261
MOJA PRAVLJICA – POVEZANOST 
MED IZBRANO PRAVLJICO, IZBIRO 
POKLICA IN DRUGIMI POMEMBNIMI 
ŽIVLJENJSKIMI IZBIRAMI/ODLOČITVAMI 
PRI ŠTUDENTKAH/ŠTUDENTIH SOCIALNE 
PEDAGOGIKE  
MY FAIRY TALE – THE CONNECTION 
BETWEEN A CHOSEN FAIRY TALE, 
CAREER CHOICE AND OTHER 
IMPORTANT LIFE DECISIONS IN 
STuDENTS OF SOCIAL PEDAGOGY
Ana Bogdan Zupančič , dr. eduk. ved 
Gimnazija Poljane, Ljubljana in Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta,  
ana.bogdan.zupancic@pef.upr.si
Mateja Marovič , dr. eduk. ved
Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta, 
 mateja.marovic@pef.upr.si

POVZETEK
Mnogokrat je odločitev za poklic pomoči manj zavestna in 
premišljena, kot bi bilo potrebno za razvoj stabilne in avto -
nomne poklicne identitete. Prakse kažejo, da posameznike/
ice, ki se odločajo za poklice pomoči, »nekaj preprosto vleče« 
v to, da bi drugim pomagali/e. Tako je tudi pri študentkah/tih 
socialne pedagogike pričakovati, da bo kot prevladujoč motiv 
prevladovala bolj ali manj ozaveščena želja po pomoči drugim. 
Zadnja raziskava v povezavi z motivi za izbor poklica pri 
študentih/kah socialne pedagogike v Sloveniji je bila opra -
vljena leta 2005 s strani avtorice Klemenčič. Ker pa se nam ta 
očitno spregledana tema zdi še kako pomembna (predvsem z 
vidika usposabljanja refleksivnih in avtonomnih strokovnih 
delavcev/k), smo se tudi sami odločili, da opravimo kvalita -
tivno raziskavo. Izhajali smo iz vaje v transakcijski analizi 
Moja pravljica, ki se uporablja za raziskovanje življenjskega 
skripta in skriptnih odločitev pri posameznikih. 
Študentje/ke socialne pedagogike (54) so dobili/e nalogo, 
da napišejo refleksijo/razmišljanje na temo Moja pravljica s 
pomočjo 6 izhodiščnih vprašanj esejskega tipa. Z raziskavo 
smo želeli spodbuditi študente/ke k prepoznavanju in ozave -
ščanju skriptnih odločitev ter ugotoviti, kako slednje lahko 
povežemo z njihovo izbiro poklica. Zapisane odgovore smo 
nato kvalitativno obdelali in identificirali pomembne pojme 
ter kategorije, s katerimi smo odgovorili na zastavljena razi -
skovalna vprašanja. 
Raziskava je potrdila predvidevanja o motivih za izbor, 
med katerimi je prevladovala močna želja po pomoči drugim. 
Poleg le-te pa sta se pokazala še pomena vloge v družini in 
življenjske naravnosti do sebe, drugih in sveta. Izsledke in 
ugotovitve bomo vključili kot izhodišča za načrtovanje uspo -
sabljanja na področju poklicne identitete v prihodnosti. 
KljučnE b EsEdE: pravljica, življenjski skript, skriptne odlo -
čitve, motivi za izbor poklica, vloga v odnosih, študenti/ke soci -
alne pedagogike.
SOCIALNA PEDAGOGIKA 2024, LETNIK 28, ŠTEVILKA 3–4
262

AbsTRACT
The decision to pursue a helping profession is often less con -
scious and deliberate than would be necessary for the devel -
opment of a stable and autonomous professional identity. 
Practice shows that people who choose a helping profession 
are often attracted to it by an innate desire to help others. 
This expectation also applies to students of social pedagogy, 
for whom the desire to help others is likely the predominant 
motivation.
The last study on the motives for career choice of social 
pedagogy students in Slovenia was conducted in 2005 by 
Klemenčič. However, recognizing the obvious importance of 
this overlooked topic, especially in terms of training reflec -
tive and autonomous professionals, we decided to conduct 
a qualitative study ourselves. We based our research on an 
exercise described in transactional analysis that is used to 
explore life scripts and scripting decisions in individuals enti -
tled My Fairy Tale.
Fifty-four social pedagogy students were given the task 
of writing a reflection on the theme of My Fairy Tale using 
six essay prompts. Through the investigation, we wanted to 
encourage students to recognize and become aware of their 
scripts and how these choices might relate to their career 
choices. We processed the written responses qualitatively 
and identified important concepts and categories to answer 
the research questions.
The study confirmed our expectations regarding motiva -
tions for career choice, with the desire to help others being 
the most important factor. In addition, the importance of 
family roles and attitudes towards self, others and the world 
became clear. The results and conclusions will be used as a 
basis for future planning of education in the field of profes -
sional identity.
KEywOR ds: fairy tale, life script, life decisions, motives for career 
choice, role in relationships, students, social pedagogy
A. BOGDAN zuPANČIČ, M. MAROVIČ: N. Karo in J. Rapuš PaveljMOJA PRAVLJICA 
263

uvod
»Med študijem socialne pedagogike sem se večkrat spraševala o 
svoji pravilni odločitvi za poklic in razmišljala o tem, zakaj nekatere 
ljudi usmeri na pot nesebičnih, napornih in včasih zelo stresnih 
poklicev pomoči. Proti koncu študija na fakulteti sem ugotovila, kje 
je moje poslanstvo, in vzljubila vse elemente socialne pedagogike, 
ki pa mi ni odgovorila na vprašanje, zakaj. Zakaj ta poklic in zakaj 
ravno jaz.« (Kovač, 2022, str. 1)
S tem uvodom začne svoje magistrsko delo socialna pedagogi -
nja Tjaša Kovač s Pedagoške fakultete v Ljubljani, s čimer nagovori 
pomembno temo motivov za izbiro poklica, ki je v socialnopeda -
goškem raziskovanju – izhajajoč iz prispevkov v reviji Socialna 
pedagogika in aktualnejših monografij (Bogdan Zupančič, 2021) 
– zapostavljena. Ena zadnjih raziskav na temo motivov za izbiro 
poklica že omenjene Klemenčič (2005), danske in slovenske štu -
dentke socialne pedagogike, primerja tudi na področju motivov 
za izbiro poklica. 
Znotraj usposabljanja za poklice pomoči je potrebno name -
niti prostor ozaveščanju lastnih motivov študentk/ov 1 za izbiro 
poklica, saj le tako lahko pričakujemo, da bomo usposobili refle -
ksivne in avtonomne strokovnjakinje – »profesionalne pomagalke«. 
Podobno Klemenčič (2005, str. 125), ki navaja, »da je v razvoju 
'dovolj dobrega' in kompetentnega strokovnjaka nujno potrebno, 
da si prizna lastno ranljivost in predvsem – ranjenost.« Naloga 
nosilcev usposabljanja za poklice pomoči torej izhaja iz zavedanja, 
da bodočim »profesionalnim pomagalkam« pomagajo pri odkriva -
nju (nezavednih) razlogov za odločitev za poklic, s čimer prepre -
čujemo, da bi pomoč postala premoč (Guggenbühl-Craig, 1997) oz. 
da bi s pomočjo drugim v pretežni meri reševale osebne notranje 
konflikte ali stiske. 
Kot izvajalci enega od usposabljanj za socialnega pedagoga v 
Sloveniji (tudi sodeč po vsebinski analizi študijskih predmetov in 
1 V nadaljevanju prispevka uporabljamo pretežno žensko slovnično obliko, ker gre v primeru 
socialne pedagogike za feminiziran poklic. Z moško ali žensko slovnično obliko nagovarjamo vse 
osebe ne glede na izbrano spolno identiteto.
SOCIALNA PEDAGOGIKA 2024, LETNIK 28, ŠTEVILKA 3–4
264

kompetenc (Bogdan Zupančič, 2021)) ocenjujemo, da sicer v obeh 
študijskih programih socialne pedagogike (na pedagoških fakul -
tetah v Ljubljani in Kopru) obstajajo vsebine, ki nagovarjajo tudi 
to področje poklicne/profesionalne identitete – če ne drugače, s 
»privzgajanjem« nenehnega reflektiranja lastnega doživljanja in 
dela. Pa vendar gre pri navedenem opaziti pomanjkanje sistema -
tičnosti in načrtnosti 2 . 
Uporaba izbora pravljice – pot do 
ozaveščanja pomembnih življenjskih 
izbir vključno z izbiro poklica
Pomen zgodb in pravljic za družbo in posameznika predstavlja 
predmet zanimanja številnih znanstvenih disciplin, predvsem peda -
gogike, sociologije, psihologije in psihoterapije (Bednarska, 2017, 
v Pawłowska, 2021). Navedeno izhaja iz ugotovitev, da je imelo 
pripovedovanje zgodb tekom celotne zgodovine ključno vlogo v 
izobraževanju in vzgoji prihajajočih rodov, kar potrjuje pomen 
mitov v antiki ter svetopisemskih zgodb v srednjeveškem obdobju, 
katerim se kasneje pridružijo še poučne legende, pripovedke, basni 
ter pravljice (Kroflič, 2017). Bettelheim (1996, v Pawłowska, 2021, 
str. 156) pravljico opredeljuje kot »učbenik, iz katerega se otrok 
nauči brati v svojem umu, učbenik, napisan v jeziku podob. To je 
edini jezik, s katerim lahko razumemo sebe in druge, preden inte -
lektualno dozorimo« in je »nekaj edinstvenega in posebnega, ne 
le med literarnimi oblikami; je edina umetnina, ki je otroku tako 
popolnoma razumljiva«. 
2 Predvidevati gre, da na zadržanost glede poseganja v »nezavedno« študentk in študentov vpli -
vajo tudi vprašanja o etičnosti ravnanja – v smislu, ali imamo na usposabljanjih pravico posegati 
tako globoko v osebnost posameznikov in pričakovati, da se bodo globlje zazrli vase. Po drugi 
strani pa bi ravno etičnost morala biti razlog za sprejemanje odgovornosti tako s strani izvajalcev 
usposabljanj, ki naj bi zagotavljali ustrezen kader, kot s strani bodočih »poklicnih pomagalk«, ki 
z odločitvijo za študij sprejmejo tudi pričakovanja in odgovornost, da bodo »delale na sebi« in 
profesionalno rasle že od začetka študija. Podobno se od študentov psihoterapije pričakuje, da bo 
individualna terapija obvezni del usposabljanja za poklic. Vsled zgoraj navedenega bi sistema -
tičnost in načrtnost veljajo zagotavljati z uvajanjem predmetov, ki bi se bolj ciljno ukvarjali z 
»delom na sebi«, pri čemer se ne bi mogli izogniti tudi nekaterim terapevtskim orodjem, dejavno -
stim in posledično tudi učinkom, za katere pa sami menimo, da so lahko, če so seveda premišljeni, 
dobrodošla dodana vrednost usposabljanj za poklice pomoči.
A. BOGDAN zuPANČIČ, M. MAROVIČ: N. Karo in J. Rapuš PaveljMOJA PRAVLJICA 
265

Pravljice imajo skozi proces socializacije velik vpliv na otrokovo 
oblikovanje okusa, običajev, vrednot in nasploh navad v določeni 
družbi (Ruterana, 2012) ter tudi na poklicno socializacijo – spre -
jemanje prvih odločitev glede poklica. Prav tako se otrok poleg 
vsega navedenega skozi pravljico nauči poimenovanja in razume -
vanja čustev (Pawłowska, 2021) glede na takratne kognitivne ter 
psihosocialne sposobnosti/spretnosti (Stewart in Joines, 2015). 
Psihoterapevta Stewart in Joines  (2015) tako pravljice in 
otroške zgodbice (ki so se ohranile v spominu tudi v odrasli dobi) 
vidita kot enega od načinov za dostop do skripta – življenjskega 
načrta, kar utemeljuje uporabo »spomina« na pravljico kot inter -
vencije v procesu psihoterapije. Koncept skripta ali življenjskega 
načrta ima osrednje mesto v teoriji transakcijske analize (v nada -
ljevanju TA). Izhodišče koncepta je torej stališče, da si otrok od 
rojstva pa nekje do sedmega leta izdela specifičen načrt za svoje 
življenje, ki je (po vzoru pravljic, op. a.) pripravljen v obliki drame, 
z začetkom, osrednjim delom in zaključkom (prav tam). To je načrt, 
ki se oblikuje kot dojenčkova oz. otrokova strategija preživetja in 
je pod vplivom otroške logike mišljenja ter čustvovanja, ima pa 
lahko močan vpliv tudi v odraslosti – predvsem deluje omejujoče. 
Pa vendar lahko svojo osebno otroško pravljico, zgodbo oz. 
skript v odraslosti spreminjamo. S pomočjo pripovedovanja in/ali 
poslušanja zgodb v odraslosti se lahko ponovno soočimo z družbe -
nimi ter osebnimi travmami, saj zgodba omogoča predelavo trav -
matičnih izkušenj na nov, odrasel način in katarzično sprostitev 
potlačenih frustracij. Na tak način posameznik vstopi v proces 
subjektifikacije (Kroflič, 2017). Zgodba tako ni pomembna zgolj 
zaradi krepitve lastnega kritičnega mišljenja in etične občutljivosti, 
temveč tudi zaradi krepitve zmožnosti, da vstopimo v družbeno 
realnost kot edinstveni subjekti, akterji lastnega življenja (prav 
tam). Slednje, torej avtonomno delovanje posameznika, pa je tudi 
cilj psihoterapije (Stewart in Joines, 2015) in morda tudi usposa -
bljanj za poklice pomoči. 
SOCIALNA PEDAGOGIKA 2024, LETNIK 28, ŠTEVILKA 3–4
266

