Meta Grosman UDK 371.3:811.163.6’243:372.882 Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta meta.grosman@ff.uni-lj.si ALI JE KNJI@EVNOST PRI POUKU SLOVEN[^INE KOT TUJEGA JEZIKA LAHKO ZANIMIVA? Pouk knji`evnosti je pri pouku tujega jezika zelo produktivna sestavina, ~e je zasnovan tako, da upo{teva celostno naravo knji`evnih del, da upo{teva lastnosti in prepri~anja bralstva ter da se zaveda narave sprejemanja literature kot medkulturne dejavnosti. Ob teh temeljnih pogojih pa je treba konkretno umestitev knji`evnosti prilagoditi profilu u~e~ih se tujega jezika. Na mednarodni ravni je pouk knji`evnosti na vseh ravneh `e od {tudentskih nemirov v poznih {estdesetih letih nepretrgano predmet kritik in zapletenega eksperimentalnega prou~evanja (Grosman 2004: 141). Medtem ko pri pouku materin{~ine nih~e ne posku{a ukiniti knji`evnih vsebin, te pri pouku tujih jezikov nekateri {olski programi in {tudiji na terciarni ravni {tejejo za preve~ zahtevne ali celo za nepotrebne. Zagovorniki knji`evnih sestavin v okviru tujejezikovnega pouka in {tudija zato vztrajno i{~ejo nove in sodobnej{e utemeljitve in razli~ne mo`nosti/oblike za vklju~evanje knji`evnih sestavin v pouk/{tudij tujih jezikov. Pri tem se soo~ajo z opozorili mednarodnih raziskav, da ima tradicionalno usmerjen pouk knji`evnosti za ve~ino u~encev odtujevalne u~inke in jih vzgaja v nebralce. Strokovnjaki se zato vse bolj pogosto spra{ujejo, pod kak{nimi pogoji bi se lahko izognili negativnim u~inkom in na~rtovali vzgojne, {e zlasti privzgajanje zanimanja za branje in knji`evnost. Vedno bolj prodira temeljno spoznanje, da na nobeni razvojni ravni u~encem ni mogo~e preprosto ’dati navodil’, kako naj se odzivajo, kaj naj ob branju ~utijo in mislijo (Miall 1999: 149). Prav tako splo{no sprejeto je prepri~anje, da podatkovno naravnan pouk ’o’ knji`evnosti, o literarni zgodovini, avtorjih, `anrih in retori~nih sredstvih u~ence najve~krat dolgo~asi in jim posreduje ob~utek, da morajo sprejemati vsiljene tuje predstave, mnenja, vrednotenja in normative, ki se jih sicer velja nau~iti na pamet za to~ke, potem pa ~im preje izbrisati iz spomina kot nezanimivo navlako. Spri~o vse ve~jih generacijski razlik, ki so {e posebej globoke na podro~ju vrednot, se je uveljavilo mnenje, da pouk lahko postane u~inkovit {ele takrat, kadar je prepri~ljiv za same u~ence. Prepri~ljivost s stali{~a u~encev (in ne u~itelja!) pa je mogo~e dose~i z upo{tevanjem u~encev, njihovih potreb in zanimanj, njihovih odzivov, predznanja in lastnega razumevanja besedil. Ker gre pri u~encih oz. {tudentih sloven{~ine kot drugega/tujega jezika za druga~no strukturo slu{ateljev, kot je to v primeru obveznih vsebin {olskih kurikulov, je razmislek o knji`evnih Jezik in slovstvo, let. 49 (2004), {t. 3–4 124 Meta Grosman vsebinah logi~no vpet v celovito informacijo o kulturni podobi slovenskega jezikovnega prostora in je tako pomemben motivacijski segment pri u~enju jezika; vsekakor pa mora biti pri specifi~nih skupinah u~encev in {tudentov tudi v tem primeru usmerjen glede na konkretne potrebe in uporabo pridobljenega znanja. ^e `elimo ugotoviti, pod kak{nimi pogoji sta knji`evni pouk in branje leposlovja lahko zanimiva za u~ence v okviru pouka tujega jezika, moramo najprej upo{tevati posebnosti njihovega branja v tujem jeziku, na tej osnovi pa razmi{ljati, kak{na motivacija bi zanje bila prepri~ljiva. Ker se znanje jezika, poznavanje kulture, iz katere izvirajo tujejezi~na besedila, in motivacija u~encev pri u~enju tujega jezika bistveno razlikuje od znanja in motivacije u~encev, ki so dele`ni pouka iste knji`evnosti v njihovem maternem jeziku, mora biti povsem jasno, da bi bilo vsako prena{anje programov, seznama besedil in pristopov od knji`evnega pouka pri materin{~ini nesmiselno in neu~inkovito. Da pouk knji`evnosti v sklopu u~enja tujih jezikov ne poteka in ne more potekati na enak na~in in z enako metodologijo kot pouk v okviru materin{~ine, so nem{ki strokovnjaki ugotovili `e na za~etku osemdesetih let in so zato ustanovili posebno vejo univerzitetnega {tudija nemcistike za u~itelje in druge strokovnjake za tuje jezike, tako imenovano medkulturno germanistiko (Wierlacher 1987). Spoznanja o pomenu stika dveh bolj ali manj razli~nih kultur, ki ga danes poimenujemo