O „analitieno-direktni“ metodi pri pouku nemščine. (Odgovor g. dr. Jos. Tominšku.) Spisal Anton Štritof. 6. številki letošnjega naši gimnaziji letošnji b-oddelek V. razreda poučeval v nemščini vso nižjo gimnazijo po načelno pristni analitično-direktni metodi, vzporedni a-oddelek pa ne. V V. razredu pa je nefilolog, ki letos prvikrat poučuje v obeh razredih, konštatiral, da je b-oddelek glede na spretnost v nemščini slabši. Ergo proč z analitično metodo 1 — Razkrivanje takih in enakih slučajev iz pouka kakega drugega učitelja je že, če so slučaji resnični, nekam /^/V 101478 Anton Štritof: O «analitično-direktni» metodi pri pouku nemščine. "V I čudna stvar, ki diši precej po denuncijaciji. Navedeni »resnični* slučaj iz moje učiteljske prakse pa je popolnoma neresničen. Oni nefilolog, ki se je tako nepovoljno izrazil o znanju nemščine b-oddelka, je matematik, znan nasprotnik filologije in menda vsega, kar ni ravno matematika. Vprašal sem ga sam, v čem se je kazalo slabo znanje nemščine v b-od- delku, in odgovoril mi je, da je nekoč zasledil bivšega odličnjaka, ki mu je pri tabli nemške člene vse vprek mešal. Iz tega dejstva si je matematik, ki sam tako malo potrebuje pri svojem predmetu jezikovnega znanja, ustvaril splošno sodbo o vsem razredu in je g. Tominšek spletel bič zame in za ubogo analitično-direktno metodo!! Gospoda, to je način, proti kate¬ remu najodločneje protestujem! Kakor bi se ne vedelo, da je posamezno neznanje učenčevo zavisno od sto in sto najrazličnejših okolščin, cesto od učitelja samega, posebno če ta s svojim rohnenjem vprašanca vsega zmede in zbega, in kakor bi se ne poznalo že tradicijonalnega zabavljanja mate¬ matikov baš v 5. šoli, češ, da prihajajo učenci iz spodnjih razredov pre¬ malo podkovani! Vsako krpeljce je že dobro, da se mahne po — filologu. Če bi se res hotelo konštatovati splošno znanje nemščine v omenjenem razredu, moralo bi se to zgoditi od drugih faktorjev, nego so slučajni matematiki, in nikakor ne na tako lahkomišljen način. In neznanje nem¬ škega člena! Kdor je kdaj poučoval nemščino, ve, da baš člen povzroča največ težav naši mladini, ker nimamo za njegovo rabo do sedaj nobenih pravil. Učitelj nemščine stoji ves obupan pred tem dejstvom. Členske hibe spremljajo naše učence skozi vso gimnazijo, marsikoga celo skozi vse življenje. Ali čujmo dalje, kako je v resnici z nemščino v omenjenem b-oddelku. Bilo mi je kajpada mnogo na tem, da izvem istino v tej stvari in obrnil sem se do učitelja verouka, ki je takisto letos poučeval v obeh oddelkih V. razreda in ki ima gotovo več prilike soditi o jezikovnem znanju nego matematik. Odgovoril mi je, da kakor je b-razred vobče boljši od a-razreda, tako je boljši tudi glede na znanje nemščine!! Torej ravno nasprotno od tega, kar trdi matematik in za njim g. Tominšek! Obrnil sem se dalje do učitelja nemščine samega, je-li res kaj raz¬ ločka v znanju nemščine med obema razredoma, in ta — rojen Nemec — se je izrazil, da so v 5. šoli učenci sicer sploh nekoliko še slabi v nemščini, da pa ni zasledil nobenega razločka med oddelkoma!! »Ich finde keinen merklichen Unterschied* so njegove besede. Obrnil sem se končno do zgodovinarja, ki je 'pa poučeval samo v b-oddelku. Ta je rekel, da posamezni odličnjaki b-oddelka govore tako dobro nemški, kot bi bili rojeni Nemci, in da je občno mnenje, da je b-oddelek kakor v vseh predmetih tako tudi v nemščini boljši od a-oddelka. Tako! In zdaj pa tehtaj, blagohotni čitatelj, moje priče s pričo g. Tominška ! Anton Štritof: O «anaIitično-dir ektni» metodi pri pouku nemščine. Ali dalje, ker pride še vse lepše! Da bi se bil b-oddelek poučeval vso nižjo gimnazijo po analitični metodi, a-oddelek pa po gramatični — to je zopet kosmata neresnica. Že goli fakt to spričuje, da je b-oddelek v I. razredu poučeval v nemščini sam g. Tominšek, torej go¬ tovo klasična protipriča, jaz sam pa takisto baš nasprotni a-oddelek v 1. razredu. Od 2.