Problem, namen, cilji in 
raziskovalna vprašanja
V pričujoči raziskavi se osredotočamo na podrobnejše razumevanje 
prepričanj, vrednot in motivov, ki vplivajo na odločitev za izbiro 
poklica pomoči, ki je, kot že izpostavljeno, pogosto manj zavestna 
in premišljena, kot bi bilo potrebno za razvoj stabilne ter avtono -
mne poklicne identitete 3 . 
Ob zavedanju pomembnosti raziskovanja tovrstnih nezave -
dnih impulzov tekom usposabljanja za delo z ljudmi se torej odpi -
rata vsaj dve vprašanji: Koliko je ta »privlačnost« poklica sploh 
ozaveščena, torej tudi kako je z avtoregulacijo nezavednih impul -
zov in ravnanj, ki so v ozadju te »privlačnosti«? in Kaj lahko v 
prid navedenemu storimo med samim usposabljanjem? Sami tako 
kot Guggenbühl-Craig (1997) menimo, da so problemi uporabe 
moči (evidentni v ozadju želje pomagati op. a.) del vseh »socialnih« 
poklicev, zato na tem mestu izhajamo iz psihoanalitične tradicije 
zahtev, ki jih le-ta postavlja pred bodoče psihoanalitike  (Grosz, 
2015; Guggenbühl – Craig, 1997), in sicer, da moraš biti tudi sam v 
procesih psihoanalize in redne supervizije, da lahko opravljaš ta 
poklic. Tovrstne zahteve terjajo od posameznika, da ob odločitvi 
za poklic sprejme vso potrebno odgovornost za: (1) lastno dobrobit, 
(2) varnost in (3) dobrobit ter varnost tistih, s katerimi bo delal. 
Na ta način preprečimo nekatere zlorabe moči, ki so predvsem 
posledica neozaveščenosti in odpisovanja pomena osebnostnega 
3 Nekateri avtorji (Guggenbühl-Craig, 1997; Klemenčič, 2005; Zaviršek, 2018) opozarjajo, kar 
kažejo tudi prakse, da posameznike/ice, ki se odločajo za poklice pomoči, »nekaj preprosto vleče« 
v to, da bi drugim pomagali. 
A. BOGDAN zuPANČIČ, M. MAROVIČ: N. Karo in J. Rapuš PaveljMOJA PRAVLJICA 
267

razvoja 4 ter posledično osebnostne zrelosti 5 vseh, ki profesionalno 
delajo z ljudmi 6. 
Izhajajoč iz navedenega je namen raziskave, katere izhodišče 
predstavlja vaja refleksije  (individualno) izbrane pravljice, prepo -
znavanje in posledično ozaveščanje skriptnih odločitev (nezave -
dnih prepričanj, vrednot in motivov) v zvezi z načinom življenja, 
vlogami, odnosom do sebe in izbiro poklica. Z rezultati analize 
želimo poudariti pomen ozaveščanja nezavednih motivov za odlo -
čitve in razmišljati o priporočilih za posodabljanje usposabljanja v 
smeri povečevanja profesionalne (in osebne) avtonomije bodočih 
socialnih pedagogov. 
Na podlagi ciljev raziskave smo izpostavili naslednja raziskovalna 
vprašanja:
1. Kako študentke/ti socialne pedagogike razumejo povezanost 
med izbrano pravljico in življenjskim skriptom, skriptnimi 
odločitvami?
2. Kako študentke/ti socialne pedagogike doživljajo povezavo 
med izbranim likom iz pravljice in lastnimi vlogami v odnosih 
z drugimi (v različnih okoljih)? 
3.  Kako študentke/ti socialne pedagogike doživljajo povezavo 
med sporočili/vrednotami/lastnostmi izbranega lika iz pra -
vljice in odnosom do sebe?
4. Kakšna povezava med s strani študentk/tov izbrano pravljico 
in motivi za izbor poklica se (na)kaže?
4  Več o tem glej Juul in Jensen (2010).
5 Osebnostno zrelost razumemo kot visoko sposobnost diferenciacije jaza, ki označuje »po eni 
strani posameznikovo sposobnost, da v stikih z najbližjimi ostane povezan s svojimi potrebami, 
mejami, čustvi in vrednotami, po drugi strani pa zaznamuje sposobnost posameznika, da loči 
med svojimi občutki in življenjskimi vrednotami« (Juul in Jensen, 2010, str. 181). S pomočjo 
tako diferenciranega jaza posameznik deluje avtonomno, je zmožen zavedanja, spontanosti in 
intimnosti (Stewart in Joines, 2015).
6  Izpostaviti velja, da se sodobna internacionalna socialna pedagogika kot del socialnih poklicev 
vedno bolj zaveda pomena osebnega in profesionalnega razvoja socialnih pedagogov, o čemer 
navsezadnje priča tudi koncept 3P (profesionalno (Professional), osebno (Personal), zasebno 
(Privat) (Eichsteller in Holthoff, 2012)), ki predstavlja tri dimenzije poklicne/profesionalne 
identitete socialnih pedagogov, s katerimi vstopamo v odnose, in ki dobro prikazuje prepletenost 
osebnega ter profesionalnega pri »odnosnem« delu. Zavedanje oz. refleksija pa je šele prvi korak 
oz. zgolj izhodišče za nadaljnje postopanje. Ponuja prostor za razmislek o transformativnih 
ukrepih, ki bi omogočali implementacijo prepoznanega v prakse usposabljanja in delovanja 
socialnih pedagogov.
SOCIALNA PEDAGOGIKA 2024, LETNIK 28, ŠTEVILKA 3–4
268

Metodologija
RAZisKOVAln A mETO dA
V prvem semestru študijskega leta 2022/2023 smo izvedli kvali -
tativno raziskavo in uporabili deskriptivno metodo empiričnega 
pedagoškega raziskovanja.  
udElE žEnC i V RAZisKAV i
V raziskavi je sodelovalo 54 študentov/k socialne pedagogike (52 
študentk in 2 študenta), starih od 20 do 25 let, ki obiskujejo 2. in 
3. letnik dodiplomskega študija ter 2. letnik magistrskega študija. 
Dobili so nalogo, da napišejo refleksijo/razmišljanje na temo Moja 
pravljica s pomočjo 6 izhodiščnih vprašanj esejskega tipa.
PR iPO mO čKi 
Za zbiranje podatkov smo uporabili vajo Moja pravljica, v kateri 
so morali študentje v pisni refleksiji povezovati izbrano pravljico z 
lastnimi življenjskimi odločitvami, tudi odločitvijo za poklic. Vaja 
je temeljila na naslednjih izhodiščnih vprašanjih, ki so bila podlaga 
za pisne refleksije:
1. Katera pravljica vam pride prva na misel, ko pomislite nase 
in na svoje življenje? 
2. Razmišljajte, zakaj in kako vpliva na vaše življenje. 
3. Povežite z vlogo, ki jo imate/ste jo imeli v družini, partnerskem 
odnosu, šoli, med vrstniki, v drugih okoljih.
4. Kakšna je povezava med pravljico in vašim odnosom do sebe? 
5. Kako bi (če sploh) pravljico lahko povezali z izbiro poklica in 
drugimi življenjskimi izbirami? 
6. Katero pravljico bi zase izbrali vaša mama, oče, sorojenci, 
babici, dedka in zakaj menite, da je tako? Prepoznate kakšno 
skupno, »družinsko« pravljico? 
A. BOGDAN zuPANČIČ, M. MAROVIČ: N. Karo in J. Rapuš PaveljMOJA PRAVLJICA 
269

PO sTOPEK ZbiRAnj A in O bdEl AVE PO dATKOV
Do konca prvega semestra 2022/23, torej do konca januarja 2023, 
smo prek elektronske pošte prejeli 54 pisnih refleksij študentk, 
ki smo jih nato kvalitativno obdelali: določili smo kodirne enote, 
le-tem smo nato pripisali kode 1. in 2. reda, nato smo na podlagi 
slednjih identificirali pojme, ki smo jih povezali v kategorije. Z 
definiranjem kategorij smo odgovarjali na zastavljena razisko -
valna vprašanja. 
REZulTAT i in RAZPRAVA
V okviru prvega raziskovalnega vprašanja v zvezi z razumevanjem 
povezanosti med izbrano pravljico in življenjskim skriptom, skrip -
tnimi odločitvami smo izpostavili kategorijo Zaznavanje in doži-
vljanje vpliva (izbrane pravljice) s pojmi: vrednote in prepričanja, 
lastnosti/sposobnosti izbranega/e junaka/junakinje, vedenje/delovanje 
glavnega/e junaka/junakinje, (lepi) spomini na preteklost, nenačrtno 
reflektiranje vpliva.
V okviru drugega vprašanja v zvezi z doživljanjem povezave med 
izbranim likom iz pravljice in lastnimi vlogami v odnosih z drugimi 
(v različnih okoljih) smo identificirali kategorijo Zaznavanje lastne 
vloge v odnosih z drugimi s pojmi: vloge v družini, družinske zna -
čilnosti, emocije, povezane z odnosi z drugimi, odnos do konfliktov in 
strategije reševanja, vloge v izvendružinskih odnosih, pomembni ele -
menti/vrednote in pričakovanja v intimnih odnosih (do sebe in drugih).
Pri tretjem vprašanju glede doživljanje povezanosti med sporočili/
vrednotami/lastnostmi izbranega lika iz pravljice in odnosom do 
sebe smo v analizi izpostavili kategorijo Odnos do sebe, ki zajame 
pojme: pozitivne osebnostne lastnosti, »negativne« osebnostne lastno -
sti, pozitiven/negativen odnos do življenja, pravljice kot čustveno opi -
smenjevanje in terapevtski učinek pravljic.
Pri zadnjem, četrtem vprašanju glede nakazovanja povezave med 
izbiro poklica in izbrano pravljico pa se nam je pokazala kategorija 
Izbira poklica in druge življenjske izbire z  naslednjimi pojmi: motivi 
za izbiro poklica, vodila za delo, sposobnosti/lastnosti, pomembne za 
SOCIALNA PEDAGOGIKA 2024, LETNIK 28, ŠTEVILKA 3–4
270

opravljanje poklica, profesionalni fokus socialne pedagogike, druge 
življenjske izbire.
Zaznavanje in doživljanje vpliva 
V kategoriji zaznavanja in doživljanja vpliva se potrdi socializa -
cijska vloga pravljice, kot o le-tej piše Ruterana (2012), saj večina 
študentk izpostavi pomembnejše vrednote in prepričanja iz pra -
vljice. Š2: »Dobro se z dobrim vrača.« , Š15: »Dobro premaga zlo.« , Š33: 
»Če si prijazen do drugih, bodo oni do tebe.« , Š43: »Na moje življenje 
vpliva tako, da mi kaže, kako biti boljši človek, in mi prav tako pomaga 
k profesionalni rasti. « Tem prepričanjem še danes sledijo, tako v 
osebnem kot profesionalnem življenju. 
Nekatere zaznavajo usklajenost vrednot iz pravljic in življenj -
skih, družinskih vrednot, npr. Š3 (»/…/ kar sem šele zdaj spoznala, 
koliko sta me skozi nedolžno pravljico naučila nekih vrlin, mi predstavila 
pomembnost poznavanja celotnega konteksta ter me tako pripravila na 
takšne in drugačne ovire«) in Š21 (»Družina je edina v življenju, ki me 
bo vedno imela rada kljub nesporazumom.«) , ki posploši sporočilo pra -
vljice na njen trenutni odnos do družine. Pri drugih lahko opazimo 
povezanost med vrednotami iz pravljice in »poklicno« naravnano -
stjo pomoči drugim, npr. Š13 (»Vedno želim pomagati vsakomur in 
vsem hkrati (tako kot glavna junakinja iz pravljice, op. a.), pa vendar se 
zavedam, da to ni mogoče, zaradi česar včasih pridem v konflikt sama s 
sabo. Počasi začenjam razumeti, da četudi želim nekomu nuditi pomoč, 
določenim osebam ne morem pomagati, v kolikor le-te ne želijo sprejeti 
pomoči z moje strani«). 
V refleksijah pa je zaznati tudi »kritično« držo, ki kaže na 
omejujoč vpliv nekaterih sporočil pravljice, tudi v obliki stereoti -
pov in celo predsodkov, kot pravi Š35: »Zakaj mi po glavi hodijo samo 
princeske? Pa ja poznam še kakšno drugo pravljico kot pa Disneyjeve 
… Potrebujem čas za razmislek, ker to ni moje življenje.« Slednji (tako 
stereotipi kot predsodki) so povezani tudi s spolno specifično vlogo 
ženskega/moškega lika. Čeprav spolna specifičnost ni bila naš raz -
iskovalni fokus, izbrane pravljice in nekatere refleksije kažejo na 
spolno specifične izbore, ki so večinoma zaznani kot omejujoči. 
A. BOGDAN zuPANČIČ, M. MAROVIČ: N. Karo in J. Rapuš PaveljMOJA PRAVLJICA 
271