medkulturni stik,1 pri vsakem stiku dveh jezikov, se pravi pri vseh oblikah pouka tujih jezikov (Kramsch 1993 in 1998), pri medjezikovnem sporazumevanju, pri vseh oblikah prevajanja in tudi pri drugih oblikah medkulturnega posredovanja kulturnih tvorb, so zelo hitro postala predmet intenzivnega prou~evanja jezikoslovcev, didaktikov, pa tudi psihologov, sociologov in kulturologov. [tudije o neizogibni medkulturni razse`nosti tujejezikovnega pouka so v svetu in pri nas postale osrednje strokovno, {e zlasti didakti~no vpra{anje ([trukelj 1994, Skela 1994, Grosman 1998) vsega tujejezikovnega pouka. V devetdesetih letih pa so za~eli razlagati in utemeljevati spoznavne in vzgojne u~inke pouka tujih jezikov prav z neizogibno medkulturno razse`nostjo, ki u~encem sistemati~no omogo~a usvojiti za `ivljenje v sodobni Evropi in globalnem svetu nujno potrebno medkulturno zavest, kot zavest o razlikah med kulturami in na tem spoznanju utemeljeno sposobnost upo{tevati te razlike in tudi razli~na pri~akovanja pri sporazumevanju z govorci drugih jezikov in pripadniki druga~nih kultur. Vsi strokovnjaki za pouk tujih jezikov se danes `e strinjajo, da brez medkulturne zavesti ni mogo~e usvojiti in uspe{no obvladovati medjezikovnega sporazumevanja, saj to vedno poteka v medkulturnem polo`aju, ki ves ~as vpliva na njegovo uspe{nost (Kramsch 1993, Skela 1994), prav tako pa ni mogo~e razviti sposobnosti za razumevajo~e ter strpno so`itje v mnogokulturnih dru`bah Evrope. Pri pouku sloven{~ine kot tujega jezika je situacija v marsi~em druga~na kot pri pouku tujih jezikov, ko gre za obvezne vsebine {olskih kurikulov, saj se za {tudente sloven{~ine kot drugega/tujega jezika velja, da imajo ve~inoma `e razvito multikul 1 Na za~etku 80-ih let so se uporabljale razli~ne oznake, {e zlasti ’~ezkulturen’ (angl. cross-cultural in tudi transcultural), v~asih tudi z razli~nimi pomenskimi odtenki, pozneje pa se je uveljavila oznaka ’medkulturen’ (angl. intercultural, nem. interkulturell) za vse polo`aje stika dveh kultur in/ali dveh jezikov. Ali je knji`evnost pri pouku sloven{~ine kot tujega jezika lahko zanimiva? 125 turno zavest, tako vgrajena vedenja o razlikah med kulturami in `e razvito sposobnost upo{tevati te razlike in tudi razli~na pri~akovanja pri sporazumevanju z govorci drugih jezikov, velikokrat je to za u~enje tudi osrednja motivacija. V smislu mednarodnih tokov in dognanj na podro~ju tujejezikovnega pouka, bi pouk knji`evnosti pri pouku sloven{~ine kot tujega jezika, zato da bi bil zanimiv, moral hkrati upo{tevati tako posebnosti branja leposlovja v medkulturnem polo`aju kot tudi posebna zanimanja vsakokratnih udele`encev seminarjev in te~ajev. Medtem ko so nam bralne posebnosti na teoretski ravni `e znane vsaj do neke mere, za slovenske bralce angle{kih besedil pa tudi delno raziskane (Grosman 1995, 1999a, 1999b in 2002), so posebna zanimanja posameznih udele`encev pouka sloven{~ine kot tujega jezika za knji`evnost precej raznolika (prim. Krakar Vogel 1997 in Novak Popov 1998). Ker zanje ne veljajo u~ni na~rti za knji`evnost s predpisanimi obveznimi berili in jim (na sre~o) ni treba pridobivati to~k z na pamet nau~enimi podatki o slovenski knji`evnosti, je mogo~e – kot je najbolj smiselno v takih okoli{~inah – obravnavo umetnostnih besedil prirediti posebnim interesom posameznih skupin in jo ponuditi kot mo`nost bogatenja kulturnega in jezikovnega znanja. Praviloma je spoznavanje podatkov iz literarne zgodovine manj dolgo~asno, ~e starej{i u~enci sami uporabljajo priro~nike, {e zlasti bogatej{o obliko hiperteksta, in podatke o avtorjih, obdobjih in razvoju izbirajo glede na svoja posebna zanimanja za branje. Pouk v obliki podajanja literarno zgodovinskih in drugih podatkov o knji`evnosti danes {tejejo za kognitivno najmanj zahtevno obliko transmisijskega pouka, ki terja predvsem memoriranje in reprodukcijo tako nau~enih podatkov. Strokovnjaki za tuje jezike opozarjajo, da ne smemo nikoli pozabiti dejstva, da knji`evnost pri pouku tujega jezika za u~enca ni neposredno povezana z njegovo last- no/primarno kulturo, ~eprav hkrati tuja umetnostna besedila lahko razume le s stali{~a svoje lastne kulture in v tej usvojenega obzorja bralnih pri~akovanj. Pri svoji {olski literarni socializaciji je u~enec lahko