna: javne šole v rednih oddelkih izvajajo, torej so pravno zavezane izvajati, tudi prilagojene programe, kot je program z nižjim izobrazbenim standar- dom. Gre za pravno obveznost, ki ostaja neuresni čena; do njene uresničitve pa bo nekega dne moralo priti. INKLUZIVNA VZGOJA IN IZOBRAŽEVANJE 24. člen Konvencije o pravicah invalidov (2008) eksplicitno navaja, da morajo države podpisnice zagotoviti, da otroci s posebnimi potrebami (OPP) niso izklju čeni iz sistema rednih oblik vzgoje in izobraževanja. Za uresni čevanje te pravice morajo imeti šole možnost, da zaposlijo u čitelje in druge strokovne delavce, ki so usposobljeni za izvajanje inkluzivne vzgoje in izobraževanja. V primeru, ko pri snovalcih šolske politike in v šolah prevla- duje mišljenje, da so u čenci enaki in morajo biti zato tudi enako obravnavani, je to mišljenje osnovano na napačni predpostavki, saj je v razredih zelo raznolika popu- lacija učencev, ki potrebuje enake priložnosti, a različne pristope za razvoj svojih potencialov. Izobraževalni sistem mora biti zato naravnan k zmanjše- vanju neenakosti in s tem pove čevanju pravic u čencev do enakih priložnosti v izobraževanju (Florian, 2008). Inkluzivna vzgoja in izobraževanje vsem u čencem omogo- ča kakovostno izobraževanje, ki upošteva njihove potrebe in obogati njihovo življenje. Je pristop, ki preoblikuje iz- obraževalni sistem in druga u čna okolja v sistem, ki opti- malno upošteva potrebe raznolike populacije vseh u čencev (UNESCO, 2012). Inkluzivne šole so u činkovite, kar se ne kaže le v njihovih dosežkih, ampak tudi v njihovem etosu in želji, da ponudijo priložnosti tudi u čencem, ki imajo iz- razitejše vzgojno-izobraževalne posebne potrebe (Ofsted, 2000). V inkluzivni šoli je zato pomembno kakovostno poučevanje, u čenje, dosežki, stališ ča in dobrobit vsakega učenca, zato inkluzija terja oblikovanje takega u čnega oko- lja, v katerem so odstranjene ovire za uspešno u čenje vseh učencev (Evans, 2007; Kavkler, 2013). Uresničevanje inkluzije v praksi Snovalci šolske politike pomembno vplivajo na uspeš- nost izvajanja inkluzije v šolski praksi s pripravo jasno 1 Sklepne ugotovitve Odbora za pravice invalidov na uvodno poro čilo Slovenije iz leta 2018, CRPD/C/SUN/CO/1 . Odbor je dal oceno in priporo čila za vse člene Konvencije; posamezni odstavki so ozna čeni s teko čo številko. Navajamo Oceno in pripombe za 24. člen – Izobraževanje; teko či številki 39 in 40. Izobraževanje (24. člen) 39. Odbor je zaskrbljen zaradi: (a) obstoječih vzporednih posebnih in splošnih izobraževalnih sistemov za invalidne otroke; (b) pomanjkanja konkretnih ciljev in dolo čb za izvajanje vključujočega izobraževanja v obstoje čih politikah in zakonodaje, ki zagotavlja vklju čujoče izo- braževanje; (c) nezadostnih zmogljivosti rednih šol pri zagotavljanju prilagojenih izobraževalnih programov in vklju čujočega učnega okolja, zlasti zaradi pomanjkanja veš čin in znanja u čiteljev o metodologijah, vklju čujočega pou čevanja, ter zaradi nizkih pri čakovanj glede zmožnosti invalidnih otrok; (d) pomanjkanja dostopnosti in primerne prilagoditve za invalide v terciarnem izobraževanju, vklju čno z visokošolskimi zavodi in poklicnimi šolami; (e) fi zičnih ovir pri zagotavljanju dostopa do prevoza invalidnih študentov od kraja njihovega prebivališ ča do šol. 40. Ob upoštevanju splošne pripombe št. 4 (2016) o pravici do vklju čujočega izobraževanja in podciljev trajnostnega razvoja 4.5 in 4(a) odbor priporo ča državi pogodbenici, da: (a) prizna pravico invalidnih otrok do vključujočega izobraževanja in opusti sheme lo čenega izobraževanja; (b) sprejme strategijo in akcijski načrt z jasnim časovnim okvirom za izvajanje vklju čujočega izobraževanja na vseh ravneh za vse invalidne otroke ter vzpostavi tudi celovit sistem spremljanja, da oceni napredek vklju čujočega izobraževanja; (c) okrepi zmogljivosti šol, ki izvajajo vklju čujoče izobraževanje, z zagotavljanjem usposabljanja u čiteljev za vklju čujoče izobraževanje, prilagoditev izo- braževalnih programov in u čne metode. Država pogodbenica naj izboljša kakovost podpore pri izobraževanju, ko zagotavlja individualni na čin dela z invalidnimi otroki in krepitev njihovih sposobnosti; (d) zagotovi invalidom vseživljenjsko u čenje, pri čemer naj zagotovi dostopnost vseh zavodov terciarnega izobraževanja in njihovo primerno prilagoditev, vključno s poklicnimi in