—4. razreda pa sem bil res jaz v b, tovariš N. pa v a-oddelku. Toda tovariš N. mi je večkrat pravil, da prav tako po¬ učuje nemščino kakor jaz, daje sam instinktivno prišel do istega prepričanja, kakor sem ga jaz razvil v svoji razpravi «0 metodiškem pouku nemščine v I. in II. razredu slovensko-utrakvistiških gimnazij. 1 Skratka: resnica je edino le ta, da sta se a- in b-oddelek v 2. —4. razredu v bistvu enako poučevala po metodi, katero bom pozneje označil. Rečem «v bistvu*, ker v posameznostih ima pač vsak učitelj proste roke. Ali iz takih posameznostij, v katerih sva se s tova¬ rišem N. morebiti razlikovala, katerih pa g. T. niti zasledovati ni mogel, sklepati takoj na čisto diametralno nasprotno metodo, to je, da ne rečem hujšega, lahkomišljeno. Stvar je pa treba pojasniti še od druge strani. Soditi o uspehih ali neuspehih analitično-direktne metode pri pouku nemščine na naših šolah je za sedaj še veliko prezgodaj, ker še nimamo vseh potrebnih učnih sredstev.. Imenovani b-oddelek se je v ljudski šoli učil nemščine po stari metodi, na gimnaziji pa je imel samo v drugem razredu mojo čitanko, v ostalih pa Prosch-Wiedenhoferjevo, katera je zlasti za 3. in 4. razred izmed vseh meni znanih najtežavnejša in za uspešen pouk pri nas najneprikladnejša, tako da so nam bile roke popolnoma vezane. Kdo sme torej ob takih okolščinah pobrati kamen in ga brezvestno vreči na analitično-direktno metodo kot tako? Počakajte vendar, da se bo mogla metoda popolnoma razviti, ko bodo vsa učna sredstva pri rokah in v rabi in kadar se bo edino po isti metodi poučevalo skozi vseh 6 let od 3. razreda ljudske šole do 4. gimnazijskega razreda. Sedaj imamo S c h r e i n e r-B e z j ak o v o prvo in drugo nemško vadnico za ljudske šole, ki se v zadnjem času povsod vpeljuje, in moje nemške čitanke za I.—IV. gimnazijski razred; 2 nedostaje pa nam še primerne, nalašč za naše razmere sestavljene nemške slovnice za srednje šole in pa nemškoslovenskega slovarja k mojim či¬ tankam. V svojih vlogah na vis. učno upravo sem to obrazložil in ob¬ ljubil, da izvršim tudi to. Seveda, človek nima sto rok. Ko bode vse to izvršeno in se bodo učenci vseh 6 let ednotno učili po novi metodi, šele 1 V dveh izvestjih takratne c. kr. nižje gimnazije v Ljubljani, in sicer za 1. 1891./92. in 1892./93. 2 Čudno se mi vidi, da se čitanki za 3. in 4. gimn. razred samo v Kranju se nista že za prihodnje leto vpeljali, dasi sta bili o pravem času natisnjeni in odobreni in dasi je njih potreba pereča. Mar naj tudi tu odločajo osebnosti? Anton Štritof: O »analitično-direktni* metodi pri pouku nemščine. takrat pristopite, vi prenagli sodniki, in uverjen sem, da se bo tedaj vaša sodba vse druguče glasila. Zdaj sem pokazal oni »resnični* konkretni slučaj v pravi luči. Sesul se nam je v prazni nič; dokazalo se je, da so stvari popolnoma drugačne, nego si jih je gosp. Tominšek prikrojil v podkrepek svojega naskoka na analit.