usvojil pri~akovanja druga~ne oblike pripovedi, `anrske konvencije, jezikovne konvencije in tudi predstave o tem, kaj, kdaj in kako je primerno govoriti o posameznih stvareh, o ~love{kih odnosih in dru`benih razmerjih, pa tudi kako se je treba obna{ati oz. kaj je ’primerno’ v dolo~enih okoli{~inah. Pri ve~jih kulturnih razlikah ali pri ob~utljivih temah tuja besedila zanj lahko prina{ajo tudi neprijetne ali nerazumljive izzive. Ne nazadnje ga pri branju lahko ovira tuji jezik, ki lahko njegovo branje upo~asni do neprijetnosti, ali pa ga prav zaradi nesamoumevnosti spodbuja k bolj razmi{ljajo~emu in dejavnemu procesiranju besedila, ki mu razkriva lastni kognitivni stil branja. Ta temeljna opozorila veljajo tudi za potomce slovenskih izseljencev, ki so svojo literarno socializacijo pridobili v nekem drugem u~nem jeziku in z neko drugo knji`evnostjo, v sloven{~ini pa so (~e sploh) brali le v doma~em krogu. Zato se zdi smiselno skupaj z u~enci izbirati taka besedila in na~rtovati pouk knji`evnosti tako, da bi ga lahko za vse u~ence prepri~ljivo utemeljili in osmislili kot bogatenje kulturnega in jezikovnega znanja ter jezikovne in medkulturne zmo`nosti, ne zgolj kot skupek podatkov o ~im ve~jem {tevilu slovenskih avtorjev, ki je visoko pozabljiv celo za slovenske u~ence. Za tiste u~ence, ki jih slovenska knji`evnost posebej zanima, pa bi bile najbolj spodbudne tutorske in seminarske obravnave, pri katerih bi lahko aktivno sodelovali na osnovi lastnega branja in odziva na besedilo, saj se taki seminarji navadno 126 Meta Grosman ravnajo neposredno po zanimanju udele`encev in/ali skladno z dogovorjenimi nameni u~enja sloven{~ine. Pri opisu mo`nosti, kako prepri~ljivo spodbujati zanimanje za branje leposlovnih besedil v tujem jeziku, lahko izhajam le iz svojih premislekov in poznavanja mednarodnih {tudij ter iz izku{enj s poukom knji`evnosti pri pouku angle{~ine kot tujega jezika in pristopov, ki jih pri tem razvijamo za branje izvirnega leposlovja. ^eprav so konkretne okoli{~ine za posamezne jezikovne pare zaradi ve~ dejavnikov razli~ne, {e posebej zaradi vsakokratnih konkretnih okoli{~in izvajanja, ima vklju~evanje umetnostnih besedil lahko iste ali pa vsaj mo~no podobne cilje. Pouk angle{~ine je usmerjen komunikacijsko v jezikovne rabe in usvajanje jezikovnih zmo` nosti in je kar se da usklajen s sodobnimi jezikoslovnimi dognanji in metodolo{kimi priporo~ili, {e zlasti z dokumenti jezikovnih priporo~il Sveta Evrope, kot je Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessing (2001). Branje integralnih umetnostnih besedil v angle{~ini je `e po u~nem na~rtu namenjeno tako spoznavanju izbranega besedila in kulture angle{ko govore~e skupnosti kot tudi usvajanju uporabne bralne zmo`nosti za po{olsko samostojno ohranjanje in izpopolnjevanje jezikovnega znanja. Za pouk angle{~ine kot tujega jezika so razvili {e druge pristope. V Veliki Britaniji se je npr. pri pouku angle{~ine kot tujega jezika uveljavila tudi uporaba umetnostnih besedil za pouk jezika, po tako imenovanem pristopu ’jezik s pomo~jo knji`evnosti’ (angl. language through literature), ki umetnostna besedila kot avtenti~na besedila uporablja za izhodi{~e pogovora, podobno kot avtenti~na besedila iz drugih virov. Na ta na~in posku{ajo v programe, ki ne vsebujejo knji`evnih sestavin, vnesti vsaj nekaj drobcev knji`evnih besedil. ^eprav ta pristop delno uvajajo nekateri pri nas potrjeni angle{ki u~beniki z deli/odlomki literarnih besedil, se v Sloveniji nismo odlo~ili za tak pristop, ker v njem vidimo razvrednotenje knji`evnosti kot posebne jezikovne rabe in dru`bene prakse, skupaj z degradacijo leposlovnega branja kot posebne oblike branja in izziva za bralca. Dosledno pa zavra~amo tudi zastarelo in za bralca nevzgojno uporabo odlomkov, o kateri bo tekla beseda pozneje. Vsaj dijaki gimnazij praviloma preberejo celotno besedilo (tudi roman) v angle{~ini in {olska obravnava kar najbolj izhaja iz njihovih lastnih (literarnih) do`ivetij besedila in razlag glede na njihovo posebno medkulturno ume{~enost, se pravi glede na konkreten stik slovenske in angle{ko govore~e kulture. V uvodnih pogovorih o besedilu priporo~amo razmi{ljanja o nepri~akovanih lastnostih besedila glede na predhodne medbesedilne izku{nje dijakov pri branju