ANALIZE & prIkAZI | 2024 | št. 6 | Vzgoja & izobražeVanje 19 UčinkoViTo VoDenje razreD a: VLoga U či TeLja V so DobneM Vzgojno -izobraže Va LneM proC esU Effective Classroom Leadership: Teacher's Role in Modern Education UVOD Šole morajo otrokom in mladim zagotoviti znanje in spretnosti, ki jih potrebujejo za življenje v družbi. Vzgoj- no-izobraževalno delo od učitelja zato zahteva opravljanje širokega nabora zadolžitev, ki poleg posredovanja formal- nega znanja vključuje tudi oblikovanje etičnih vrednot pri učencih. Prav zato so učitelji kot osrednji nosilci vzgojno- izobraževalnega procesa pred zahtevno nalogo, kako učinkovito povezati in uskladiti obe nalogi (Thi in Nguyen, 2021). Moreno Rubio (2009) izpostavlja, da k uspešnosti učitelja poleg temeljitega poznavanja vsebine predmeta pomemb- no prispeva tudi sposobnost vodenja razreda. Uspešno vodenje razreda namreč omogoča učinkovito učenje in ustvarja pozitivno učno okolje, kar je ključno za doseganje vzgojno-izobraževalnih ciljev. Zaradi vsega navedenega spada poučevanje med najzahtevnejše vodstvene vloge (Lekli in Fetahu, 2024). Kljub nenehnim spremembam na področju vzgoje in izobraževanja ostaja vodenje razreda, z vsemi svojimi razsežnostmi, eno izmed ključnih vprašanj na tem področju in ena izmed učiteljevih najpomembnejših nalog (Marzano in Marzano, 2003). Predstavlja pomemben izziv za vse udeležence vzgojno-izobraževalnega procesa, saj vključuje širok nabor odgovornosti in spretnosti, ki so ključne za uspešno vzgojno-izobraževalno delo (Lekli in Fetahu, 2024). izVLeček članek obravnava vodenje razreda kot ključno nalogo učiteljev, ki bistveno vpliva na učenje in vedenje učencev. osre- dotoča se na sodobne pristope k vodenju razreda, ki ne vključujejo le vzdrževanja discipline, temveč tudi ustvarjanje učnega okolja, ki spodbuja učne dosežke ter socialno-čustveni razvoj učencev. V članku so podrobno predstavljene preventivne in proaktivne strategije, kot so učinkovito načrtovanje začetka šolskega leta, optimalna ureditev fizičnega prostora, oblikovanje jasnih pravil in postopkov, vzpostavljanje pozitivnih odnosov med učiteljem in učenci ter tesno sodelovanje med domom in šolo. V zaključku članek poudarja tudi pomen nenehnega strokovnega izpopolnjevanja učiteljev in podpore vodstva pri doseganju učinkovitega vodenja razreda. ključne besede: vodenje razreda, vzgojno-izobraževalni proces, preventivne strategije, proaktivne strategije, učiteljeve kompetence absTra CT this article discusses classroom leadeship as an essential teacher task that profoundly impacts student learning and behaviour. it focuses on contemporary approaches to classroom leadeship that involve maintaining discipli- ne while creating a learning environment that promotes students' academic achievement and socio-emotional development. the article details preventive and proactive strategies, such as effective planning for the beginning of the school year, optimal physical space management, setting clear rules and procedures, establishing positive teacher-student relationships, and active home-school collaboration. in conclusion, the article also highlights the importance of continuous professional development for teachers and leadershipt support in successfully naviga- ting the classroom. keywords: classroom leadership, educational process, preventive strategies, proactive strategies, teacher competen- cies https://doi.org/10.59132/viz/2024/6/19-22 Dr. Monika Mithans , Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta IZ ZALOŽBE ZAVODA RS ZA ŠOLSTVO Priročnik Elementi coachinga in supervizije v podporo kolegialnemu svetovanju: za sistemsko vodenje v praksi je nastal iz prakse za prakso. Avtorici dr. Mihaela Zavašnik in dr. Tatjana Ažman izhajata iz predpostavke, da trenutni čedalje hitrejši tempo sprememb in razvoja terja od ravnatelja, pomočnika ravnatelja in drugih vodij v vzgojno izobraževalnih zavodih vse več učenja s poglobljenim razmišljanjem, proučevanjem in presojanjem, za kar je praviloma premalo časa. Glavni del priročnika predstavljajo izbrani coachinški in supervizijski pripomočki ter orodja za kolegialno svetovanje in podpiranje, ki jih je mogoče uporabiti v različnih kontekstih, kot so: • delo z zaposlenimi, • vodenje pedagoških konferenc in sestankov, • individualna podpora strokovnim delavcem, • mentorstvo, • delo z učenci, otroki … 22 orodij je na kratko razloženih, podani so koraki za uporabo in primeri vprašanj, ki jih lahko uporabite za izvedbo podpiranja s pomočjo izbranega orodja. Uporabiti jih je mogoče na primer za: • zastavljanje močnih vprašanj za razjasnjevanje problemov, • reševanje konfliktov, • vodenje refleksije, • analizo stanja, • ugotavljanje vpliva, • usmerjanje v in načrtovanje prihodnosti, • ustvarjanje ravnovesja, • omogočanje oddaljenega pogleda na problem … dr. Mihaela Zavašnik, dr. Tatjana Ažman Elementi coachinga in supervizije v podporo kolegialnemu svetovanju: za sistemsko vodenje v praksi 27,00 € Elementi_coachinga_OV_hrbet_2024.indd 1 3. 04. 2024 12:45:09 Priročnik lahko naročite po pošti Zavod RS za šolstvo, Poljanska c. 28, 1000 Ljubljana, elektronski pošti zalozba@zrss.si ali na spletni strani www.zrss.si/spletna-knjigarna/ Cena priročnika je 27,00 EUR Oglas_210x167_Elementi_Coachinga.indd 1 24. 10. 2024 10:43:37 ANALIZE & prIkAZI 20 OPREDELITEV IN POMEN UČINKOVITE- GA VODENJA RAZREDA V SODOBNEM IZOBRAŽEVANJU Na področju izobraževanja je vodenje razreda vedno aktu- alna tema, saj gre za ključno učiteljevo nalogo, ki pomemb- no vpliva na učenje in vedenje učencev (Nafisah idr., 2023). V preteklosti se je vodenje razreda povezovalo zlasti z nadzorom nad vedenjem učencev, njihovim discipliniranjem in zagotavljanjem poslušnosti. Pogoste so bile stroge kazni za neželeno vedenje ter učne prakse, usmerjene v učenčevo pasivno spremljanje učnega procesa, pri čemer se je od učencev pričakovalo izpolnjevanje učiteljevih zahtev (Davis, 2017; Garrett, 2008). Takšna praksa ne ustreza sodobnemu pojmovanju vodenja razreda (Lazarides idr., 2020), ki vodenje razreda opredeljuje kot ustvarjanje učnega okolja, ki podpira in spodbuja tako učne dosežke učencev kot socialno-čustve- no učenje (Evertson in Weinstein, 2006; Thomas, 2019). Učinkovito vodenje razreda zajema organizacijo prostora, časa, aktivnosti, učnih gradiv in socialne komunikacije (Shahrouz in Figueiredo da Silva, 2024). Vključuje različne organizacijske vidike, ki vplivajo na učence in vodijo do pozitivnih učnih dosežkov ter so- cialnega in čustvenega razvoja učencev. V okviru vodenja razreda naj bi učitelj tako razvijal pristne in čustveno tople odnose z učenci in med njimi. Organiziral pouk, ki omogo- ča optimalno učenje za vse učence; spodbujal vključenost učencev v šolsko delo; prispeval k razvoju socialnih in čus- tvenih veščin ter k njihovi ustrezni uporabi v vsakdanjem življenju, kar vodi k samoregulaciji učencev (Evertson in Weinstein, 2006). Takšno vodenje razreda ustvarja pozitiv- no in inkluzivno okolje, ki preprečuje motnje in spodbuja učenje ter omogoča pridobivanje