»Rečeno - storjeno«: performativnost spola (telesa) v jeziku kot praksa pričevanja v šoli
Maja Pan
Užitek v spolu ni nič bolj predmet tega teksta kot sreča v suženjstvu. M. Wittig, Kategorija spola
Samonanašalnost in perlokucija sta primera le nekaterih načinov učinkovanja performativnih govornih dejanj, ki jih je v sedemdesetih letih razvil J. L. Austen v delu Kako naredimo kaj z besedami. Poleg temeljne jezikovne značilnosti, to je referiranja na dejanje, ki ga sam ustvarja, je performativ obenem dejanje delovanja v stvarnosti; je izvrševanje tega, kar govorno dejanje izreka. Logična značilnost performativa, ki je s tem tudi sam svoj referent, je tako prav avtoreferenčnost. Nekatere Austinove zamisli je karseda plodovito uporabila J. Butler (1997) in jih prenesla na specifične vidike, ki nas že privajajo bližje k temu, čemur se nameravam posvetiti v pričujočem prispevku; sama pa jih je poimenovala injurious speech. Prevodna formulacija žaljivi/obrekljivi/škodljivi govor ne uspe povsem izraziti tega, kar žalitev, zmerljivka, zlasti v sintagmi, ki jo uporablja J. Butler, še vsebuje: ranjenje (injury), ki je, pomenljivo, tudi ranljivost izrekanja samega. Analizo bom postavila v šolski prostor in prikazala pojav govora - ne izključno homofobične provenience -, na katerega sem naletela v letih poučevanja človekovih pravic žensk in spolnih manjšin ter v mednarodni raziskavi z delovnim naslovom Izkušnje otrok iz istopolnih družin v šoli (2010-2012).1
Uresničenje te namere razumem kot izvrševanje pričanja/pričevanja za priče, ki o svoji krivici niso mogle in ne morejo pričati, kakor je položaj in vlogo priče tematizirala Sh. Felman skozi preučevanje povezave med travmo in peda-gogijo. S tem se postavim v samo bolečo sredo možnega delovanja in krize: »Ali je lahko pričevanje - tako, ki priča o krizi ali travmi, uporabno v situaciji v ra-
1 V nadaljevanju Raziskava. Gre za gradivo, pridobljeno z intervjuji s strokovnjakinjami, ki delujejo ali so delovale v šolstvu (še v teku, neobjavljeno, Fakulteta za socialno delo in partnerke: Center za transdisciplinarne študije spola Humboldtove univerze v Berlinu in Center za študije spola Univerze v Lundu).
zredu?« (Felman, 1991: 1) oziroma kaj (nas) »lahko nemožnost poučevanja nauči« (1987/1992: 230), če že ne izuči.
Pomembno je, da kar v izhodišču orišem svoja stališča, svojo vednost-no umeščenost ter se s tem ne izkopljem iz kritično-epistemološke teze D. Haraway, temveč se prej še dodatno zakopljem vanjo; tj. tezo o vednosti, ki je zmeraj že umeščena, situirana, obenem pa je samorefleksivna; zavedajoča se razmer, v katerih je nastajala in nastaja; tj. zavedajoča se tako svojih materialnih, zgodovinskih in družbenih razmer kakor tudi oblastnih razmerij v samem raziskovalnem delu (Vendramin, 2010a: 107 in 111, 2010b: 17-44). Kot taka ni nič drugega kot neizpodbitno ideološka ter nezvedljiva na instrumentalno vednost.
Analiza govora, ki jo bom predočila, sicer nima pogojev možnosti za poststrukturalistično feministično analizo diskurza (Baxter, 2003) v strogem pomenu besede, saj gradivo samo enostavno ne omogoča tako natančne in spolno diferencirane analize, me pa zanimajo njeni analitični vidiki. Gradivo namreč predstavljajo paradigmatski primeri ranjujočega govora, s katerimi sem se srečevala med večletno izobraževalno prakso pedagoških delavk/-cev in učencev oziroma učenk, ki je, zaradi nesistematične zastavitve delovanja, nikoli nisem beležila drugače kakor na način terenskega dnevnika, to je zapiskov vtisov ter izmenjavanja izkušenj s sodelavkami in s pedagoškimi delavkami, ki so me po šolah gostile. Namen mojih poučevanj je bil zastavljen prvenstveno aktivistično - feministično, zato sem, kakor ana-hronistično že zveni, delala po osnovnih metodah historičnega feminizma in učenja človekovih pravic: dvig zavesti, odpiranje »težkih« vprašanj glede spolnih manjšin (pojem, ki sem ga uporabljala tudi sama, izkazalo pa se je, da izhaja od G. Rubin) z učenci in učenkami, učinkovito odpiranje kriznega razpora.
Treba je poudariti, da k poučevanju pristopam kot filozofsko in feministično izobražena aktivistka, in ne kot pedagoška delavka, kar morda pojasni didaktično usmeritev v transformativnost, prevrednotenje in nenehno iskanje ter preizkušanje drugačnih pristopov. Na tem mestu se sicer odpira novo in zanimivo tematsko poglavje o odnosu med aktivizmom in izobraževanjem (oziroma tem, kar Anglosasi poimenujejo education), vendar tega tukaj ne bom posebej tematizirala. Učenje človekovih pravic v osnovi dojemam kot učenje, ki, predvsem brez vsakršnega drila o formalnih pravicah, poteka raje skozi možnost uporabe »kompetenc«, s katerimi mladi najprej reflekti-rajo svoje drže, prepričanja, znanja, vrednote in vedenja, z namenom dostopa do razumevanj določenih osnovnih, vendar abstraktnih pojmov: enakosti in človekovega dostojanstva, povezanih s spolom in seksualnostjo. Za ta tip neformalnega učenja, o katerem ocenjujem, da je v funkciji vzgojno-izobra-ževalnega servisa, je, dovolj pomenljivo, značilen format delavnic. Sama sem
se usposabljala na dveh mednarodnih seminarjih v Evropskem mladinskem centru v Budimpešti.2 Z oznako servis ciljam na trajanje in ponudbo tematik, ki jih delavnice pokrivajo, in ne toliko na sam neformalni status učenja. Poleg tega pa tudi na odnos in drže, ki sem jih neredko prestregla, češ, da gre za teme, o katerih strokovne delavke in delavci nisi dovolj poučeni, ali pa, da je pomembno, da tovrstno tematiko dijakinjam in dijakom predstavi kdo »zunanji« ter na iluzorno predstavo, da je z delavnico o človekovih pravicah na temo spola možno izvajati preventivo pred spolnim nasiljem.
Spol, to samoumevno označevalo, ki ospoljena bitja neizbežno najprej zmede, ko se soočijo s vprašanjem, kaj je spol (Pan, 2007: 4), me je ob tovrstnem vprašanju zmeraj privedel do trenutka premolka tako vsakič znova navdal z užitkom, verjetno primerljivim s Sokratovim, ko je uspel, in še uspeva, svoja lastna čudenja ter nevednosti zanesti med mlade fante z agore.
V analizi bo šlo, kjer ne gre za navajanje iz raziskovalnih intervjujev, za rekonstrukcijo povedanega v skupinah, torej tudi za nekakšno povzemanje, vendar presojam, da ne na škodo avtentičnosti. Kakor že rečeno, poskus intervencij v skupine ni raziskovalni, kar pa, razen same vsebine, ne izključuje tudi nenehne pozornosti na sihrone/diahrone elemente izvajanj diskurza v razredu: diskurz odobravanja, diskurz sodelovalnega govora, diskurz spolne diferenciacije (Baxter, 2003: 92-99). Tovrstno izmenjavanje pozicij in ambigviteta, ki jo le-to prinaša, ne pomenita sama po sebi nič slabega, saj se tovrstna mera refleksivnosti utegne neposredno odraziti in uporabiti v razredu, kot povratna informacija in komentar udeležencem, odslikavanje dogajanja, s čimer pa se udeležba sodelujočih ne zmanjša. Ne morem dovolj poudariti, da me je format izvedbe (90-minutna delavnica), ki sem jo imela kot aktivistka pri učenju človekovih pravic, v tem bistveno omejeval: razen v skupini mlajših aktivistk, to je mladih, ki imajo poseben interes za delovanje, nisem imela možnosti ponovitve in refleksije rezultatov z udeleženimi (cf. Pan, 2009: 192, opomba). To moj angažma bistveno siromaši, udeležence in udeleženke pa neredko pušča razdvojene, mestoma (pričakovano) revoltira-ne ter premalo usmerjene v odprte zaključke. Glede na številne raziskovalne možnosti, ki jih razred ponuja za preučevanje in tudi uporabo tem spola, spolnosti in homofobije, bi tovrstna diskurzivna analiza nedvomno pomenila pomemben doprinos k teoriji in praksi izobraževanja v Sloveniji. S tem se pridružujem ugotovitvi N. Turnšek, da »/v/ slovenskem prostoru ni veliko raziskav, ki bi se - na področju vzgoje, otroštva in/ali vzgojnih institucij -
2 Gl. Gender Matters: A Manual on Addressing Gender-based Violence Affecting Young People, 2007, dostop: http://www.eycb.coe.int/gendermatters/default.htm (18. 2. 2011). Ta priročnik posebej omenjam z mislijo na soroden, večji in bolj poznan Kompas, priročnik, ki je na Poljskem prepovedan zaradi dela o pravicah lezbijk, gejev, biseksualcev in transeksualcev - LGBT-oseb. Več pristopov iz tega nabora, predvsem vajo Spolna škatla, sem v prilagojeni obliki (kot dekonstrukcijsko premestitev) večkrat uporabljala pri svojem delu z mladimi.