Največ študentk (5 7) je izbralo pravljico Rdeča Kapica in se v njej 
poistovetilo z glavnim likom. Na drugem mestu sta Muca Copa -
tarica (3) in Alica v čudežni deželi (3), nato pa so izbori večinoma 
individualni, pa vendar praktično vse lahko povežemo s spolno 
specifično vlogo ženske oz. moškega 8 (v primeru dveh študentov). 
Pri izboru naj omenimo še, da so si nekateri izbrali tudi pravljice, 
ki niso bile splošno znane, ampak plod domišljije njihovih staršev. 
Tako so tudi pozitivne/negativne lastnosti/sposobnosti 
glavnega/e junaka/inje precej spolno specifično obarvane 9 , kar 
je skladno s tem, kar v svoji raziskavi diskurzov ugotovi A. Troha 
(2024). Pri študentkah so kot pomembne izpostavljene predvsem 
sposobnosti junakov/inj, ki so povezane z izražanjem drže in 
emocij naklonjenosti, sprejemanja, razumevanja, tudi empatič -
nosti, poguma, modrosti (Š53): »/…/ mi je vsebina zgodbe vlila pred -
vsem poguma, dobrosrčnosti in solidarnosti, saj je miška bila pogumna 
ter takoj priskočila na pomoč, če jo je kdo potreboval. Tako se tudi jaz 
danes trudim nuditi pomoč vsem, ki jo potrebujejo.« , (Š25): »Želim 
si, da uspem tudi jaz tako navdihniti druge, da bi obnemeli (kot jih 
je Pepelka, op. a.). Pa ne zaradi oblačil, čevljev, make-upa ali frizure, 
temveč s pomočjo svoje osebnosti, pristnosti in modrosti.« Izpostavijo 
pa tudi sposobnost shajanja z neprijetnimi emocijami, po drugi strani 
pa pretirano zaupanje – naivnost, nezaupanje v druge ljudi, sebičnost 
– egocentričnost, ki vodi v »pogubo« (Š12): »Če drugim zaupaš, te slej 
ko prej razočarajo.« 
Lastnosti izbranih pravljičnih likov se izražajo preko njihovega 
vedenja/delovanja, ki služi kot modeliranje ustreznega vedenja, 
7 Številke v oklepajih pomenijo število študentk, ki so dale podoben ali enak odgovor. Tam, kjer 
poleg pojmov ni številke, pa je bil tak odgovor zgolj eden.
8 Spolno specifična socializacija preko pravljic večinoma vsebuje tudi seksizem, kot ugotavlja 
Troha (2024), ki v svojem magistrskem delu predstavi izsledke raziskave Seksizem v otroških 
zgodbah, nagrajenih z zlato hruško, v kateri pokaže, kako se preko različnih diskurzov spolno 
specifično socializira, uokvirja, determinira in s tem omejuje ljudi glede na biološki spol določen 
ob rojstvu..
9 Ker v raziskavi nismo bili osredotočeni na spolno specifičnost, se bomo na tej točki razprave 
ustavili in ne bomo raziskovali te teme. Kljub vsemu pa se nam kaže kot pomembna, še posebej, 
če pomislimo, da gre v primeru socialne pedagogike za feminiziran poklic. Zatorej bi kazalo 
razmišljati o raziskavi, ki bi povezala motive za izbor poklica s spolno specifično socializacijo in 
poznejšimi življenjskimi odločitvami, izbranim življenjskim scenarijem. Zaviršek (2018) spolno 
specifične izbore poklica vidi kot nadaljevanje patriarhata oz. neopatriarhata, saj ugotavlja, da 
ima večina feminiziranih poklicev nižji družbeni status in posledično manjšo družbeno moč, 
ugled.
SOCIALNA PEDAGOGIKA 2024, LETNIK 28, ŠTEVILKA 3–4
272

pri čemer poleg slednjega prednjači pripisovanje pomena lastnim 
izkušnjam, ki so v primerjavi za nasveti (iz pravljic) za študentke 
vseeno bolj relevantne. Vedenja, ki jih študentke pri junakih/njah 
najpogosteje izpostavijo kot zaželena, so povezana predvsem s 
pogumom za tveganje in pripravljenostjo na nove izkušnje (odpr -
tost duha, ranljivost) ter tista, ki omogočajo vzpostavljanje in vzdr -
ževanje dobrih bližnjih odnosov z drugimi (Š8): »Všeč mi je, ker se 
lahko preko pravljice nevede začneš obnašati največkrat pozitivno in 
se obnašaš tako in delaš dobra dela kot lik, ki ti je všeč in po katerem 
se zgleduješ. Včasih poberemo tudi kakšno negativno karakteristiko 
iz pravljice, a kmalu ugotovimo, da vedno zmaga dobro nad zlom in 
da moramo biti dobri ljudje, da nas bodo imeli ljudje radi in se bomo z 
njimi dobro razumeli.«
Kot pravi Frankl (2016), so (lepi) spomini na preteklost ena od 
najvarnejših oblik obstoja. Znotraj kategorije vpliva pa predstavljajo 
enega pomembnejših pojmov, ki študentke poveže z melanholičnim 
spominom na »dobre stare čase«, ko so imele še pravico do lastne 
pravljice in so bile s tem del soustvarjanje spominov. Š1 pravi: »Ko 
se začnemo pogovarjati o pravljicah in o otroštvu, se zame odpre nov 
svet, novo poglavje, kar naenkrat pozabim na vse skrbi in obveznosti, 
ki jih imam, in se spomnim, kako lepo je bilo, ko smo bili vsi še majhni, 
ko smo se vsi skupaj igrali in skoraj nič kregali. /…/ Od lepih spominov 
se živi.« Spomini na čas za pravljice so torej povezani s časom za 
bližino, odnos, povezovanje, pobeg v magični, fantazijski svet, svet, 
kot so ga takrat s pomočjo pravljic razumele. Bettelheim (1996, v 
Pawłowska, 2021) poudari, da so pravljice pravzaprav skoraj edini 
način, da svet in življenje približamo otrokom, kar priča o pomenu 
in vplivu le-teh predvsem v zgodnjem otroštvu 10 . 
Znotraj kategorije glede zaznavanja in doživljanja vpliva pa 
smo identificirali še pojem Nenačrtno reflektiranje vpliva, pri čemer 
so udeleženke raziskave v večini izpostavile, da še nikoli prej niso 
razmišljale o povezavi med pravljico in življenjem, ki ga trenutno 
10 Socializacijska vloga pravljice (sploh v obdobju zgodnjega otroštva) in tudi razlagalna, supor -
tivna, preventivna ipd. pa odraslim nalaga še toliko večjo odgovornost za »ustrezen« izbor 
pravljic, ki naj ne bi utrjevale omejujočih ali celo stereotipnih prepričanj, vedenj. Kot opozarja 
Troha (2023), se o tematiki izbora pravljic (kot spodbudi antidiskriminatornim prepričanjem in 
praksam) pravzaprav zelo malo »govori«, zato obstaja »nevarnost« širjenja in utrjevanja stereoti -
pnih, diskriminatornih (seksističnih) prepričanj, mišljenj in vedenj prav preko izbranih pravljic.
A. BOGDAN zuPANČIČ, M. MAROVIČ: N. Karo in J. Rapuš PaveljMOJA PRAVLJICA 
273

živijo (Š 44): »Ker doslej nisem razmišljala o vplivu pravljic iz zgo -
dnjega otroštva na moje sedanje življenje, mi odgovarjanje na tovrstna 
vprašanja predstavlja izziv. /…/ Ko kljub temu razmišljam o vplivu 
lika Sovice Oke na moje življenje, odnos do sebe, najdem nekaj vzpore -
dnic.« Tako nenačrtno reflektiranje jim je omogočilo, da so opazile 
spreminjanje perspektive pomena pravljice glede na življenjsko 
obdobje ter prepoznale omejujoča sporočila pravljice v obliki težnje 
po doseganju idealov (kot npr. popoln izgled, zaljubljenost v par -
tnerstvu, prijateljstvo kot zgolj izključno prijetna izkušnja ipd.), ki 
vpliva tudi na odnose, kot ugotavljajo Š12 (»Sedaj, ko razmišljam 
nazaj, mi tudi ta koncept preobrazbe ne prinese dobrih spominov, saj 
se vedno počutiš, kot da se moraš za ljubezen spremeniti, pretvarjati 
in biti vedno najboljša verzija sebe, vendar se sedaj poskušam učiti, da 
je najpomembnejša ljubezen do samega sebe.«) , Š14 (»Pravljice prav 
tako razdelijo ženske na lepe in grde, njihova usoda pa tako ni odvisna 
od njihove inteligence in sposobnosti, ampak od njihovega izgleda, ki 
privabi moški lik, ki se v dekle zaljubi na podlagi njenega izgleda in jo 
odreši. Pravljice tako mladim deklicam pošiljajo sporočilo, da lahko 
v življenju uspejo le zaradi svojega izgleda, in še to s pomočjo druge 
(moške) osebe, ki jih opolnomoči.«) in Š29 (»Predvsem se mi zdi, da je 
bil to še en način (pravljica, op. a.), da sem podzavestno prevzela vlogo 
pridne punčke, ki se je od mene pričakovala. Vrednote, omenjene v pra -
vljicah, so zagotovo ostale z mano«) .
Odgovori poleg zavedanja o omejujočih vplivih sporočil pra -
vljic kažejo tudi na tendenco preseganja teh sporočil, torej na željo 
po spremembi, preoblikovanju otroških prepričanj. Kar potrdi 
potencial pravljic, kot o tem Stewart in Joines (2015), kot (terapev -
tskih) »pripomočkov« za samoraziskovanje in posledično osebno -
stni razvoj. Slednje pa je tako rekoč predpogoj tudi za profesionalno 
rast v poklicih pomoči (Guggenbühl-Craig, 1997; Klemenčič, 2006). 
Zaznavanje lastne vloge v odnosih z drugimi 
V zvezi z drugim raziskovalnim vprašanjem glede lastne vloge v 
odnosih z drugimi smo sprva identificirali pojme, ki se povezujejo 
z vlogami v družini. Večinoma so študentke prepoznale povezavo 
med posameznimi liki iz pravljice in vlogami, ki so jih zavzemale 
v odnosih v družini, pa vendar je zelo zgovoren tudi citat, ki priča 
SOCIALNA PEDAGOGIKA 2024, LETNIK 28, ŠTEVILKA 3–4
274

o odsotnosti pravljic v otroštvu in v katerem je prepoznati zaveda -
nje o vplivu te odsotnosti na lastno vlogo v odnosih z drugimi (Š 
38): »Ne imeti pravljice, o kateri bi lahko sedaj pisala, lahko prav tako 
povežem s svojimi socialnimi vlogami, ki sem jih imela v življenju.« Sicer 
pa študentke v navezavi na posamezne izbrane like najpogosteje 
omenjajo vlogo mame/starša ali odgovorne/ga starejše/ga sestre/
brata v odnosu do mlajših sorojencev/k (23), pojavljajo pa se tudi 
vloge kot: reševalka – pomagalka oz. rešiteljica (13), povezovalec 
staršev (mediator) (5), »mirovnik«/mirovna posrednica (4), (spolno 
stereotipno) »pridna punčka«/priden otrok (4) – kot v primeru Š14 
(»Moja vloga v družini je bila stereotipno ženska vloga pridne punčke, 
saj pri odločitvah nisem sodelovala, ker se mi je zdelo samoumevno, da 
se drugi odločajo namesto mene.«), zaščiteni mlajši (2) – Š44 ( »Kakor 
Sovica Oka sem jaz, najmlajša v družini, precej časa veljala za »malo 
Barbi«, še vedno imam občutek, da sem zavarovana, zaščitena, da sem 
najmlajša sestrica, do katere bodo člani moje družne vedno imeli še 
posebej zaščitniško vlogo.«) , upornica, »samorastnik«, terapevtka.
Večino identificiranih vlog lahko povežemo tudi s pomemb -
nimi značilnostmi profesionalnih vlog (odgovorni, rešitelj mediator, 
mirovnik, terapevt, vodja …), ki se jih pričakuje v poklicih pomoči, 
pa vendar si le-teh v otroštvu študentke niso izbrale prostovoljno 
in zavestno, poklic pa naj bi si. Ravno ta povezava med vlogo, dode -
ljeno v družini že v zgodnjem otroštvu, in izbiro poklica lahko kaže 
na nezavedne motive za izbor, o katerih govori  Guggenbühl-Craig 
(1997). 
V okviru kategorije zaznavanja lastne vloge smo identificirali 
tudi pojem družinskih značilnosti, ki vplivajo na izoblikovanje vlog 
v odnosih s pomembnimi drugimi. Opaziti je razlike pri vlogah v 
družini v primeru posameznic, ki prihajajo iz velike družine (4), 
v primerjavi s tistimi, ki ne – v veliki družini so še bolj izrazito 
prisotne vloge, kot so npr. nadomestni starš, mediator, rešitelj, 
povezovalec … Ena od precej prisotnih družinskih značilnosti so 
tudi (pre)visoka/(ne)realna pričakovanja s strani staršev, ki jih 
študentke doživljajo predvsem kot pritisk (10) in so v zgodnjem 
otroštvu posredovana preko primerjav z določenimi liki iz pravljic 
(snažna kot Muca copatarica, lepa in pridna kot princeska ipd.). 
Pritisk nerealnih/previsokih pričakovanj prispeva k občutkom 
A. BOGDAN zuPANČIČ, M. MAROVIČ: N. Karo in J. Rapuš PaveljMOJA PRAVLJICA 
275