pozitivnih socialno-čus- tvenih izkušenj (Pšunder, 2011). Vodenje razreda torej zajema skoraj vse učiteljeve aktivnos- ti, razen podajanja učne snovi (Elias in Schwab, 2006), zato poleg temeljitega poznavanja učne vsebine k uspešnosti in učinkovitosti učitelja pomembno prispeva prav njegova sposobnost vodenja razreda (Evertson in Weinstein, 2006; Gunersel idr., 2023; Moreno Rubio, 2009), ki močno vpliva na različne vidike vzgojno-izobraževalnega procesa. Učinkovito vodenje razreda namreč pozitivno vpliva na vedenjske in učne rezultate učencev, povečuje produktiv- nost in natančnost učencev, zmanjšuje neosredotočenost, moteče vedenje in ustrahovanje, povečuje vključenost in pozornost v razredu ter prispeva k čustvenemu razvoju in pozitivnim odnosom med vrstniki (Berger idr., 2018; Nafi- sah, idr., 2023; Thi in Nguyen, 2021). Poleg tega je učinkovito vodenje razreda ključno za dobro počutje učiteljev, njihovo zaznavanje stresa in profesionalni razvoj (Sutton idr., 2009). Težave pri vodenju razreda so pogost razlog za zapuščanje poklica (Skaalvik in Skaalvik, 2011). Neprimerno vedenje učencev negativno vpliva na občutek učiteljeve učinkovitosti (Klassen in Chiu, 2012) in lahko vodi do slabše razredne klime, kar ovira doseganje uč- nih, socialnih in čustvenih ciljev. Pri učitelju se lahko pojavi občutek neučinkovitosti in čustvene izčrpanosti, kar poslab- ša odnose ter kakovost vodenja razreda in vodi v izgorelost (Vidmar idr., 2018) ter poklicno nezadovoljstvo (Dawes idr., v tisku; Evertson in Weinstein, 2006, Franco idr., 2023). Iz zapisanega lahko zaključimo, da je učinkovito vodenje razreda temeljni pogoj za ustvarjanje spodbudnega učnega okolja, ki prispeva tako k akademskemu kot socialno- čustvenemu razvoju učencev ter hkrati zagotavlja dobro počutje in zadovoljstvo učiteljev. STRATEGIJE VODENJA RAZREDA Na temelju različnih virov Babad (2009) ugotavlja, da mora biti učinkovit vodja razreda zrel in osebnostno močan. Biti mora dobro organiziran v vseh vidikih vodenja raz- reda, poučevanja in učenja. Poleg tega mora biti odločen, a pravičen ter mora v zahtevnih in kriznih situacijah ohranjati mirnost. Učinkovit vodja razreda mora ustrezno spodbujati učence, vzbujati njihove interese in krepiti zaupanje, spodbujati participacijo učencev in vzdrževati pozitivne odnose z njimi. Poleg tega mora podajati kons- truktivne kritike, vzdrževati meje brez uporabe groženj ter biti avtoritativen in proaktiven. Učinkovit vodja razreda ni samo tisti, ki ima omenjene karakteristike in lastnosti, temveč tudi tisti, ki razume in uporablja specifične strategije in tehnike (Marzano idr., 2003). Raziskave kažejo, da učitelji večjo učinkovitost pri- pisujejo preventivnim in proaktivnim strategijam vodenja razreda (Alasmari in Althaqafi, 2021). Ravno zaradi tega smo se odločili, da v prispevku predstavimo preventivne in proaktivne strategije vodenja razreda. Preventivne in proaktivne strategije vodenja razreda Preventivne in proaktivne strategije vodenja razreda so kl- jučne za ustvarjanje varnega, pozitivnega, produktivnega in inkluzivnega okolja (Pšunder, 2011). Te strategije po- večujejo čas za odzivanje na neprimerno vedenje (Center for Education Statistics and Evaluation, 2020; Skiba idr., 2016). Poleg tega učencem omogočajo jasne predstave o pričakovanjih učitelja, povečujejo njihovo vključenost, izboljšujejo interakcije in zmanjšujejo problematično ve- denje (Conroy idr., 2008). V nadaljevanju bomo predstavili nekaj teh strategij vodenja razreda. Načrtovanje začetka