slovenskih besedil in drugih avtorjev, o tem, na osnovi kak{nega branja (in pouka) so dijaki razvili svoje obzorje bralnih pri~akovanj, kako bi ali so – po njihovih pri~akovanjih – isto besedilo razumeli angle{ki in/ali ameri{ki bralci kot pripadniki kulture, v kateri je tuje besedilo nastalo. S stali{~a premisleka o branju in razumevanju bralcev iz neke druge oz. angle{ko govore~e kulture ob obravnavi posameznih besed/konceptov spodbujamo tudi bolj zapleteno premi{ljevanje o pomenu tako imenovanih prevodnih ustreznic, kot nam jih za posamezne besede ponuja slovar. Ali imajo zapleteni koncepti kot so npr. ’demokracija’, ’mo{ki’ in ’`enska’ ali pa ’ljubezen’ res ’enak’ pomen v razli~nih jezikih? Kako se jim spreminja pomen glede na razli~ne kulturne prakse? Ob razmi{ljanju o pomenih, ki jih imajo razli~ni koncepti za posamezne pripovedne Ali je knji`evnost pri pouku sloven{~ine kot tujega jezika lahko zanimiva? 127 osebe v razli~nih kulturah, dijaki spoznavajo, da posamezne besede lahko {tejemo za ustreznice v dveh jezikih le na ravni zelo visokega posplo{evanja. V realnosti in v umetnostnih besedilih pa imajo besede posebne konstelacije pomena, ki so povezane z njihovo rabo v dolo~ljivem ~asu, kraju in kulturnem okolju, v kontekstu katerih se jih moramo truditi razumeti s perspektive druga~nih uporabnikov. Umetnostna besedila v tujem jeziku lahko utele{ajo druga~na prepri~anja, vrednote in v tuji kulturi skupne pomene, ki nam postanejo zares razumljivi {ele, ko se popolnoma zavemo njihove druga~nosti v primerjavi z doma~o kulturo. Nadrobna obravnava besedila je praviloma usmerjena na kulturno posebne rabe jezika, npr. potek dialoga, ki ga morajo u~enci sami opazovati (npr. dol`ino in obliko posameznih replik in njihov vpliv na bral~evo/gledal~evo predstave o osebi in njeni vlogi/polo`aju; prim. Grosman 1999c: 22) in ugotavljati razlike glede na slovenska (diskurzna) pri~akovanja in posebnosti pripovednih oseb, na razbiranje miselnih procesov oseb z upo~asnjenim branjem posameznih povedi, z razmislekom v presledkih med njimi in s spra{evanjem besedila o motivih pripovednih oseb in o drugih nevklju~enih/izpu{~enih sestavinah besedila in na pojavljanje/prikazovanje zunajbesedilne (kulturno posebne) realnosti v besedilu (prim. Grosman 2003). S takim usmerjanjem dijakov jih posku{amo spodbuditi za razvoj kriti~ne bralne zmo`nosti v tujem jeziku in za uporabo nekaterih bralnih strategij, ki omogo~ajo bolj ustvarjalen odnos do pomena besedila in bolj dejavno interakcijo z besedilom. S hkratnim ugotavljanjem besedilnih znakov ume{~enosti v ~as/kraj izvora besedila in njegovih kulturno posebnih lastnosti pa posku{amo dijake senzibilizirati za medkulturno zanimive zna~ilnosti, pri ~emer jih sistemati~no spodbujamo k primerjavam z last- no kulturo in k njenemu bolj temeljitemu poznavanju. Ob poglobljenem spoznavanju drugega in druga~nega v angle{kih umetnostnih besedilih in ponovnem razmisleku o svoji lastni kulturi in materin{~ini ne poglabljajo samo svojega poznavanja tuje in lastne kulture, marve~ razvijajo tudi za sporazumevanje v tujem jeziku potrebno medkulturno zavest. Taka obravnava terja od u~encev bolj dejavno sodelovanje in je tudi zato zanje lahko bolj zanimiva ali vsaj manj dolgo~asna. Seveda pa dijake posku{amo prepri~ati tudi o pomenu bralne zmo`nosti v tujem jeziku, namre~ da to ni le kaprica slovenskih u~nih na~rtov za angle{~ino, marve~ skladno z mednarodno sprejetim prepri~anjem, da bodo prav vsi dr`avljani prihodnosti morali obvladati bralno zmo`nost najmanj v dveh jezikih (Davis 1995: 71, Grabe in Stoller 2002: 125, Skela 2002, Stabej 2003). Ne nazadnje pa je bralna zmo`nost za leposlovje v tujem jeziku tudi najbolj u~inkovito orodje za ohranjanje in nadgrajevanje jezikovnega znanja po obdobju {olanja, dijaki morajo to ~im prej sami spoznati, da bi po {oli lahko samostojno ohranjali in nadgrajevali svoje znanje. Tako naravnan knji`evni pouk v okviru angle{~ine `eli prispevati tudi k spoznavnemu in osebnostnemu bogatenju dijaka. To raven delovanja dosega {ele z razvojem medkulturne zavesti, ko za~ne posameznik usvajati nove in spremenjene sheme razumevanja, kot so potrebne za razumevanje druga~ne kulture in realnosti, in hkrati ugleda tudi svoj prvotni kulturni polo`aj