manjvrednosti ali celo nevrednosti, saj otroci v takih primerih 
ponotranjijo sporočilo, da niso nikoli dovolj dobri (Milivojević, 
2008; Milivojević idr., 2015; Stewart in Joines, 2015). Ob tem se nam 
zastavi vprašanje, ali je tudi ta občutek manjvrednosti/nevrednosti 
lahko eden od nezavednih motivov za izbor poklica. Na slednje je 
opozorila Zaviršek (2018), ki v svoji raziskavi ugotavlja, da se štu -
dentke socialnega dela za poklic velikokrat odločajo tudi zato, da 
bi si pridobile moč za reševanje težav znotraj primarne družine 11 . 
Pridobivanje osebne moči kot motiv za izbor poklica izpostavi tudi 
Guggenbühl-Craig (1997), ko se sprašuje, ali gre pri poklicih pomoči 
za moč ali premoč. To vprašanje je še toliko bolj aktualno v primeru 
sicer manjšine študentk, kjer naletimo na izrazito disfunkcional -
nost družin: nasilje v družini, alkoholizem v družini,  prezaščitniški 
odnos staršev (sorojencev).
Vlogo v odnosih s pomembnimi drugimi poleg številčnosti 
družine opredeljujejo tudi vloge staršev, ki procesu primarne soci -
alizacije služijo kot modeli. Študentke največkrat opredeljujejo 
starševske vloge kot spolno specifično tradicionalne (7) in to argu -
mentirajo s pomočjo delitve dela (gospodinjskih in drugih opravil) 
v družini. Nekatere poročajo o enakovredni delitvi, pa čeprav je tudi 
pri slednjih mestoma zaznati spolno specifičnost 12 (npr. košnja 
trave je rezervirana za očete, kuhanje večinoma za mame). Doži -
vljanje starševskih vlog s strani študentk je pretežno črno-belo; bolj 
kot so vloge tradicionalne, bolj omejujoče jih doživljajo. Slednje gre 
pripisati razvojnemu obdobju, v katerem študentke so in katerega 
naloga je preizpraševanje »družinskih temeljev in vrednot«, iskanje 
lastne (družinske) vrednotne usmeritve, hkrati pa lahko kaže tudi 
na prisotnost t. i. retradicionalizacije, ki pomeni »nadaljevanje zgo -
dovinske neenakosti v razmerju moči med ženskami in moškimi z 
novimi sredstvi 13 « (Zaviršek, 2018, str. 176),  in  neopatriarhata kot 
11 Sicer občutkov nemoči ne moremo enačiti s temeljnim občutkom manjvrednosti/nevrednosti, 
pa vendar slednja vedno spremlja tudi občutek pomanjkanja moči, da bi lahko vplival na svoje 
življenje.
12 Tudi v tem primeru spolna specifičnost ni bila naš fokus, pa vendar se je izkazala kot 
pomembno omejujoča.
13 (/…/; ideje, da današnjim moškim primanjkuje »moških hormonov«, zato so vse bolj požen -
ščeni in nagnjeni k homoseksualnosti; ideje, da so ženske učiteljice škodljive za fante, saj ovirajo 
njihov »zdrav« razvoj, ipd.) (Zaviršek, 2018, str. 176)
SOCIALNA PEDAGOGIKA 2024, LETNIK 28, ŠTEVILKA 3–4
276

procesa, »v katerem različni diskurzi in akterji poskušajo v globalnih 
razmerjih neoliberalizma restavrirati tradicionalno »ženskost« in 
tradicionalno »moškost«« (Zaviršek, 2018, str. 176). Restavracija pa 
naj ne bi temeljila več na tradicionalni ideologiji odvisnih, šibkejših 
in manjvrednih žensk, temveč na ideologiji preveč emancipiranih 
žensk, »ki so pozabile na svoje temeljno poslanstvo« (prav tam, 
str. 176). V primeru socialne pedagogike (pa tudi drugih poklicev 
pomoči v Sloveniji) gre za feminiziran poklic z nižjim družbenim 
statusom (Bogdan Zupančič, 2021), ki se napaja tudi v tradicio -
nalnem skrbstveno-vzgojnem poslanstvu žensk in še kako odraža 
»poskus« ženske emancipacije, ki se obrne v njeno nasprotje. Gre 
za paradoks, na katerega opozarja Zaviršek (2018), ko neopatriar -
hat vrednote formalne enakosti obrne proti ženskam.   
Na zaznavanje lastne vloge v odnosih z drugimi pa lahko odlo -
čilno vplivajo tudi emocije, povezane z njimi. Pri študentkah se 
kažejo različni strahovi, kot so strah pred zavrnitvijo (sram) (9), 
strah pred konflikti (9) in strah pred izpostavljanjem (5), katerih 
skupne točke bi lahko bile občutki manjvrednosti, drugačnosti 
(čudnosti), kot pravi Š35 (»Jasno je, da ona vsekakor ne spada tja, saj 
je drugačna od vseh. Tako sem celo svoje otroštvo in svoja najstniška 
leta mislila tudi jaz. Pogosto sem se znašla v situacijah, kjer sem se 
počutila nenormalno, kot oseba, ki ne pripada nobeni družbi, čudno in 
prav posebno 14 .«), in v vedenju, ki je povezano z željo po ugajanju 
drugim (zapoved »ugajaj drugim« kot način preživetja, za katerim 
je prepričanje, da je posameznik vreden, dokler ugaja drugim, tudi 
če se pri tem izčrpava (Stewart in Joines, 2015)).
Prisotno je tudi razočaranje (6), npr. pri Š3 (»/…/ tako sem se 
trudila, zaupala sem, pa sem bila izdana«), ki je pogosto posledica 
idealizacije in otroških fantazij, ki vsebujejo nerealna (visoka) pri -
čakovanja (Milivojević, 2008). Nekatere študentke (4) se preiz -
prašujejo o lastni sposobnosti izražanja ljubezni/naklonjenosti 
in o pomenu samoljubezni (samosprejemanja). Med opisi, ki se 
14 Študentka citat še nadaljuje, vendar je drugi del bolj refleksija in razmejitev med preteklostjo in 
prihodnostjo, ki se na kategorijo le posredno navezuje, zato smo ga umestili v opombe: »Vendar 
sem sčasoma ugotovila, da biti »čuden« ne pomeni nič slabega. Mogoče se v celotni svoji »čudaškosti« 
celo bolj najdeš kot pa s konstantnim strahom, da nekomu ne boš všeč, ker nisi ravno tak kot on. Tako so 
me že kot otroka ganile tudi besede mačka, ki je Alici dejal: »Seveda si nenormalna, če ne – ne bi prišla 
tako daleč«.
A. BOGDAN zuPANČIČ, M. MAROVIČ: N. Karo in J. Rapuš PaveljMOJA PRAVLJICA 
277

nanašajo na odnose z drugimi, je zaznati tudi jezo na starše, pri 
večini študentk pa bi glede na opise čustev, vedenj, odnosov lahko 
prepoznali tudi dobršno mero sočutja do drugih, ki naj bi se v pro -
fesionalnih odnosih dopolnjevalo z empatijo, kot jo definira Mili -
vojević 15 (prav tam).  
Ker so konflikti sestavni del odnosov, ni presenetljivo, da so 
bili del refleksij študentk, povezanih z vlogami v odnosih z drugimi. 
Večinoma so študentke (23) izpostavljale strategije soočanja in 
reševanja, ki bi jih lahko opredelili kot umik, ki je eden od petih 
načinov, kot jih naštevata Lamovec (1991) in Iršič 16 (2010). O umiku 
govorimo, kadar se posameznik fizično ali psihično umakne, tudi 
zato, ker odnos/posameznik v odnosu ni dovolj pomemben (Iršič, 
2010). Lahko pa gre za umik iz strahu pred soočanjem, zavrnitvijo, 
kot o njem govori Lamovec (1991), ko se eden od posameznikov 
umakne, da bi se konfliktu izognil in s tem ne bi doživel neprije -
tnosti zavrnitve. Kot je sklepati, tak način ne omogoča učinkovite 
razrešitve konflikta – konflikt vztraja ob pretvarjanju, da ga ni. 
Poleg umika pa smo pri nekaterih študentkah (5) lahko prepo -
znali t. i. miren način reševanja konfliktov, ki bi se ga dalo povezati 
tudi z družinsko vlogo mirovnika, nekoga, ki gladi, skrbi za dobro 
vzdušje v družini. Tudi pri tem načinu – izglajevanju (Iršič, 2010) – 
posamezniki, vpleteni v konflikt, ne pridejo do rešitve, pač pa eden 
od vpletenih poskuša pomiriti vzdušje in hkrati izgladiti konflikt. 
Ob tem se pogosto počuti nemočnega, medtem ko so drugi ljudje 
radi v njegovi bližini, saj poskrbi za boljše vzdušje. Pri tem Lamovec 
(1991, str. 66) poudarja, da taki posamezniki menijo, »da konflikti 
odnosu škodujejo, zato se raje odrečejo svojim osebnim ciljem v 
(zmotnem) prepričanju, da na ta način rešujejo odnose«.
15 Empatija je »sposobnost predstavljati si, kako druga oseba doživlja določeno situacijo« (Milivo -
jević, 2008, str. 117). Pomembno jo je razlikovati od simpatije, ki pomeni so(ob)čutenje in se kaže 
tako, da se »subjekt odzove z emocijo zato, ker objekt nekaj občuti – žal mu je, ker je objektu 
neprijetno /…/« (prav tam, str. 117). 
»/…/ pri empatiji subjekt poskuša občutiti isto, kot čuti objekt, da si približa notranje doživljanje, 
za katero domneva, da ga doživlja drugi. /…/ Pri simpatiji lahko subjekt čuti drugo čustvo kot 
objekt (na primer mu je žal, da se je objekt osramotil), pri empatiji pa subjekt poskuša občutiti 
isto čustvo, ki ga občuti objekt. Za empatijo ni potreben odnos simpatije niti ni potrebno, da bi 
subjekt odobraval določeno ravnanje objekta, tako da na primer zaporniški psiholog z empatijo 
poskuša razumeti tudi morilskega manijaka.« (prav tam, str. 2008)
16 Poleg umika avtorja opredelita še izglajevanje, prevlado, kompromis in razreševanje.
SOCIALNA PEDAGOGIKA 2024, LETNIK 28, ŠTEVILKA 3–4
278