-direktno metodo. S tem pa je seveda tudi ves njegov članek ob vsako dokazilno moč, in lahko bi mi tu prekinili. Ali v članku je tudi sicer še dokaj krivih nazorov, slabo razumljenih ali pa zavitih stvari in neresnic, tako da sem dobri stvari na ljubo primoran, potegniti se za resnico in za jasne pojme. Predno pa nadaljujem, naj navedem tudi jaz dva konkretna slučaja v prid analitično-direktni metodi, ki sta neizpodbitna. Prvi se tiče mojih dveh sinov. Starejši se je učil v ljudski šoli nemščine po stari gra¬ matični metodi. Ob vstopu v gimnazijo sem ga skušal, koliko zna; a znal je samo analizovati in vedel posamezne besede, govoriti pa ni znal niti najpreprostejšega stavka, če ga ni najprej iz slovenščine prevel od besede do besede. Ob enem pa se je zelo sramoval in bal govoriti nemški, kar se vobče zapaža pri tistih, ki se uče po slovniški metodi, ker ta preveč čepi na knjigi in na prevajanju in premalo neguje prosto govorjenje. Drugi sinko se je letos v tretjem razredu ljudske šole učil nemščine po novi »analitično-direktni* metodi. Razloček čudovit! Po preteku enega samega leta že kramlja, in to brez sramu, nemški o lahkih stvareh. A ne morebiti, da bi samo obnavljal, kar se je učil v šoli, ampak tvori, če se ga nemški ogovarja, sam nove stavke po analogiji, katero hoče g. T. (str. 171.) v zakup vzeti zgolj za gramatično metodo. Analogični čut se namreč vzbuja kajpada tudi po novi metodi in je po nji veliko bolj prožen, ker ne sloni samo na suhih slovniških pravilih, ampak na veliko krepkejši družilni pri- vadbi (associative Gevvohnung) živega govora. Tako je, in naj g. T. stokrat trdi (str. 171.), da so oni stavki, ki se jih otroci nauče po analit.-direktni metodi v šoli, le »besedičenje škorca* in da «niso posledice jezikovne dispozicije*. Drugi slučaj mi je nedavno tega pripovedoval gospod ravnatelj Schreiner. Dogodil se je na c. kr. rudniški šoli v Idriji. Dvorni svetnik Berger iz naučnega ministrstva je tam nekoč najprvo prisostvoval pri pouku nemščine v 3. razredu, nato pa v 5. razredu. Zapazil je takoj njemu nerazumljivo dejstvo, da znajo učenci 3. razreda veliko bolje nemški nego oni iz 5. razreda in vprašal je po vzrokih. Odgovorilo se mu je: »Učenci iz 3. razreda so se poučevali po novi metodi, ki se bo sukcesivno vpeljala v vse razrede, učenci 5. razreda pa so se nemščine ves čas učili še po stari slovniški metodi.* Evo dveh zelo poučljivih dokazov iz življenja! Sedaj nadaljujem. Gospod T. si zna dati videz, kakor bi imel bogsi- gavedi koliko praktičnih izkušenj v poučevanju nemščine in kakor bi te¬ meljito bil proučil vso literaturo desetletnega boja med zastopniki obeh Anton Štritof: O «analitično-direktni» metodi pri pouku nemščine. metod. 1 Ali temu ni tako. Če se prav spominjam, je gosp. T. sploh šele eno samo leto poučeval nemščino in sicer, ko je pred 5 leti prvič prišel kot neizprašan suplent v Kranj in se mu je kot začetniku mo¬ ralo segati od vseh strani pod pazduho. On torej kaj malo pozna te¬ žave, ki so združene s poučevanjem nemščine, in nima takorekoč nič praktičnega upogleda v eno ali drugo metodo. In vendar si drzne tako samozavestno razsojati, katera metoda naj služi za pouk nemščine! Slepec o barvah! Dalje pa tudi literature ne pozna. Na str. 171. očita anal.-dir. metodi, da dela t zlasti propagando s tem, da postopa baje . . . kakor se uči mali otrok svoje materinščine». Na to pa nadaljuje: »Če bi torej hoteli posnemati naravo, bi morala anal.-dir. metoda kar od početka skrbeti za knjige s slikami ali za predmete, ki bi se kazali učencu s pri¬ stavkom dotičnega imena, ali začeti bi se vsaj morala učna knjiga s ta¬ kimi in podobnimi stavki.» Za Boga, ali g. T. res še nikdar ni videl Schreiner-Bezjakovih »nemških vadnic*, ki sta obe izključno naslonjeni na prav takšen nazorni nauk, kakršnega on zahteva, na resnične predmete in pa slike? In te vadnice mora pač vsakdo poznati, ki se usoja pisati o metodiki nemščine, zlasti kdor hoče anal.