druga~e, ko ga v primerjavi z drugo kulturo razume bolj poglobljeno. @e konec 18. stoletja je Goethe izrekel misel, da nam materin{~ina postane razumljiva {ele, ko jo lahko ugledamo s perspektive nekega drugega jezika! [ele dobro razvita medkulturna zavest in z njo pridobljena odprtost 128 Meta Grosman misli za druga~no in drugost omogo~ata spoznavanje razli~nih mo`nosti osmi{ljanja ~love{kega `ivljenja in dejstva, da imajo drugi ljudje in druge kulture razli~ne poglede na razne ~love{ke dejavnosti in na to, kar je ali naj bi bilo ~love{ko vredno. Ta spoznanja so nam v na{em dana{njem nemirnem ~asu in globalnem svetu bolj potrebna kot kdaj koli poprej. In ne vidim nobenega vzroka, zakaj naj bi pouk slovenskih umetnostnih besedil ne dosegal takih in podobnih spoznavnih in osebnostnih ciljev pri raznih skupinah govorcev drugih jezikov, ki si `elijo nau~iti sloven{~ino. Predpostavljam, da nih~e ne more utemeljeno trditi, da slovenska knji`evnost ne nudi vpogledov in vstopov v na{o posebno slovensko individualno in zgodovinsko izkustvo, ki prav tako lahko {iri do`ivljajske in kognitivne sposobnosti neslovenskih bralcev, kot katera koli druga knji`evnost, ki jo pou~ujejo ali berejo v sklopu drugih tujih jezikov. Potrebno je samo jasno zastaviti nakazane cilje sodobnega knji`evnega pouka v okviru tujega jezika, {e zlasti njegovo medkulturno ume{~enost, prou~iti pogoje, pod katerimi bodo posamezna umetnostna besedila zanimiva za konkretne u~ence z njihovimi raznolikimi obzorji bralnih pri~akovanj in medbesedilno izku{enostjo ter drugimi zanimanji, in opustiti zastarele podatkovno naravnane pristope in okostenele modele, za katere z gotovostjo (in eksperimentalno utemeljeno) vemo, da knji`evnost le odtujujejo. Ko je skupaj z zanimanjem za branje leposlovja za~ela upadati tudi pismenost, so se {tevilni tuji strokovnjaki in in{tituti za prou~evanje knji`evnega pouka lotili sistemati~nega eksperimentalnega prou~evanja knji`evnega pouka in njegovih odtujevalnih u~inkov. Danes tako razpolagamo z ob{irnim znanjem o pogojih in metodah, zaradi katerih ima pouk knji`evnosti negativne u~inke. Odgovori u~encev na raznih ravneh in posnetki ur knji`evnega pouka so razmeroma hitro razkrili tiste sestavine pouka, ki jih odvra~ajo od branja in jih vse do danes {tejemo za vzrok u~en~evega odklanjanja leposlovnega branja in knji`evnosti. Na prvo mesto so se uvrstile razne oblike u~iteljeve obravnave, ki na tak ali druga~en na~in u~encu ponujajo ali celo vsiljujejo svoj pogled na obravnavano besedilo, bolj ali manj zapletene raz~lenitve besedila, ki se jih u~enci u~ijo na pamet, ne da bi sami najprej razmi{ljali o lastnem do`ivetju besedila in/ali razumeli bodisi orodja in postopke bodisi terminologijo analize. @e u~iteljeve uvodne razlage in opisi po tihem/samostojnem branju kratkega besedila pri u~encu lahko povzro~ijo ob~utek, da njegovo branje za u~itelja ni zanimivo in ne {teje, potrebno je le zato, da lahko po njem sprejema u~iteljeve razlage in ocene. ^eprav je spodbujanje odziva pri u~encih lahko dolgotrajno in naporno za u~itelja, je to slej ko prej edini na~in, da dose`emo njihovo sodelovanje, jim poka`emo, da njihova mnenja cenimo in jih tako spodbujamo k samostojnemu branju, oblikovanju lastnih mnenj in ubesedovanju teh brez skrbi, da se bodo pri so{olcih ali u~itelju osme{ili. Po nepriljubljenosti u~iteljevi bolj ali manj monolo{ki razlagi sledijo razne vrste podatkov o avtorju, oznake dobe in stila ter kanonske umestitve, ki najve~krat spremljajo tako {olsko obravnavo in zanjo pripravljene u~benike, u~ence pa utrjujejo v prepri~anju, da sta poznavanje in reprodukcija takih podatkov pomembnej{a od branja besedil, {e zlasti od njihovih lastnih do`ivetij, ki zanje postajajo vse bolj negotova. @e na enem izmed prvih posvetovanj (leta 1969!), ki so posku{ala razre{iti dileme knji`evnega pouka, je Roland Barthes (1997/1971) u~inkovito predstavil svoje prepri~anje, da Ali je knji`evnost pri pouku sloven{~ine kot tujega jezika lahko zanimiva? 