Sprašujemo se, koliko so prepričanja glede konfliktov tudi 
posledica vpliva pravljic, ki s svojo črno-belo logiko pogosto utr -
jujejo prav disfunkcionalne načine soočanja z njimi, še posebej za 
dekleta oz. ženske, ki v pravljicah skoraj nikoli niso jezne in agre -
sivne. Hkrati pa se nam postavlja tudi vprašanje, kaj zaznana prepri -
čanja in načini reševanja konfliktov – umik in izglajevanje – pome -
nijo za bodoče poklicno udejstvovanje študentk, ki bodo delovale 
pretežno na področju »konfliktnih odnosov«. Menimo namreč, da 
doživljanje konflikta kot osebne grožnje lahko močno zaznamuje 
strokovnega delavca in njegova ravnanja v poklicnem pa tudi v 
zasebnem življenju. Vsekakor pa je tovrstna informacija še kako 
pomembna za izvajalce usposabljanja, ki naj bi študente opremili z 
bolj učinkovitimi načini spoprijemanja s konflikti 17 . Deloma je željo 
po tem, da bi bile uspešnejše pri soočanju s konflikti, razbrati tudi 
iz zapisov nekaterih študentk (8), ki poudarijo pomen pridobivanja 
(neprijetnih) izkušenj in s tem »trde kože«. Pa vendar je potrebno 
tem izkušnjam dodati tudi konceptualni okvir, znanje za ravnanje, 
kar je odgovornost tistih, ki usposabljajo/izobražujejo/zaposlu -
jejo. »Trda koža« se lahko namreč interpretira na mnogo različnih 
načinov, tudi kot oblika disfunkcionalnih obrambnih mehanizmov, 
ki niso v prid konfrontaciji (Lamovec, 1991), ampak lahko zgolj 
poglabljajo konflikte in posledično nestrokovna ravnanja.
Analiza je pokazala, da se pri večini študentk pojavi izrazito 
razlikovanje med zaznavanjem vloge v družini in zaznavanjem 
vloge v izvendružinskih odnosih. Izpostavljeni so sicer večinoma 
prijateljski odnosi, ki jih študentke doživljajo kot pestre, raznolike 
in bolj sproščene, pa vendar hkrati še vedno zaznavajo nekatere 
izzive tudi pri le-teh. Večkrat je izpostavljena lastna naivnost – vera 
v dobro ljudi (6), ki jo utelešajo tudi liki iz izbranih pravljic, sedaj 
pa jo študentke vidijo kot problematično, saj temelji na prepričanju, 
da je svet pravičen, da se (kot Š8) »dobro z dobrim vrača« , ali v veri v 
dobro (kot Š52): »Verjamem v dobro ljudi« . Gre za otroške fantazije, 
ki jih pravljice seveda utrjujejo in v otroštvu delujejo pomirjujoče, 
17 Eden takih je konfrontacija (Lamovec, 1991), pri kateri so posamezniki sposobni videti in 
doživeti konflikte kot možnost izboljšanja odnosa, pri čemer so pozorni na to, da  sprejmejo 
samo tisto rešitev, ki je zadovoljiva za vse vpletene v konflikt, hkrati pa omogoča tudi ustrezno 
sprostitev čustvene napetosti.
A. BOGDAN zuPANČIČ, M. MAROVIČ: N. Karo in J. Rapuš PaveljMOJA PRAVLJICA 
279

v odraslosti pa so pogosto vir razočaranj, saj na podlagi izkušenj 
ugotovimo, da (včasih) ni tako. Poleg naivnosti se v odnosih z 
drugimi študentke zaznavajo tudi kot altruistične (2), solidarne 
(5), sprejemajoče in hvaležne (7), kar včasih vodi do tega, da same 
sebe vidijo kot »sužnje« za druge oz. (kot temu pravi Š13) »Sem kot 
ena Marija Pomočnica, kar mi včasih ni všeč.« Nekatere izpostavijo, da 
si v odnosih želijo navdihniti/očarati druge tudi s prevzemanjem 
vlog, ki se od njih pričakujejo. O tem pravi Š29: »Predvsem se mi zdi, 
da je bil to še en način (pravljica, op. a.), da sem podzavestno prevzela 
vlogo pridne punčke, ki se je od mene pričakovala. Vrednote, omenjene 
v pravljicah, so zagotovo ostale z mano.« 
Kot zadnji med identificiranimi pojmi v kategoriji glede 
zaznavanja lastne vloge v odnosih z drugimi je Pomembni ele -
menti/vrednote in pričakovanja v intimnih odnosih (do sebe in 
drugih). Študentke za kakovostne (intimne) odnose z drugimi 
kot pomembne izpostavljajo predvsem zanesljivost (9), varnost 
(8), zaupanje (6), enakovrednost (3) in vzajemnost (2). Težave, ki 
ovirajo dobre odnose, pa so povezane predvsem z nezaupanjem 
(7), »nezmožnostjo« postavljanja meja (7), v ozadju katere so želja 
po ugajanju, strah pred konflikti in zavrnitvijo. Nekatere menijo, 
da so stalno na voljo za pomoč (11), da prevzemajo preveč skrbi za 
odnose (6), kar na dolgi rok izčrpava, razočara, saj ni občutka vza -
jemnosti, pa vendar nimajo moči, da bi kaj spremenile, saj nikogar 
ne želijo prizadeti. 
Izpostavljene težave so le podaljšek tistih, ki se pojavljajo 
znotraj družine in smo jih že povezali tudi z (nezavednimi) motivi 
za izbor poklica, ki obeta več znanj s področja reševanja konflik -
tov, postavljanja meja in posledično pridobivanje moči v odnosih z 
drugimi, na kar opozarjata tako Zaviršek (2018) kot Guggenbühl -
-Craig (1997). Izkušnje, ki izhajajo iz težav, omogočajo usvajanje 
veščin, ki so sicer večinoma koristne za delo z ljudmi, vendar le, 
če jih ozaveščamo, reflektiramo in nato uporabljamo kot pomoč, 
podporo pri opolnomočenju in ne za pridobivanje premoči v 
odnosih z uporabniki. Menimo, da so orodja za ozaveščanje in 
refleksijo ter posledično ukrepanje v zvezi z uvidi pri tem nujni 
sestavni del študijskih programov za poklice pomoči. 
SOCIALNA PEDAGOGIKA 2024, LETNIK 28, ŠTEVILKA 3–4
280

Odnos do sebe 
Tretja kategorija nam pomaga razumeti, kako študentke zaznavajo 
same sebe, in zajema pojme: pozitivne osebnostne lastnosti, »nega -
tivne« osebnostne lastnosti, pozitiven/negativen odnos do življenja, 
pravljice kot čustveno opismenjevanje in terapevtski učinek pravljic. 
Pozitivne osebnostne lastnosti 18 /sposobnosti, ki jih izpeljejo 
iz razmišljanja o izbranih likih iz pravljic, vidijo v lastnih sposob -
nostih, da si vzamejo čas zase in za sebi pomembne stvari (10), 
da se učijo postavljanja meja v odnosih (4), da presodijo, preden 
tvegajo (2). Analiza pokaže tudi pomembnost samozaupanja (3), 
samostojnosti (3), sposobnosti organiziranosti oz. strukturiranja 
dela/časa (to namreč predstavlja varnost) (3), pomen osebne rasti – 
razvojne naravnanosti in (naivnega) optimizma ter smisla za humor. 
V povezavi z bodočo zaposlitvijo pet študentk omeni tudi pomen 
sposobnosti samoreflektiranja, ki jim omogoča usmerjenost na cilje, 
boljšo skrb zase, uglašenost s sabo ter posledično več moči za odlo -
čanje in izbiro. Podobno kot Klemenčič (2006) tudi sami menimo, 
da je sposobnost (samo)refleksije ena od temeljnih profesionalnih 
kompetenc, ki pa hkrati opomni na eno pomembnejših dilem v 
povezavi z osebnostnimi lastnostmi. Slednjo pogosto navajamo v 
povezavi s sposobnostjo empatije (primerjaj z Bogdan Zupančič 
(2021)), namreč koliko se empatije oz. v našem primeru refleksije 
lahko priučimo in koliko je je že del osebnosti, osebnostnih lastno -
sti ter seveda, kaj to pomeni za sam izbor kandidatov za študij 19 . 
Ena od študentk, ki si je izbrala pravljico Alica v čudežni deželi, 
je izpostavila lastno izkušnjo »čudnosti« kot pomemben prispe -
vek k svoji osebnostni rasti. V tem primeru izkušnjo »čudnosti« 
vidimo kot kritično situacijo, iz katere se je omenjena študentka 
lahko veliko naučila, kar je prispevalo k rasti, ki jo omenja, in ji bo 
lahko koristila tudi pri profesionalnem delovanju. Pa čeprav tako 
kot Gottlieb (2020) tudi sami menimo, da lastna izkušnja ni nujni 
predpogoj za uspešno profesionalno delovanje (saj bi sicer lahko 
delali z obsojenci le v primeru, da bi tudi sami zagrešili kazniva 
18 Pojem zajema tako lastnosti kot sposobnosti, saj študentke v zapisih niso jasno ločevale lastno 
sti od sposobnosti, prej nasprotno, medsebojno so jih prepletale. 
19  Gre morda za predispozicijo, ki naj bi jo kandidati/ke že posedovali/e, preden začnejo študirati,  
in kako bi jo lahko zagotavljali/e?
A. BOGDAN zuPANČIČ, M. MAROVIČ: N. Karo in J. Rapuš PaveljMOJA PRAVLJICA 
281

dejanja, ipd.), bolj pomembna je vsekakor sposobnost empatije. 
Temelj zanjo je empatija do samega sebe (samoempatija) (Juul in 
Jensen, 2010), ki se lahko kaže tudi v sprejemanju in integraciji 
dobrih ter slabih lastnosti pri samem sebi in posledično spreje -
manju odgovornosti za vedenja, ki jih želimo spremeniti.  Gre za 
dolgotrajen proces, ki je povezan s pridobivanjem osebnih in pro -
fesionalnih izkušenj, te pa so potem izhodišče za spremembe, ki 
jih želimo zaradi sebe, ker se sprejemamo in spoštujemo. 
Tako je osebno in profesionalno v poklicu socialnega pedagoga 
(in drugih sorodnih poklicih) vedno tesno prepleteno (prav tam) 
in ravno zato se nam je zdelo pomembno predstaviti tudi zaveda -
nje osebnostnih lastnosti. Poleg pozitivnih so študentke v zapisih 
izpostavile tudi »negativne 20 « osebnostne lastnosti v povezavi z 
liki iz pravljic, ki jih vidijo v: naivnosti (12), želji po ugajanju (10), 
ustrežljivosti (3), kar je v pravljicah večinoma predstavljeno in spre -
jeto kot nekaj dobrega, zaželenega, do česar so študentke kritične. 
Kljub temu pa je pri nekaterih posameznicah zaznati lastnosti, ki 
kažejo na vlogo žrtve in/ali rešitelja v dramskem trikotniku psiho -
loških iger 21 (Karpman, 2014), in posledično odpisovanje lastnih 
sposobnosti (Stewart in Joines, 2015) z navajanjem vedenj, kot so: 
pritoževanje (jamranje), izražanje lastne stiske kot obremenjevanje 
drugih, pretirana zaupljivost, težave s postavljanjem meja, zamuja -
nje, zadržanost pred novim, kot je pri Š3 ( »To se ne spodobi za prin -
cese«) , neupoštevanje osebnih meja, skrb za druge (pred sabo) kot 
pri Š51 (»Želim si le pomagati drugim, biti dobra do njih in postaviti 
druge na prvo mesto«) in Š13 (»Sama sem vedno pripravljena pomagati 
drugim in biti tam za njih. /…/ Če mi oseba pokaže empatijo in človeč -
nost, bom pomagala brez zadržkov.«) , odnos do sebe, pogojevan z 
20 Navednice uporabljamo zato, ker želimo relativizirati in »omehčati« pridevnik negativne; sami 
namreč menimo, da imajo vse lastnosti neko razlago, vzrok, celo funkcijo, podobno kot emocije, 
zato jih težko opredelimo kot zgolj negativne ali zgolj pozitivne – nekatere od naštetih v določe -
nih kontekstih in situacijah lahko opredelimo tudi kot pozitivne, gre pa pri izboru pridevnika za 
percepcijo lastnosti s strani študentk. Prav tako želimo poudariti, da »negativne« lastnosti niso 
razlog/izgovor, da nekoga obsojamo/kategoriziramo oz. da nekdo na podlagi izgovora, da je to 
njegova slaba lastnost, ravna nasilno, neetično ipd.
21 Karpman (2014) v svoji knjigi natančno razloži koncept psiholoških iger, ki jih ljudje nezavedno 
igramo v medsebojnih odnosih s pomočjo osnovnega dramskega trikotnika, v katerem sodelujejo 
preganjalec, žrtev in rešitelj, ki naj bi se z ozaveščanjem in izstopanjem iz iger pretvorili v asertiv -
neža, negujočega in ranljivega.
SOCIALNA PEDAGOGIKA 2024, LETNIK 28, ŠTEVILKA 3–4
282