visokimi šolami; (e) zagotovi prevoze za invalidne študente od njihovih prebivališ č do izobraževalnih ustanov. ANALIZE & PRIKAZI VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Marija Kavkler, Alenka Šelih, Alenka Karlo, Zofija Kolbl, Špela Ros, Katja Perko, Tjaša Peček in Loreta Hebar | Vključevanje učencev z downovim sindromom v osnovno šolo – primera dobre prakse | str. 56 - 62 | 58 opredeljenih predpisov in navodil za šole (Pijl in Frissen, 2009). Odgovorni za izvajanje inkluzivne politike morajo razumeti kompleksnost, povezano s spremembami, ki jih morajo uresničiti učitelji in drugi strokovni delavci v šolski praksi, in se zavedati, da oni sami ne morejo oblikovati in- kluzivne prakse. S predpisi ne morejo vplivati na stališ ča, samozaupanje, znanja in veš čine šolskih delavcev, potreb- nih za izvajanje inkluzije. Snovalci šolske politike lahko le s podporo in ustvarjanjem potrebnih pogojev vplivajo na uspešnost uresni čevanja inkluzije. Najbolj vplivajo na uresni čevanje inkluzije s tem, da šolam zagotovijo strokovne vire (kot so: ure dodatne strokovne pomo či, svetovalno storitev, sodelovalno pou čevanje, vključevanje u čiteljev pomo čnikov, pomo č strokovnih centrov idr.) in materialne vire (učne in tehni čne pripomočke, prostor za in- dividualno obravnavo, sredstva za strokovno usposabljanje strokovnih delavcev idr.), pos- redujejo jasna pri čakovanja in navodila ter jih podpirajo in jim zaupajo namesto pretiranega predpisovanja in nadzora konkretnih na činov uresničevanja inkluzije v šolski praksi. Razvoj inkluzije je kompleksen proces, ki je odvisen od: inkluzivne politike in zakonodaje, stališ č vseh udeleženih, vloge ravnateljev pri spodbujanju uresni čevanja inkluziv- ne politike v šolah, zagotavljanja strokovnih in materialnih virov, organizacije fleksibilnih oblik podpore in pomo či učitelju pri pou čevanju u čencev z raznolikimi potrebami, preoblikovanja deleža kapacitet specialnih ustanov v stro- kovne centre kot centrov virov pomo či za OPP, njihovih učiteljev in staršev s ciljem razvoja inkluzivne prakse (The Europen Agency for Development in Special Needs Educa- tion (2003). Spremembe v vzgoji in izobraževanju so odvisne od tega, kar u čitelji naredijo in mislijo – tako enostavno in tako kompleksno je to. (Fullan, 2001: 115) U čitelji so ključne osebe v razvoju inkluzivne vzgoje in izobraževanja, zato potrebujejo podporo in pomo č pri iz- vajanju kakovostnega pou čevanja za vse u čence v razredu. Inkluzivni u čitelj upošteva raznolikost u čencev v razredu, zato individualizira in diferencira zahteve, podpira vse u čence, sodeluje z drugimi strokovnimi delavci in starši ter se strokovno izpopolnjuje. Pri tem imajo pomembno vlogo pozitivna stališ ča, a brez potrebnih strokovnih in material- nih virov, u čiteljevih znanj in veš čin to ni zadosten pogoj za uresni čevanje inkluzivne prakse. Odgovorni lahko spodbu- jajo učitelje, da se trudijo za napredek vseh u čencev, vendar jim morajo zagotoviti tudi potrebne strokovne in materialne pogoje, da ne ostanejo pri uresni čevanju inkluzije v razredu sami. V u čitelja usmerjen pristop spodbuja spremembe v praksi. Učitelji znajo identificirati svoje potrebe, ki naj jih odgovorni preu čijo in uresničijo z namenom oblikovanja čim bolj u činkovite inkluzivne prakse. Spremembe prakse so kompleksne in niso hitro uresni čljive, ker so odvisne od obvladovanja veš čin, novih znanj, pozitivnih prepri čanj ter podpore in pomo či odgovornih pri uvajanju sprememb v šolskem sistemu (Donelly in Watkins, 2011). Za uresničevanje inkluzije v praksi so pomembni še nas- lednji specifični dejavniki: • Jasna usmeritev šol v uspeh vseh u čencev z identifika- cijo specifičnih dejavnikov in u činkovitih strategij za izboljšanje uspeha vseh učencev. • Strokovna odgovornost vseh šolskih delavcev za razvoj inkluzije, njihova usmerjenost v pozitivne izide s pre- pričanjem, da imajo vsi u čenci potenciale za uspešno učenje. Zato so v ospredju visoka pri čakovanja do vseh učencev in ne potrebe odraslih. • Odstranjevanje ovir pri spreminjanju prakse, kot so: negativna stališča, prevladujoča usmeritev v težave na- mesto v mo čna podro čja, nespoštovanje razlik in pravic ter truda učencev. • Kakovostno poučevanje in intenzivna obravnava kot ključna dejavnika inkluzivne šole, ki se uresni čujeta s pomočjo ustreznih strokovnih in materialnih pogojev ter z učinkovito