129 pouk z u~beniki, ki vsebujejo literarne odlomke s povzetkom besedila in raznimi podatki o avtorju in njegovi dobi, usposablja u~ence in poznej{e odrasle le za re{evanje kri`ank in kvizov, ne nau~i pa jih samostojno brati in jih zato tudi ne vzgoji v bralce. Danes je splo{no sprejeto mnenje, da je knji`evni pouka z u~iteljevo obravnavo odlomkov {kodljiv za razvoj bralne zmo`nosti, to je dokazalo bolj{e poznavanje bralnih procesov in spoznanje, da bralno zmo`nost lahko usvojimo le z veliko vaje. Pouk z odlomki zato velja za zastarelo obliko, ki je u~itelji in avtorji beril ne zmorejo prese~i predvsem zato, ker niso sposobni upo{tevati druga~nosti mladih in njihovih spremenjenih okoli{~in ter druga~nih potreb, hkrati pa se ne zavedajo neustreznosti posplo{evanja lastne u~ne izku{nje v povsem razli~nih nedigitalnih ~asih in okoli{~inah. Branje odlomka preprosto ne omogo~a naravnega bralnega procesa in literarnega do`ivetja, zato na odlomkih slone~ pouk tudi ne more privzgajati bralne zmo`nosti in sposobnosti samostojnega stika z umetnostnimi besedili. Da bi u~enci razvili potrebno bralno zmo`nost za umetnostna besedila, se pravi sposobnost samostojnega (kriti~nega) stika z besedili po zaklju~eni {oli, in bi tako dejansko postali samostojni bralci z visoko pismenostjo, bi morali imeti v ~asu {olanja {tevilne lastne pozitivne izku{nje z branjem razli~nih umetnostnih besedil. [ele tako pridobljena pozitivna literarna do`ivetja ob izdatni u~iteljevi podpori bi jim omogo~ala ob~utek, da sami zmorejo branje literature in, upajmo, razkrila njene ~are. Razlaga, zakaj branje odlomkov ne omogo~a naravnega branja in posledi~no tudi ne pridobivanja spodbudnih pozitivnih izku{enj z do`ivljanjem leposlovja, je enostavna in lahko razumljiva. Da bi si ponazorili, zakaj odlomek ne omogo~a samostojne/ustrezne predstave o umetnostnem besedilu in ne vzgaja bralne zmo`nosti, si moramo najprej umetnostno besedilo predstavljati v tak{ni obliki, ki se najbolj pribli`a dejanskemu procesu branja in razkriva njegov izziv za polno in ~ustveno obarvano literarno do`ivetje. To nam bo mogo~e, ~e si posku{amo celo besedilo predstavljati linearno, tako kot nam ga ponuja v do`ivetje njegova jezikovna narava in ureditev, kot da posamezne vrstice ne bi bile zlo`ene ena pod drugo do konca strani in nato stran za stranjo, marve~ kot ~e bi vse vrstice in nato {e vse strani pisali zaporedno oz. linearno eno za drugo v dolgi premici. Tako bi dobili precej dolg kos jezika: linearno zaporedje besed, povedi, odstavkov bi bilo za povpre~en roman dolgo med 1,5 kilometra in 3 kilometri. Dve strani dolg odlomek iz takega romana (to je 2 x 34 vrstic po 10 cm) pa bi bil dolg pribli`no 680 centimetrov in bi predstavljal le minimalni del~ek celega besedila. ^e bi ti dve strani vzeli iz za~etka besedila, bi sicer bralca nagovarjali k branju in z njim posku{ali vzpostaviti stik, tako kot pa~ vsak za~etek dobro napisanega besedila, ni pa verjetno, da bi `e spoznal glavne osebe ali kak{en pomemben in zanimiv dogodek. Zato je ve~ina odlomkov v {olskih berilih poljubno iztrganih iz sredine besedila, kjer se pa~ avtorju berila zdi, da bi bil odlomek zaradi ene ali druge zna~ilnosti uporaben za posredovanje v {oli obi~ajnih literarno zgodovinskih podatkov o avtorju, dobi itd. Medtem ko avtor berila (in upajmo tudi u~itelj) pozna celotno besedilo, pa se u~enec sre~a samo z iztrganim del~kom, ki mu nikakor ne omogo~a naravnega procesa branja, ker mu odvzame vse pred odlomkom ume{~eno besedilo in soo~i s situacijo, do katere bi ga besedilo pripeljalo po svojih posebnih 130 Meta Grosman umetnostnih postopkih. Brez lastnega branja predhodnega besedila tako sre~anje z odlomkom seveda tudi ne omogo~a pozitivnega literarnega do`ivetja, se pravi last- ne izku{nje z literaturo, iz katere bi raslo zanimanje za branje in knji`evnost. Obravnavati besedilo na osnovi odlomka je pribli`no tako, kot ~e bi posku{ali razlo`iti skrivnostni nasmeh Mola Lise z opisovanjem in raz~lenjevanjem dveh kvadratnih centimetrov modrine iz njenega ozadja! ^e si posku{amo zamisliti tak 680 centimetrov dolg del~ek besedila, izsekan na poljubnem mestu iz kilometrskega zaporedja besed, povedi, odstavkov, nam postane jasno, da bralca do odlomka ne pripelje tako, kot si je zamislil pisatelj, in ne omogo~a naravnega z besedilom skladnega procesa branja. U~enec se sre~a z iztrganim opisom oseb, dogodka ali dogodkov in dogajalnega ozadja brez vseh tistih besedilnih podatkov, ki mu jih je pred izbranim odlomkom namenil pisatelj. Brez poznavanja