šolskega leta Za uspešno vodenje razreda je ključen prvi vtis, zato je vedenje učitelja na začetku šolskega leta izjemno po- membno. V tem obdobju se učitelji in učenci spoznajo, učitelj učencem predstavi svoj način dela, pričakovanja ter pravila, postopke in rutine. Prvi dnevi šolskega leta so tako ključni za vzpostavljanje učinkovitega učnega okolja in pozitivnih odnosov (Babad, 2008; Pšunder, 2011). Obvladovanje fizičnega prostora Učilnica ni namenjena le poučevanju, temveč tudi zago- tavljanju varnosti in omogočanju socialnih stikov (Şahin idr., 2011). Prostorska ureditev pomembno vpliva na proces poučevanja in učenja, vzdušje v razredu ter učne rezultate. Učinkovito vodenje razreda zahteva sedežni red, ki ustreza učnim ciljem učitelja. Za omejevanje interakcije in spodbujanje individualnega dela je najboljša razporedi- tev klopi v vrste, medtem ko je za večjo interakcijo primer- na razporeditev klopi v krogu. Za spodbujanje sodelovanja med učenci je primerna skupinska razporeditev klopi. Učilnica mora zagotavljati dovolj osebnega prostora za učence, omogočati urejeno gibanje in učinkovito uporabo prostora. Med klopmi mora biti dovolj prostora za nemo- teno gibanje učitelja, ki učencem po potrebi nudi pomoč. VzGOJA & IzOBRAžEVANJE | Dr. Monika Mithans | Učinkovito vodenje razreda: vloga učitelja v sodobnem vzgojno-izobraževalnem procesu | str. 19 - 22 | ANALIZE & prIkAZI | 2024 | št. 6 | Vzgoja & izobražeVanje 21 Posebno pozornost je treba nameniti učencem, ki sedijo ob robu ali v zadnjih klopeh, ter moteče učence premestiti v t. i. aktivno področje. Učitelj naj se neprestano premika po razredu in ohranja nadzor (Pšunder, 2011). V učilnici naj bodo tudi ustrezne oglasne deske in razstav- ne površine, ki učencem omogočajo, da okrasijo učilnico in razstavijo svoja dela, kar krepi njihovo identifikacijo z razredom (Di Giulio, 2007, v Şahin idr., 2011). Oblikovanje pravil in postopkov Oblikovanje pravil in postopkov v razredu je ključnega pome- na za vzpostavitev jasnih pričakovanj glede sprejemljivega in nesprejemljivega vedenja učencev ter posledic, ki sledijo neprimernemu vedenju. Učitelji morajo pravila in postopke natančno načrtovati in jih jasno predstaviti učencem (Babad, 2008; Pšunder, 2011). Skoraj dve tretjini učiteljev to stori na začetku šolskega leta (Alasmari in Althaqafi, 2021). Pravila morajo biti jasna, razumljiva, razumna in utemeljena, pri čemer jih ne sme biti preveč. Oblikovana naj bodo pozitivno, kar pomeni, da učencem sporočajo želeno vedenje in ne le, česa ne smejo storiti. Pomembno je, da se pravila oblikujejo oz. še bolje sooblikujejo demokratično in so skladna s šolski- mi pravili. Nanje je dobro učence seznanjati in jih dosledno upoštevati celotno šolsko leto. Pomembno je, da je plakat s pravili v razredu obešen na vidnem mestu in da so ta jasno povezana s pozitivnimi in negativnimi posledicami (Babad, 2008; Pšunder, 2011; Rutar Ilc, 2019). Poleg tega je pomemb- no, da učitelji dosledno izvajajo dogovorjene posledice v primeru kršenja pravil, kar učencem omogoča prevzemanje odgovornosti za svoja dejanja (Rutar Ilc, 2019). Poleg pravil so učitelju v oporo pri vodenju razreda tudi po- stopki, ki določajo vedenje učencev in učiteljev v specifičnih situacijah, kot so vstopanje v razred, pridobivanje pozor- nosti v razredu, dodeljevanje nalog in navodil, razdeljevanje pripomočkov in drugih stvari, premiki v razredu, delo v skupinah ter zaključek ure (Babad, 2008; Pšunder, 2011). Vzpostavljanje dobrih odnosov med učiteljem in