odnosom drugih, kot pri Š32 (»Ne želim razočarati staršev.«) , strah 
tvegati in polno živeti,  pomanjkanje samospoštovanja (10) (pri 
čemer samosprejemanje in samospoštovanje vidijo kot garaško 
delo na sebi). Velika večina v zapisih vsaj posredno izrazi tudi željo, 
da bi te lastnosti spremenile, se izboljšale, pa vendar je deloma 
zaznati tudi vdanost v usodo, da takšne pač so (žrtev). Verjetno 
je ta razdvojenost, ki se na eni strani kaže v kritični drži do našte -
tih lastnosti in na drugi v vdanosti v usodo in sprejemanju le-teh, 
posledica kolizije med vrednotami v pravljici (ki marsikatero od 
naštetih lastnosti izpostavi kot pozitivno 22 ) in vrednotami, ki jim 
želijo slediti kot odrasle, samostojne ženske, osebnosti.
Tako pozitivne kot negativne lastnosti pa se kažejo v pozitiv -
nem/negativnem odnosu do življenja. Če si sposodimo prispodobo 
»okna v svet« (Stewart in Joines, 2015), ki jo uporabljajo v transak -
cijski analizi, in jo povežemo z naštetimi osebnostnimi lastnostmi, 
lahko ugotovimo, da gre za držo, ki izraža stališče, da so drugi boljši 
od mene, jaz nisem OK (OK–), drugi pa so (OK+). Gre za držo, ki 
izraža splošen odnos posameznika do sebe, drugih in sveta, in se 
lahko kaže preko pretirane želje po ugajanju drugim, ki vključuje 
samožrtvovanje, samozatajevanje, nezaupanje vase in nespošto -
vanje samega sebe (prav tam). Kljub temu da je pri večini študentk 
(13), ki na neposreden/posreden način opišejo to držo, pogled nase 
in na svet, prisotna želja po tem, da bi se tudi same počutile OK 
(drža jaz sem OK (OK+), ti si OK (OK+)), pa ugotovitev podkrepi 
dejstvo, da je eden od motivov za izbor poklica tudi, najti načine 
za pomoč sebi. Večina namreč slednje celo pričakuje od študija 
– da jih bo le-ta opremil za to/spodbudil k temu, da se bodo (po 
delu na sebi) počutile bolje same s sabo, kot to zapišeta Š26 ( »Med 
študijem imamo veliko priložnosti za delo na sebi, kot je recimo tudi ta 
vaja. Je pa res, da je teorija nekaj, praksa pa meni večkrat »šepa«, saj 
že dlje časa delam na tem, da bi se bolje počutila v svoji koži, pa nisem 
ravno zadovoljna z napredkom.«) in Š 14 (»Za ta poklic sem se odločila, 
22 Pretirana skrb za druge na račun lastne dobrobiti (Pepelka, Sneguljčica, Muca Copatarica ipd.), 
brezpogojna pomoč drugemu (Pocahontas),  naivnost – pretirano zaupanje v dobro vseh (ljudi) 
(Rdeča kapica) itd.
A. BOGDAN zuPANČIČ, M. MAROVIČ: N. Karo in J. Rapuš PaveljMOJA PRAVLJICA 
283

ker nočem biti več v pasivni vlogi, tako kot marsikatera ženska vloga v 
pravljici, ki samo čaka, da jo nekdo odreši 23 .«).
Med zapisi študentk je seveda najti tudi take, ki izražajo t. i. 
»realni optimizem« in držo jaz sem OK, ti si OK. Študentke izpo -
stavijo, da je kljub nevarnostim lepo živeti (4), da ima v življenju 
pomembno vlogo samosprejemanje, ki omogoča več avtonomije 
(2), da so problemi rešljivi in da pri tem pomagajo tudi pristopi v 
obliki pozitivnih afirmacij, kot pravita Š7 (»Po dežju vedno posije 
sonce«) in Š5 (»Na koncu dneva imaš vedno samega sebe, tudi ko ti 
drugi niso pripravljeni pomagati«).
Stewart in Joines (2015) trdita, da je drža jaz sem OK, ti si OK 
edina zdrava drža, ki temelji na stvarnosti in je temelj za osebno in 
posledično tudi strokovno avtonomijo 24 . Prav zato bi bilo smiselno 
v usposabljanja za poklice pomoči vključevati vsebine in aktivnosti, 
ki bi omogočale razvoj strokovnjakov z zdravo (življenjsko) držo. 
Z vajo Moja pravljica (prav tam) smo želeli spodbuditi refle -
ksijo in s tem osebni ter poklicni razvoj tudi v smeri izboljšanja 
samovrednotenja (Š10): »Zgodba mi je nekako dala vedeti, da je življe -
nje, ki ga živim, odsev odnosa, ki ga gojim do sebe, torej tako kot v pra -
vljici /…/ ima vsaka žival neko svojo lastno vrednost, jo imam tudi jaz, 
ki se kaže v tem, da se cenim, spoštujem ter poznam svoje vrednote.« 
Hkrati pa smo ponudili priložnost za čustveno opismenjevanje in 
terapevtsko učinkovanje (Š17): »Mogoče si samo želim biti taka kot 
Pocahontas – si upati, verjeti sama vase, ne odstopati od svojih vrednot, 
pomagati. Tako mi je pravljica v navdih in uteho.« Pri tem gre za učenje 
(samo)sprejemanja, tolerantnosti, strpnosti, empatije, solidarnosti, 
23 Morda pa se preusmeri zgolj fokus fantazije o odrešitvi, prej je čakala, da jo odreši nekdo, sedaj 
pa to pričakuje od poklica, študija, ki ga je izbrala.
24 Menimo, da lahko na različnih področjih in v različnih situacijah sicer zavzemamo različne drže, 
pa vendar je večinoma opaziti en prevladujoč način. Tako je recimo mogoče, da se nekdo počuti 
vreden le kot strokovnjak in bo zato morda na profesionalnem področju večkrat izhajal iz drže 
jaz sem ok, vendar pa se pogosto potem zaplete pri odnosu do drugih. Če sem v osebnem življenju 
večinoma v drži j az nisem ok, drugi so ok , potem je lahko strokovno področje kompenzacija in 
grem iz te drže v nasprotno, v kateri sem jaz ok, drugi (strokovnjaki) pa niso. In to je problema -
tika, na katero opozarja tudi Guggenbühl-Craig (1997), ko želimo na poklicnem področju reševati 
osebne težave, ki izhajajo iz občutkov manjvrednosti. Veščine, ki jih razvijemo ob drži, da 
nismo ok, nam sicer v poklicih pomoči lahko pomagajo in so koristne za opravljanje dela, če jih 
uporabljamo zavestno in premišljeno, ob osebnem napredku glede samovrednotenja. Zavedanje 
o možnosti spremembe glede življenjske naravnanosti/drže je še kako pomembno za snovalce 
usposabljanj za poklice pomoči, saj le na tak način v ta usposabljanja lahko vključimo vsebine, ki 
podpirajo procese proti zdravi – jaz sem ok, ti si ok – (življenjski) drži.
SOCIALNA PEDAGOGIKA 2024, LETNIK 28, ŠTEVILKA 3–4
284

samoregulacije čustev, soočanja s stresom, reševanja konfliktnih 
situacij /problemov, samo(s)poznavanja, izboljšanja odnosa do 
sebe, poleg tega so pravljice priložnost za spreminjanje prepričanj 
in posledično čustev in vedenj, ohranjanje stabilnosti (ravnovesja), 
sočutja do sebe ter omogočajo krepitev odpornosti na trpljenje oz. 
boljše shajanje z odtujenostjo (»čudnostjo« – kot Alica). 
Izbira poklica (in druge življenjske izbire) 
Četrta kategorija nam pomaga odgovoriti na zadnje raziskovalno 
vprašanje glede nakazovanja povezave med izbiro poklica ter 
izbrano pravljico in jo opredeljujejo naslednji pojmi: motivi za izbiro 
poklica, vodila za delo, sposobnosti/lastnosti, pomembne za opravljanje 
poklica, profesionalni fokus socialne pedagogike, druge življenjske izbire.
Med motivi za izbiro poklica prav gotovo prevladuje želja po 
pomoči drugim (celo pomoč drugim kot smisel življenja, delati s 
srcem kot smisel življenja) (31), kot je to pri Š3 (»S prepričanostjo in z 
željo po pomoči bi jim rada (uporabnikom, op. a.) pokazala, da se vse da, 
če se resnično želi« ). Že v povezavi s predhodnimi ključnimi katego -
rijami in nekaterimi identificiranimi pojmi smo odpirali vprašanje 
o zavestnosti izbora poklica in o zavedanju lastnih motivov za izbor. 
Študentke sicer kažejo zavedanje motivov, vendar se večinoma ne 
poglabljajo v vzroke za le-te. Poleg psiholoških vzrokov, ki izvirajo 
iz osebnih prepričanj in življenjske drže (Stewart in Joines, 2015), 
lahko te rezultate povežemo še z enim od pojavov sodobne družbe, 
ki se kaže v bivanjski praznini (Frankl, 2016). S preusmeritvijo 
pozornosti v skrb za druge lahko posamezniki (na novo) najdejo 
smisel življenja, ki je po Franklu (prav tam) eden od treh 25 mogočih, 
in se na tak način izognejo frustriranosti ob bivanjski praznini. 
Preko skrbi za druge lahko pridemo do potrditev (lastne vrednosti) 
(Frankl, 2016; Stewart in Joines, 2015), zato ni presenetljivo, da so 
študentkam pri odločitvi za poklic pomembne tudi potrditve upo -
rabnikov (26), ki se kažejo preko naklonjenosti le-teh ali pa na 
25 Poleg smisla v lastnem poklicu ljudje najdejo smisel še v intimnih odnosih z drugimi (tudi v 
skrbi za druge) in/ali pa v skupnem trpljenju (Frankl, 2016). V našem primeru bi lahko rekli, da 
se v poklicu združita pravzaprav vsaj dva smisla (če ne že kar vsi trije), saj se v socialni pedago -
giki strokovni delavci poklicno ukvarjajo z odnosi (s skrbjo za druge). Torej opravljajo poklic (1.), 
v katerem vidijo smisel, saj se lahko ukvarjajo z odnosi (2.), ki jim predstavljajo osrednji smisel, 
hkrati pa so včasih z njimi tudi v procesu trpljenja (3.).
A. BOGDAN zuPANČIČ, M. MAROVIČ: N. Karo in J. Rapuš PaveljMOJA PRAVLJICA 
285

bolj posreden način, kot sprememba na bolje (Š45): »Pravljico bi 
povezala z izbiro poklica, saj mislim, da je zvezdica Zaspanka pri tem, 
ko je pomagala razbojniku Ceferinu, delovala zelo socialno pedagoško. 
Prisluhnila je razbojniku Ceferinu in mu pomagala pri njegovi težavi. 
Razbojnik ji je bil hvaležen, naklonjen in je tako spremenil svoje življe -
nje.« . Nekatere so izpostavile lastno radovednost in željo po razi -
skovanju v interakcijah z ljudmi (5) ter pomen prekrivanja osebnih 
in profesionalnih vrednot in prepričanj (5), kot so prostovoljstvo, 
altruizem, »vera« v ljubezen, saj (Š46) »Ljubezen zmaga« , zaupanje 
v doseganje želenega (Š16): »Vse se da, če se resnično želi« . K odlo -
čitvi za poklic pa je prispevalo tudi zavedanje nekaterih osebno -
stnih lastnosti, življenjskih vlog, pomembnih zanj (2), kot pravi Š19 
(»Vem pa, da bom vedno rada prevzemala vlogo rešitelja, kar se mi zdi 
povezano tudi z izborom poklica, ki ga želim opravljati. Že celo življenje 
namreč zelo rada vplivam na ljudi, mislim, da večinoma v dobrem smislu. 
Rada sem tista, ki nekomu pomaga, rada sem tista, ki ji ljudje zaupajo, 
in rada sem tista, h kateri se ljudje zatečejo, kadar jim je težko.« ), ter 
močna lastna želja, ki je botrovala temu, da je bila to prva avtono -
mna odločitev, kot pravi kot Š43 (»Morda sem le rabila čas, da sem 
spoznala, da mora v življenju, ki se ne dogaja v pravljici, ta »čudežna« 
rešitev priti iz nas samih. In tudi je prišla. Tako kot v najnovejši adap -
taciji Motovilke. Malo več kot leto nazaj sem tako naredila velik korak 
v svojem življenju. Odločila sem se slediti srcu in podreti zidove, ki so 
mi to onemogočali. Odločila sem se za študij /…/. Odprl se mi je popol -
noma nov svet. V meni so kljub začetni negotovosti začele rasti ideje, 
ki jih prej nikoli ni bilo. Postala sem samozavestnejša, začela sem bolj 
zaupati vase in naredila stvari, za katere si prej nisem mislila, da jih 
bom sploh kdaj zmogla narediti.«) .
Iz pravljic v povezavi z izbranimi liki in njihovim ravnanjem 
študentke izpostavijo tudi vodila za delo: pomen vzpostavljanja 
varnega, zaupnega odnosa (17), zagotavljanja stabilnega okolja (6), 
prepričanja v dobro in v potenciale posameznikov (Š34): »Pomembno 
je, da vsakdo dobi priložnost in je slišan (tudi če je volk)«. Nekatere 
posameznice govorijo tudi o tem, da je pomembno imeti rad ljudi, 
kot na primer pravi Š4 (»Rada sem (obkrožena) z ljudmi.«) , našte -
vajo pa še pomen samorefleksije (4), psihohigiene (3), samoza -
ščite in meja v odnosih z uporabniki (3), pomen »čuta« za pomoč 
ter osredotočenosti na potrebe otrok in sposobnost celostnega 
SOCIALNA PEDAGOGIKA 2024, LETNIK 28, ŠTEVILKA 3–4
286

