Marjana Šifrar Kalan
Poučevanje besedišča z vidika delovanja mentalnega leksikona s primeri iz španskega jezika
Povzetek: Prispevek predstavi učenje/poučevanje besedišča z vidika delovanja in organiziranosti mentalnega leksikona v maternem in tujem jeziku. Ker se besedišče v mentalnem leksikonu ne skladišči naključno, ampak asociativno, predvsem na podlagi semantično-enciklopedičnih, fonoloških in oblikovnih asociacij, je treba tovrstno urejanje upoštevati pri pouku. V nadaljevanju so zato predstavljene teorije o besednih asociacijah in semantičnih prototipih. Na podlagi raziskave asociacij v španščini kot tujem jeziku med stotimi slovenskimi dijaki in stotimi slovenskimi študenti španščine so podane ugotovitve in domneve glede organiziranosti in delovanja mentalnega leksikona v tujem jeziku. Rezultati raziskave dokazujejo, da več asociacij temelji na pomenu kot na obliki, da so besede med seboj najpogosteje povezane v soodvisnih parih (npr. sol - poper), da pri izkušenejših govorcih pride do sintagmatsko-paradigmatskega premika in višje ravni organiziranosti mentalnega leksikona ter da so semantični prototipi zelo pogosto univerzalni. Univerzalnost semantičnih prototipov tako govori v prid medpredmetnemu povezovanju v pedagoški praksi. Raziskava potrjuje tudi, da mora tujejezikovni pouk redno vključevati poučevanje besed v bogatem pomenskem kontekstu in soodvisnosti do drugih besed ter da je skupinjenje besed na podlagi različnih kriterijev, od pomenskih, oblikovnih in slovničnih do izvirno osebnih, zelo učinkovito za pomnjenje besedišča.
Ključne besede: poučevanje besedišča, mentalni leksikon, besedne asociacije, semantični prototipi, španščina kot tuji jezik
UDK: 37.091.3
Izvirni znanstveni prispevek
Dr. Marjana Šifrar Kalan, lektorica, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za romanske jezike in književnosti, Aškerčeva 2, SI-1000 Ljubljana, Slovenija; e-naslov: marjana.kalan@siol.net
SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2012, 68-84
Uvod
Nezmožnost najti prave besede za izražanje občutkov, potreb ali mnenj je lahko zelo neprijetna izkušnja. Besedišče kot najmočnejši nosilec pomena ima v procesu učenja (tujega) jezika zato zelo pomembno vlogo. Jezikovna teorija poudarja, da se lahko učenci besed učinkoviteje naučijo, če so le-te predstavljene sistematično, v bogatih in življenjskih kontekstih, in ne zgolj naključno. Ker besedišča v mentalnem leksikonu ne skladiščimo naključno, ampak ga v različne skupine razvrščamo asociativno na podlagi izkušenj, moramo tovrstno urejanje upoštevati pri pouku. Delo učitelja se ne sme končati, ko se učenci srečajo z novo besedo - učitelj mora poskrbeti, da bodo le-ti nove besede utrjevali, si jih zapomnili in znali priklicati v pravem trenutku.
Čeprav je na tem področju še veliko neraziskanega in bi bilo treba koreni-teje združiti raziskovanje jezikoslovja, psihologije in didaktike maternega/tujega jezika, pa zagotovo drži, da učenje ali usvajanje besedišča poteka v treh fazah: vnos, skladiščenje in priklic. A še vedno niso povsem znani odgovori na vprašanja v povezavi s temi fazami: Kako so besede oz. jezik skladiščeni v naših možganih? Kako ljudje prikličejo besede, ki jih potrebujejo? Ali pri tem obstajajo razlike glede na materni ali tuji jezik? V zvezi s tem je treba najprej razložiti pojem mentalnega leksikona, ki predstavlja »človeško skladišče besed« (Aitchison 1994, str. ix), in podati ugotovitve, ki so zaenkrat dostopne. Na podlagi raziskave asociacij v španščini kot tujem jeziku med stotimi slovenskimi dijaki in stotimi slovenskimi študenti španščine sem skušala priti do nekaterih ugotovitev glede organiziranosti in delovanja mentalnega leksikona v tujem jeziku ter do delnih odgovorov na zgornja vprašanja in jih aplicirati na pedagoško prakso. Učitelju so tako podane nekatere smernice za čim bolj učinkovito poučevanje besedišča.