usmerjale v analizo diskurzov ali uporabljale druge interpretativne ter nara-tivne metodološke pristope« (2008: 32-33).3
Ob zapisanem drugje (Pan, 2007, 2009, 2010) nameravam s pričujočo analizo, navezujoč se na že ugotovljeno, dodatno filozofsko utemeljiti nekatere vidike feministične pedagogike v razredu, morda še bolj pedagogike feminizma oziroma, rečeno v kratkem, pedagogike, ki spol in spolna razmerja jemlje za svoj predmet, obenem pa jih tudi izvaja, ter podati nekaj lastnih izkušenj in rezultatov. S tako zastavljenim programom neposredno sestopamo v queerovsko teorijo performativnosti spola J. Butler (1990/2001, 1993/2001, 1997 idr.), s čimer poučevanje v šoli opredeljujem kot svojevrsten miselni dragperformans, v pomenu prakse lastnega semiotično-materialne-ga udejanjanja spola. Ta kaže, da je spolni binarizem znotraj heteronormativ-ne matrice »s svojimi kategorično vsiljenimi zamejitvami in razporeditvami obnašanja, občutenja in samorazumevanja oblika početja« (Burcar, 2007: 56), ki vzpostavlja subjekt šele kot svoj učinek za nazaj in ki, bolj kakor da bi bil odklon od norme, pomeni povnanjenje njenega delovanja. Panika, ki s tem nastane znotraj spolnega reda, je osnovni dispozitiv »vzgoje«, s katero razkrivam sebe kot spodleteli učinek normativnega postajanja in per-formativnost spola kot takega. Škandal pa, ki paniko spremlja (oboje v neobičajnem pomenu besede), rečeno s Sh. Felman, je istočasno teoretski in empirični, zgodovinski, saj je rezultat inkongruentnega, vendar nerazdruž-ljivega odnosa med govorom in telesom, ki v prepletu filozofije in lingvistike
3 Ozadje zapisanega želim dodatno uporabiti kot podkrepitev zapisanega v nadaljevanju, in sicer s pomočjo ekskurza o pojavu popularnih metod javnega razpravljanja za mlade, v okviru debatnih skupin na različnih starostnih ravneh, od srednješolskega do visokošolskega. Kot posebej problematična se mi v tem kontekstu kaže metoda razpravljanja pro etcontra. Podobno kot za koncept tolerance, ki je že zdavnaj prerasel svoje teološko izhodišče in posledično pozabil nanj (cf. predhodna številka ŠP), velja tudi za skrepenelo sholastično učno metodo pro et contra, da je bila že v predreformacijskem času temeljito izzvana s strani tako imenovanih »poetov« in »juristov«, vsekakor »poganskih« izobražencev raznih humanističnih smeri, ki so teologiji in njenim aristoteljansko-tomističnim žaganjem postavljali odločno intelektualno ter kulturno, pa ne le contra, temveč Aufhebung — luminoznost svobodnega humanističnega ideala, ki je ne nazadnje rezultirala v humanizmu in razsvetljenstvu. Indikativno je torej dvoje; ne le, da gre za nedoumljiv anahronizem v smislu uporabe zastarelih metod retorično-argumentativnega prevladovanja, temveč gre, po štiristo in več letih, za ponovno aplikacijo le-teh na nič drugega bolj prikladnega, kakor prav na pereče in kompleksne družbene probleme. Danes izhodišče razprav tipapro et contra ni več to, koliko angelov lahko sedi na konici igle, temveč kdo se kvalificira za državljana s pravicam, in kdo ne. Kakor že v zgodnjem 16. stoletju se tudi dandanes, kakor utegnemo sklepati iz omenjenih trendov, dejansko zoperstavljamo sovražnemu obskurantizmu in ne le kateri od številnih multikulturnih preoblek, navešenih na golo in že tako dodobra razgreto človekovo dostojanstvo. Še naprej; tematike spola in širše, vprašanja človekovih pravic so specifične po svojem modusu udejanjenja: razen v abstraktnih formalističnih argumentacijah jih osebe brez izjeme tudi nenehno »živimo«, se pravi, ne glede na to, ali smo v poziciji objekta, subjekta ali pa neredko kar obojega teh razprav, pri čemer pa le-te ravno tega sistematično ne problematizirajo. Prepoznali bomo značilne tematske goste: narava, telo, spol, politične pravice itd.
moje lastno početje ustvarja za nujno, za deloma nevedno in zmeraj že erotično (ponoven sokratski moment). V govornem dejanju med telesom in govorom ni razdvojenosti: materija telesa kot dej, rečeno s sholastičnim izrazom, ni več zvedljiva na govor, vendar od njega tudi povsem ločljiva ni več (Fel-man, 1980/1993: 135). Pomen tega, da govor zavdaja, da ranjuje, se umešča v to nerazdvojno ter neskladno zvezo med telesom in govorom ter posledično med govorom in njegovim učinkom. Rečeno dvoumno, škandal ni ves v naših ustih - in niti v naših rokah.
Škandal samodoločitve spola
Med mnogimi vprašanji (bolj kot odgovori), s katerimi zapopadam učence in učenke, je na primer: Kaj mislite, bi se zgodilo, če ne bi imeli takšnega sistema dveh spolov, kot ga poznamo zdaj, kakšen bi bil človekov svet? SPOL
Al' si ženska al' si moški?
Po kakšnem idealu hrepeniš ?
Ko zapuščaš svet otroški,
se tujim normam podrediš.
Kdo zares postavlja ti merila?
Kje meje tvojih so želja?
Tuje vrednote in pravila ...
Kdo v oblasti nas ima?
List za listom se obrača -
modnim nasvetom konca ni.
Le lepota se še splača.
Dieta dieti zdaj sledi ... (Pa si to res ti?)
Čigava normalnost je bolj normalna?
Kateri ideal je najbolj idealen?
Pot mojih misli ni vedno simetralna ...
Če nisi enak pač nisi varen ...
Kakšen je zunaj škatle svet?
Zunaj priučenih stališč ...
Mar moraš res vse pretrpet'?
Za tujo srečo in lažen blišč ...
4 Avtorice: Lara Poreber, Karmen Jordan in Nataša Pintar. Rap pesnitev je nastala kot del fanzina projektne skupine Spol in spolnost skozi očala na Gimnaziji Novo mesto, med 31. marcem in 3. aprilom 2008, pod vodstvom aktivistk Amnesty International Slovenije (AIS) Romane Frankovič, Pavle Skerjanec in Maje Pan.
NE! Ven iz škatle - v mavrični svet!
Končno kažeš svoj pravi obraz... Ne ostani brez besed! Izrazi svoj resnični jaz!!!
Pričujoča rap pesnitev je eden od številnih javnih rezultatov »spolno usmerjevalnih dejavnosti v slovenskih državnih šolah«, ki otrokom (sic!) »vsiljujejo spolne nagone istospolne usmerjenosti«, s čimer »najmlajše člane naše družbe spolno zlorabljam za svoje skrajno nizkotne egoistične namene«, jih »posiljujem s svojimi lastnimi prepričanji« in tako izvajam »radikalno homoseksualno prevzgojo otrok in učiteljev v šolah«.5 Razpon homofobije (kot krovnega pojma za nasilno reakcijo na spolni nekonformi-zem) se, če ne že shizofreno, pa vsaj dvolično, pne od sicer preseženega in skoraj že težko zamisljivega sankcioniranja homoseksualnosti, do oviranja in stigmatiziranja načelno široko priporočene učne dejavnosti za preventivo nasilja; torej od represije do »permisivnega normiranja«, kakor se izrazi Foucault (Zgodovina seksualnosti). Enako bi morali zatrditi tudi za trans-seksualnost, ki je dojeta kot patologija, in je kot taka, torej motnja, državno - medicinsko asistirana. Opustitev afirmativnih ravnanj je moč pojasniti z dojemanjem in le-tem posledičnim določanjem tovrstnih izobraževalnih dejavnosti kot takih, ki homoseksualnost in ostali spolni nekonformizem promovirajo. Cel spekter institucionalnih in tudi neinstitucionalnih praks je tako v sebi protisloven, saj po eni strani diskriminacijo prepoveduje (na osnovi spola in spolne usmerjenosti), po drugi pa jo z neafirmativno politiko dejansko ohranja in utrjuje izrazito konformistične modele ospoljenja. Obenem je simptomatičen: z vsiljeno predstavo o promoviranju spolnega bi-narizma in normativnega tipa seksualnosti razkriva svoje lastne ideološke pretenzije - po dejanski promociji in perfidnem vsiljevanju »pravega« spola in »pravilne« seksualnosti. Ocenjujem, da nedavne dejavnosti trenutnega Ministrstva za šolstvo in šport na področju spola in spolnosti zgoraj podano ravno potrjujejo, in to tako z ravnanjem ob aferi z delavnicami človekovih pravic nevladnih organizacij po šolah kot z akcijo za odgovorno spolnost in certifikat »Ponosen oziroma ponosna na svoj (s)pol«. V tem se ravnanje pristojnega ministra v Republiki Sloveniji od poljskega - ki učna gradiva, ki omenjajo ali obravnavajo homoseksualnost, enostavno prepove - razlikuje le v meri sprenevedanja.