-dir. metodo pobijati, ker sicer preneha znanstvena resnost. Tega si vendar ne morem misliti, da bi g. T. ne vedel, da je začetna stopinja nemškega pouka pri nas na ljudski šoli in ne kakor pri francoščini, angleščini ali laščini na srednjih šolah, in da bi se potemtakem njegove besede nanašale na takšno čitanko za srednje šole, kjer je samo po sebi umljivo res ni. — Pa dalje! G. T. očividno ne pozna ali pa noče poznati moje zgoraj omenjene razprave o metodiškem pouku nemščine, v kateri sem najprej teoretično razlagal me¬ todo, potem jo pa pojasnil s praktičnimi vzgledi. Kako bi mogel sicer za¬ pisati tako gorostasnih neresnic o načinu, kako se je »pri nas* nemščina poučevala? Na str. 170. piše namreč: »Tudi so se po preteku 2—3 let glavni zastopniki že prav nevarno približevali stari gramatični metodi, ki so jej pri nas sicer celo ,a priori' priznali zanje sumljivo koncesijo s tem, da so tuji tekst prav po domače — prestavljali!* In zopet na str. 172.: » ... pri nas je pouk v nemščini izbil veliko luknjo v svoj princip: učilo se je namreč, da naj učitelj najprej poda učencem v slovenskem jeziku vsebino dotičnega odstavka!!* Človek težko miren ostane, ko čita taka zavijanja in podtikanja. Glede tolmačenja posameznih nemških izrazov s slovenščino in glede rabe slovenščine sploh pri pouku sem v omenjeni razpravi obširno in nedvomno razložil svoje mnenje. Na str. I. 12. sem najprej razložil način, po katerem se otrok uči materinščine, in rekel, da obstoji bistvo učenja materinščine v tem dvojem: otrok obnavlja ob¬ like, ki jih je slišal, in tvori sam nove po analogiji že znanih. Na 1 Glej str. 170. vrsta 6.—7., str. 171. vrsta 6.—7. in 19., in začetek II. odstavka. Anton Štritof: O «analitično-direktni» metodi pri pouku nemščine. str. I. 13. pa sem pisal, da nikakor ne veljaj oni prirodni način, po katerem se otrok uči materinščine, do cela v šolah pri pouku tujega jezika, ker so pri odraslem učencu razmere bistveno drugačne nego pri otroku. Treba torej oni prirodni način jezikovnega pouka nekoliko izpremeniti. Ta izpre- memba obstoji v tem, da se nove besede učencem tolmačijo z materinščino, ker je to najkrajša pot. Na to pa nadaljujem (str. I. 14.) dobesedno: «Dasi je pa materinščina neprecenljiva opora prvemu tolmačenju, moramo se je v daljnem pouku vendar ogibati, kar najbolj možno, ker je pozneje velika ovira pouku v tujščini .... Tolmačenje z materinščino je torej le sredstvo, da se tujščina razjasni; kadar pa tega sredstva več ne potrebujemo, mo¬ ramo ga opustiti. Kaj pa stopi na mesto prevajanja? Vežbanje na tujem jeziku samem. Raztolmačeno vsebino obnavljaj cesto in pomenkuj se o njej v tujščini z učenci.* Takisto na str. 15.: «... sestavki se tolmačijo z ma¬ terinščino — iz početka dobesedno, pozneje zadošča samo tolmačenje težjih izrazov.* In na str. 16.: «Govori torej, kar največ moreš, v tujem jeziku, prevajaj v materinščino le v skrajnih potrebah . . . .* In v drugem delu razprave, kjer sem podal tudi dva praktična vzgleda, kako po formalnih stopinjah obravnavati nemške sestavke, pravim res (str. 9.), da se pred čitanjem berila v materinščini poda kratka vsebina sestavka, da se s tem označi cilj pouka. Ali to velja samo po sebi umljivo le za začetek pouka v prvi šoli, nikakor pa ne vseskozi. Pri drugem vzgledu je ta vsebina podana do cela že v nemščini. V smislu občnih pravil bode vsak učitelj lahko sam določil moment, kdaj se opusti popolnoma slovenščina. Jaz sem že v prvem tečaju prve šole čedalje bolj opuščal slovenščino. Takisto pravim glede na prevod str. 10.: sČitanju mora slediti slovenski prevod, v začetku dobeseden, kmalu pa omejujoč se stopnjema na težje stavke in besede*; pri drugem vzgledu pa (str. 15.): sPrevoda ni več treba.