Mentalni leksikon
Mentalni leksikon je del spomina, kjer se uskladiščijo besede (Aitchison 1994; McCarthy 1990). Najprej so ga primerjali s slovarjem (Aitchison 1994, str. 10)1, vendar je ustreznejša primerjava z računalnikom, saj se mu lahko nenehno dodajajo nove informacije; besede so uskladiščene kot v omrežju, v skupinah, kjer se med seboj povezujejo na različne načine. Asociacije med njimi so lahko fonetične, grafične, semantično-enciklopedične ali povsem osebne (prav tam, str. 222-229; prim. tudi. McCarthy 1990, str. 41; Schmitt 2000, str. 38). Mentalni leksikon je dinamičen, ker se ves čas spreminja; dodajamo nove besede, obstoječim besedam dodajamo nove pomene, asociacije. Primerjava s sodobnimi elektronskimi slovarji je verjetno še ustreznejša, predvsem v fazi priklica besede, saj nam le-ti v hipu postrežejo z informacijo o izbrani besedi, nekateri vključujejo tudi zvočno informacijo izgovorjave, vendar se te informacije v slovarju ne spreminjajo iz dneva v dan. J. Aitchison (1994, str. 13 in 233) v eni izmed ključnih knjig o mentalnem leksikonu »Words in the mind« razlaga, v čem človeški mentalni leksikon presega slovar jezika. Medtem ko je slovar stabilen in nespremenljiv, je mentalni leksikon povsem dinamičen in fleksibilen. Vsak dan ne le dodajamo nove besede, ampak že obstoječim besedam dodajamo nove pomene, nove kontekste, včasih spreminjamo izgovorjavo itd. Največja razlika, po J. Aitchison, pa je v količini informacij:2 mentalni leksikon vsebuje veliko več informacij o vsaki posamezni besedi ali lek-semu, saj hrani vse podrobnosti, ki jih vemo o vsaki posamezni besedi, s tem da se količina informacij z leti kopiči. In vsaka beseda v našem mentalnem leksikonu je v nekem odnosu z drugimi besedami, česar v slovarju ne moremo najti (prav tam, str. 14).
Glede na količino informacij, ki jih vsebuje mentalni leksikon, in glede na hitrost, s katero vsak dan prikličemo nešteto besed, domnevamo, da gre za izredno organiziran sistem, katerega delovanje pa ne poznamo najbolje. Luque Duran (v Gomez Molina 2004, str. 494) pravi, da je mentalni leksikon mentalna resničnost sveta, ki je sestavljen iz enot in mrež. To pomeni, da moramo informacije, ki jih dobimo iz resničnega sveta, na nek način selekcionirati, organizirati in shraniti. Teorija mreže (Aitchison 1994, str. 82-98) predvideva, da si mentalni leksikon lahko predstavljamo kot mrežo, kjer vozli predstavljajo besede, ki so med seboj povezane. J. Aitchison je na podlagi raziskovanja asociacij prišla do zaključka, da asociacija na neko besedo vedno izhaja iz istega semantičnega polja, da gre vedno za par, če je to možno (kralj - kraljica, majhno - veliko), ter da gre večinoma za besedo iz iste besedne vrste (odziv na samostalnik je vedno samostalnik). Na podlagi desetih asociacij na različne besede je J. Aitchison (prav tam, str. 84-85) sklenila, kateri so osnovni odnosi, ki jih ljudje uporabijo pri asociacijah: koordinacija (sol - poper, rdeča - bela - modra, leva - desna), kolokacija (slana voda, živo rdeča, lačen pes), hierarhija ali nadpomenke (rdeča - barva, metulj - insekt),
1	»Človeško skladišče besed se pogosto označuje kot mentalni slovar ali še pogosteje z grško besedo za slovar, tj. mentalni leksikon.« (Aitchison 1994, str. 10)
2	»Največja razlika med knjižnim slovarjem in mentalnim leksikonom je, da slednji vsebuje mnogo več informacij o vsakem geslu.« (Prav tam, str. 13)
sopomenke (lačen - sestradan) in protipomenke (lačen - sit). Avtorica na podlagi svojih dognanj meni, da so besede, ki temeljijo na odnosu koordinacije, med seboj najtesneje povezane.