timsko podporo strokovnim delavcem. • Izbira kakovostnih strokovnih in materialnih virov, ki jih je treba tudi učinkovito upravljati. • Usposobljenost šolskega tima za implementacijo spre- memb v prakso, kar terja čas, talent in trening. • Podpora in pomo č šolam pri iskanju možnosti za razvoj inkluzije ter družbeno priznanje dela šolskih strokovnih delavcev z OPP . V Nemčiji šole, ki uresni čujejo inkluzijo v praksi in omogočajo enake izobraževalne pogoje vsem učencem, celo nagradijo (Ferri, 2019: 18). • Finančna sredstva in drugi viri so pomemben, a ne ključni dejavnik za uresni čevanje kakovostne inkluziv- ne šole (European Agency for Development in Special Needs Educationa, 2012; Elgart, 2017). Učiteljeva naloga ni izvajanje specialnih treningov in oblik pomoči, ki so nujno potrebni za uspeh OPP, a jih izvajajo specialno-rehabilitacijski pedagogi in drugi usposobljeni strokovni delavci. U čitelj pa s pozitivnim odnosom do vsakega učenca, z upoštevanjem potreb v okviru dobre poučevalne prakse vpliva na uspešnost vseh u čencev, tudi OPP. Če povzamemo, inkluzivna vzgoja in izobraževa- nje vključuje: – manj grajanja, pasivnosti učencev, tišine v razredu, frontalnega poučevanja, individualnega reševanja nalog iz delovnih zvezkov in u čnih listov, obravnave preobse- žnih tematskih sklopov, u čenja na pamet in preverjanja tako nau čenih znanj, stresa zaradi tekmovanj in ocen, razporejanja učencev po skupinah glede na sposobnosti, oblik pomoči, ki se izvajajo zunaj razreda, socialnega izključevanja in podobnih dejavnosti; – ve č spodbujanja, prijaznega opozarjanja na napake, prilagoditev v skladu z mo čnimi podro čji posame- znika, prilagajanja navodil, aktivnih oblik dela, po- vezanosti z življenjskimi izkušnjami, sodelovalnega u čenja, različno zahtevnih nalog, poudarka na učenju ključnih pojmov ter postopkov, razdelitev komple- ksnih nalog na dele, poglobljenega u čenja manjših vsebinskih enot, ve č časa in manj nalog za reševanje, ve č didaktičnih in tehničnih pripomo čkov, možnosti izbire, heterogenih skupin v razredu, prilagajanja domačih nalog, ve č ustnega preverjanja znanja, opi- snega ocenjevanja, u čenja socialnih veš čin, vrstniške pomoči, sodelovanja med strokovnimi delavci na šoli in starši in še številne druge dobre prakse (Ferguson, Desjarlais in Meyer, 2000). ANALIZE & PRIKAZI | 2021 | št. 1-2 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 59 Implementacija sprememb je v vseh šolskih sistemih zah- tevna naloga in tudi pri nas je eden od kriti čnih elementov pri uvajanju sprememb v šolsko prakso. Trditev lahko podpremo s primerom implementacije uzakonjene do- datne strokovne pomoči kot svetovalne storitve (ZUOPP; 2011, 8. člen). V številnih državah je to eden od klju čnih dejavnikov za učinkovito uresni čevanje inkluzije v pra- ksi. Pri nas pa svetovalna storitev ni dosegla želenega cilja, saj je bila implementirana brez jasno opredeljenega cilja, dolo čitve izvajalcev in njihovih nalog, opredeljenega časa za izva- janje svetovanja ter brez sistemati čne priprave in treninga praktikov za izvajanje te storitve. Podobne težave se lahko pojavijo pri uresni čevanju dejav- nosti strokovnih centrov, ki se razvijajo v okviru projekta (Strokovni centri, 2016–2020) za vse skupine OPP , tudi tis- te z MDR, če naloge, opredeljene v ZUOPP (2011, 20. člen), ne bodo sistematično in kakovostno izvedene v praksi. VKLJUČEVANJE UČENCEV Z DOWNOVIM SINDROMOM V OSNOVNE ŠOLE Učenci z motnjo v duševnem razvoju (MDR) so najbolj spregledana in diskriminirana skupina med vsemi u čenci s posebnimi potrebami. V zaklju čkih raziskave, izvedene v 88 državah, je poudarjena potreba po spremembah, ki vklju čujejo rabo pozitivnega izrazja, ozaveš čanje javnosti, spreminjanje stališč ter uresničevanje inkluzivne vzgoje in izobraževanja za u čence z MDR (Scior idr., 2015). Učenci z DS niso v ZUOPP (2000, 2011) opredeljeni kot posebna skupina OPP, ampak so uvrš čeni med učence z MDR. So pa v številnih državah pogosteje vklju čeni v redne vzgojno-izobraževalne ustanove kot drugi u čenci z motnjo v duševnem razvoju. Imajo številna mo čna podro čja (kot npr.: empatija, sposobnost socialnega u čenja, dober vi- zualni kratkotrajni spomin, spretnost pri rabi tehničnih pripomočkov itd.), ki jim to omogo čajo. U čenje izobraže- valnih, socialnih znanj in veš čin po modelu vrstnikov s podporo odraslih je u čencem z DS