ŠOLSKA PRAKSA Ko nas večina sprejme drugačnost in otrok postane učitelj Tjaša Ovniček, diplomirana vzgojiteljica predšolskih otrok, Kranjski vrtci, Vrtec Najdihojca Tako kot v vsakdanjem življenju (predvsem v okviru družine), se tudi v vrtcu spletajo raznovrst- ni odnosi – med odraslimi, med otroki ter med otroki in odraslimi. Pri tem je pomembno, da se v odnosih vsi udeleženci počutijo varno in sprejeto, pri čemer odigra pomembno vlogo prav vzgojiteljica, ki otrokom z lastnim pristopom omogoča tako počutje. »Vzdušje ustvarja pogoje za odnos, ki naj bi bil to- želel prisvojiti igračo vrstnika. Sprožil je konflikt, ob pel, prijateljski, prijazen, spoštljiv.« tem pa reagiral s kričanjem in se skril pod mizo. Pri mizi je želel sedeti vedno na istem mestu, zato smo Retuznik Bozovičar in Kranjec 2010, 171 prostor označili z njegovim simbolom. Pomirjalo ga je petje in igranje na inštrumente. Tu je kazal več za- UVOD nimanja, njegova koncentracija ob izvajanju ritmov Prišel je mesec september, uvajanje in spoznava- pa je bila daljša. S starši dotičnega otroka sem imela nje nove skupine otrok, starih štiri leta. Večina teh ves čas odprto komunikacijo in zaupali so v moje je že dlje časa obiskovala vrtec in tudi otroci so se delo. Zavedala sem se, da sta za otrokov socialni ra- poznali že iz zgodnjega obdobja malčkov. S starši zvoj in učenje pomembna tako družina, vrtec kot novo sprejetega otroka smo se dogovorili, da bodo tudi vrstniki in družba, v kateri otrok živi. Ti dejavniki otroka uvajali postopoma ter mu dali potreben čas, so kazalci otrokovega razvoja in odraščanja. da se prilagodi novemu okolju in osebam. Otroka sem hitro sprejela. Bil je izredno prijeten in nežen. Želela sem, da bi otroci razumeli, prepoznali in spo- S starši sem vzpostavila dobro in zaupljivo komuni- štovali razlike med vrstniki ter otroka lažje sprejeli. kacijo. Zaradi njegove drugačnosti sem pričela iska- Zavedala sem se, da bom otrokom največ ponudila ti informacije v knjigah in se povezala s svetovalno z dobrim zgledom, s konstruktivnim prigovarjanjem službo. V uvajalnem času sem lahko dobila osnovni in vodenjem, kjer ne bodo imeli občutka vsiljivega vpogled v otrokovo funkcioniranje, sporazumeva- svetovanja. Klima v oddelku naj bi temeljila na spo- nje, odnos s starši ter spoznala njegove veščine in štovanju, skrbnosti in medsebojni pomoči. Te dolgo- primanjkljaje. S sodelavko sva se kmalu začeli zave- ročne cilje sem izpolnjevala dve leti. Prvi cilji, ki sem dati, da bova potrebovali pomoč. si jih zastavila, so se navezovali na prikriti kurikulum. Prikriti kurikulum po Hagan in Smith (1993 v Bastič Novo sprejeti otrok se ni zanimal za igro vrstnikov, Zorec 2003) zajema tudi stališča, vrednote in stere- deloval je, kot da jih v svoji igri ne opazi, kar pa ne otipe vzgojiteljic/vzgojiteljev, kar pomeni, da se le-ta morem trditi za ostale otroke v oddelku. Prva teža- nezavedno večkrat zrcalijo v ravnanju z otroki. va, s katero sem se srečala v začetnih mesecih, je bila, da so vrstniki otroka zaradi njegovih burnih Prikriti kurikulum reakcij, glasnosti in slabega občutka za potrpljenje Kurikulum je sopomenka za načrtovan vzgojno-izo- sprejemali z zadržki, strahom in se od njega odmi- braževalni program, ki zajema vsa pomembna po- kali. Otrok je bil ob jutranjih prihodih daljši čas osre- dročja otrokovega razvoja. Ob izvajanju standardne- dotočen zgolj na zapiranje in odpiranje vrat igralni- ga kurikuluma pa venomer nezavedno izvajamo tudi ce. Tudi na sprehodih so ga pritegnila vrata in njihov t. i. prikriti kurikulum, ki ga prav tako obravnavamo sistem. Ob tem je svoje zanimanje in navdušenje kot pomemben vzgojni dejavnik. S tem se prikriti ku- kazal z mahanjem z dlanmi, kot bi letel. Očesnega rikulum nanaša na socialne odnose in komunikacijo stika ni vzdrževal daljši čas. Njegov govor je bil ši- med strokovno delavko/delavcem in