pogleda, kot o tem Š26 (»S tem, ko popravi copate, ne skrbi za popol -
nost, temveč funkcionalnost. Če pogledam na to situacijo metaforično 
/…/, kjer pred sabo dobiš klienta in ne gledaš nanj in na njegove izzive 
kot na nekaj, kar mora biti perfektno popravljeno /…/ Tudi socialni 
pedagogi pomagamo ljudem, da pridobijo urejenost in notranji mir. Ne 
smemo pozabiti, da Muca Copatarica na koncu opisuje, kakšne copatke 
bo naredila, posebej za vsakega otroka. Na otroke gleda celostno, kot 
moramo to početi tudi socialni pedagogi«) .
Iz zapisov je razbrati tudi pomembnost spoštovanja (sveta) 
uporabnikov (16) in spodbud za krepitev sposobnosti za »shaja -
nje s trpljenjem« (5), kot o tem Š14 (»Rada bi pomagala ostalim, da 
začnejo razumevati same sebe in se naučijo sami opolnomočiti.«) in Š7 
(»Z osebami želim vedno delati spoštljivo, saj si to zaslužijo, in doseči, da 
ljudje ne bi trpeli oziroma bi jim lahko vsaj malo zmanjšala trpljenje.«) , 
pri čemer naj bi bili sami zgled (sprejemanja drugačnosti/raznoli -
kosti), kot to pravi Š29 (»/…/ kot bodoča socialna pedagoginja želim 
delovati kot zaupanja vredna oseba, ki bo poskušala pomagati drugim, 
da tudi sami najdejo smisel v svojem svetu. V naši stroki je namreč težko 
potegniti posameznika iz okolja in ga postaviti v drugo ter pričakovati, 
da se bo v slednjem razvijal bolje. Potrebno je najti ljudi – čudežna bitja 
in ostale pozitivne fokuse v njegovi okolici, kljub negativnim vplivom, 
da bo tudi sam lahko užival v svoji čudežni deželi.«)
Pri pojmu vodila za delo bi glede na odgovore lahko govo -
rili o vplivu procesa poklicne socializacije, v katerem študentke 
med drugim ponotranjajo tudi načela, vrednote, prepričanja, ki so 
pomembna za opravljanje poklica in predstavljajo vodila za delo 
(Hozjan, 2006). Čisto vsem v raziskavo vključenim študentkam 
je uspelo potegniti vzporednice med pravljico, njenimi nauki in 
vodili za lastno poklicno udejstvovanje, kar lahko priča o tem, da 
so jih že ponotranjile. Vodila so tesno povezana s sposobnostmi/
lastnostmi, ki se študentkam zdijo potrebne za opravljanje poklica 
(Š17): »Vse to pa je povezano tudi s poklicno potjo, ki sem jo izbrala, kjer 
je pomembno, da se v prvi vrsti zavedaš, kdo si, da poznaš svojo oseb -
nost in svoje vrednote ter potenciale, prav tako je pomembno, da imaš 
razvito empatijo, vse to pa sem se naučila prav skozi pravljico, katera na 
prvi pogled izgleda kot zgodbica za lahko noč.« in (Š40) »Želim si, da bi 
ljudje s pomočjo mojega dela zmogli začutiti enaka čustva, kot jih je na 
koncu pravljice doživela Pepelka. Želim, da ob meni dobijo občutek, da 
A. BOGDAN zuPANČIČ, M. MAROVIČ: N. Karo in J. Rapuš PaveljMOJA PRAVLJICA 
287

so ljubljeni, sprejeti, občudovani in da jim bo moja družba predstavljala 
varen prostor, kjer so lahko to, kar želijo biti.« Študentke tako izposta -
vijo predvsem empatičnost (15), sposobnost moralnega presojanja, 
odprtosti, tolerantnosti in sprejemanja (drugačnosti) (8), ki se kaže 
v trditvah Š3 (»Ne sodi po videzu«) ali Š15 (»Ne sodi, preden spoznaš«), 
sposobnost aktivnega poslušanja (5), optimistična naravnanost (3), 
pogum za pomoč »razbojnikom« (2), naravnanost na rešitve (4). 
Ne samo študentke v pričujoči raziskavi, ampak tudi Lambert in 
Barley že 2001 ugotavljata, da gre v psihoterapevtski/svetovalni 
praksi vsaj 20 % uspešnosti v svetovalnem procesu pripisati dejav -
nikom, ki izvirajo iz terapevta (»profesionalnega pomagača«), kot 
so empatija, toplina, kongruentnost (avtentičnost), samozaupa -
nje. Tudi Guggenbühl-Craig (1997) in Kobolt (2015) izpostavljata 
pomembnost osebnosti in (osebnostnih) lastnosti/sposobnosti 
strokovnih delavcev – profesionalnih »pomagačev«, med katere 
sodijo tudi socialni pedagogi. Prav prepletenost osebnega in pro -
fesionalnega (Juul in Jensen, 2010) vedno znova pripelje do vpra -
šanja o »osebnostnih predispozicijah« za delo v poklicih pomoči 
in seveda o načinih preverjanja le-teh pred vključitvijo v poklicno 
usposabljanje. Sodobna (svetovalna) poklicna doktrina namreč 
znanje o tehnikah interveniranja v procesu pomoči vedno bolj nad -
grajuje tudi s poudarjanjem pomena nekaterih kompetenc, kot jih 
izpostavi Vernooji (1995, v Kobolt, 2015) – odnosne, osebnostne in 
kompetence ravnanja, za katere se sami sprašujemo, koliko se jih 
da v celoti razviti le tekom usposabljanja za poklic. 
Za rezultat poklicne socializacije in identifikacije s poklicem 
pa gre šteti tudi odgovore nekaterih študentk, ko nauke pravljic 
povežejo tudi s širšim profesionalnim fokusom socialne pedagogike, 
ki nagovarja problematiko razslojevanja, nepravičnosti v družbi, 
osredotočenost na marginalizirane skupine ter tendenco, ponuditi 
pomoč tistim, ki jo potrebujejo.
Še en dokaz o prepletenosti osebnega in profesionalnega (Juul 
in Jensen, 2010), tudi z izražanjem življenjske drže (Stewart in 
Joines, 2015), ko gre za prekrivanje osebnih in profesionalnih 
vrednot za t. i. »poklicno filozofijo« (Bogdan Zupančič, 2021), so 
ugotovitve raziskave o tem, da je razmišljanje o izbiri poklica v 
povezavi s pravljico nekaj študentk nehote povezalo tudi z drugimi 
SOCIALNA PEDAGOGIKA 2024, LETNIK 28, ŠTEVILKA 3–4
288

(pomembnimi) življenjskimi izbirami, ki jih vidijo v osmišljenem 
življenju (8), sreči v življenju (7), predvsem pa prepričanju o spo -
sobnosti oz. moči, da si »pravljico« (na)pišemo sami, kot pravita 
Š39 (»Življenje ni pravljica, lahko pa postane, če si s svojimi dejanji 
to omogočiš.«) in Š2 (»Odgovornost vsakega posameznika je, da piše 
zgodbo svojega življenja, saj ima v sebi moč, da črkam vdihne čarobnost, 
da oživijo in postanejo dogodki, doživetja, spomini. Želim, da bi naša 
družina še dolgo živela v slogi in občutila močno medsebojno ljubezen. 
Upam, da bom lahko prihodnjim rodovom s ponosom pripovedovala, da 
pravljica obstaja, le napisati jo moramo sami.«) . 
Zadovoljivo osebno življenje je eden od ključnih (preventivnih) 
dejavnikov za ohranjanje dobrobiti strokovnih delavcev v poklicih 
pomoči (Guggenbühl-Craig, 1997; Juul in Jensen, 2010), zato je še 
kako pomembno, da čutijo, da imajo moč 26 vplivati na svoje življe -
nje. Sprašujemo se, kako je s splošnim zadovoljstvom z življenjem 
med študentsko populacijo in koliko se o pomembnosti le-tega 
javno govori. Kot da bi osebno, zasebno v poklicnem usposabljanju 
strokovnjakov za poklice pomoči ohranjalo status tabuja.
Sklepi
V raziskavi o povezanosti med izbrano pravljico, izbiro poklica in 
drugimi pomembnimi življenjskimi izbirami/odločitvami pri štu -
dentkah/ih socialne pedagogike smo poglobljeno odgovorili na vsa 
raziskovalna vprašanja. 
Ugotovili smo, da nekatere študentke/ti socialne pedago -
gike prepoznajo in razumejo povezanost med izbrano pravljico in 
življenjskim skriptom, skriptnimi odločitvami, čeprav jih večina te 
povezave prepozna šele, ko usmerjeno, s pomočjo vaje, razmišlja o 
tem – tako govorimo o nenačrtnem reflektiranju vpliva. Potrdila 
se je socializacijska vloga pravljice z ugotovitvami študentk glede 
usklajenosti vrednot pravljice in družinskih vrednot ter spolno 
specifična obarvanost lastnosti/sposobnosti ter vedenja/delovanje 
pravljičnih likov, s katerimi se študentke povežejo. Do slednjega so 
26 Potreba po moči je ena od petih psiholoških potreb, ki jih v svojih konceptih teorije izbire 
opredeli Glasser (2021).
A. BOGDAN zuPANČIČ, M. MAROVIČ: N. Karo in J. Rapuš PaveljMOJA PRAVLJICA 
289

mestoma tudi kritične, saj prepoznavajo stereotipe in predsodke 
ter s tem omejujoč vpliv sporočil pravljice, s pomočjo katerih so 
bile socializirane. Prav ta kritična drža je – kljub temu da študentke 
pravljice povežejo s številnimi lepimi spomini – znak želje po preo -
blikovanju otroških prepričanj, s čimer se pokaže potencial pravljic 
kot »pripomočkov« za osebnostni (in posledično profesionalni op. 
a.) razvoj (Stewart in Joines, 2015).  
V refleksijah so se pokazale tudi nekatere povezave med izbra -
nim likom iz pravljice in lastnimi vlogami v odnosih z drugimi. V 
družinskih vlogah je tako največkrat prepoznati vloge odgovorne 
(starejše) sorojenke in rešiteljice, mirovnice ipd., ki smo jih umestili 
med nezavedne motive za izbor poklica. Vloge se tesno povezujejo z 
družinskimi značilnostmi, pri čemer so nas še posebej presenetila s 
strani študentk zaznana previsoka pričakovanja staršev. Posledično 
smo se spraševali o občutkih manjvrednosti, ki jih taka nerealna 
pričakovanja lahko krepijo, in zopet izpostavili vprašanje, če bi bil 
lahko to eden od nezavednih motivov za izbor poklica pomoči, kjer 
je včasih tanka meja med močjo in premočjo kot kompenzacijo za 
manjvrednost (Guggenbühl-Craig, 1997). Slednja, torej premoč, je 
del fantazije, ki se napaja s strahom, in prav strahovi so v refleksijah 
najpogosteje izpostavljene emocije. Vedenje, ki iz tega izhaja, se pri 
številnih študentkah kaže v obliki osredotočanja na potrebe drugih, 
ki ga motivira želja po ugajanju. Prav zato je verjetno umik prevla -
dujoča strategija soočanja in reševanja konfliktnih situacij, kar pa 
zagotovo ni ena od priporočljivih profesionalnih strategij pri delu 
socialnih pedagogov. Zato je ena od pomembnih nalog izvajalcev 
usposabljanj gotovo tudi opremljanje študentk z učinkovitejšimi 
načini spoprijemanja s konflikti, kot je po Lamovec (1991) npr. 
konfrontacija. Analiza je pokazala, da študentke bistveno razliku -
jejo med lastno vlogo v družini in v drugih, pretežno prijateljskih 
odnosih, čeprav tudi v slednjih prepoznavajo številne izzive, pove -
zane predvsem z naivnim, pretiranim zaupanjem v dobro ljudi. Tako 
potem tudi same od drugih pričakujejo, da bodo do njih »dobri«, 
zato so pogosto razočarane. Slabe izkušnje v odnosih z drugimi 
ljudmi sami vidimo kot nujen sestavni del učenja, ki ga omogo -
čajo refleksija, uvidi ter odločitve za spremembe in je pomembno 
za osebni ter profesionalni razvoj. 
Študentke socialne pedagogike so s pomočjo vaje ozavestile 
tudi nekatere povezave med sporočili/vrednotami/lastnostmi 
SOCIALNA PEDAGOGIKA 2024, LETNIK 28, ŠTEVILKA 3–4
290