vseh skrbno izbranih in sestavljenih nadrobnosti, za katere se je pri pisanju besedila odlo~il avtor, da bi bralcu omogo~il kar se da utemeljeno razumevanje oseb in dogodkov, se pravi tudi izbranega odlomka, u~enec ne more vedeti, kako in zakaj se je neka oseba zna{la v prikazanem polo`aju, kaj vse je pripomoglo k zapletu, kaj iz opisov pred izbranim odlomkom bi moral vedeti o tej osebi, da bi jo skupaj z njenim trenutnim polo`ajem lahko razumel. Podobno ne more razumeti vsega deikti~nega sklicevanja, ki odlomek ve`e na predhodno besedilo, in namigov in asociacij, ki iz njega izhajajo za slede~e besedilo. Z vsem tem preprosto ne more brati tako, kot poteka naravni proces branja: z zaporednim razbiranjem linearno razporejenih podatkov besedilnega temelja ob hkratnem tvorjenju mentalnih predstav o osebah in dogajanju in napovedovanju prihodnjega dogajanja, ki je kot ’napetost’ besedila pomembni vir zanimanja in motivator za branje. Pomanjkanja besedilnih podatkov iz predhodnega besedila mu ne more nadomestiti noben u~iteljev ali u~beni{ki povzetek celega besedila. Sleherni povzetek vsebine namre~ odslikava branje in razumevanje nekoga drugega, zato u~encu govori le, da se mu sploh ne spla~a samemu truditi z branjem celotnega besedila, ~e pa mu ponujajo `e gotov povzetek. U~enci brez posebnega premisleka razumejo, da bo `e ponujen povzetek po vsej verjetnosti tudi najbolj sprejemljiv (’pravilen’) za u~itelja in za osvajanje to~k za knji`evnost. Tak pristop z odlomkom in povzetkom je {e bolj nepotreben takrat, ko u~encu pri tujem jeziku ni treba usvajati to~k. Povsem jasno pa je tudi, da branje odlomka u~encu ne omogo~a take lastne predstave o besedilu, kot bi jo potreboval za smiseln pogovor o svojem literarnem do`ivetju, za katerega ga je pouk z uporabo odlomkov `e tako prikraj{al. Zato tudi vpra{anja, ki spremljajo odlomke preverjajo le razumevanje osnovnih besedilnih podatkov na najni`ji (in za u~enca nespodbudni) kognitivni ravni. Z vsemi spremljajo~imi podatki opremljen odlomek umetnostnega besedila v berilu u~enec do`ivlja predvsem kot skupek podatkov, ki se jih mora nau~iti za oceno, nato pa jih lahko po najhitrej{i poti izbri{e iz spomina kot nepotrebno navlako, saj ga odlomek `e od vsega za~etka ni niti ~ustveno motiviral niti zanimal. ^e `eli {olska obravnava umetnostnega besedil biti zanimiva in spodbudna za u~ence in za razvoj njihovega kriti~nega razmi{ljanja, se mora za~eti s pogovorom o njihovih lastnih literarnih do`ivetjih predhodno prebranega besedila. Da bi pogovor stekel, sta potrebni dve stvari: za u~ence zanimivo besedilo in u~itelj, ki spod Ali je knji`evnost pri pouku sloven{~ine kot tujega jezika lahko zanimiva? 131 buja pogovor, zelo jasno izra`a zanimanje za mnenja u~encev in ne skopari s pohvalo. Pouk knji`evnosti je najbolj zanimiv takrat, ko se u~enci med seboj pogovarjajo o svojih razumevanjih prebranega besedila, z ali brez tekmovalnosti. V takem pogovoru je razmeroma lahko nevsiljivo usmerjati njihovo pozornost na prezrte sestavine besedila in jim tako omogo~iti nadgrajevanje spontanega do`ivetja in usvajanje kriti~ne bralne zmo`nosti. V sklopu pouka tujega jezika pa spodbujamo tudi primerjave razli~nih besedilnih sestavin v tujem jeziku z vzporednimi ali podobnimi sestavinami v u~en~evi materin{~ini. Primerjave imajo dvojni cilj, s pre- pre~evanjem samodejne bralne asimilacije besedila na kulturo u~encev omogo~ajo bolj natan~no poznavanje besedila in razumevanje prezrtih sestavin, medtem ko z ozave{~anjem razlik, ki so pogojene medkulturno, prispevajo tudi k razvoju medkulturne zavesti. Pri slednjem je spet v la`jem polo`aju slovenski u~itelj angle{~ine, ker z u~enci deli skupno materin{~ino in kulturo in zato lahko predvideva, ne le razume, kulturno razli~ne sestavine, opise, obna{anje oseb v medosebnih razmerjih, realije, znake ume{~enosti v nepoznan ~as in drugo kulturo, ki bi njegovim sloven- skim u~encem lahko povzro~ale preglavice in nerazumevanje. U~itelje, ki so rojeni govorci angle{~ine, zunaj Velike Britanije pogosto kritizirajo, ker ne poznajo materin{~ine in kulture svojih u~encev in ne morejo razumeti navezanosti njihovih literarnih odzivov na lastno kulturo in jezikovnega delovanja pod vplivom njihove materin{~ine. U~itelji, ki