* Tako sem postopal v 1. in 2. razredu. V 3. in 4. pa se je rabila slovenščina sploh samo tedaj, kadar je bilo treba tolmačiti neznano tujo besedo ali frazo. Tako se je torej spri nas* tuji tekst sprav po domače prestavljal*, in tako se je »pri nas* podajala učencem sv slovenskem jeziku* vsebina nemškega odstavka! Da, gospod Tominšek, luknja se je res izbila, a ne v princip naše metode, ampak — nekam drugam, in to luknja z grozno vrzeljo. — Naj tu pristavim, da prav to, kar sem glede na rabo materin¬ ščine pri podajanju vsebine pisal v razpravi iz 1. 1892. in 1893., učita Schreiner-Bezjak v svojem navodilu za drugo nemško vadnico iz 1. 1899. na str. 14.: metoda? Ona hodi ravno obratno pot od jezika do slovnice po prirodnem didaktičnem pravilu, da začenjaj pouk s konkret¬ nimi predstavami in prehajaj od njih na abstraktne. Torej: najprej mate- matiški vzgled, potem pravilo; najprej zemljevid, potem zemljepis; najprej zgodovinski dogodki kake dobe, potem splošno označenje dobe; najprej posamezne živali, rastline, rudnine, potem njih razvrstitev po plemenih, vrstah, razredih; in torej tudi najprej vzgledi iz živega jezika, potem njih slov n iško ozaveščanje ali skratka: najprej jezik, potem slovnica. To pa seveda ni tako umeti, kakor bi se najprej samo jezik zase učil, potem pa zopet sama slovnica zase, marveč slovnica spremlja neprestano od početka jezikovni pouk in stopa, kadarkoli se je z govoril¬ nimi vajami dovolj pot pripravila, od slučaja do slučaja na svoje mesto, dokler se to empirično učenje slovnice na višji stopinji, ko je jezikovno znanje že precej trdno in obsežno, ne spremeni v sistematičen pouk slov¬ nice kot končni efekt vsega jezikovnega pouka. Govorilne vaje so torej prva in glavna stvar, slovnica je njim podrejena važna opora. Govorilne vaje pa se približno vrše na način, kakor se otrok uči materinščine ali tujec v tujini tujščine. Pravim «približno»; kajti abotno »jahanje konse¬ kvenco bi bilo, če bi kdo zahteval, da bodi pouk v šoli do pike enak onemu prirodnemu načinu jezikovnega učenja. Oni prirodni način je le vzor, ki se je prikrojil za precej drugačne šolske razmere. In bistvo te pri- krojitve obstoji v tem, da učenci kolikor možno mnogo govore v tujščini in pri tem kolikor možno malo uporabljajo ma¬ terinščino: na mesto golega «p r e s t a v 1 j a n j a» stare metode stopa intenzivno vežbanje v tujem jeziku samem. Kako se po tej metodi vrši pouk v nemščini na začetni stopinji, t. j. v ljudski šoli pri nas, je razvidno iz Schreiner-Bezjakovih vadnic in Anton Štritof: O »analitično-direktni* metodi pri pouku nemščine. iz navodil k obema. Da se slovnice učenci pri tem ne uče, to more trditi samo nevednež. Treba samo knjigi prelistati in prepričamo se, da se pre¬ dela vse oblikoslovje in bistvene stvari iz skladnje prostorazširjenega stavka, torej ravno toliko, kolikor nekdaj po «stari metodi». — Kako pa je s tem poukom na srednji in višji stopinji, t. j. v spodnjih štirih gimnazijskih razredih? Da se daje učencem čim največ prilike za govorilne vaje v tujem jeziku, treba je pred vsem čitanke s celotnimi sestavki. Ta čitanka mora prikladna biti onemu jezikovnemu znanju, ki so si ga učenci pridobili na začetni stopinji, v ljudski šoli. Vendar pa po mojem mnenju na gimnaziji ne kaže več držati se zgolj nazornega pouka na podlagi pravih predmetov in slik kakor v ljudski šoli, ker niso pojmi več tako enostavni. Na mesto tega naj stopijo najprej celotna berila s pripovedno vsebino, kakršna so že v ljudski šoli v čimdalje