Na osnovi tega lahko ponovno zatrdimo, da so heteronormativni ideali vgrajeni v same državne aparate. Podobno pa velja tudi za raziskovalne
5 Tako je zapisal posameznik, ki je društvoma AIS in Legebitra grozil z ovadbo in, še pomembneje, doprinesel k netenju homofobičnega sovraštva, ki sicer ne dovolj razgaljeno tli v državnih institucijah.
koncepte, povezane s spolom in seksualnostjo; tudi ti so potopljeni v samoumevni spolni binarizem, osnovan na zatrdelem naravnem redu, ki socialno konstrukcijo »istospolnih« staršev in njihove starševske vloge uveljavlja kot intrinzično prilegajoče se spolu - lezbijke so matere in geji so očetje, zatorej ima otrok »dve materi« ali »dva očeta«, s čimer je prepoznavanje seksizma, hegemoničnosti in homofobičnosti podobno iskanju srebrne sekire na srebrnem mesecu (Pan, 2010: 389-394). Izobraževanje v smeri osveščanja in de-konstrukcije hegemoničnega razmerja je tako s strani oblasti nujno obravnavano kot dovoljeno in nadzirano, vsekakor pa daleč od tega, da bi pod temi pogoji utegnilo biti učinkovito vzpostavljeno. Obenem nikakor ne želim dajati vtisa naivne predstave o »zdravilni« moči prosvetljevanja s poučevanjem in posledično svojevrstni preventivi pred nasiljem, če ta ne pomeni spodkopavanja prav te konstruiranosti, ki ga pravzaprav izgrajuje. »Tako sta tudi koncepta multikulturnosti in enakosti v pedagogiki in šolah neredko vredna vse pozornosti in kritike, saj navadno ne spreminjata tiste logike, ki jo v kontekstu šole izgrajujeta: ta pa je kulturno monolitna, hegemon-ska, družbeno nepluralna in izključujoča ter v praksi omejena na politično korektnost.« (Ibid.: 392.) Tovrstni uvid pomeni neposredni epistemološki zastavek, ki ga moramo v naših raziskovanjih in praksah vednosti, če želimo, da so transformativne in emancipatorne, iztrgati iz sedimentiranosti v normativno in normirajočo stvarnost.
Načelno izobraževalno/politično vprašanje je, kakšne pogoje za repre-zentacijo spola omogoča dekonstrukcija hegemoničnega diskurza, in predvsem, kako omogočiti drugačne diskurzivne prostore ter s tem drugačne konstrukcije - pod temi pogoji sicer nereprezentabilnih spolov? Uveljavljanje neheteroseksualnih seksualnosti je pri tem gotovo eden od načinov načenjanja univerzalističnega pojmovanja spola kot spolne razlike. Ostajanje v okvirih spolne razlike, kakor jo, denimo, izpostavlja delavnica z naslovom Spolna škatla (Pan, 2007: 10-11, povzeto po Gender Matters, 2007: 100), omenjena v zgornji opombi, prek dekonstrukcijske premestitve motivira drugačno spolno socializacijo. Sama vaja ne zadošča, da bi se neposredno vzpostavila delovna shema za spol kot reprezentacijo, rečeno foucaulto-vsko - »institucijo«, vendar je koristna tudi kot iztočnica za prikaz tega, kako lahko stvarna dekleta in fantje utelešajo mnogotere raznolike strategije, ki presegajo viktimizacijo žensk in utegnejo pomeniti neposreden upor proti normativnemu pripisu spola, spolne vloge in heteroseksizmu, vendar pa ne tudi njegove dekonstrukcije. Tudi v odgovorih mladih opazimo, da je glavno področje razlikovanja med spoloma izrazito postavljeno v materialnost, pri čemer se potrjuje beauvoirjanski sklep, da so ženske »preveč in premalo« spol. Če sledimo prepričanju E. Bahovec o osnovni strukturi Drugega spola, lahko zatrdimo, da »je namenjena osnovnemu uvidu: niti biologija
niti družbena konstrukcija /.../ nitiphysis niti thesis /.../ niti sex niti gender« (Bahovec, 2007: 146). Na ta način njena spoznavna moč izhaja iz »vztrajanja v ambivalentnosti, mejnosti in razcepljenosti« (ibid.). Neka osnovna poanta razkrivanja strukturnih razmerij moči in oblastnih investicij v telo je poleg vztrajanja v »težkih položajih« v tem, da lahko posameznik oblikuje svojo subjektivnost. Sledenje temu prepričanju je določene teoretičarke privedlo do oblikovanja queerovskih perspektiv, med drugim, da je »spol regu-lativni ideal, čigar materializacija je prisilna« (Butler, 1993/2001: 14).
S tem smo prispeli do naslovne točke, ki pri homofobih in pri patriar-halcih učinkuje kot najbolj razdiralna za »skrivnost« spolnega reda in destabilizacijo hegemonije heteroseksizma; to je ideja kreiranja lastnega spola, potemtakem kot domnevno lastne osvoboditve. Sama ideja upravičeno sproža precejšnjo zaskrbljenost, saj zavrača esencialistično prepričanje o »naravnem« sovpadanju človekovega spolnega »nespremenljivega bistva« in materialnosti (telesa). Ta bojazen se kaže za simptomatično prav s »strahom« pred možnostjo »vsiljevanja« določenega spola s »širjenji«, »prepričevanji«, »dajanji slabega in napačnega zgleda« in s katero drugo nevzgojno uporabo sile, kar je seveda natanko oris konstrukcije hierarhiziranega binarnega sistema spola in njej prilegajoče se heteroseksualne matrice. To je verjetno le del simptomatike reakcionaštva zoper prevpraševanja, kritiko in analizo spolno-družbenega stanja. Še več, ideja kreiranja lastnega spola je s tem neizpodbitno politična in transformativna, tako v smislu deregulacije kakor tudi afirmacije korporealnosti v odnosu do diskurza in materialnosti. Označba »škandal« je večpomenska, saj poleg že omenjenih razsežnosti, ki jih podaja Sh. Felman, meri tudi na oceno reakcije, ki jo sproži stik queer feministične teorije s common sense, »zdravo pametjo«, kakor jo v svojih esejih uspešno tematizira M. Wittig (1992/2000).
Zakaj naj ravnatelj nima nalakiranih nohtov?
Postopoma sem razvila izhodiščna vprašanja za teme (Pan, 2009), s katerimi želim preseči običajno predstavo o konstruiranosti spola s tem, da per-formativnost spola izluščim kot prevrat trdega regulativnega okvira, po katerem subjekt ni voljni dejavnik, ki bi prosto izbiral svoj spol, temveč je z njim nekako že »narejen«:
-	Resno sprašujem, zakaj naj ravnatelj nima nalakiranih nohtov?
-	Smeh ...
-	... Zakaj?
-	Zato, ker to ni normalno.
-	Če ni normalno, zakaj pa to vseeno ne bi bilo O. K.?
-	Ker ni O. K.!
-	Če ni O. K., ali je potem slabo, ali komu škoduje?
-	Ne, to ne.
-	Zakaj torej?
-	Pač, smešno je.
-	Zakaj je smešno?
-	Saj emoti pa imajo nalakirane nohte.
-	Ja, samo oni so čudni.
-	Bi bil vaš ravnatelj danes O. K., tak kot je, jutri pa bi bil čuden, če bi imel lak na nohtih?
-	Ja.
-	Zakaj ? Bi postal s tem drug človek?
-	Ne, to ne, vendar ne bi bilo prav.
-	Torej ni to, da bi bil čuden, le prav ne bi bilo?
-	Ja.
-	Morda pa bi bil čuden ravno zato, ker bi počel nekaj, kar vi mislite, da ni prav.
-	Ne, ženske nosijo lak, tako je.
-	Za moške pa ni običajen?
-	Normalno, da ne.
-	Kaj vse pa bi se zgodilo, če bi moški nosil lak?
-	Smeh. Zbutali bi ga.
-	Tudi vašega ravnatelja bi zbutali?
-	Pa ne, no.
-	Si ne bi upali? Bi vaš ravnatelj z nalakiranimi nohti izgubil vso avtoriteto, ki jo ima?
-	Verjetno ja.
-	Kaj pa ženska, bi tudi ona s tem izgubila vso avtoriteto?
-	Ne, seveda ne.
-	Ali lahko potem trdimo, da ljudje sami oblikujemo svoj spol, svobodno, kakor si želimo?
Pogovor privajam na »odprto«, na prepih, na planjavo možnega sveta, kjer se razkriva matrica performativnosti tega, kar tudi drag pokaže, tj., da živimo »s privzetimi koncepti o tem, kako naj bi bila videti realnost, da ti koncepti povratno določajo, katere vrste teles in ne nazadnje spolnosti štejejo za ,resnične' in katere ne« (Burcar, 2007: 57). Natanko kazanje na neuspele primere naturalizacije podpira teorijo performativnosti v tem, da subjekt ni dan vnaprej, da ga je torej mogoče izvajati in udejanjati tudi na nenorma-tivne načine. »Na ta način teorija performativnosti dokazuje, da subjekt po drugi strani ni vedno že determiniran ujetnik strukturalnih mrež moči in oblasti, čeprav ga te vedno prečijo ter nadzorujejo in sankcionirajo v njegovem početju.« (Ibid.: 58.)
Če je tako lahko pokazati temeljno nestabilnost binarističnih kategorij fe-mininosti in maskulinosti, pa je udejanjanje ideje performativnosti in samo-performativnosti spola toliko težje, in to ne le v kontekstu razreda. Za pot v tej smeri predlagam nadaljnje domišljijske miselne igre, tipa »Kaj bi, če bi ...?« Poglejmo si nekatere odgovore dijakinj in dijakov tretjih letnikov gimnazije:
Če bi bila moški, ...
-	bi se uk varjala z glasbo.
-	bi bila prijaznejša do žensk.
-	bi prirejala zabave.
-	bi imela dober avto.
-	v življenju bi imela več izgovorov, zakaj ne delati.
-	bi to izkoristila.
-	bi nasprotovala nasprotnemu spolu.
-	bila bi moški, pa hvala bogu nisem! Če bi bil ženska, .
-	bi si poiskal bogatega moškega.
-	bi nosil modrček.
-	bi lulal sede.
-	ne bi nič delal.
-	bi imel veliko fantov.
-	bi počel enake stvari kot zdaj.
-	bi bil majhno, močno dekle.
-	bi se več učil in imel lepše ocene. Če bi bila lezbijka, .