Najpomembnejše ugotovitve o mentalnem leksikonu je Gomez Molina (2004, str. 495) strnil v naslednje štiri točke:
-	mentalni leksikon kot mreža temelji na različnih asociacijah (fonetičnih, grafičnih, semantičnih, enciklopedičnih, situacijskih itd.);
-	je dinamičen in spremenljiv sistem, ki se nenehno spreminja z novimi informacijami, le-te pa spreminjajo že obstoječe informacije in odnose;
-	količina asociacij je od besede do besede različna;
-	nekatere asociacije so jezikovne (morfološko-semantične, tematske), nekatere pa osebne.
Z nevrološkega vidika ne gre za dostop do mentalnega leksikona, ampak za njegovo aktiviranje. Altmann (1999) meni, da pomen neke besede predstavlja aktivnost nevronov na podlagi neke izkušnje. Tako so anketiranci (slovenski dijaki in študenti, ki se učijo španščino) pri zapisovanju asociacij aktivirali različne skupine nevronov glede na izkušnje, ki jih imajo z določenim semantičnim poljem v španščini kot tujem jeziku. Chomsky (v Lopez Rivero 2008, str. 10) se prav tako sklicuje na fiziološko-izkustveni odnos, ko trdi, da geni oblikujejo mehanizem jezika, izkušnja pa vsebino.
Mentalni leksikon v maternem in tujem jeziku
Delovanje mentalnega leksikona in usvajanje besedišča v tujem jeziku sta drugačni od tistih v maternem jeziku. Učenec tujega jezika ima že razvit pojmovni in semantični sistem, v katerega doda znanim pojmom nove besede v tujem jeziku, dokler ne ugotovi, da novi/tuji jezik lahko prinese tudi nove pojme, saj je iluzorno pričakovati, da se jeziki za enake pomene med seboj razlikujejo le v obliki.3
Za natančnejšo razlago se opiram na ključno delo o mentalnem leksikonu v tujem jeziku »Exploring the Second Language Mental Lexicon« (Singleton 1999). Tudi Singleton (prav tam, str. 80) namreč zagovarja, da se v tujem jeziku veliko pomenov le reciklira iz maternega jezika, vendar bo vedno prišlo do določenih kulturnih razlik in s tem do novih pojmov.4
Hulstijn (1997) je skušal dognati, ali so besede maternega in tujega jezika uskladiščene skupaj (»hipoteza razširjenega sistema«)5, narazen (»hipoteza dvojnega sistema«)6 ali pa so podobne besede skupaj, specifične pa narazen. Najverjetnejša
3	»Iluzorno je misliti, kot to pogosto mislijo tudi pismeni ljudje, da so pomeni enaki v vseh jezikih in da se jeziki razlikujejo le v oblikah za te pomene.« (Lado 1957, str. 77)
4	Singleton za kulturne razlike v besedišču navede primer med angleščino in španščino. Medtem ko ima angleščina enake izraze za dele telesa ljudi in živali (ang. leg, back, neck), španščina razlikuje med deli telesa za ljudi (šp. pierna, espalda, cuello) in živali (šp. pata, lomo, pescuezo).