v veliko pomo č (Alton, 2000). Na močnih področjih osnovan model predstavlja alter- nativni konceptualni okvir za razumevanje in obravnavo učencev z DS, ker ni usmerjen v tisto, česar po- sameznik ne zmore narediti, ampak v to, kar lahko naredi z u činkovito podporo in pomo čjo. Podpora in pomo č, ki je osnovana na močnih področjih po- sameznika, omogo ča doseganje uspeha, ki ga posameznik druga če ne bi dosegel. Vsak posameznik ima edinstvene potrebe po pomo či in podpori, ker ima tudi edinstve- na močna podro čja in omejitve kompetenc (Thomson, Shogren in Wehmeyer, 2016). Zato dobro organiziran proces pou čevanja, osnovan na dobri diagnosti čni oceni ter ustrezni dodatni pomo či in podpori, omogoča učencem z DS vzgojno-izobraževalno uspešnost (Graham, 1987; Watson, 2008; Buckey in Bird, 2000; Kabashi in Kaczma- rek, 2019). Nizka samopodoba in emocionalne stiske pa so prisotne takrat, ko učenci z DS niso deležni razumevanja, ustreznih strategij poučevanja ter pomo či ter podpore ož- jega in širšega okolja (Watson, 2008). Iz rezultatov raziskav je razvidno, da u čenci z DS v in- kluzivnem okolju, v primerjavi z vrstniki v specialnih ustanovah, bolje razvijejo govorno-jezikovne spretnosti, dosežke na podro čju pismenosti, socialne in praktične veš čine, ni pa bilo zaradi vklju čevanja otrok z DS ugotov- ljenega negativnega vpliva na njihove vrstnike (Karsten, Peetsma, Roeleveld in Vergeer, 2001, v Bosworth, 2001; Buckley, Bird, Sacky in Archer, 2006, Kabashi in Kaczma- rek, 2019). Tudi rezultati slovenskega projekta (CRP , 2005) so pokazali, da s sistematičnim in sistemskim pristopom lahko organiziramo uspešno šolanje u čencev z DS v redni osnovni šoli. Ker majo učenci z DS intelektualne sposobnosti na konti- nuumu od podpovprečnih in mejnih sposobnosti (Graham, 1987; Kabashi in Kaczmarek, 2019) do težke motenje v du- ševnem razvoju, potrebujejo tudi kontinuum izobraževal- nih programov: od izobraževalnega programa prilagojeno izvajanje z dodatno strokovno pomo čjo za redke posame- znike, za ve čino prilagojene programe z znižanim izobra- ževalnim standardom, ki se izvajajo v rednih ali specialnih ustanovah, ter za nekatere posebni program. Dobra poučevalna praksa vključevanja učencev z DS Za učitelje in druge strokovne delavce šestih u čencev z DS, ki so v šolskem letu 2019/2020 vključeni v razli čne redne osnovne šole, Društvo Downov sindrom Slovenije in Pe- dagoška fakulteta Univerze v Ljubljani izvajata 4-dnevno profesionalno usposabljanje za delo z u čenci z DS. V pri- spevku sta kot ilustraciji možnosti vključevanja u čencev z DS v redne osnovne šole predstavljeni dobri pou čevalni praksi strokovnih delavk z dveh osnovnih šol. Dobrih po- učevalnih praks je v tej skupini strokovnih delavk še ve č, a jih zaradi izzivov, povezanih z u čenjem na daljavo, druge strokovne delavke niso uspele predstaviti. ZAKLJUČNE UGOTOVITVE Zaključne ugotovitve delimo na pravne in izobraževalne. Priporo čila, ki jih je podal Odbor za pravice invalidov, ki deluje v okviru Konvencije OZN o pravicah invalidov, na poročilo Slovenije iz leta 2018, so nedvoumna – Slovenija naj prizna pravico invalidnih otrok, tj. otrok s posebnimi potrebami, do vključujočega šolanja in opusti sheme lo- čenega izobraževanja; sprejme naj ustrezno strategijo in akcijski na črt s časovnico v ta namen; Slovenija naj pove ča zmogljivosti rednih šol za uresni čitev vklju čujočega izo- braževanja. To so priporo čila odbora, ki ima pomembno vlogo v mednarodnem pravnem okolju; če država, ki je ratificirala določeno konvencijo, ne izpolni obveznosti, ki jih je z ratifikacijo sprejela, v daljšem časovnem obdobju samo sebe postavlja v položaj neresnega in mednarodno pravno nezrelega subjekta. Po 20-letni uzakonjeni pravici OPP do vklju čevanja v prilagojeni izobraževalni program, ki se izvaja v rednih vzgojno-izobraževalnih ustanovah, in priporo čilih med- narodnih organizacij, da se to uresni či v praksi, je skrajni čas, da tudi v Sloveniji za čnemo uresni čevati inkluzivno prakso. Inkluzivne vzgoje in izobraževanja si želimo zato, ker poudarja vklju čenost, kakovostno pou čevanje, uspešno učenje, optimalne dosežke, pozitivna stališ ča in dobrobit vsakega u čenca. Čeprav je uresničevanje inkluzije v praksi kompleksen in dolgotrajen proces, ga je možno uresni čiti z dobro načrto- ANALIZE & PRIKAZI VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Marija