-	bi pripeljala domov punco.
-	bi si izbrala najlepšo punco.
-	bi bila ponosna nase, ker sem, kar sem.
-	bi se borila za svoje pravice.
-	ne bi hodila na gej parade in bi svojo spolno usmerjenost zadržala v intimnem odnosu s partnerko.
Če bi bil gej, ...
-	bi se s tem sprijaznil.
-	bi hodil z Gašperjem (nasmešek).
-	ne bi bil (sploh).
-	ne bi imel punce.
-	bi imelfanta.
-	saj tudi svageja (nasmešek)! Če bi bil/-a žrtev nasilja ...
-	bi to povedala svoji prijateljici.
-	bi zahteval pomoč.
-	bi se obrnil na sos-linijo.
-	bi poklical socialno pomoč.
-	bi prijavil starše.
-	bi povedala psihologu.
-	bi se pritožil.
-	bi tepel nazaj.
Če bi bil moj otrok homoseksualec, ...
-	bi ga sprejela takšnega, kot je.
-	bi ga pustila, da počne, kar hoče, kot seje odločil.
-	bi ga podprla.
-	ne vem.
-	kar je, je.
-	ne bi bil več moj otrok.
-	ne bi imel otrok (sploh).
-	naj bo!
-	bi se sprijaznil.
Delno analizo družbenih stereotipov, ki jih reproducirajo odgovori dijakinj in dijakov, lahko v skupini reflektiramo s pomočjo vprašanj, denimo, za kaj je pomembno, da bi, če bi bili ženska, rodili? Ali kdaj zavestno počnete ali naredite kaj, kar ni družbeno pričakovano za vaš spol?
V nadaljnjem delu s skupino je ključno, da premaknemo refleksijo stran od razkrivanja stereotipov v smeri spolne dekonstrukcije. Naslednji izziv pomeni zanko temu, da pokažemo, da spolna razlika ni nikoli gola posledica materialnih razlik; lahko jo odpre vprašanje: Česa od tega z obstoječim spolom dejansko ne morete doseči in zakaj? In majevtično naprej: Kako svoj spol imamo, skozi kakšne načine vse ga izražamo (ime, jezik, obnašanje, videz, spolnost) ? Kako in kdaj smo si pravzaprav določili oziroma si določamo spol (EMŠO, kromosomi, sekundarni spolni znaki)? Nam ga je določil oziroma določilo kaj drugeg, in ne mi sami? Na osnovi česa sklepamo, mislimo, da smo moški ali ženska? Ali ste opazili, da ste imeli proste roke pri določitvi, na katero vprašanje boste odgovarjali, da vam torej sama nisem pripisala spola? Ali je možno, da identitete, ki nam jo pripisuje okolje na osnovi genitalij, ne sprejmemo? Ali imam prav, ko predvidevam, da o meni predvidevate, da sem ženskega spola? Ali zadošča, da na podlagi ustaljenega videza in pričakovanj določamo spol človeka? Kaj pa na osnovi govora, tega, katero spolno jezikovno obliko oseba uporablja? Na osnovi obleke? Ali niso vsa ta določila pravzaprav le omejitve? Če je torej spol neka prisilna določitev, ali imam poanto, če rečem, da nisem ženska prav v tem, da zavračam vse te omejitve, ta določila? Če si poskusimo odmisliti vse omejitve pri določitvi in nenehnem določanju spola, ali bi še lahko trdili, da imamo bodisi v naravi bodisi v človeški vrsti dva spola?
Ta sklop vodenih vprašanj se predvidoma izteče v prevpraševanje osnova-nosti iskanja smisla in vrednosti človekove seksualnosti v razmnoževanju. V naši družbi bomo težko našli skupino, ki ne bi stereotipno problematizira-la družbene veljave homoseksualnih praks kot biološko nereproduktivnih, istočasno pa mladi v taistih skupinah precej enoznačno imaginirajo spolno avtonomijo in užitek stran od prisilnosti reprodukcije, protislovja sodobnega liberalizma.
J. Butler je v delu Variations on Sex and Gender (1987), kjer S. de Beauvoir bere z M. Wittig in Foucaultom, govorila o »spolni iznajdbi, invenci-ji« (invention), pri čemer je potrebna vsa previdnost pri impliciranju spolne »iznajdljivosti« (inventiveness) kot radikalnega ustvarjalnega dejanja. Telo ni le konstrukt, temveč je tudi proces, v katerem telo ni nikoli le statično ali samo-identično, temveč je živeto in doživljano v specifičnih kontekstih. Telo ne predhodi genitalnemu spolu, niti ga ne povzroča, temveč je sam genitalni spol učinek spolov, ki jih lahko prevzemamo le znotraj že obstoječih kulturnih norm, zakonov in tabujev, ki našo »izbiro« zmeraj omejujejo. Sovpad genitalnega (biološkega) in družbenega spola tako še ni vsa zgodba, pomeni pa že učinkovito odpravo kartezijanskega dualizma duha in telesa - materije. Na tem je J. Butler kasneje gradila reformulacijo materialnosti in vzpostavitev »nove materialnosti«.
Kratek komentar samo k zadnjemu sklopu odgovorov dijakov in dijakinj. V ozadju je širši manever (Pan, 2009), v katerem fokus učenk in učencev na perpetuacijo spolnih stereotipov in homofobičnih drž preusmerjam v družbeni kontekst dane okoliščine, to je homoseksualnosti, in sicer na način, da mlade same postavljam v vlogo starejših, kar se večkrat izkazuje za plodno. Prvenstveno pokaže fenomen kot materialno prakso, s katero smo povezani vsi, saj je konkretno družbeno umeščena (s tem izpodbijam komentarje tipa »to se me ne tiče«, »naj delajo, kar hočejo« ipd.), obrne razmerja moči (učenci in učenke kot odrasli dobijo priložnost izkazati pozitivna ravnanja z otroki) in ne nazadnje razkrije konstruiranost njihovega (morebitnega) lastnega nelagodja in iritacije do homoseksualnosti, ki se od odraslih k njim vrača kot ponovitev in privzem te negativne drže. Povsem tudi zaobide psihološko stereotipne manifestacije nelagodja prisilne moškosti, izražene v komentarjih tipa: »samo, da mene pustijo pri miru«.
Th. de Lauretis v Tehnologijah spola (1987) namesto obstoječega, starega pojmovanja spola kot spolne razlike predlaga queerovski pogled, po katerem je spol tako reprezentacija, kot samoreprezentacija. Sledeč Foucaultovim tehnologijam spola, queer teorija spol razume kot produkt »socialnih tehnologij« in ne kot predobstoječe bistvo v človeku. Spol kot reprezentacija je reprezentacija ene entitete pred drugo, ki vse pripadajo že prej konstruiranemu razredu. V tem smislu sistem ločnice sex/gender ustvarja dvoje: najprej social-
ni odnos, temelječ na ločnici med dvema biološkima spoloma, ki sta bistveno asimetrična, hierarhična in vzajemno vpeta v vseprežemajočo družbeno neenakost, obenem pa tudi sistem simbolnih pomenov, ki posamezniku oziroma posameznici v družbi pripisujejo določen pomen; le-ta je obenem družbena konstrukcija in semiotični aparat. Funkcija spola je, da konstruira posameznike kot moške in kot ženske. S tem se kategorija spola močno približa Althusserjevi opredelitvi ideologije, katere funkcija je v konstrukciji določenega posameznika/-ce kot subjekta.
Reprezentacija spola pa je že njegova konstrukcija, učinkovanje različnih reprezentacij in diskurzivnih praks, ki spolno razliko producirajo, kakor že vnaprej znano, vendar tudi kot nesamoumevno. Zatiranje ne predhodi reprezentaciji; vsak esencializem te vrste predstavlja bistveno oviro tako feministični analizi kakor političnim dejavnostim. Na robovih hegemoničnih diskurzov obstajajo drugačni pogoji reprezentacije spola, ki dandanes poteka po različnih tehnologijah spola - Th. de Lauretis se vrti predvsem okoli filma in teorije (kot institucionalnega diskurza) -, ki imajo moč kontroliranja področja družbenega pomena spolov, s čimer ustvarjajo, promovirajo in seveda »vsajajo«, skratka, vsiljujejo določene reprezentacije spola. »Dialektika« spola tako ne poteka več po liniji univerzalno/manko ali moč/nemoč, zatiralec/zatirani, kakor je formulirana znotraj dihotomije dveh spolov, temveč je spol semiotična funkcija pripisa, konstrukcija identitete, položaja, vrednot - v družinskih strukturah določene družbe. Preden preidem k nadaljnji, v osnovi še zmeraj grobi analizi govora, naj poudarim svoje izhodišče pri dojemanju kompetentnosti mladih za področji spola in seksualnosti.
Za to tematiko sicer široko veljavna ločnica med »odraslimi« in »otroki« ne zdrži povsem, in to ravno zaradi močne ideološke prepredenosti, ki se mora (ritualno) reiterirati, da bi veljala. Razen tega smo posamezniki lastniki svojih lastnih spoznanj in izkušenj, določene pozitivne vednosti, za katero utegne moja naloga biti, da ji ponudim »smisel«, kakor se je izrazil Nemitz (1985/1992: 79), s tem ko učencem in učenkam pokažem »smisel tega, kar že vedo«. Vendar to niti ni najbolj bistveno. Bolj pomembno je spoznanje, ki ga na tej točki ne smemo spregledati, to je, da je »v takšni izkustveni herme-nevtiki pogosto spregledano, da je način, kako izkustva nastanejo, sam družbeno konstituiran in da mora učenje, ki presega omejenost takšnih objektivnih miselnih form', pripeljati izkustvene forme v krizo« (ibid.). Glede na to, da je šolska vzgoja, tja od vojne proti onaniji do sodobne vzgoje v okviru pouka, vsa v službi reguliranja družine, se lahko te krize toliko bolj zbojimo kot take, saj razkriva regulacijo in konstitucijo forme.