5	The extended system hypothesis.
6	The dual system hypothesis.
je »hipoteza podskupin«7, ki trdi, da so vse besede uskladiščene na enem mestu, vendar so besede maternega in tujega jezika vsaka v svoji skupini, katerih besede so na nek način med seboj povezane. Tudi Singleton (1999, str. 189-190) pozneje domneva, da je najverjetnejša hipoteza o podskupinah, ki so med seboj povezane posredno ali neposredno. Obstajajo argumenti, ki govorijo v prid in proti skupnemu skladiščenju besed v maternem in tujem jeziku. V primeru bolezni ali možganske poškodbe se lahko zgodi, da se pacientu najprej povrne en jezik (ne nujno materni), čez čas pa še drugi, kar močno govori v prid ločenim mentalnim leksikonom v različnih jezikih (Aitchison 1994, str. 22; Singleton 2000, str. 182). Dejstvo, da se včasih ne moremo spomniti določene besede v nekem jeziku, a se je spomnimo v drugem jeziku, pa dokazuje povezanost mentalnih leksikonov. Strinjati se moram z mnogimi strokovnjaki, ki proučujejo to področje, da ugotovitve o mentalnem leksikonu temeljijo na domnevah. Tudi o tem, ali sta si mentalni leksikon v maternem in tujem jeziku podobna, obstajajo argumenti za in proti. Meara (1984) trdi, da sta leksikona različna in da za shranjevanje besed v različnih jezikih uporabljamo drugačne strategije, Singleton (1999, str. 184, 270) pa vse te različne domneve, ki, kakor pravi sam, včasih temeljijo na napačno postavljenih raziskavah, zavrne s postavko, da je odnos med leksikonoma v maternem in tujem jeziku različen od posameznika do posameznika in da je to odvisno od več dejavnikov, kot na primer od načina, kako in v kolikšnem obsegu je bila beseda usvojena, ter od tega, kako sta si jezika semantično in oblikovno podobna. V primeru, da je materni jezik prisoten pri učenju tujega jezika, bosta leksikona bolj povezana. Ko gre za visoko raven znanja tujega jezika, pa njegov leksikon postaja vedno bolj neodvisen od maternega.
V literaturi zasledimo tudi veliko ugibanj, ali mentalni leksikoni bolj temeljijo na pomenu ali obliki besede (Hulstijn 1991; Laufer 1989, 1991). Singleton (1999, str. 131) zavrne trditev, da delovanje leksikona v tujem jeziku temelji na fonolo-giji, delovanje leksikona v maternem jeziku pa na semantiki. Razlikovanje vidi bolj glede na stopnje učenja jezika: »Medtem ko oblika igra veliko večjo vlogo v začetnih stopnjah učenja nove besede, tako v maternem kot tujem jeziku, pa pomen predstavlja večji izziv pri usvajanju besedišča kot oblika, zopet pri maternem in tujem jeziku, in leksikalne enote se procesirajo bolj preko pomena kot preko oblike v naprednejših stopnjah vključevanja v mentalni leksikon.« (Prav tam, str. 189)
Asociacije
Ker lahko z analizo asociacij pridemo do domnev (težko bi rekli, da gre za ugotovitve) o mentalni povezavi besed, je asociacija besed postala plodovita metoda za raziskovanje mentalnega leksikona.
Pri asociaciji gre za avtomatičen, vnaprej nepredviden in nenaučen odziv -to so besede, ki so v mentalnem leksikonu najmočneje povezane z besedo, ki je dana za iztočnico. Kot odziv nikoli ne dobimo besed, ki so z iztočnico nepovezane
7 The subset hypothesis.
(da bi npr. na iztočnico šivanka dobili odziv nebo). Clark (1970) je tako na podlagi psihološke doktrine o asociacijah in semantične teorije postavil teoretične temelje za prosto asociacijo besed. Menil je, da je asociacija zmožnost razumeti in tvoriti jezik. Postavil je tudi temelje paradigmatskih in sintagmatskih odnosov. V raziskovanju odnosov med besedami v leksikonu mu je sledila J. Aitchison (1994, str. 84-85), ki je strnila oziroma razdelila odnose besed v dve veliki skupini: (1) močni leksikalni odnosi: soodvisni pari (sol - poper), kolokacija (voda - slana) in (2) šibki leksikalni odnosi: nadpomenke (modra - barva), sopomenke (tepsti - tolči), protipomenke (lep - grd).