učenci Vzpostavljanje dobrih odnosov med učiteljem in učenci je učinkovita preventivna strategija vodenja razreda (Centre for Education Statistics and Evaluation, 2020; Putman idr., 2014). Raziskave kažejo, da pozitivni odnosi med učenci in učitelji zmanjšujejo neprimerno vedenje učencev in izbolj- šujejo vzdušje v razredu (Hamre in Pianta, 2001; Yassine idr., 2020). Poleg tega pozitivni odnosi pozitivno vplivajo na učne dosežke učencev in njihov socialno-čustveni raz- voj (Pianta idr., 2008). Učitelji in učenci vsakodnevno izmenjujejo številna sporo- čila, ki vključujejo vsebinski in odnosni vidik. Vsebinski vidik sporočila je povezan z jezikovnim vidikom, medtem ko se čustva, odnosi, počutje in osebna stališča nanašajo na nebesedni vidik komunikacije. V šoli se pogosto več pozor- nosti posveča količini podanih informacij kot načinu komu- niciranja. Vendar je način posredovanja sporočil ključnega pomena za oblikovanje medosebnih odnosov. Učitelj, ki s svojim načinom komunikacije učencu pokaže sprejemanje, spodbuja enak odziv pri učencu (Pšunder, 2011). Oblikovanje sodelovalne oddelčne skupnosti Sodelovalna oddelčna skupnost omogoča učencem pri- dobivanje pozitivnih izkušenj na socialno-emocionalnem področju ter zadovoljitev nekaterih osnovnih potreb, kot so potrebe po varnosti, sprejetosti, pripadnosti. Posa- meznik mora najprej zadovoljiti osnovne potrebe, preden lahko postane motiviran za zadovoljevanje višjih potreb, kot sta učenje in raziskovanje. V sodelovalni oddelčni skupnosti se učenci dobro počutijo, med seboj sodelujejo in so usklajeni. Takšna dinamika učitelju omogoča, da se osredotoči na poučevanje (Pšunder, 2011). Partnerstvo med domom in šolo Temelj dobrih medosebnih odnosov med učitelji in učenci je sodelovanje učitelja s starši vse šolsko leto (Pšunder, 2011). Učitelj mora spoštovati otrokovo predhodno znanje in lastnosti, pridobljene v družini. Pomembno je, da krepi in podpira vlogo staršev, prisluhne njihovim mnenjem ter ustvarja pozitiven in partnerski odnos, kar je ključ do varnega in spodbudnega učnega okolja ter napredka vsa- kega otroka (Petrovič in Žinko, 2019). Njihovo sodelovanje podpira vzajemno razumevanje in spoštovanje med domom in šolo ter omogoča, da starši v sodelovanju s šolo pomaga- jo otroku pri učnih ali vedenjskih težavah (Pšunder, 2004; 2011). Vključevanje staršev pozitivno vpliva na počutje učencev, prisotnost v šoli in stališča do šolanja (Kalin, 2008). Načrtovanje in izvajanje pouka Premišljeno načrtovanje in učinkovita izvedba pouka sta ključna elementa uspešnega vodenja razreda (Ru- tar Ilc, 2019). Brez temeljitega načrtovanja in kakovostne izvedbe ni mogoče doseči želenih ciljev, kar poudarja nuj- nost skrbne priprave učiteljev na pouk. Učitelj se mora med poukom soočati z različnimi ne- primernimi vedenjskimi vzorci učencev. Zato mora pouk načrtovati in izvajati tako, da bo zadovoljil psihološke in učne potrebe učencev ter pozitivno vplival na njihovo motivacijo (Pšunder, 2011). Uporabljati mora učne metode, ki podpirajo aktivno učenje, vzbujajo zanimanje in krepijo občutek odgovornosti med učenci (Rutar Ilc, 2019). Učitelj mora zagotavljati tekoč potek učne ure s temeljito pripravo, jasno opredeljenimi cilji in navodili ter aktivnim vključevanjem učencev. Dinamično obravnavanje snovi, vključevanje učencev v interaktivne dejavnosti in ustvar- janje učnega okolja, ki je skladno z njihovimi interesi, so ključni za ohranjanje njihovega zanimanja. Ključno je, da učitelj pri učencih spodbuja občutek odgovornosti