Kavkler, Alenka Šelih, Alenka Karlo, Zofija Kolbl, Špela Ros, Katja Perko, Tjaša Peček in Loreta Hebar | Vključevanje učencev z downovim sindromom v osnovno šolo – primera dobre prakse | str. 56 - 62 | 60 OPIS DOBRE POUČEVALNE PRAKSE ZA UČENCA Z DS IZ 1. RAZREDA Na OŠ Sveti Jurij ob Š čavnici smo s šolskim letom 2019/2020 prvič sprejeli u čenca z Downovim sindromom. Obiskuje 1. razred. Vrtca ni obiskoval v našem kraju, saj ne prihaja iz našega šolskega okoliša. Na prvi šolski dan ni poznal ne šole in niti sošolcev. Verjamemo, da je bil zaradi tega nje- gov 1. šolski dan še toliko bolj stresen. Učenec se je vpisal v zelo števil čen razred, 27 otrok. Pou- čevanje tega u čenca smo sprejeli kot izziv, kot osebo, od katere se bomo zagotovo veliko naučili in pridobili. Med poletnimi počitnicami smo prebrale nekaj ustrezne lite- rature, saj priznamo, da še nobena od nas ni nikoli imela priložnosti biti v stiku z osebo z Downovim sindromom. Vedele smo le to, da so zelo sr čni in vedno dobre volje. Prvi šolski dan smo uspešno prestali in vrstili so se nasled- nji. Kar precej tednov je že minilo, ko so prvi u čenci za čeli ugotavljati, da pa z enim fantom ni vse tako kot obi čajno. Ob priložnosti, ko je u čenec manjkal, smo u čencem pove- dali, da je ta naš u čenec nekoliko druga čen, da je zelo čuteč in da si želi biti njihov sošolec. Takrat smo jih tudi zapro- sile, da nekoliko bolj popazijo nanj, mu pomagajo, naj ga imajo preprosto radi. Ni jim bilo treba na dolgo in široko razlagati, naše besede so razumeli takoj. Sošolci mu zelo radi pomagajo. Pomo č, ki jo nudijo temu fantu, prevzamejo z vso resnostjo in odgovornostjo. Učenec je v 1. razred prišel z že zelo dobrim predznanjem. Poznal je števila do 10 in poznal ter prepoznal vse črke. Ima precejšnje težave z govorom. Odgovarja z besedami, ki so teže razumljive. Njegova grafomotorika je okorna, vendar je od septembra že veliko boljša. Črke in števila mu uspe že skoraj pisati v vrsto. Razredni čarka in druga strokovna delavka, ki je v razredu tri šolske ure na dan, skrbita, da u čenec dobi dovolj pozor- nosti in sprotnih dodatnih navodil. Ob vpisu otroka na našo šolo smo podali vlogo na pristojno ministrstvo za pridobitev individualnih ur dela. Odobrili so nam jih pet ur tedensko. Ker u čenec trenutno nima odločbe o usmeritvi, mu nismo mogli zagotoviti dodatne strokovne pomoči logopeda. Glede na kadrovsko zasedbo smo se do- govorili, da bo vseh pet ur prevzela inkluzivna pedagoginja. Za učenca smo septembra oblikovali individualni na črt dela, s konkretno zastavljenimi cilji ter prilagoditvami metod in oblik pouka. Ob polletju smo z velikim zado- voljstvom zapisali, da u čenec vse cilje, vsaj delno dosega in da je opazen napredek. Po eno uro na dan dela z u čencem torej inkluzivna pedago- ginja. Uro izvajata zunaj u čilnice, po navadi delata na podro- čju matematike ali slovenš čine. Naloge u čenec rešuje z vme- snimi odmori, ki jih popestrita z gibanjem – po čepi, poskoki, raztezne vaje, plazenje (u čenec se rad plazi), miganje s prsti. Ker ima težave s fino mo- toriko, sploh s striženjem s škarjami, veliko striže po začrtani liniji, v primerjavi z začetkom šolskega leta je njegovo striženje postalo natančnejše. Zelo rad se igra s kroglicami, ki jih s pomo č- jo pincete odlaga v tulce. Pri matematiki uporablja številski poltrak od 0 do 10. Uporablja ga pri ra čunskih operacijah seštevanja in odštevanja do 10. Ogleda si račun, na glas pove šte- vili in poimenuje računsko operacijo, poišče prvo število ra čuna in na števil- skem traku označi število s figuro. Nato figuro s prešte- vanjem premakne v levo ali desno (odvisno od ra čunske operacije) in tako pride do rezultata. Števila in črke spoznava s pomo čjo plastelina, tako da oblikuje števila/ črke. Na veliko jih piše po tabli, po zraku. Ne mara pisanja po hrbtu sošolcev, sploh pa ne po njegovem. Nato se loti pisanja v zvezek. Moramo dodati, da je na za četku šolanja bil velik izziv popraviti držo pisala, ta se je precej izboljšala, kar je vidno v njegovih prepisih in zapisih v zvezek, saj je lepša in bolj čista. V dogovoru s starši, smo u čencu pripravile zvezek z grafomotori čnimi vajami, ki jih doma pridno in vestno rešuje. Hvaležne smo vsem prvošolčkom, ki so brez vprašanj, z odprtimi rokami sprejeli u čenca z Downovim sindromom. Verjamemo, da bodo znali zaradi njega bolj ceniti vsakdan, ki