Gairns in Redman (1986) sta avtorja splošno sprejetega dejstva, da so besede med seboj povezane v asociativnih mrežah. Na tem mestu povzemam le nekaj njunih ugotovitev, ki veljajo za asociacije v mentalnem leksikonu:
-	asociacije med besedami so lahko zelo različne; splošni model je tridimenzionalen: fonološki, pravopisni in semantično-enciklopedični;
-	v začetnih fazah učenja jezika prevladujejo fonetične in oblikovne asociacije pred semantičnimi; v fazi obvladanja jezika prevladujejo semantične;
-	količina asociacij je zelo različna od besede do besede;
-	nekatere asociacije imajo jezikovni, druge osebni značaj.
Schmitt (2000, str. 40) kot eno najpomembnejših dognanj raziskovanja asociacij izpostavi premik od prevladujočih sintagmatskih do paradigmatskih asociacij. Otroci v maternem jeziku in začetniki v učenju nekega tujega jezika se pogosteje odzivajo z zvočnimi asociacijami (clang associations), kot so npr. zima - kima ali pisati - pismo, pri čemer sintagmatske asociacije nakazujejo nadaljevanje jezika. Schmitt ta dognanja podpre z raziskavami med otroki z različnimi maternimi jeziki. Poleg raziskav z angleško govorečimi otroki so premik od sintagmatskih na paradigmatske asociacije dokazali tudi pri afriških otrocih (jezik Kpelle) in med skandinavskimi govorci tujega jezika (Söderman v Schmitt 2000, str. 41). Bolj ko se posamezniku izoblikuje jezik in tvori večji besedni zaklad, bolj postajajo asociacije paradigmatske oziroma odvisne od pomena, pogosteje izražajo sopomenskost ali protipomenskost (vojna - mir) oziroma neke vrste odnos (izobraževanje - šola). Te skupne lastnosti kažejo na podobnosti v organizaciji mentalnega leksikona in tudi na njegovo evolucijo od na obliki temelječih odnosov do poznejših semantičnih odnosov. Vsekakor pa po Schmittovem mnenju ni nujno, da vse besede v leksikonu naredijo prehod od oblike k vsebini.
Schmitt (prav tam) nadalje trdi tudi, da obstaja korelacija med znanjem jezika in številom asociacij. Na podlagi domneve, da večje število asociacij pomeni, da je več besed povezanih z izvorno stimulativno besedo, lahko nadalje sklepamo, da gre za višjo raven organiziranosti mentalnega leksikona.
Semantika prototipov
V eksperimentalni psiholingvistiki obstajata dva načina za priklic besed, in sicer prosta asociacija in semantična (pomenska) asociacija besed.
S slovenskimi dijaki in študenti sem izvedla drugo vrsto asociacij, tj. semantične asociacije, kjer anketiranec na podlagi izhodiščne semantične kategorije (v nadaljevanju semantično polje) napiše vse besede oz. asociacije, ki si jih v določenem času prikliče. Rezultati teh semantičnih asociacij so pogosto prototipi - idealni predstavniki neke skupine. Če je naslov skupine oziroma semantičnega polja npr. živali, potem se bomo skušali odzvati na notranje vprašanje, katera žival najbolj predstavlja to skupino. Teorija prototipa je torej teorija kategorizacije, ki uravnava pomen besed (Kleiber 1995, str. 19). Prototip je idealen primer, najboljši predstavnik oziroma osrednji element neke kategorije (prav tam, str. 47). Kategorije so namreč sestavljene iz členov, ki bolj ali manj ustrezajo idealnemu prototipu. Ta razdelitev pa je seveda individualno pogojena, zato se v teorijo prototipa vključi še frekventnost (pogostost navajanja neke besede kot prototip) kot edino jamstvo stabilnosti nekega prototipa (prav tam, str. 48-49). Pri analizi 22 semantičnih kategorij v francoščini Dubois (v prav tam) označi za prototipe le tiste besede, ki jih je izbralo vsaj 75 % anketiranih. Kleiber (prav tam, str. 57) takole strne skupne značilnosti prototipov:
-	Prototipe je lažje okategorizirati kot neprototipe.
-	Prototipi so tiste besede, ki se jih otroci najprej naučijo.