otroki, čustveno bek oziroma je tvoril zgolj nerazumljive besede. Ob- odzivanje strokovnih delavk na potrebe otrok, ustvar- časno sem zaznala kakšno v angleškem jeziku. Na janje socialnega ozračja v skupinah, razumevanje vprašanja ni odgovarjal, občasno pa je pokazal na individualnih razlik med otroki in upoštevanje le-teh, kakšen predmet, a ga ni poimenoval. Pripovedova- skrita pričakovanja vzgojiteljice, dnevne razporeditve nje otrokom mu ni vzbudilo zanimanja. Večino časa prostora in časa, uveljavljanje pravil in druge na prvi je hodil in krožil po igralnici. Stranišča ni uporabljal, pogled samoumevne dejavnosti. Vsi ti dejavniki brez čeprav je bil brez plenice. Straniščne školjke se je dvoma vplivajo na realizacijo področno vzgojno-izo- bal. Igra ostalih otrok ga ni zanimala. Pogosto si je braževalnih ciljev (Marjanovič Umek idr. 2001). 36 Didakta Veliko časa in truda sem porabila, da je otrok spo- znal in sprejel dnevno rutino. Ob tem sem ostalim otrokom sporočala, da smo si med seboj različni in imam od vsakega od njih drugačna pričakova- nja. S svojim pogostim usmerjanjem in posredo- vanjem pomoči otroku s posebnimi potrebami sem bila ostalim zgled. S tem sem jim sporočala, da ni nič narobe, če smo si različni, da imam voljo in bom vztrajala, dokler bo otrok to potreboval. Od mene so se učili, da si vedno znova zaslužimo novo priložnost in nekateri še več spodbud. Ampak že- lela sem več. Ko so pridobili zaupanje in so določe- ni že izgubljali strah in odpor do novo sprejetega, sem jih pričela aktivno vključevati. Prosila sem jih za pomoč. Večkrat sem jih nagovorila, da si mora- mo med seboj pomagati, da nam bo šlo vsem lažje gesto pokazali, da naj jim da roko, in ga odpeljali v in se bomo ob tem dobro počutili. V proces učenja kotiček za umirjanje. Usedli ali ulegli so se poleg sem vpeljevala teme, ki so zajemale otrokove ob- njega, mu prinesli njegovo priljubljeno žogico ter čutke in čustva. bili preprosto z njim, dokler se ni umiril in dovolil njihove tolažbe. Udeležili smo se CAP delavnic, ob branju knjig so se lahko poistovetili s pravljičnimi junaki in se učili Socialni odnosi in vloga vrstnikov dramatizacije, spoznavali so poklice, ki ljudem nu- Vloga vrstnikov je nujno potreben proces za nasta- dijo pomoč ipd. Vse to mi je bilo v pomoč, da tudi nek in ohranjanje medsebojnih in drugih socialnih otroci postanejo vzgojitelji in da se zavedajo, kako odnosov, vendar ni enaka socialnim odnosom. Ti lahko usmerjajo sami in so tudi sami zgled. V pri- medsebojni odnosi so posledica trajnejših, pona- meru otroka, ki je imel posebne potrebe, verbalno vljajočih se interakcij med dvema ali več osebami, sporazumevanje pogosto ni prišlo v poštev. Sezna- ki temeljijo na zaupnosti, naklonjenosti, privrženo- njala in učila sem jih kretenj telesa in mimike, ki sti do drugega in tudi empatiji do drugih oseb v smo jo ob koncu šolskega leta osvojili vsi. Spora- odnosu. Odnos vedno temelji predvsem na emo- zumevali smo se z rokami in kratkimi gestami (pri- tivnem razmerju, saj v njem razvijamo čustven od- di, počakaj, daj mi roko, ne kriči, stop, usedi se …), nos do druge osebe (Ule 2005, 224). med letom pa smo uporabljali še slikovno gradivo. Na slikah so bile prikazane rutinske dejavnosti in Otrok je v dveh letih vidno napredoval. Skozi slikov- potek dneva v vrtcu. Te kartončke za sporazume- no gradivo, ki mu je bilo v pomoč za razumevanje vanje je večina otrok znala kratko in razločno opi- vrtčevske rutine in opis dejavnosti v našem vsak- sati. Slike smo si skupaj ogledovali, pritrjene smo danu, je spoznaval besede in njihov pomen. Pričel imeli v igralnici, garderobi in umivalnici ter jih več- je govoriti, opisovati in nizati besede v kratke pove- krat vzeli s seboj na sprehod. Dotični otrok pa je di. Osvojil je izraze, s katerimi je izražal svoje želje, čez čas razumel, kaj se od njega želi in pričakuje. prosil za pomoč ali