ter jim s premišljenim opazovanjem in opozarjanjem na neprimer- no vedenje daje občutek nadzora (Pšunder, 2004). SKLEPNE MISLI Kljub dolgi zgodovini prizadevanj za izboljšanje vodenja razreda in implementacijo sodobnih pedagoških praks ra- ziskave kažejo, da učitelji vodenje razreda še vedno pogosto vidijo predvsem kot vzdrževanje discipline in nadzor nad vedenjem učencev (Davis, 2017; Kaufman in Moss, 2010). V vsakdanji šolski praksi prevladuje prepričanje, da ne- primerno vedenje izhaja predvsem iz učencev in njiho- vega družinskega okolja. Redkeje se priznava, da lahko k neprimernemu vedenju prispevajo tudi okoliščine, pove- zane s šolo, saj je mnogo neprimernega vedenja mogoče povezati z ureditvijo in delovanjem šole ter z načinom dela učiteljev (Pšunder, 2004). Zavedanje učiteljev o njihovem vplivu na vedenje učencev in prepoznavanje svoje vloge v ANALIZE & prIkAZI 22 tem kontekstu je ključno za izboljšanje stanja v razredih. Učinkovito vodenje razreda vključuje namreč več kot le obvladovanje neprimernega vedenja; zahteva celosten pristop, ki vključuje načrtovanje fizičnega prostora, obli- kovanje jasnih pravil in postopkov, vzpostavljanje dobrih odnosov z učenci ter sodelovanje s starši. Kljub napredku na področju teorije in prakse vodenja raz- reda ostaja ta naloga zahtevna in izjemno pomembna za uspeh vzgojno-izobraževalnega procesa. Učitelji morajo, da bi učinkovito vodili razred in ustvarjali spodbudno učno okolje za vse učence, nenehno nadgrajevati svoje veščine in uvajati nove strategije, ki temeljijo na sodobnih raziska- vah in praksah. Aktivna podpora vodstva šole in strokovno izpopolnjevanje učiteljev sta bistvena za uresničevanje teh ciljev in izboljšanje kakovosti izobraževanja. Le z zave- danjem svoje ključne vloge in odgovornosti lahko učitelji pomembno prispevajo k izboljšanju vedenja učencev in splošne klime na šoli. VIRI IN LITERATURA alasmari, n. j., in althaqafi, a. S. a. (2021). teachers’ practices of proactive and reactive classroom ma- nagement strategies and the relationship to their self-efficacy. Language Teaching Research, 0(0). https://doi.org/10.1177/13621688211046351 babad, e. (2009). The Social Psychology of the Classroom. routledge. https://www.academia. edu/79190023/t he_Social_Psychology_of_the_ Classroom berger, j. l., girardet, C., Vaudroz, C., in Crahay, M. (2018). teaching experience, teachers’ beliefs, and Self-reported Classroom Management Practices: a Coherent network. SAGE Open 8(1), 1–12. https://doi. org/10.1177/2158244017754119 Centre for education Statistics and evaluation. (2020). Classroom management - creating and maintaining positive learning environments. nSW department of education. https://education.nsw. gov.au/about-us/education-data-and-research/ cese/publications/literature-reviews/classroom- management#download0 Conroy, M. a., Sutherland, k. S., Snyder, a. l., in Marsh, S. (2008). Classwide interventions: effec- tive instruction makes a difference. Teaching Exceptional Children, 40(6), 24–30. https://doi. org/10.1177/0040059908040006 davis, r. d. (2017). from discipline to dynamic peda- gogy: a re-conceptualization of classroom manage- ment. Berkeley Review of Education, 6(2), 129–153. https://doi.org/10.5070/b86110024 dawes, M., Sterrett, b. i., brooks, d. S., lee, d. l., Hamm, j. V., in farmer, t. W. (v tisku). enhancing te- achers’ Capacity to Manage Classroom behavior as a Means to reduce burnout: directed Consultation, Supported Professionalism, and the ba Se Model. Journal of Emotional