Za feministično učiteljico, ki ima za namen pokazati performativnost spola, se izziv vsekakor ne zaključi s tem, da uspe pokazati konstruiranost spola, tj. njegovo konstitutivno prisilo. Tudi če trdimo, da ne obstaja pred-
diskurzivni spol, niti tisti genitalni ne, na katerem bi se naknadno izvršila konstrukcija spola, še nismo pojasnili, kako je materialnost spola prisilno vzpostavljena. Kako prisile vzpostavljajo področja tako inteligibilnih kot ne-inteligibilnih, tj., teles, ki jih J. Butler po psihoanalitičnem pojmu Verwerfung imenuje »izključena«, »zavržena«, »zaprečena« telesa. Gre za telesa, katerim heteroseksualni imperativ z diskurzivnimi sredstvi določene spolne identifikacije omogoča, druge pa pri tem izključuje ali jih ne priznava.
Škandal samodoločitve spola ni v njegovi svojevoljni, poljubni izbiri, kakor se nanjo zaskrbljeno odziva zdrava pamet. Na podobno težavo, na katero je pred dvajsetimi leti naletela J. Butler s svojimi Težavami s spolom in jih je od tedaj naprej neutrudno skušala odpravljati, bo naletel vsakdo, ki spolno performativnost hoče in zmore razumeti kot izbiro, vsekakor, zmeraj napačno izbiro. Napačnost seveda ni toliko v nepravosti izbranega, temveč v nerazumevanju tega, da subjekt ne odloča o svojem spolu kot nečem zunaj ali pred seboj (v obeh pomenih besede), ampak je dejansko že izbran - da je naš obstoj že povsem določen s spolom, da, drugače rečeno, genitalni spol zmeraj gledamo že skozi družbeno vzpostavljenega oziroma konstruiranega, pa najsi gre za transseksualno ali pa katero drugo določitev spola. Materializacija regulativne norme je tista, v kateri moramo misliti materialnost telesa samega. Zato materialnost telesa ni površina, bodisi razumljena kot telo ali dani spol, ki bi ji bila kulturna konstrukcija enostavno vsiljena, saj bi bili sicer dejansko primorani v večno filozofsko suženjstvo telesa duhu. Ravno tako pa je treba pri razumevanju performativnosti vnesti razumevanje, da ne gre toliko za dejanje, s katerim bi subjekt ustvarjal, kar imenuje, temveč jo je treba razumeti kot reiterativno moč diskurza, da proizvaja pojave, ki jih upravlja in omejuje (Butler, 1990/2001: 15).
Nadaljnji izziv bo feministična učiteljica queer teorije performativno-sti našla v tem, da bo, ko bo pokazala in »naučila«, da spol ni obleka, ki jo poljubno navešamo in odlagamo, da torej ni stvar izbire in je subjekt prej od/določen s spolom kakor pa obratno, znala s tem odpreti spolno prakso kot telesno in kakor tako tudi kot topos kritičnega delovanja. To pa ni razumljivo niti samo po sebi in je poleg tega, da je družbenokritično, tudi precej kontraintuitivno. Konstrukcije, na katerih »stoji« naša zgradba, bi bilo treba uzreti »pod« seboj, saj so konstitutivne za našo konstrukcijo oziroma konstitucijo telesnosti. Dejstvo, da je nujna le njihova regulativnost, ni lahko dojemljivo, in tako tudi telesa, ki si jih težko zamislimo, težko živijo. Zamislimo si le derridajevski primer: narave ni, le naturalizacija je. Kako lahko dokažeš, da narava je? Nadalje govoriti o ranljivosti jezika, in to je v kontekstu queer teorije osrednje, pomeni dajanje odpora »trdovratni somatofobi-ji« (Grosz, 1994/2008), ki je obenem odpor zoper že prej omenjena duali-zem in hierarhizacijo, ki jo tradicionalno pojmovanje telesa perpetuira. Še
naprej, telo, tako kakor jezik, ni inertna materija, ni zgolj »medij ali nosilec informacij« (ibid.), s čimer bi predstavljalo sredstvo za dosego nekih »drugih namenov«. Od Nietzscheja naprej lahko v odločni filozofski in feministični afirmaciji telesa vidimo preseganje »posplošenih domen«, odpravo dihotomij, dehierarhizacijo, kar pa vsekakor že pomeni širše zastavljeni humanistični projekt.
Spodkopavanje tovrstne evidentnosti je vsekakor znaten filozofski izziv. Naslednje in gotovo ne zadnje vprašanje za feministično učiteljico pa je, koliko časa in spretnosti ima, da nekaj tako nedoumljivega tudi pokaže. Ostaja naloga, kako doseči zoperstavljanje človeški moči, ki regulativnost ideje narave in posledično telesa ter vsega iz narave izpeljanega »prečlove-ško« regulira oziroma uzakonja.
Eksces medspolnega telesa
Konstituiranje genitalnega spola (sex) kot nečesa, kar ni več telesno dano in čemur bi bila umetno vsiljena naknadna konstrukcija spola (gender) kot kulturna norma, ki upravlja z materializacijo, je možno v razredu načenjati s temami transseksualnosti in medspolnosti. Mladi v srednješolskem obdobju oba pojma zelo slabo poznajo. Največkrat jim ni poznana razlika med transvestijo in transspolnostjo, za pojav medspolnosti navadno slišijo prvič. Opis, ki ga ponudim, je tak, da mlade seznani s problemom dezidentifikaci-je od regulativnih norm, s katerimi se materializira spolna razlika, in pojava zato dojamejo kot brutalna in prisilna sredstva spolne regulacije. Oba fenomena je moč osvetliti na način, ki razkriva temeljno zagato pri pojmovanju telesne naravnosti kot bodisi pasivne bodisi prazne in obstoječe zunaj družbenega. Splošni vtis je tak, da se učencem in učenkam določitev spola otroka še pred rojstvom in kmalu po njem ne zdi sprejemljiva sama po sebi.
-	Predstavljajte si sedaj, da ste ravnokar dobili otroka z inter-seksualno diagnozo. Diagnozo v navednicah, saj sem povedala, da ne gre za bolezen. Ali bi se odločili za poseg, s katerim bi otrokov genitalni spol medicinsko prikrojili?
-	Ne!
-	Zakaj ne?
-	To ni prav.
-	Kdaj pa bi potem določili otrokov spol?
-	(Tišina) - Kaj pa, če se otrok pozneje odloči, da je moški ali da je ženska?
-	Res je, to bi bila huda reč. Pri rojstvu bi namreč naredili otroka za pohabljenca. Kdaj pa postanemo neki spol?
-	Pri rojstvu. Ne, že prej.
-	Res? Rekli smo že, po katerih parametrih vse lahko gledamo
na spol in po katerem ga določamo v bolnišnici. Kaj pa otroci, ki imajo medspolno situacijo? Ali lahko tudi tem otrokom določimo spol ob rojstvu, recimo, na osnovi otrokovih genitalij?
-	Ne, tem ne moremo.
-	Kaj pa bi storili, če bi se vam uspelo zoperstaviti zdravnikom in bi vseeno odnesli svojo štručko domov neoperirano? Kaj bi rekli sosedom, kaj ste povili?
-	(Tišina.) - Bi jim že razložili.
-	Pa se vam zdi prav, da otrokom in nekaterim odraslim določamo spol kirurško? Povedala sem vam za transseksualce, ki morajo operativno spremeniti spol, če ga želijo tudi uradno uveljaviti.
-	Ne, to ni prav.
-	Mislite, da bi morale transspolne osebe imeti pravico spremeniti spol tudi brez kirurškega posega?
-	Da. Ne vem. Ampak, kako pa bi potem oni ...? (Povem obširneje.)
-	Zakaj pa mislite, da starši že pri rojstvu tako močno določijo otroka, z barvo oblačil, z imenom, z načinom, kako se obračajo do otroka?
-	Zato, da bi drugi vedeli, kaj je.
-	Zakaj je to potrebno?
-	Tako pač je ...
-	Kako pa mislite, da so medspolne osebe spolno usmerjene?
-	Isto kot drugi. Eni na punce, eni na fante. Na oboje.
-	Kako pa bi poimenovali svojega otroka, če bi bil medspolen?
-	Pač, daš tako ime.
-	Kako bi ga vzgajali? Kot punčko ali kot fantka ali kako?
-	Naj se sam odloči.
Medspolnost je pojem, ki prehaja družbeno-kulturne pomene glede mej spola, vendar ne na način, da bi jim povzročal zmedo (npr. transspol-nost), temveč s tem, da osnovni spolni binarizem enostavno presega. Med-spolne osebe se, nebogljene, kakor človeški mladiči pri rojstvu smo, tem temeljnim domnevam družbe, da sta spola dva, ravno tako pa le dva tipa normalnih teles, v vsej svoji nebogljenosti gladko ne podvržejo. Tudi če zatrjujemo neizpodbitnost anatomskega spola in/ali njegove materialnosti, je treba pojasniti, da gre za določene »različice spola« in za nekatere oblike »materialnosti« (Butler, 1990/2001: 25), pri čemer določene materialnosti hege-monično idealiziramo. V delu Undoinggender (2004) J. Butler izrecno trdi, da norme, ki vodijo idealizirano človeško anatomijo, delujejo v smeri produ-ciranja razlike v pomenu: kdo je človek in kdo ne, katera življenja so »življi-
va« in katera ne (2004: 4). Zatorej ni zanemarljivo, kakor bi morda pomislili najprej, če posameznica ali posameznik ne sodi v svojo spolno škatlo; pritegnimo si za hip ponovno v zavest nesrečnega ravnatelja z nalakiranimi nohti, kar gotovo ni anatomsko dejstvo, pa nam vendar jasno pokaže restrikcijo, ki je na delu. Podobno velja za napore po vzpostavitvi sorodstvenih vezi, ki niso vzpostavljene na zakonski zvezi, tj. poročni pogodbi, ki postanejo, ko postavi zakonska zveza pogoje za sorodstvo, nerazumljive, neobstojne, neživljenjske (ibid.: 5). Iz tega razloga se mi govor o pravicah »istospolnih« parov do poroke ne zdi tako osrednjega pomena kakor to, da pri poučevanju pokažem problematičnost in način delovanje norme, ki take zahteve legitimizira. Dokler je zakonska zveza pogoj za vzpostavitev priznanega sorodstvenega razmerja med dvema krvno nesorodnima človekoma, bodo obstajale sorodstvene vezi spolnih manjšin, ki bodo ostale nerazumljive, neobstojne, skratka neživljenjske, saj se za zakonsko zvezo, denimo, ne bi odločile. Iz potencialno rušitve-nega modusa obstoja in upora se sorodstvene vezi spolnih manjšin spremenijo v kulturno-družbeno normo. V tem smislu je teoretsko daljnosežneje vztrajanje pri opustitvi deklaracije kategorije »spola« kot take.