ni samoumeven. Delo z njim zahteva prilagoditve, ven- dar je vsak trud popla čan in nagrajen z njegovim nasme- hom in pristnim objemom. Alenka Karlo, prof., razredničarka Zofija Kolbl, vzg., 2. strokovna delavka Špela Ros, prof., inkluzivna pedagoginja Katja Perko, univ. dipl. soc. ped., ŠSD Uporaba številskega traku od 0 do 10 ANALIZE & PRIKAZI | 2021 | št. 1-2 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 61 OPIS DOBRE POUČEVALNE PRAKSE ZA UČENKO Z DS 6. RAZREDA Na OŠ Jerenina u čenka z DS obiskuje 6. razred. Stara je 12 let. Nima odlo čbe, ima pa 5 ur pomo či na teden. Deklica je med sošolci in preostalimi u čenci naše šole zelo dobro sprejeta. V razredu ima tudi dva sošolca, brata dvoj čka, ki res vestno skrbita zanjo, ne da bi ju za to prosili u čitelji. Pomagata ji tako pri malici kot pri nošenju torbe po sto- pnicah. Ob časno jo pospremita tudi do doma. Pri sošolcih deklice so opazne pozitivne zna čilnosti (strpnost, so čutje, potrpežljivost). V šoli deklica sedi blizu u čiteljev in table, s sošolci, s kate- rimi se dobro razume in so ji po potrebi pripravljeni poma- gati. Potrebuje predvsem rutino, napovedane spremembe rutine, podaljšan čas za utrjevanje snovi, kratka, jasna in enoznačna navodila. Po daljšem času načrtovanega dela in sodelovanja vseh udeleženih pri pomo či deklica samos- tojno dela s pripomočki in pomagali, ki ji jih pomagamo izdelati v šoli, in jih uporablja tudi doma. Vsi u čitelji sproti (po potrebi) obveš čajo starše o delu doma, pisnih in ustnih ocenjevanjih znanja, doma čih nalogah itd. Deklica ima tudi smisel za humor, rada poje, se pošali, predvsem, če to pri sošolcih vzbuja smeh. Njeno mo čno področje je pisno in ustno izražanje, lepo in veliko bere ter se zelo dobro pripravi na govorne nastope. Pri nas je že od vrtca, ki ga imamo v sklopu šole, tako da jo vsi dobro poznamo. Vendar je prehod iz razredne na predmetno stopnjo vseeno izziv tako za njo, nas u čitelje in njene starše. Mislim, da smo uspeli uskladiti pri čakovanja in sposobnosti in da je delo že ute čeno. Kot je bilo pri ča- kovati, je najve čji izziv matematika, ki jo pou čujem sama. Za dekličin napredek pri matematiki je zelo pomembno timsko delo, torej sodelovanje med njo, mano, pedagoginjo in njenimi starši. Moram še povedati, da sama izvajam dve uri DSP z njo individualno, tri ure pa pedagoginja in ve čino teh ur je namenjenih matematiki. Najve čkrat je pedagogi- nja prisotna pri urah matematike, v časih pa odideta v drug prostor in delata individualno. Pri individualnih urah z deklico najve čkrat narediva zapi- ske snovi, zapiševa korake za posamezne postopke in nare- diva osnovne primere nalog. Uporabljam razli čno didakti č- no gradivo, ki ga sama pripravim, predvsem za utrjevanje snovi. To so ve činoma kartice z nalogami, iskanje parov, povezovanje s piši-briši pisali ali razvrš čanje po velikosti itd. Za lažje delo ji pripravim opomnike in druge pripo- močke. Ker ima deklica težave s številskimi predstavami, v 6. razredu uporablja žepno ra čunalo namesto stoti čnega kvadrata. Pri urah matematike sem pozorna, da ima korekten zapis, naloge pa vedno diferenciram, pravzaprav personaliziram. Saj so to v ve čji meri naloge prav zanjo, ne le naloge nižje taksonomske ravni. Navodila naloge so enozna čna, naloge pa kratke. Doma ča naloga je vedno premišljena in v manj- šem obsegu. Pomembno je tudi, da ima vedno zapisane namene učenja in kriterije uspešnosti, tako je timsko delo lažje, saj vsi v timu vemo kaj in kako. Kadar je pri pouku matematike prisotna pedagoginja, ji ta pomaga pri zapisih in jo usmerja. Pred tem se s pedago- ginjo dogovoriva o vsebini in postopkih, ki jih uporablja, tako je delo usklajeno, deklica pa nima težav, kako delati. Utrjevanje snovi velikokrat izvedeta zunaj razreda, vedno pa uporabljata pripomočke in opomnike, ki jih naredim zanjo. Enake uporablja tudi pri delu doma. Indi- vidualno delo v posebnem prostoru je zelo naporno, saj mora biti ves čas zbrana in ji gledamo pod prste, zato je zelo pomembno, da ne pozabimo na krajše odmore. S starši se redno pogovar- jamo. Sama posredujem vsebino snovi, ki smo jo obravnavali, povem, katere pripomočke sem pripravila in kako jih uporabljati. 21. 3. 