opisoval dogajanje, ki mu je bil Določeni otroci so mu samoiniciativno pričeli po- priča. Počasi se je pričel zanimati za sestavljanke, dajati roko ob prehodu iz ene dejavnosti ali prosto- saj je v prvem letu vse zgolj razstavljal. Ostale otro- ra v drugega, saj so ga spremembe razburile. Pri ke sem spodbujala, da mu pokažejo, kako igračo mizi, kjer je obedoval, so ga otroci pohvalili, kako sestavimo nazaj. Proces je potekal postopoma. V lepo drži v rokah kruh, ali ga usmerili, kje naj slonijo samem začetku ni kazal interesa, prav tako ni spre- njegovi komolci. Podržali so mu stol, da se je lažje mljal z očmi. Ker pa je imel rad gibanje, premika- usedel ob mizo. Prinesli so mu prozoren kozarec, nje, kotaljenje ter žoge, smo v veliko iger prenesli v njem pa vodo, ter ga spodbujali, da pije. Kadar žoge in druge pripomočke, s katerimi je krepil oče- je vstajal od mize, so ga potrpežljivo vodili nazaj k sne mišice ter usmerjal pogled v dejavnost, ki smo mizi, kjer je skupaj z njimi nadaljeval z obrokom. jo izvajali. Podaljševala sem čas in s tem krepila V trenutkih njegove jeze in žalosti, ko je svoje ne- njegovo pozornost. Bolj poglobljeno sem se priče- strinjanje in stisko izražal z ležanjem na tleh, buta- la seznanjati s senzorno integracijo. njem z rokami ob mizo, skrivanjem in jokom pod mizo, so otroci le-to postopoma znali mirno spre- Senzorna integracija jeti in reševanje dogodka prepustili vzgojiteljicam. S senzorno integracijo se srečujemo vsak dan, naši Ponuditi pomoč in tolažbo pa občasno ni uspelo možgani vsako sekundo dobivajo nešteto infor- niti vzgojiteljicam. V zadnjem obdobju predšolske- macij iz zunanjega sveta in notranjih receptorjev o ga leta so se trije otroci iz našega oddelka otroku svetu, ki nas obdaja, ter o naši vlogi v njem. Skozi približali v tej meri, da so ga poklicali po imenu, z taktilni, vestibularni, proprioceptivni, vizualni, slušni, 37 Didakta ŠOLSKA PRAKSA okušalni in vohalni sistem neprestano sprejema- sestavljank iz dveh delov je prešel na sestavljanje mo različne informacije in sposobnosti možganov, na dvajset delov in več. Vedno bolj pogosto je de- da te informacije razvrstijo, organizirajo, skladiščijo, javnosti izvajal tudi sede. prikličejo in uporabijo, so osnova za oblikovanje za- znavanja, vedenja, gibanja in učenja (Ayres 2002, 15). Socialno vedenje Ker je občasno prišlo med otroki v oddelku do kon- Preko čutil dobimo informacije o telesu, fizičnem fliktne situacije, smo to reševali z razlago naših ob- stanju telesa in okolici, v kateri se trenutno nahaja- čutkov, s podajanji lastnih mnenj ter z možnostjo od- mo. »Možgani morajo organizirati vse te občutke, mika posameznika v času pretiranega razburjenja. da bi se lahko človek normalno gibal, učil in vedel. Vedno redkeje pa so prihajali v konflikt z otrokom s Možgani locirajo, razvrščajo in urejajo občutke po- posebnimi potrebami. V sorazmerno kratkem času dobno, kot prometni policist usmerja avtomobile« so razvili dobro toleranco do sprejemanja drugač- (Ayres 2002, 16). nosti. Večina otrok se je znala umakniti, občasno so popustili ali pa iskali pomoč pri vzgojiteljici, ko so po- Z vsemi otroki sem izvajala dejavnosti, s katerimi tožili o neljubem dogodku. Medtem ko so se razvijali so zaznavali svoje telo (zadaj, spredaj, levo, desno), in nabirali izkušnje, so vedno bolj pogosto rešitve is- se orientirali v prostoru in na ploskvi, krepili ravno- kali sami. Od otrok nisem nikoli zahtevala, da morajo težje ter usmerjali pozornost na svoj odziv telesa. biti razumni, spoštljivi in strpni v takšni meri, kot so Aktivno smo izvajali gibalne dejavnosti (na pro- to izkazovali vsak dan sproti. Zavedala sem se, da se stem in v prostoru) ter z dotiki različnih materialov uspešno učimo drug od drugega. Za vsakega od mo- pridobivali nove izkušnje in jih s ponavljanji utrje- jih bivših varovancev bi upala trditi, da so ga imeli