Če se povrnem k pojmu interseksualnosti in transseksualnosti, se na prvi pogled utegne zdeti, da gre za dve nasprotujoči si zahtevi: za odpravo prisile operativne prikrojitve spola in za zahtevo po možni izbiri le-te. Obema je skupna odprava prisile pri določitvi spola. Pri zavzemanju obeh skupnosti gre za naslednje: da bi spol ne bil podvržen medikalizaciji in drugim načinom neželene prisilne spolne prikrojitve, ga je treba dopustiti kot stvar dogovora in izbire. Z ozirom na to razumevanje oblikujem tudi učenja v smeri zagovarjanja pravice za možnost samodoločitve spola. Drugi vidik sa-modoločitve spola pa se nanaša na možnost ustvarjanja spola, s katerim pri mladih načenjam predstavo heteronormativne matrice, ki zaganja determi-nativni spolni binarizem. Obe točki zbujata precejšen odpor v slovenski javnosti, ki na osnovi moralične skrbi za otroke vidi v taki vednosti škandal. Mene osebno pri oblikovanju načina učenja vodi potreba po svobodi in avtonomiji, kolikor koli problematičen utegne ta pojem biti. Vsekakor je večinsko razumevanje tega, da se morajo naše zahteve po spolni določitvi svojega »lastnega« spola in seksualnosti pomikati znotraj mer, ki jih zarisujejo »zunanje« družbene norme, saj one podpirajo in omogočajo samo dejanje zahteve po našem dejansko lastnem spolu, še daleč od zavedanja, kakšno odgovornost to nalaga družbi. J. Butler ugotovi, da mora biti človekovo sebstvo v družbenosti potemtakem razlaščeno, da bi se polastilo - sebe (ibid.: 7). Če komu pri tem ne uspe in na poti omaga ter izgubi tisto, kar se je odpravil/-a iskat, gre to prej na rovaš posameznikove osebne patologije (homo- in/ali transseksual-nosti, interseksualnosti, aseksualnosti, druge nekonformnosti) kakor pa širše človeške skupnosti in kategorizacije, ki smo ji sicer podvrženi vsi. Parafrazi-ram Ježkove besede o klovnu: Seksajte veselo, umrl je gej!
Trenutno je stanje tako, da se edino gibanja za spolne manjšine zavedajo dejstva o pritisku in posledicah travme, ki jo spolna normativnost, ne glede na to, kako kapilarno razpršena je njena odgovornost, povzroča. Sklicevanja na blagor otrok, družine in naroda so indikator krize in simptom izvora. Za kar gre, so natanko oporišča, kjer so investicije spolne normativnosti največje, in zato tudi najbolj nestabilne. Bržkone pa nas k temu naziranju usmerja že sama historična spremenljivost teh kategorij.
Učenje kot pričevanje: Kdo priča za neme priče travme?
-	»Za vašo anonimnost bo pri raziskavi in vseh objavah zelo strogo poskrbljeno ...«
-	»Ah, to me prav nič ne skrbi. Veste, pri nas na šoli itak nihče ne bere strokovne literature.«
Pan, neobjavljeno, januar 2011
Ali je šola kot državna ustanova zakonsko obvezana zaščititi mlade pred homofobijo? Če ne zakonsko, kako drugače (in če drugače, kako drugače) potem sploh osmisliti pričakovanja do strokovnih delavcev in delavk v šolstvu?
Motivacije za kritično ukvarjanje s temami spola in seksualnosti so poleg evidentnega nasilja (zmerjanje, hahljanje, zasmehovanje, stigmatizacija) tudi vprašanja in zanimanje samih otrok. Pri tem je pomembno izpostaviti zaskrbljujoče dejstvo, na katerega me je opozorila ena od intervjuvanih učiteljic v projektu Izkušnje otrok iz istospolnih družin v šoli (2010-2012), s primerom dijakinje, lezbijke in njenega pogovora s strokovno delavko o delavnicah na temo spola/seksualnosti manjšin. Ker ne gre za osamljen primer, temveč za nekaj, na kar lahko predvidimo odziv šol, ga navajam v razmislek: mlada lezbijka je namreč menila, da je bolje, da tovrstne delavnice na šoli vendarle ni, čeprav bi gotovo bila informativna in je tudi potrebna. Informacije o spolnosti so nezadostne; to sporočilo mladi javnosti dajejo že vrsto let: »O tem nimajo mladi skoraj nikjer priložnosti spregovoriti« (Raziskava, neobjavljeno, januar 2011), tako da lahko enega od učinkov nezadostno obravnavane pereče teme vidimo tudi v neprimernih in sovražnih načinih izražanja. V okolju, ki homo- in biseksualne mlade sili v samonad-zor in zelo premišljene načine obvladovanja vsakdanjega življenja, je njihov občutek ogroženosti tolikšen, da bi jih že pogovor o tej temi v njihovi lastni šolski skupini privedel v tvegano situacijo, v občutek, da bodo pred drugimi razkriti proti svoji volji ipd.
Vendar želim še bolj kot razmislek o duševni stiski mladih spodbuditi razmislek o šolskem in širšem življenjskem okolju zanje, ki pomeni odločilno in ogrožajočo zunanjost za njihovo odraščanje. V homofobičnih argumen-
tih, ki homoseksualnim socialnim staršem otrok odrekajo njihovo pravico po zakonsko določeni skrbi zanje, saj do otrok, ki jih ne rodiš sam/-a, predvidoma nimaš pravice oziroma je pravica otroka do življenja v (vsaj navidezno) konformni obliki družine pred pravico odrasle homoseksualne osebe do formalne skrbi, se v smislu prvenstvenosti pravice otroka povsem! (namerno) pozablja položaj neheteroseksualnih otrok in nepolnoletnih mladih v odnosu do njihovih morebiti represivnih, največkrat heteroseksualnih staršev. V tem smislu ni nikakršne zakonske pobude za zaščito otrok pred homofobično nasilno represijo njihovih staršev/skrbnikov in drugega okolja, ki naj bi le-tem zagotavljali skrb. Tovrstno nasilje, ki je največkrat izraženo v obliki čustvenega izsiljevanja in groženj v družinskem pa tudi v katerem koli drugem okolju, na primer šolskem, tako ni prepoznano kot resna oblika škodovanja otroku in mladostniku ter kot taka ne pomeni kršitev njenih/njegovih pravic. To je možno le pod latentno predpostavko, da obstaja širok družbeno-oblastni konsenz, da je s homoseksualnim nagnjenjem in/ali posameznicami/-ki nekaj narobe.
Doživljanje zgoraj omenjene mlade lezbijke je možno pod isto (pravilno) predpostavko, da biva v vrednotnem okolju in šoli, ki bi njeni lezbični eksistenci škodovala. Kadar opazi, da lahko njene sošolke in sošolci, ravno tako tudi šolski delavci, prosto izražajo homofobične drže (govor in ravnanja), dobijo mladi jasen signal, da bodo na tak ali drugačen način nastradali. V drugem intervjuju v okviru istega projekta je učiteljica opisovala svoje delovno okolje:
Če na šolskem hodniku pade zmerljivka in jo sliši tudi kdo od odraslih, ne bo nihče odreagiral; to je postalo že samoumevno. Kadar sem vstopala le kot izvajalka delavnic za človekove pravice, tega nisem mogla spremljati, se je pa pojavilo kot zmerljivka na samih delavnicah, navadno o nekom tretjem, ki ni navzoč v razredu: »Saj vsi vemo, da je on to in to.« (Raziskava, neobjavljeno, januar 2011.)