and Behavioral Disorders. https://doi.org/10.1177/10634266241235154 elias, M. j., in Schwab, Y. (2006). from compliance to responsibility: Social and emotional learning and Classroom Management. V C. M. everston in C. S. Weinstein (ur.), Handbook of Classroom Ma- nagement: research, practice and contemporary issues (str. 309-342). lawrence erlbaum associates. evertson, C. M., in Weinstein, C. S. (2006). Classroom Management as a field of inquiry. V C. M evertson in C. S. Weinstein (ur.), Handbook of Classroom Ma- nagement Research, Practice, and Contemporary Issues (str. 3–16). lawrence erlbaum associates. franco, d., Vanderlinde, r., in Valcke, M (2023). empowering novice teachers: the design and Va- lidation of a Competence Model to Manage Verbal aggressive behaviour in the Classroom. Education Sciences, 13(10), str. 1–22. https://doi.org/10.3390/ educsci13100971 garrett, t. (2008). Student-Centered and tea- cher-Centered Classroom management: a Case Study of three elementary teachers. journal of Classroom interaction, Journal of Classroom Inte- raction, 43(1), 34–47. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ ej829018.pdf gunersel a. b., Mason, b. a., Wills, H. P., Caldarella, P., Williams, l., in Henley, V. M. (2023). effective Classroom Management in Middle level Schools: a Qualitative Study of teacher Perceptions. Research in Middle Level Education, 46(8), 1–14. https://doi. org/10.1080/19404476.2023.2252714 Hamre, b. k., in Pianta, r. C. (2001) early tea- cher-child relationships and the trajectory of children’s school outcomes through eighth grade. Child Development, 72(2), 625–638. https://doi. org/10.1111/1467-8624.00301 kalin, j. (2008). Partnerstvo učiteljev in staršev z vi- dika zagotavljanja boljše učne uspešnosti učencev. Sodobna pedagogika, 59(5), 10–28. kaufman, d., in Moss, d. M. (2010). a new look at preservice teachers’ conceptions of classroom ma- nagementand organization: uncovering complexity and dissonance. The Teacher Educator, 45(2), 118– 136. https://doi.org/10.1080/08878731003623669 klassen, r. M., in Chiu, M. M. (2010). effects on te- achers‘ self-efficacy and job satisfaction: teacher gender, years of experience, and job stress. Journal of Educational Psychology, 102(3), 741–756. http:// dx.doi.org/10.1037/a001923 lazarides, r., Watt, H. M. g., in richardson, P. W. (2020). teachers’ classroom management self-efi- cacy, perceived classroom management and teaching contexts from beginning until mid-career. Learning and Instruction, 69, 101346. https://doi. org/10.1016/j.learninstruc.2020.101346 lekli, l., in fetahu, e. (2024). dismantling the concept of classroom management, elaborati- on of practices leading to t-S (teacher-student) succes. Multidisciplinary Science Journal, 6(7), 1–6. https://10.31893/multiscience.2024101 Marzano, r. j., in Marzano, j. S. (2003). the key to Classroom Management. Educational leadership: journal of the Department of Supervision and Curriculum Development, 61(1), 6–13. Marzano, r. j., Marzano, j. S., in Pickering, d. j. (2003). Classroom management that works: rese- arch-based strategies for every teacher. associati- on for Supervision and Curriculum development. chrome-extension://efaidnbmnnnibpcajpcglclef- indmkaj/https://perino.pbworks.com/f/4%20Cl M- basic-text(M).pdf Moreno rubio, C. (2009). effective teachers –Profes- sional and personal skills. Revista de la Facultad de Educación de Albacete, 24, 35–46. https://dial net.unirioja.es/descarga/articulo/3282843.pdf