2020 smo praznovali 15. svetovni dan Downove- ga sindroma. Na naši šoli smo vsako leto ta dan obe- ležili tako, da so vsi u čenci v razredu, ki ga obiskuje deklica, prišli v šolo z dvema razli čnima nogavicama. Otroci z DS v šoli bogatijo nas u čitelje, skupino otrok, v ka- teri se u čijo in igrajo, ter celo šolo. Na naši šoli deklico vsi dobro poznamo, jo sprejemamo tako, kot je, jo spodbujamo in se tudi od nje u čimo, saj širi pozitivno energijo. Hva- ležna je za vsako pomo č, upošteva navodila in pravila ter doma s starši veliko dela, zato na tem mestu tudi zahvala staršem za odlično sodelovanje in podporo pri našem delu. Tjaša Pe ček, prof. matematike, Loreta Hebar, univ. dipl. ped. Opomnik za množenje decimalnih števil ANALIZE & PRIKAZI VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Marija Kavkler, Alenka Šelih, Alenka Karlo, Zofija Kolbl, Špela Ros, Katja Perko, Tjaša Peček in Loreta Hebar | Vključevanje učencev z downovim sindromom v osnovno šolo – primera dobre prakse | str. 56 - 62 | 62 vanimi in kakovostno izvedenimi sistemskimi spremembami. Snovalci šolske politike morajo pripraviti potrebne pravne osnove, materialne in strokovne pogoje ter jasna navodila šolam za izvajanje inkluzivne vzgoje in izobraževa- nja v šolski praksi. Šolski strokovni delavci pa naj bodo usmerjeni v odstranjevanje ovir za uspešno socialno vklju čenost in izobraževalno uspešnost vseh učencev in še posebno OPP s tem, da so usmerjeni v pozitivne izide s prepri- čanjem, da imajo vsi u čenci potenciale za us- pešno u čenje. Spremembe pa lahko dosežejo le s timskim soustvarjanjem rešitev skupaj s starši. Kljub temu da v Sloveniji še niso uresničeni uzakonjen po- goji za razvoj inkluzivne šole, pa imamo v praksi primere dobre prakse vklju čevanja u čencev z DS v redne vzgojno- -izobraževalne ustanove, ki so plod pozitivnih stališ č in trdega dela posameznih šolskih strokovnih delavcev. V prispevku sta predstavljena primera dobre prakse vklju- čevanja učencev z DS. Strokovne delavke na za četku niso imele veliko izkušenj in specifičnih znanj za poučevanje in obravnavo u čencev z DS, a so se potrudile in poiskale potrebne informacije v literaturi, pri starših in drugih stro- kovnih delavcih in se dodatno usposabljale, da so lahko v najve čji meri prilagajale u čno okolje u čencema. Spoznale so primanjkljaje u čencev, a to ni osnovno vodilo za njihovo delo, ampak so bolj usmerjene v njuna močna področja, zato učenca dosegata dobre dosežke na področju social- nega vključevanja in izobraževanja. U čiteljici in preostale sodelavke tima so poskrbele tudi za ozaveš čanje vrstnikov o značilnostih in potrebah obeh učencev z DS in s tem dosegle dobro vklju čitev v razredni kolektiv, kar je spodbu- dilo raznolike oblike vrstniške pomo či. Prilagoditve, ki jih učiteljici in preostale strokovne delavke izvajajo v procesu poučevanja, so dobre za vse u čence, za ta u čenca pa nujne. Pomembno je tudi dobro sodelovanje šolskega tima s star- ši, ki vključuje partnerski odnos s stalnim izmenjevanjem informacij in na črtovanjem skupnih ciljev v dobrobit u čen- cev. Spodbudno je, da je v ospredju dobrobit u čencev in ne poudarjanje težav in pretiranega dela odraslih. Nasmeh in objem učencev pa sta dodatna spodbuda za razvijanje čim bolj inkluzivne prakse za učenec z DS. VIRI IN LITERATURA Alton, S. (2000). Including Pupils with Down‘s Syndrome. Infromation for teachers and learning support assistants-primary. Edinburg: Scotish Down‘s Syndrome Association. Bosworth, L. D. (2001). Benefit to Students with Down Syndrome in the inclusion classroom: K-3. http://altonweb.cust.he.net/cs/downsyndrome/ bosworth.html (dostopno 30. 3. 2008). Borg, G., Muscat, A. (2010). Policy informing pra- ctice of practice forming policy? Making sense of inclusive education. Where everyone belongs (str. 38–46). www.acedemia.edu (dostopno 18. 6. 2017) Buckley, S., Bird, G., Sacky, B., Archer, T. (2006). A comparison of mainstream and special education for teenagers with Down syndrome: Implications for parents and teachers. V: Down Syndrome Rese- arch and Practice, 9(3), 54–76. CRP »Konkurenčnost Slovenije 2001–2006«. Poročilo – Uresničevanje sistemskega pristopa inkluzivne šole v praksi (2005). Ljubljana: Pedagoška fakulteta UL. Donelly, V., Watkins, A. (2011). Teacher education for inclusion across Europe. www.european-a- gency-project/teacher-eduacation-for-inclusion/ teacher-education-web-files/TE41-Lit-Review.pdf. (dostopno 9. 7. 