obsežnejši meri spremljala nazorni pouk. Pripovedna vsebina se namreč veliko lažje zapominja in na njej je pomenkovanje lažje. Povestice, basni, pravljice, legende, zgodovinski dogodki itd. so v to svrho najpripravnejši. Polagoma naj se tem pridružujejo lahki opisi in orisi, črtice, oznake itd., dokler se končno ne pride do višjih leposlovnih umotvorov in znanstvenih razprav. Tako nekako sem jaz v svojih čitankah razvrstil vse¬ bino vseskozi stopnjema od lažje do težje, držeč se ob enem pravila, da po vsebini sorodne stvari skupaj spadajo. Četrta čitanka je precej obsežna, to pa zaraditega, ker je namenjena tudi obsežnemu domačemu čitanju, ki je v 4. razredu že možno in vsega priporočila vredno. Bistvo jezikovnega pouka po teh čitankah je, da se učencem daje kar največ prilike, govoriti nemški. Neznane besede se jim pri tem kar na kratko razlože z materinskim prevodom in učenci si jih napišejo. Na učitelju pa je na to, da zna na razloženi tvarini prav voditi pomenkovanje v nemškem jeziku. Staviti mora znati vprašanja, na katera učenci najprej pri odprti knjigi, kmalu pa na pamet odgovarjajo, dokler jim vsak na ta način predelan sestavek ne pride v popolno duševno last. 1 — Kakšne prednosti naj bi imela »stara metoda*, ki se zadovoljuje s samim prevajanjem, mi je nedoumno. In celotne se¬ stavke bi na teh stopinjah tudi ona morala že imeti, ker «Sprachbuch» s posameznimi stavki bi sodil le na začetno stopinjo, t. j. pri nas v ljudsko šolo. S prevodom se berilo samo raztolmači; da pa raztolmačenje tvarine še dolgo ni vrhunec in konec pouka, to ve vsakdo, ki pozna formalne stopinje. Glede na slovnico je moje mnenje to, da se za srednje šole po¬ trebuje že sistematično pisane, katero imajo učenci skozi vso srednjo šolo v rokah. Taka slovnica pa mora prikrojena biti za naše razmere in poudarjati mora zlasti one stvari, proti katerim naši učenci največ greše, skratka spisati jo mora slovenščine vešč učitelj, ki ima dovolj praktičnih Vse podrobnosti o tem glej v moji razpravi. Anton Štritof: 0 »analitično-direktni* metodi pri pouku nemščine. skušenj. V 1. in 2. gimnazijskem razredu se vendar ta sistematično sestav¬ ljena slovnica nikakor še ne poučuj tudi sistematično, saj to niti za one učence ne velja, ki jim je nemščina materinščina. Na tej «srednji* stopinji zadošča, ako se znanje one slovniške tvarine, ki so se je učenci v ljudski šoli naučili, empirično uglablja s tem, da se deklinacija, konjugacija itd. ne¬ prestano vežba na vzgledih, katere učitelj prav lahko sam zbere iz predelanih sestavkov čitanke. Tako vežbanje se vrši lahko vsako uro. Ko pa se je na ta empirični način skozi nekaj časa pot pripravljala in utrdila, pokaže se končno v sistematični slovnici dotično slovniško pravilo. Trebalo bi k večjemu malega navodila, zlasti za učitelje-začetnike, katere reči treba po¬ sebno vežbati. Ta navodila bi se lahko dala v obliki učnega črteža in «instrukcij», katerih nam za nemščino na naših šolah itak še vedno nedo- staje. Sistematični pouk slovnice pa se pričenjaj v 3. in nadaljuj v 4. razredu. Na ta način sem jaz poučeval nemščino od l. 1890. Iz vsega tega je razvidno, da »nova* metoda nikakor ni tako stra¬ šilo, kakršno si predstavljajo nekateri, ki jo poznajo le površno. Razvidno pa je zlasti tudi, da se pri pouku nemščine vsaj pri nas prav to goji in doseza, kar so za prav spoznali deželni šolski nadzorniki 1. 1899., da je namreč tista metoda naj priprav n e j ša, ki enakomerno teži po obeh smotrih jezikovnega pouka, po slov n iški izurjenosti (grammatische Sicherheit)inpo je¬ zikovni spretnosti (sprachliche Gewandtheit). Po