nafisah, a., Marmoah, S., in riyadi, r. (2023). tea- cher Classroom Management Skills: Case Study of the activator School Programme in indonesia. International Journal of Learning, Teaching and Educational Research, 22(12), str. 389–407. https:// doi.org/10.26803/ijlter.22.12.19 Putman, H., greenberg, j., in Walsh, k. (2014). Train- ing our future teachers: Classroom management. national Council of teacher Quality. chrome-exten- sion://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/https:// files.eric.ed.gov/fulltext/ed556312.pdf Petrovič, k., in žinko, a. (2019). Sodelovanje s starši in glas učenca. Vzgoja in izobraževanje: revija za teoretična in praktična vprašanja vzgojno izobra- ževalnega dela, 50(2/3), 61–64. Pianta, r. C., belsky, j., Vandergrift, n., Houts, r., in Morrison, f . (2008). Classroom effects on children’s achievement trajectories in elementary school. American Education Research Journal, 45(2), 365– 397. https://doi.org/10.3102/00028 31207 308230 Pšunder, M. (2004). Disciplina v sodobni šoli. Zavod republike Slovenije za šolstvo. Pšunder, M. (2011). Vodenje razreda. Mednarodna založba oddelka za slovanske jezike in književnost, filozofska fakulteta. rutar ilc, z. (2019). Vodenje razreda za dobro klimo in vključenost: 3. zvezek. zavod republike Slovenije za šolstvo. Şahin, i. t., tantekin-erden, f ., in akar, H. (2011). the influence of the physical environment on early childhood education classroom management. Eu- rasian Journal of Educational Research, 44(2011), 185–202. Shahrouz, g., in figueiredo da Silva, C. a. (2024). twelve Strategies to Maintain effective Classroom Management in elementary Physical education. Jo- urnal of Physical Education, Recreation & Dance, 95(1), 49–50. https://doi.org/10.1080/07303084.202 3.2271381 Skaalvik, e. M., in Skaalvik, S. (2011). teacher job satisfaction and motivation to leave the teaching profession: relations with school context, feeling of belonging, and emotional exhaustion. Teaching and Teacher Education, 27(6), 1029–1038. Skiba, r., ormiston, H., Martinez, S., in Cummings, j. (2016). teaching the social curriculum: Classroom management as behavioral instruction. theory into Practice, 55(2), 120–128. https://doi.org/10.1080/004 05841.2016.1148990 Sutton, r. e., Mudrey-Camino, r., in knight, C. C. (2009). teachers’ emotion regulation and Clas- sroom Management. Theory Into Practice, 48(2), 130–137. https://doi.rg/10.1080/00405840902776418 thi, t. t., in nguyen, H. t. t. (2021). the effects of clas- sroom management styles on students’ motivation and academic achievement in learning english. International Journal of Learning, Teaching and Educational Research, 20(1), 223–239. https://doi. org/10.26803/ijlter.20.1.12 thomas, M. S., Howell, P. b., Crosby, S., Scott, k., in newby, Q. (2019). Classroom management through- teacher candidates’ lenses: transforming learning communities through a community of practice. Ken-tucky Teacher Education Journal, 5(2), 1–10. Vidmar, M., kozina, a., Veldin, M., Mlekuž, a., in Vršnik Perše, t. (2018). čustvene in socialne kompe- tence strokovnih delavcev. Učiteljev glas, 5(2), 18–25. Yassine, j. n., tipton-fisler, l. a., in katic, b. (2020). building student‐teacher relationships and impro- ving behaviour‐management for classroom tea- chers. Support for learning, 35(3), 389–407. https:// doi.org/10.1111/1467-9604.12317 VzGOJA & IzOBRAžEVANJE | Dr. Monika Mithans | Učinkovito vodenje razreda: vloga učitelja v sodobnem vzgojno-izobraževalnem procesu | str. 19 - 22 |