2016). Elgart, M. A. (2017). Meeting thr promise of conti- nous improvement – Insight from advanced con- tinous improvement sysetm and observation of effective schools. www.advance-ed.org (dostopno 12. 3. 2020). European Agency for Development in Special Needs Education (2003). Inclusive education and classroom practice. Summary Report. www.euro- pean-agency.org (dostopno 8. 10. 2010). Evropska agencija za razvoj izobraževanja na po- dročju posebnih potreb (2012). Izboljšanje učnega speha vseh učencev – kakovost v inkluzivnem izobraževanju. Ključna sporočila projekta RA4AL. Odense: Evropska agencija za razvoj izobraževanja na področju posebnih potreb. https://www.europe- an-agency.org/sites/default/files/ra4al-key-messa- ges_RA4AL-summary-SL.pdf. (dostopno 6. 5. 2017). Evans, L. (2007). Inclusion. London: Routledge. Ferguson, D. I., Desjarlais, A., Mayer, G. (2000). Impro- ving education: The promise of inclusive schooling. National institute for urban school improvement. www.inclusiveschools.org (dostopno 18. 9. 2010). Ferri, D. (2018). Unveiling the challenges in the implementation of article 24 CRPD on the right to inclusive education. A case study from Italy. www. mpdi.com/journal/law (dostopno 23. 3. 2019). Florian, L. (2008). Special or inclusive education: fu- ture trends. V: British Journal of Special Education, 35, 4. Fullan, M. (2001). The new meaning of educational change. (3. izdaja). London: Routledge Falmer. Graham, P. (1987). Child Psychiatry: A development approach. Oxford: Medical Publications. Kabashi, L., Kaczmarek, L. (2019). Educating a Child with Down Syndrome in an Inclusive Kindergarten Classroom. Journal of Childhood and Develope- mental Disorder, 5(2), 4. Kavkler, M. (2013). Pravica otrok s posebnimi potre- bami do inkluzivne vzgoje in izobraževanja. V: M. Ambrož (ur.), K. Filipčič (ur.), A. Završnik (ur.): Zbor- nik za Alenko Šelih: kazensko pravo, kriminologija, človekove pravice. Ljubljana: Inštitut za kriminolo- gijo pri Pravni fakulteti (str. 499–509). Pravna fakul- teta: Slovenska akademija znanosti in umetnosti. Konvencija OZN o otrokovih pravicah (UL RS, Med- nar. pog. 9/92). Konvencija OZN o pravicah invalidov (UL RS, Med- nar. pog. 10/08). MIZŠ (2020). Podatki v zvezi z učenci s posebnimi potrebami v osnovnih šolah s prilagojenim izva- janjem in dodatno strokovno pomočjo. www.gov. si/assets/ministrstvo/MIZS/Dokumenti/izobraze- vanje-otrok-s-posebnmi-potrebami/statistika-in- -analiza/tabele-učenci-s posebnimi -potrebami/ (dostopno 21. 3. 2020). Ofsted-Office for Standards in Education (2000). www.ofsted.gov.uk (dostopno 15. 6. 2011). Pijl, S. J., Frissen, P. H. A. (2009). What Policymakers can do to make education inclusive. V: Educatio- nal Management Administration Leadership, 37, 366–382. Strokovni centri 2016–2020. www.gov.si/teme/stro- kovni-centri-za-otroke-s-posebnimi-potrebami/ (dostopno 18. 3. 2020) Scior, K., Hamid, A., Hastings, R., Werner, S., Belton, C., Laniyan, A., Patel, M., Kent, M. (2015). Intelectual disabilities: Raising awareness and combating stigma-a global review. London: University College London. www.ucl.ac.uk/ciddr/publications (dosto- pno 29. 3. 2020 ). Sklepne ugotovitve uvodnega poročila Slovenije iz leta 2018 (Odboru za pravice invalidov, ki deluje v okviru Konvencije OZN o pravicah invalidov), CRPD/C/SUN/CO/1. Https://www.gov.si/assets/mi- nistrstva/MZZ/Dokumenti/multilaterala/cloveko- ve-pravice/porocila-SLO-po-instrumentih-o-clove- kovih-pravicah/CRPD-sklepne-ugotovitve.pdf. Šelih, A. (2013). Pravne obveznosti RS pri vključevanju otrok s posebnimi potrebami, zlasti otrok z motnjo v duševnem razvoju, v redne šole. V: Sodobna pedagogika, 2, 64–74. Thomson, J. R., Shogren, K. A., Wehmeyer, M. L. (2016). Supports and support needs in strenghts-ba- sed model of intelectual disability from: Handbook of Research based practices for educating students with intelectual disability. London: Routledge. UNESCO (2012). UNESCO polices. The UNESCO World OER Congress 2012. http://www.dyslexia- -international.org/Educational%20Authorities/ UNESCO%29policies/ (dostopno 3. 12. 2015). Watson, S. (2008). Teaching down‘s syndrome stu- dents. http://specialed.about.com/od/disabilities/a/ downs/htm (dostopno 17.9. 2014). Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potreba- mi (2000). Uradni list Republike Slovenije. št. 54. 7105–7110. Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011). Uradni list RS, št. 58/11, 40/11 in 90/12.