izbranega pravljičnega lika in odnosom do sebe, pri čemer so sprva 
prepoznale nekatere pozitivne osebnostne lastnosti, med katerimi 
bi kot eno izmed ključnih za profesionalno rast izpostavili pred -
vsem sposobnost avtorefleksije. Kljub temu da je bilo v večini refle -
ksij zaznati sposobnost avtorefleksivnosti, je slednjo neposredno 
izpostavilo le pet študentk, čeprav »gre torej za nujo, da strokov -
njaki v poklicni refleksiji, superviziji in drugih oblikah spoznavanja 
samega sebe naslovijo lastne nezavedne želje in bojazni, ki jih doži -
vljajo ob klientu, kajti to jih legitimira in tem željam odvzame moč« 
(Klemenčič, 2005, str.133). Med »negativne« osebnostne lastnosti 
so študentke večinoma umestile vedenja, povezana z vlogami v 
odnosih z drugimi, pri čemer zopet prevladujeta naivnost in želja 
po ugajanju drugim, ki sta v pravljicah pravzaprav predstavljeni 
kot pozitivni, v odraslem svetu, v katerega študentke vstopajo, pa 
sta zaznani kot omejujoči, zato negativni. Z analizo identificiran 
pojem  pozitivnega/negativnega odnosa do življenja smo povezali 
s prispodobo okna v svet, pri čemer analiza potrdi že predhodne 
predpostavke o prisotnosti občutkov manjvrednosti pri študentkah, 
saj pri dobri četrtini študentk prepoznamo pogled, ki kaže na držo, 
da jaz nisem OK, drugi pa so (OK-, OK+), kar nakaže na enega od 
motivov za izbor poklica, ki je v iskanju pomoči zase. Vprašanje, ki 
se nanaša na to ugotovitev, pa je, ali študij lahko tako pomoč tudi 
ponudi in ali naj bi študij, ki usposablja za delo z ljudmi, vključeval 
tudi oblike pomoči in podpore študentkam. Deloma zagotovo, kar 
se je pokazalo tudi s prepoznavo potenciala vaje Moja pravljica s 
strani študentk. Nekatere so izpostavile razmišljanje o pravljicah 
s pomočjo vaje in navodil kot priložnosti za čustveno opismenje -
vanje oz. za terapevtsko delo.
Pri zadnjem raziskovalnem vprašanju smo iskali povezavo 
med izbrano pravljico in motivi za izbor poklica ter ugotovili, da so 
se študentke večinoma povezale s pravljičnimi liki, ki so bili zgled 
pomoči drugim. Želja po pomoči drugim je torej prevladujoč motiv, 
ki lahko predstavlja tudi enega od smislov življenja (Frankl, 2016), 
saj na tak način študentke potrjujejo svojo vrednost. V vzpore -
dnicah s pravljicami so študentke izpostavile tudi nekatera vodila 
za delo, med katerimi prevladuje vzpostavljanje varnega in zau -
pnega odnosa. Menimo, da so izpostavljena vodila lahko posledica 
poklicne socializacije, saj se res skladajo s socialnopedagoškimi 
A. BOGDAN zuPANČIČ, M. MAROVIČ: N. Karo in J. Rapuš PaveljMOJA PRAVLJICA 
291

načeli, vrednotami, ki jih najdemo v Etičnem kodeksu delavcev 
na področju socialne pedagogike (2004), in s socialnopedagoško 
»filozofijo«, kot jo definira Bogdan Zupančič (2021). Kot rezultat 
poklicne socializacije in identifikacije s poklicem vidimo tudi odgo -
vore študentk, ki nauke pravljic povežejo s širšim družbenim pro -
fesionalnim fokusom socialne pedagogike, usmerjenim predvsem 
na delo z marginaliziranimi skupinami. Hkrati pa je v odgovorih 
prepoznati včasih neločljivo povezanost osebnega in profesional -
nega, ki opozarja na to, da je osebno (morda celo zasebno) pomem -
ben del profesionalnega v poklicih pomoči, zato se kaže potreba po 
naglaševanju pomena vsebin »osebnega« (zadovoljstva) pri uspo -
sabljanju študentk. 
Rezultati so tako odprli vsaj tri vprašanja, povezana z omo -
gočanjem priložnosti za profesionalni razvoj v sistemu usposabljanja 
za poklic. Kot prvo izpostavljamo vprašanje, ki je povezano z ugo -
tovitvami pričujoče raziskave, da študentke pretežno gojijo idea -
listično-naiven odnos do drugih in sveta ter »skozi okno gledajo« 
iz drže, da same niso OK, in da je drugim potrebno ugajati, če 
želiš biti sprejet: kako zagotoviti/izboljšati sistematično spodbujanje 
k raziskovanju lastne psihodinamike in kontratransfernih odzivov pri 
študentkah in jih opogumljati za skrb za zadovoljive medosebne odnose 
v zasebnem življenju? Delo na sebi in skrb za lastno psihohigieno 
Klemenčič (2005) namreč predlaga kot eksplicitno izpostavljena cilja 
v izobraževalnem procesu. V kombinaciji s ciljem, ki upošteva tudi 
pomen zadovoljivih, simetričnih medosebnih odnosov strokovnjaka 
v zasebnem življenju (Guggenbühl-Craig, 1997), pa ti cilji vodijo 
k oblikovanju dovolj dobrega strokovnjaka. Že odgovor na prvo 
vprašanje je deloma odgovor tudi na drugo, v katerem se sprašujemo, 
kako torej še ovreči mit o vsemogočnem, idealnem strokovnjaku (ki ima 
premoč) in se še krepi s pomočjo študijskih vsebin, ki nekritično 
težijo k doseganju idealov pri strokovnem delu. Kot pravi Klemenčič 
(2005), je pomembno zavedanje, da idealen strokovnjak ne obstaja. 
Sprva mora to zavedanje seveda priti s strani izvajalcev usposabljanj, 
ki naj bi dovoljevali napake in spodbujali konstruktivno kritiko in 
učenje na izkušnjah, nato pa se lahko razvija tudi pri študentih, ki 
skozi proces poklicne refleksije postajajo reflektirajoči praktiki, ter na 
ta način osmislijo svoje delo in se  senzibilizirajo za razumevanje 
SOCIALNA PEDAGOGIKA 2024, LETNIK 28, ŠTEVILKA 3–4
292

lastne vloge v poklicu pomoči (prav tam). Tretje, zadnje vprašanje pa 
je povezano z zagotavljanjem preventive izgorelosti . Analiza je namreč 
pokazala, da so pri nekaterih študentkah prisotne (grandiozne) fan -
tazije o vsemogočnem rešitelju, pravičnem svetu, srečnem koncu in 
nevarnost za pretirano predanost delu, ko pomoč drugim predsta -
vlja edini smisel, zato ocenjujemo, da so lahko rizične za poklicno 
izgorelost. Tako rezultati pričujoče raziskave kot sodobni trendi 
zviševanja poklicne izgorelosti (Evropska agencija za varnost in 
zdravje pri delu, 2022; Wressle in Samuelsson, 2014) »zahtevajo« 
od izvajalcev poklicnih usposabljanj, da najdejo načine za krepitev 
»odpornosti na frustracije«, sposobnosti »zdržati v trpljenju«, torej 
rezilientnosti, ki je potrebna za delo v težkih delovnih pogojih in 
pogostih kritičnih situacijah.
Če povzamemo in zaključimo z odgovorom na zadnje vpraša -
nje, kako »napisati pravljico« o dovolj dobrem strokovnjaku, potem 
lahko ugotovimo, da bi veljalo v posodobitve študijskih progra -
mov vključiti razmislek o načinih dela, ki bi omogočali poglobljeno 
poznavanje konceptov dela, s čimer bi zagotavljali zadovoljivo 
znanje, hkrati pa bi (bodoči) strokovnjaki imeli priložnost, da bi 
med usposabljanjem načrtno ozaveščali lastne omejitve, nivo kom -
petenc in se naučili prepoznavati lastno psihodinamiko ter kontra -
transferje. Tako kot Klemenčič (2005) tudi sami vidimo supervizijo 
kot odlično priložnost za procese samospoznavanja, zato menimo, 
da naj bi bila sestavni del usposabljanja pravzaprav ves čas, saj bi 
tako že v izhodišču preprečili številne »škodljive« prakse, ki so posle -
dica neozaveščenosti in obrambnih odzivov strokovnih delavcev. 
Znotraj procesa supervizije bi lahko naglasili tudi vprašanja o tem, 
kako biti dovolj dober strokovnjak in kako krepili poklicno rezilien -
tnost. In ne nazadnje so taka profesionalna druženja tudi spodbuda 
eni najučinkovitejših preventiv za zagotavljanje profesionalnosti in 
s tem »zdravih« profesionalnih odnosov, zadovoljivim simetričnim 
odnosom v osebnem življenju (Guggenbühl-Craig, 1997), v katerih 
so lahko strokovni delavci »le ljudje«, zato tudi ranljivi, nemočni 
in ranjeni. Kot vsi »njihovi« uporabniki. 
A. BOGDAN zuPANČIČ, M. MAROVIČ: N. Karo in J. Rapuš PaveljMOJA PRAVLJICA 
293

li TERAT uRA
Bogdan Zupančič, A. (2021) . Proces konceptualizacije socialne pedagogike 
v Sloveniji [Doktorska disertacija]. Univerza na Primorskem, 
Pedagoška fakulteta. 
Eichsteller, G. in Holthoff, S. (2012). The Art of Being a Social 
Pedagogue: Developing Cultural Change in Children’s Homes in 
Essex. International Journal of Social Pedagogy, 1 (1), 30–45.
Etični kodeks delavcev na področju socialne peda -
gogike (2004).   https://drive.google.com/
file/d/0B6-NXhXbE_iyN2xyUkRPdHFZLU9STDN3Uk9CMnh
Evropska agencija za varnost in zdravje pri delu (EU-OSHA) (2022). The 
‘Flash Eurobarometer – OSH Pulse survey. https://osha.europa.eu/
hr/facts-and-figures/osh-pulse-occupational-safety-andhealth -
-post-pandemic-workplaces
Frankl, V . (2016). Kljub vsemu reči življenju da : psiholog v koncentracij -
skem taborišču. Društvo Mohorjeva družba. 
Glasser, W. (2021). Teorija izbire : nova psihologija osebne svobode . Chiara.
Gottlieb, L. (2020). Morda pa se moraš z nekom pogovoriti. Razkrijejo se 
terapevtka, njen terapevt in naša življenja. UMco.
Grosz, S. (2015). Iskanje izgubljenega človeka. UMco.
Guggenbühl-Craig, A. (1997). PoMoč ali PreMoč. Psihologija in patologija 
medčloveških odnosov pri delu z ljudmi. Sophia.
Hozjan, D. (2006). Poklicna identiteta pod lupo strukturalnega funkciona -
lizma. Državni izpitni center.
Iršič, M. (2010). Mediacija . Zavod Rakmo.
Juul, J. in Jensen, H. (2010). Od poslušnosti do odgovornosti. Za novo 
kulturo vzgajanja. Didakta.
Karpman, S. (2014). Živeti bez igara. Dramski trougao u međuljidskim 
odnosima. Psihopolis. 
Klemenčič, M. M. (2005). Prepoznavanje lastnih motivov za odločitev 
za poklic pomoči. Socialna pedagogika, 9 (2), 123–150.
Klemenčič, M. M. (2006). Refleksija strokovnega dela kot ena temeljnih 
kompetenc. V M. Sande, B. Dekleva, A. Kobolt, Š. Razpotnik in D. 
Zorc-Maver (ur.), Socialna pedagogika: Izbrani koncepti stroke (str. 
159–161). Pedagoška fakulteta.
Kobolt, A. (2015). Svetovanje – kompetenca psihosocialnih poklicev. V 
A. Kobolt (ur.), Svetovanje v praksi (str. 9–22). Pedagoška fakulteta. 
SOCIALNA PEDAGOGIKA 2024, LETNIK 28, ŠTEVILKA 3–4
294

Kovač, T. (2022). Povezava obremenjujočih izkušenj v otroštvu z 
odločitvijo za poklic pomoči [Magistrsko delo]. Univerza v Ljubljani, 
Pedagoška fakulteta. 
Kroflič, R. (2017). Pedagoški pomen zgodbe in narativne 
vednosti . Socialna pedagogika 68 (1), 10–31. 
https://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:DOC-
ZD0UBHF0/20b91c34-497a-47db-b2d0-85c3f5b46329/
PDF
Lambert M. J. in Barley D. E. (2001). Research summary on the 
therapeutic relationship and psychotherapy outcome. Psychothe -
rapy: Theory, Research, Practice, Training, 38 (4), 357–-61.
Lamovec, T. (1991). Spretnosti v medosebnih odnosih . Zavod RS za 
produktivnost dela.
Milivojević, Z. (2008). Emocije. Razumevanje čustev v psihoterapiji. 
Psihopolis.
Milivojević, Z., Bilban, K., Kokelj, V ., Kramberger, M., Steiner, T. in 
Kožuh, B. (2015). Mala knjiga za velike roditelje. Priručnik za 
vaspitavanje dece. Psihopolis. 
Pawłowska, J. (2021). Gender stereotypes presented in popular 
Children’s fairy tales. Society register, 5(2), 155–170.
Ruterana, P . C. (2012). Children’s reflections on gender equality in fairy 
tales: A Rwanda case study. Journal of Pan African Studies, 4( 9), 
85‒101.
Stewart I. in Joines, V . (2015). Sodobna transakcijska analiza: novi uvod v 
transakcijsko analizo. Opportunitas. 
Troha, A. (2024). Seksizem v otroških zgodbah, nagrajenih z zlato hruško 
[Magistrsko delo]. Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta.
Wressle, E. in Samuelsson, K. (2014). High job demands and lack of 
time: A future challenge in occupational therapy. Scandinavian 
Journal of Occupational Therapy, 21 (6), 421–428.
Zaviršek, D. (2018). Skrb kot nasilje. Založba /*cf. 
IzvIrnI znanstvenI članek, prejet oktobra 2024.
A. BOGDAN zuPANČIČ, M. MAROVIČ: N. Karo in J. Rapuš PaveljMOJA PRAVLJICA 
295