radi, vali. Skupaj smo sestavili vrsto čutnih poti in bosi saj so zanj skrbeli kot za mlajšega brata ali sestro. hodili po različnih podlagah. V svoji praksi upo- rabljam elemente Brain Gyma, Bal-A-Vis-X, joge, Otrok v predšolskem obdobju oblikuje odnose s čla- sprostitvene masaže, vaje na ravnotežni deski, igre ni svoje družine, vzgojiteljico v vrtcu, drugimi odrasli- prehoda čez otrokovo sredino, dihalne tehnike ipd. mi in s svojimi vrstniki. Pri starosti približno dveh let Vsebine dejavnosti sem spoznavala na izobraževa- in pol lahko torej opišemo njegovo socialno vedenje njih v času svojega profesionalnega razvoja. z različnimi dimenzijami, npr. z značilnostmi njego- vega čustvenega prilagajanja, značilnostmi socialne Omenjen otrok je napredoval hitreje, kot je bilo interakcije z vrstniki in značilnostmi socialne interak- pričakovati. Ves čas sem intenzivno sodelovala s cije z odraslimi (Lešnik in Marjanovič Umek 2005). specialno pedagoginjo in logopedinjo, s katerima smo si predajale informacije o otrokovem delu, ZAKLJUČEK igri, napredku, socializaciji itd. Otrokova učna uspešnost ali neuspešnost je odvi- sna od odnosa med vzgojiteljico in otrokom. O tem Otrok je le s težavo ohranjal očesni stik oziroma je govorita tudi Zupančič in Kavčič (2007), ki navajata, bil le-ta kratek. Prav tako je bila izrazito kratka po- da se kakovost odnosa z vzgojiteljico ali učiteljico zornost pri dejavnostih, kadar smo ustvarjali, zato pomembno povezuje z otrokovo učno uspešnostjo. sem iskala alternative tudi tu. Ko so ostali otroci Otrok se je v mojem primeru počutil sprejetega, var- risali, ustvarjali pri mizi ali pisali v zvezke, se je on nega, razumljenega, slišanega, imel je dovolj časa in zamotil drugače in pri ponujeni aktivnosti ni sode- na vse zadnje posluh ter pomoč vrstnikov, kar mu loval. Izziv mi je bilo spodbuditi tudi njega. Sprejela je omogočalo napredovanje in učno uspešnost. Za sem dejstvo, da ne potrebuje zgolj več vaje, da bi otrokov napredek smo bili v veliki meri zaslužni nje- se naučil veščin, ampak drugačen način izvajanja govi vrstniki v vrtcu in vzgojiteljici, ki smo mu poma- in drugačen pristop. Pričela sem uporabljati tablo gali in ga sprejeli takšnega, kakršen je, ne da bi priča- za risanje s kredami, asfaltne površine, slikarsko kovali kaj v zameno. stojalo in tablo za risanje s flomastri. Ponudila sem mu večji format in možnost, da je vse, kar je ustva- LITERATURA: ril, delal stoje ali v gibanju. Razbremenila sem ga Ayres, J. (2002): Dijete i senzorna integracija. Zagreb: Naklada Slap. prisilne drže in s tem sprostila njegovo telo in roke. Bastič Zorec, M (2003): Razvojna psihologija in vzgoja v vrtcih. Lju- bljana: Inštitut za psihologijo osebnosti. Zaradi slabo razvite finomotorične spretnosti sem Lešnik, V. in Marjanovič Umek, L. (2005): Kakovost predšolskih izvajala dejavnosti, ki so krepile manjše mišice rok, otrok v vrtcu in socialna kompetentnost otrok. Psihološka obzorja, letn. 14, št. 4., 107–128. zapestja in prstov. Izvajal je pestre dejavnosti, veči- Marjanovič Umek, L. (ur.) (2001): Otrok v vrtcu: Priročnik h kurikulu no v gibanju. V slabem letu je bil otrok že zmožen za vrtce. Maribor: založba Obzorja. Retuznik Bozovičar, A. in Kranjc, M. (2010): Pedagogika in peda- ustvarjati po kratkem navodilu. V začetku je risal goški pristopi v predšolskem obdobju – v krogu življenja. Velenje: zgolj črte, vijuge, kasneje pa je risal enostavne sim- Modart. Ule, M. (2005): Temelji socialne psihologije. Ljubljana: Znanstveno bole, ki jih je kmalu prenesel na papir v sedečem in publicistično središče. položaju in jih tudi poimenoval. S prilagojenim na- Zupančič, M. in Kavčič, T. (2007) Otroci od vrtca do šole: razvoj osebnosti in socialnega vedenja ter učna uspešnost prvošolcev. činom dela je krepil pozornost in koncentracijo. Iz Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete. 38 Didakta