Nadalje je učiteljica opisala postopek, ki ga je sprožila ob nasilnem ravnanju do domnevno homoseksualnega šolarja, ko mu je skupina poveznila vrečko na glavo in ga ob zmerjanju zaprla v šolsko stranišče:
Vse, kar se je zgodilo - posledica tega je bila, da so učenci, ki so to storili, dobili kazen, torej vzgojni ukrep, na šolo so sicer poklicali starše, to je bilo pa tudi vse in s tem se niso več ukvarjali. To nasilje, ki pa ga nihče ni opazil oziroma ni hotel nič reči, pa se je odvijalo ves čas, saj se je začelo že prejšnje šolsko leto. Ko sem prišla na šolo, sem sama to hitro opazila in zgodilo se ni nič, dokler nisem enostavno šla do vseh instanc na šoli: do psihologinje, kjer je bil glavni argument, »zakaj se ta otrok ne postavi zase«, do vodstva, kjer je bil, »saj bomo poklicali starše«, in do razredničarke. Na pogovoru s starši nisem bila, dvomim pa, da se je povedalo kaj o tematiki, ampak o nasilju na
splošno. Trditi pa ne morem, to sklepam iz tega, kar mi je povedala razredničarka. Hkrati s tem dogodkom, ko sem rekla, da bom šla tudi naprej, če bo potrebno, da se bo otroka zaščitilo, pa se je zgodilo še nekaj, kar mi je dalo misliti, da je vse skupaj povezano. Hkrati so bila dekleta v šestem razredu na cepljenju proti hp-virusu. Najprej so bile kratke in jedrnate, po obisku zdravstvenega doma pa sem jih ponovno vprašala, kaj se je zgodilo, kako je bilo tam in začele so se hahljati in počasi počasi smo prišli do tega, da so medicinske sestre govorile o spolnosti. Dekletom je bilo že samo to besedo izreči ... In ko sem dalje poizvedovala, ali se o temi spolnosti sploh kaj govori, se je izkazalo, da je to edina priložnost, ki jo imajo otroci na tej šoli, da slišijo o sami spolnosti. Ko sem jih potem vprašala, kaj jim je medicinska sestra govorila, o tem niti ne dobiš odgovora, samo hahljanje, pa mi niso bile sposobne povedati enega samega stavka, o čem je gospa govorila (Raziskava, neobjavljeno, januar 2011).
Izjava potrjuje, kar sem trdila na drugem mestu, da »zmerljivke, ki z vrednostno negativno potencirano besedo ciljajo na razžalitev osebe, v šoli ne bi smele predstavljati disciplinskega, ampak druge vrste problem« (Pan, 2009: 191), saj kaznovanje samo po sebi nima dometa, »dokler ne dosežemo določenega preloma in transevalvacije poprejšnjih kategorij in referenčnih okvirov« (Felman, 1992: 54). Ciljanje na razumevanje določenih ravnanj in prepričanj pri otrocih utegnemo zaostriti okrog samega pojma učenja, kakor trdi Sh. Felman:
Dandanes se učenje samo po sebi, učenje kot tako, dogaja zgolj zaradi krize: če učenje ne udari ob neko vrsto krize, če ne naleti na ranljivost ali eksplozivnost (implicitno ali eksplicitno) kritičnih ter nepredvidljivih dimenzij, morda ni ničesar resnično učilo /poudarek njen/: morda je preneslo določena dejstva, preneslo določene informacije in dokumente /.../, ki jih nihče ni prepoznal in se jih nihče ni naučil, prebral ali uporabil. V dobi pričevanj / testimony/ mora učenje dokazati, pričati /testify/, nekaj storiti in ne zgolj prenašati predvedeno, zmotno verjeto, to je dano informacijo. (Felman, 1992: 53.)
Tako pridobljena informacija ne le, da ne bo skladna, temveč celo mora biti do določene mere disonančna s tistim, kar je bilo naučeno poprej. Spoznanje in občutenje disonance povzroči krizo. Krizo kot rezultat svojih učenj sem že omenjala, vendar je zame prej kot ne frustrirajoča, ker je ne morem spremljati skupaj z učenci in učenkami in ker zanjo lahko predpostavljam, da bo toliko bolj soočana s pritiskom masivne normirajoče prakse, ki se s svojimi ponavljanji utrjuje in naturalizira, pri čemer pa svoj potek vestno in spretno zakriva. Tovrstna skrivnost je pravzaprav tudi predpogoj za njeno dogmatsko veljavo.
Rečeno - storjeno
Z ozirom na to, da gre za resen problem, ki implicira mnoge posledice (ponovno napeljujem na veliko historično paradigmo humanizma in renesanse, relevantno za šolstvo, omenjeno v eni od začetnih opomb), naj ne bo odveč, da ponovno poudarim odločno prepričanje glede nuje po drugačni obravnavi pojava homo-, bi-, transfobije v šoli, kakor smo ji priče trenutno. Za ta namen bom uporabila teoretiziranje J. Butler, ki ga je razvila za temo žaljivega govora, injurious speech (1997), saj je za tukaj podani kontekst še posebej primeren.
Tisto, kar v običajni, tj. vsakdanji izpeljavi fenomena »ranljivk« (besed, ki ranijo, in besed, ki so ranjene) navadno izpade, je uvid v domet okoliščin, ki ga ima beseda poleg neposredne osti; ost vendarle čutimo, njen učinek nam ni vprašljiv ali sporen; iz tega izhaja, da zato zmerjati ni lepo, ni prav, in učence oziroma učenke je zaradi zmerljivk treba opomniti. Vendar niso okoliščine tiste, ki naredijo besede ranljive. Dotaknila sem se dveh učinkov: najprej dejstva, ki ga podkrepljujem s pričevanji šolskih delavk, ki sem jih na to temo intervjuvala, tj., da moment discipliniranja ostaja na neposredni uničevalni ravni, ki jo tudi okolje neposredno prizna. Pojav homofobičnih in sek-sistično motiviranih nasilnih dejanj (govor še ni nujno dejanje) je po vzoru na samoumevno ustavno antidiskriminacijsko ureditev in zelo sporne tolerančne ter multikulturalistične diskurze (cf. Burcar, v predhodni tematski številki ŠP) kategoriziran kot medvrstniško nasilje. Kot drugo pa bi rada opozorila na morda še pomembnejše; to je, da obstoječa širša politična, ne le šolska obravnava sovražnemu govoru pri tem vendar ne prizna še druge, ne toliko razdiralne, temveč bolj izgrajevalne vloge. Ta konstitucijska vloga je tudi eden od pogojev, ki konstituirajo subjekt v jeziku, sestoji pa iz moči jezika, da ustvarja subjekt, kar je Althusser opredelil kot interpelacijo.
Poleg možnih vidikov analize sovražnega govora (za psihoanalitično perspektivo - pregledno cf. Lešnik 2010) nas na tem mestu prvenstveno zanima vzpostavitev materialnosti jezika. V članku (Pan 2009) sem v razdelku Besede, ki bolijo, pisala o homofobičnem okolju, ki kontekstualizira homofo-bični sovražni govor kot normalen; tak govor je žaljiv, vendar bo - in ne bo -negativen, saj temeljnega razmerja moči in vrednot z izjavljanjem ne načenja, kaj šele ruši oziroma transevalvira. Reči nekomu »peder« je žaljivka, vendar je obenem tudi in predvsem ponovitev, obnovitev ter utrditev zdravorazum-skega dejstva, da je peder vrednostno slaba subjektna pozicija, ker je homoseksualnost sama slaba in kot taka nesprejemljiva. Kadar mladi uporabljajo homofobične in seksistične žaljivke, jih rabijo jezikovno pravilno in uspešno, pri tem pa prečijo le meje spodobnosti (Pan, 190-191), nikakor pa ne zamajejo pa samih spolnih in seksualnih predpostavk družbe, temveč jih utrju-
jejo. Zato obstoječe vzgojne ukrepe kot edine strategije za spopadanje s ho-mofobičnim nasiljem v šoli ocenjujem kot instrument politične korektnosti.
Če v zgodbo privedem nekako naknadno, dejansko pa predstoječo epi-stemološko perspektivo, ki identificira govorni kontekst kot neprepoznaven, nerazločljiv, neberljiv - motiv iskanja srebrne sekire na srebrnem mesecu (Pan, 2010), želim v pričujočem prispevku z J. Butler izpeljati poanto še dlje: poleg že omenjene konstitucije realnosti v jezik oz. z jezikom me zanima opis možnosti same jezikovne ranljivosti, s katerim želim dospeti do pričevanja kot pedagoško krizne prakse.
Trditev, da določen govor ne le sporoča sovraštvo, ampak konstituira žaljivo dejanje, dejanje, ki ranjuje in škodi, predpostavlja ne samo, da jezik deluje, temveč da deluje na naslovnika/-co na tak način, ki slednjega rani, mu škoduje in ga žali (Butler, 1997: 16). Za situacije iz šolskih hodnikov, opisane zgoraj, lahko trdimo, da so uspešne (po Austinu, in sicer ne glede na to, ali gre za ilokucijsko ali perlokucijsko govorno dejanje), saj v tovrstnem govornem dejanju le-tega nismo zgolj performirali, pač pa so iz njega izšli tudi določeni učinki. Trdim, da so ti učinki neposreden rezultat odziva in ravnanja opazovalcev, pogojeni so s pričami samega govornega dejanja. Če upoštevamo Austinov vidik ločevanja med ilokucijskim dejanjem, ki producira učinek in uresničuje vsebino, ki jo izreka, na primer sodnikov »Obsojam te na ...«, in perlokucijskim, ki sproža skupek posledic, v katerem določen izrek producira določene posledice, vendar izreka in posledice časovno ne sovpa-deta, lahko zatrdimo, da gre v navedenem primeru za oboje, saj je zmerljivkam sledilo (nasilno) dejanje. Naprej, v katerem primeru bi lahko govorili o spodletelosti sovražnega govora? O njegovi spodletelosti in neuspešnosti bi lahko govorili le v primeru, da bi odziv na performativno kletev, psovko sprožil reakcijo, ki bi naslovnika zaščitila, govorcem pa preprečila nasilno dejanje (način je diskutabilen, vsekakor ne le z močjo avtoritete odraslega, ki nasilno dejanje enostavno prepove). Bodisi po ilokucijskem modelu bodisi po perlokucijskem, po katerem je performativnost dejanja zagotovljena na ta ali drugi način, govor ni le odsev razmerij družbene prevlade, ampak prevlado dejansko »predpiše«, odredi, s čimer postane orodje ponastavljanja družbene strukture. Kakor navaja intervjuvana učiteljica:
Pri tem fantu /ki je pretrpel homofobični napad v šoli/ je v glavnem vse ostalo v fazi, da otroci tega ne smejo več početi, ker smo mi rekli, da ne smejo. Refleksije niso naredili nobene. Zdaj so otroci tiho, kadar sem jaz zraven, celo prijazni so bili do njega, se celo usedli zraven njega, in to je bilo to. V šoli sem izpostavila sledeče; saj, kaj so namreč rekli? Rekli so: »Saj bomo tem učencem dali kazen.« Sem rekla, da me kazen ne zanima. »Kaj bomo naredili po tem?« - »Tega fanta bomo poskusili opolnomočit, da se bo znal, zmogel postaviti zase. In ker smo se toliko ukvarjali s ,storilci', se bomo še
z ,žrtvijo' malo,« so rekli. Nato sem vprašala: »Kaj pa opazovalci? Večina teh otrok je bila opazovalcev, kaj bomo pa s temi naredili?« Glede tega mi nihče ni dal nobenega jasnega odgovora. (Raziskava, neobjavljeno, januar 2011.)