dobro poznajo kulturo in jezik svojih u~encev, tudi veliko bolje razumejo njihove odzive in te`ave. Pred ~asom so za rojene govorce angle{~ine za~eli napovedali temno prihodnost! Nove usmeritve angle{kih {tudij pa jih posku{ajo pripraviti tudi na te vrste te`av in toplo priporo~ajo spoznavanje u~en~evega maternega/prvega jezika. Pri pouku sloven{~ine kot tujega jezika je to verjetno {e precej bolj zapleteno, saj u~enci vsaj v nekaterih skupinah govorijo razli~ne materin{~ine in prihajajo z razli~nih kultur. ^eprav u~itelj ne more spoznati vseh kultur in {e manj vseh jezikov, lahko spodbuja pogovor in medsebojno ugotavljanje in primerjanje razlik med u~enci. Pogovor o besedilu vse ve~ strokovnjakov {teje za naravno nadaljevanje branja in iskanja odgovorov na vpra{anja, ki jih umetnostno besedilo odpira. Dobro izbrano in dogovorjeno umetnostno besedilo pa je lahko bolj zanimivo izhodi{~e za pogovor kot u~beni{ka besedila. Literatura Barthes, Roland, 1997/1971: Reflections on a Manual. Publications of the Modern Language Association of America 112. 72–75. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessing. 2001. Cambridge: Cambridge UP in Council of Europe. Davies, Florence, 1995: Introducing Reading. Harmondsworth: Penguin. Grabe, William in Stoller, Fredericka L., 2002: Teaching and Researching Reading. Harlow/ London idr.: Longman. Grosman, Meta, 1995: Introduction: American Literature in a Cross-cultural Context. Grosman, Meta (ur.): American Literature for Non-American Readers. Frankfurt am Mein/Bern: Peter Lang. 132 Meta Grosman Grosman, Meta, 1998: The Intercultural Component in Teaching English as a Foreign Language. Beaugrande, Robert de, Grosman, Meta in Seidlhofer, Barbara (ur.): Language Policy and Language Education in Emerging Nations. Focus on Slovenia and Croatia and with Contributions from Britain, Austria, Spain and Italy. (Advances in Discourse Processes LXIII.) Stamfort, Connecticat/London: Ablex. 15–28. Grosman, Meta, 1999a: Reading Huckleberry Finn Across Cultures. Language and Literature 24. 65–78. Grosman, Meta, 1999b: Huckleberry Finn v medkulturni perspektivi. Otrok in knjiga (Prispevki s simpozija Perspektive v mladinski knji`evnosti). 75–87. Grosman, Meta, 1999c: [olska ura s Salomo Oscarja Wilda. Ljubljana: Zavod RS za {olstvo. Grosman, Meta, 2002: American Novels through the Eyes of Slovene Readers. Language and Literature 27. 5–26. Grosman, Meta, 2003: Pogovor o umetnostnem besedilu. Pogovor o prebranem besedilu. Zbornik Bralnega dru{tva Slovenije. Ljubljana: Zavod RS za {olstvo. 73–90. Grosman, Meta, 2004: Can Literature Teaching be Functional for Students? English Language Overseas Perspectives. Studies in the English Language and Literature in Slovenia. 142–156. Krakar Vogel, Bo`a, 1997: Knji`evno besedilo v lektoratu sloven{~ine za tujce. Be{ter, Marja (ur.): Skripta 1. Zbornik za u~itelje sloven{~ine kot drugega/tujega jezika. Ljubljana: Filozofska fakulteta. 35–51. Kramsch, Claire, 1993: Context and Culture in Language Teaching. Oxford: Oxford UP. Kramsch, Claire, 1998: Language and Culture. Oxford: Oxford UP. Miall, David, S., 1999: The Project Method in the Literature Classroom. Reid, L. in Golub, J. (ur.): Reflective Activities: Helping Students Connect with Texts. Urbana, Ill.: National Council of Teachers of English. Novak Popov, Irena, 1998: Pouk knji`evnosti v lektoratu sloven{~ine. Be{ter, Marja (ur.): Skripta 2. Zbornik za u~itelje sloven{~ine kot drugega/tujega jezika. Ljubljana: Filozofska fakulteta. 7–26. Skela, Janez, 1994: Materin{~ina pri pou~evanju in u~enju tujega jezika: zmota, potreba ali pravica? Uporabno jezikoslovje 3. 72–83. Skela, Janez, 2002: Multi-literacy: Literacy acquisition, (creative) reading and writing in a foreign and/or second language. Sollars, V. (ur.): Issues in Multi-literacy. Strasbourg: Council of Europe. 11–52. Stabej, Marko, 2003: Bo en jezik dovolj? Ve~jezi~nost v enojezi~nosti. Vidovi~ Muha, Ada, (ur.): Slovenski knji`ni jezik – aktualna vpra{anja in zgodovinske izku{nje. Obdobja 20. 51–70. [trukelj, Inka, 1994: Interkulturno sporazumevanje in u~enje tujih jezikov. Uporabno jezikoslovje 3. 51–71. Wierlacher, Alois, 1987: Perspektiven und Verfahren Interkultureller Germanistik 3. München: Iudicium.