Za delovanje v smeri učinkovitega anestetiziranja učinka škodljivega in sovražnega govora lahko navedemo še trditve tipa: »Oni niti ne vedo, kaj to sploh pomeni« ipd. Kako nevarne so take trditve, lahko podkrepimo z nadaljnjo izpeljavo teze, da sovražni govor deluje na ilokucijski način, tako da v trenutku izvajanja rani (enako velja tudi za oblike, postavljene kot grožnje), obenem pa s to »rano« konstituira subjekt. S tem izvaja interpelacijsko funkcijo, natančno, v obliki podrejanja. Rečeno praktično in praktično rečeno: naslovljeni fant je postal peder. Odgovornost govorca in prič, ne pozabimo, je tudi v vsakokratni ponastavitvi sovražnega konteksta in poškodbe.
Vendar pa zmerljivke, žaljiva imena niso edine oblike škodljivega in ranjujočega govora. Pomembno je, da v kontekstu homofobičnega in seksi-stičnega govora mednje prištejemo še oblike govora, ki temeljijo na opisu in molku. Na tem mestu se obračam h konkretni osebi, ki je doživela travmo spola in seksualnega nasilja, k naslovu prejšnjega podpoglavja, ki izhaja iz Celanovega verza, nanaša pa se na kontekst travme preživelih holokavsta: »Nihče ne prenese pričevanja za priče« (No one bears witness for the witness). Prenesti pričevanje pomeni prenesti samost odgovornosti, prenesti to odgovornost, natanko odgovornost te samosti. S tem ta stavek performira, uprizarja svojo lastno samost, v učinkovanje zaganja tisto, kar ne more biti povedano, preneseno v enem in ne more biti preneseno, v drugem pomenu besede (Felman, 1991: 3). Resonance tega »prenesenja«, bremena prenosa pričevanja na pričevalce molčečih ali odsotnih prič nalagajo zavezujočo obvezo o »nujnosti nemogoče naracije«, obvezo »govoriti v imenu odsotnosti, v imenu odsotnega glasu in v imenu tišine« (Bahovec, 2007: 64-68). To je govor, ki je nemogoč, tudi ko postane mogoč, ki ga ne moremo prenesti, tudi ko je že prenesen. Nemogoč je, ker zgodovinska in aktualna realnost izničuje možnost njihove javne naslovitve. Doživljanje trpljenja strukturno zapira vrata molku: kjer je molk, je tudi kričanje, kjer so kriki, je tudi šepetanje.6 Določenost z družbenim kontekstom pomeni v skladu s teorijo per-formativnosti tudi zmožnost preloma s tem kontekstom. Jezik, ki nasprotuje ranljivemu/ranjujočemu govoru, mora te rane ponoviti na način, ki le-teh ne ponavlja in ponovno uprizarja, temveč jih kritično osvetli kot misljive, iz-
6 Leta 2007 smo z mladinskimi aktivistkami, zvečine dijakinjami, v okviru mednarodnega proti-homofobičnega projekta Day of Silence na mariborskem Grajskem trgu protestirali s prevezami čez usta. Čeprav se je dogodek odvijal ob eni uri popoldne na osrednjem mestnem trgu, so nam nikoli identificirani storilci grozili z noži in klicali, naj se vrnemo za štiri stene. Branilci družine in otrok s prstom kažejo na te mlade, pogumne pričevalke; množice polnoletnih državljanov se podpisujejo pod njihove pozive k normalnosti http://24kul.si/?id=532&fmod=0 (april, 2011).
rekljive, čitljive.7 Sprostitev vezi med dejanjem in ranjenjem odpira možnost protigovora, afirmacijo upora, ki šteje in je polnopomenska. Učenje kot pričevanje je način, ki sem mu zato kot feministična filozofinja in aktivistka intelektualno povsem zavezana.
Literatura
Austin, J. L. (1986/1990). Kako napravimo kaj z besedami. Ljubljana: ŠKUC
- Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Bahovec, E. D. (ur.) (1992). Vzgoja med gospostvom in analizo. Ljubljana: Krt. Bahovec, E. D., Bregar, G.. K. (ur.), (2004). Šola in vrtec skozi ogledalo: Priročnik za vrtce, šole in starše. Ljubljana: DZS. Bahovec, E. (2007). Freud, ženska in popotnikova senca. Ljubljana: Društvo
za kulturološke raziskave. Baxter, J. (2003). Positioning Gender in Discourse: A Feminist Epistemology.
Hampshire, New York: Palgrave Macmillan. Beauvoir, de S. (1999-2000). Drugi spol. 1. zv. Ljubljana: Delta. Burcar, L. (2007). Novi val nedolžnosti v otroški literaturi: kaj sporočata Harry Potter in Lyra Srebrousta?. Ljubljana: Sophia. Burcar, L. (2010). Multikulturalizem in diskurz tolerance v dobi globalnega
kapitalizma in neorasizma. Šolsko polje, XXI/5-6, 151-180. Butler, J. (1990/2001). Gender trouble: feminism and the subversion of identity. New York, London: Routledge. Prev.: Težave s spolom: feminizem in subverzija identitete. Ljubljana: ŠKUC. Butler, J. (1993/2001). Bodies that matter: on the discursive limits of »sex«. New York : Routledge. Prev.: Tela koja nešto znače: O diskurzivnim granicama »pola«. Beograd: Samizdat B92. Butler, J. (1997). Excitable Speech. The Politics of the Perfomative. New York
in London: Routledge. Butler, J. (2004). Undoing Gender. New York in London: Routledge. Felman, Sh., Laub, D. (1991) Testimony: crises of witnessing in literature,
psychoanalysis, and history. New York: Routledge. Felman, Sh. (1992). S onu stranu Edipa: Primjerne priče psihoanalize. V: Biti,
V. (ur.). Suvremena teorijapripovijedanja. Zagreb: Globus, XX. Felman, Sh. (1987/1992). Psihoanaliza in vzgoja: končno in neskončno poučevanje. V: Bahovec, E. D. (ur.). Vzgoja med gospostvom in analizo. Ljubljana: Krt, 229-254. Felman, Sh. (1980/1993). Skandal tijela u govoru: Don Juan s Austinom ili zavodenje na dva jezika. Zagreb: Naklada MD.
7 Naslovnica fanzina, iz katerega sem navajala zgornjo rap pesnitev, je imela na naslovni in zadnji strani fotografijo dveh dijakov in dveh dijakinj s prstom čez usta v znak »Tiho!«, čeznje pa je vodil napis »Peder« in »Lezbača«.
Foucault, M. (2010). Zgodovina seksualnosti. Ljubljana: ŠKUC.
Grosz, E. (1994/2008). Neulovljiva telesa. H korporealnemu feminizmu.
Ljubljana: Zavod Emanat. Haraway, D. (1991/1999). Opice, kiborgi in ženske. Reinvencija narave. Ljubljana: ŠOU - Študentska založba. Lauretis, Th. de (1987). Technologies of Gender. Bloomington: Indiana University Press.
Lešnik, B. (2010). Sovražni govor v psihoanalitični perspektivi. Socialno
delo, XLIX/5-6, 299-304. Nemitz, R. (1985/1992). Družina in šola kot dispozitiv vzgoje. V: Bahovec,
E. D. (ur.). Vzgoja med gospostvom in analizo. Ljubljana: Krt, 62-85. Pan, M. (2007). Ljubezen je ljubezen:priročnik za učenje in razumevanje človekovih pravic na osnovi spolne identitete ter spolne usmerjenosti. Ljubljana: Amnesty International Slovenije. Pan, M. (2009). Pedagogika in homoseksualnost ali vodenje otrok - za nos?.
Sodobna pedagogika, LX/4, 182-202. Pan, M. (2010). Feministično-queerovski a priori raziskav homofobičnega
nasilja. Socialno delo, XLIX/5-6, 389-396. Turnšek, N. (2008). Subjektivne teorije o otroštvu in vzgoji. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Vendramin, V. (2010a). Feminizem, epistemologija in kurikulum. Sodobna
pedagogika, LXI/3, Ljubljana, 106-118. Vendramin, V., Šribar, R. (2010b). Spoli, seksualnost in nasilje skozi nove medije. Ljubljana: Pedagoški inštitut, Digitalna knjižnica, Dissertationes 11, http://193.2.222.157/Sifranti/StaticPage.aspx?id=82. Veur, D. van der, Vrethem, K., Titley, G., Toth, G. (2007). Gender Matters: A Manual on Addressing Gender-based Violence Affecting Young People. Council of Europe.Wittig, M. (2000). Eseji. Ljubljana: Škuc. Salih, S., z Butler, J. (2004). The Judith Butler Reader. Blackwell Publishing.
Spletne strani
Http://www.amnesty.si/sl/ocp/pod-delov/ucp/ljubezen-je-ljubezen (8. 3. 2011).
Http://www.eycb.coe.int/gendermatters/default.htm (18. 02. 2011).