-	Prototipi služijo kot kognitivna referenca.
-	Ko sprašujemo po naštevanju členov neke kategorije, so prototipi omenjeni
prvi.
Omeniti je treba, da kategorizacija lahko poteka vertikalno v več ravneh. E. Rosch (v prav tam, str. 80) predlaga naslednje tri ravni: nadraven (npr. žival, sadje), baza (npr. pes, jabolko), podraven (npr. labradorec, jonatan). Glavne psiholingvistične značilnosti, ki jih pripisujemo prototipu, so tiste, ki opredeljujejo kategorije v bazi: te besede najprej spoznamo kot prototipe, najprej se jih naučimo in največkrat jih tudi uporabimo (prav tam, str. 104).
Na podlagi česa se človek odloči, da je določena beseda bolj prototipska, oziroma na podlagi česa bi večina rekla, da je vrabec bolj »ptičji« od pingvina, da bolj ustreza značilnostim ptic? J. Aitchison (1994, str. 68-70) na to vprašanje odgovarja z različnimi teorijami. Ena izmed njih trdi, da imajo ljudje raje urejene misli. Neurejenost le-teh bi namreč privedla do kognitivne neskladnosti, s katero se je težko spoprijeti. Ljudje si zato podzavestno izberejo jasen primer pod pretvezo, da predstavlja pomen neke kategorije. Gre torej za podzavesten poskus urediti neurejeno in raznovrstno. Druga teorija zagovarja dejstvo, da prototipi nastanejo na podlagi izkušnje. Večkrat ko vidimo ptice, ki imajo skupne lastnosti, hitreje jih povežemo v skupino oz. kategorijo (npr. v Evropi vrabce in golobe vidimo večkrat kot emuje). Najverjetnejša je tretja teorija, ki zagovarja »mentalni model«, ki si ga človek ustvari, da lahko deluje. Gre za mešanico opazovanja ali izkušnje,
kulturnega vpliva, spomina in domišljije. Mentalni model predstavlja človekovo predpostavko o svetu, vključno z naivnimi predstavami o tem, kako svet deluje. Prototipi torej predstavljajo mentalne modele, ki si jih prikličemo, ko jih potrebujemo. Nekateri modeli so že zelo fiksni (npr. avto kot prototip vozila), nekateri pa so zelo prilagodljivi in spremenljivi.
J. Aitchison med kriteriji za ustvarjanje prototipov eksplicitno ne omenja vpliva okolja, čeprav je pri tretji teoriji omenjen kulturni vpliv in vpliv izkušnje, ki je vezan na okolje. Njenim teorijam dodajam še pomemben vpliv okolja in s tem povezane geografske, podnebne, kulturne in politične značilnosti, ki vsekakor vplivajo na ustvarjanje prototipov. Če je v nekem geografskem področju ali kulturnem okolju prototip za žival pes ali maček, to ne pomeni, da imajo vse civilizacije enak prototip. Predpostavljam, da je med Afričani ali Avstralci prototip živali drugačen kot med Evropejci, skratka, da so prototipi v veliki meri vezani na geografska področja oz. kulturna okolja.
Raziskava asociacij v španščini kot tujem jeziku
Asociacije, ki jih anketiranci zapišejo na določeno temo, ki deluje kot izvorna spodbuda, ponujajo vpogled v delovanje oz. organizacijo mentalnega leksikona. Ugotovitve o mentalnem leksikonu temeljijo na domnevah, da se le-ta razlikuje od posameznika do posameznika, zato sem analizirala individualne sezname asociacij stotih dijakov in stotih študentov španščine. Gre za semantični nabor asociacij, ki je omejen na dve minuti za enajst semantičnih polj. Uporabila sem originalne zapise anketirancev in opazovala vrstni red navajanja asociacij ter morebitno povezavo med asociacijami, ki si sledijo, saj je vsaka asociacija hkrati iztočnica za naslednjo. Ko omenjam t. i. pare, se to nanaša na dve asociaciji, ki so jih anketiranci zapisali skupaj, eno za drugo. Asociacije so sicer del verige, povezane s skupno temo, vendar se močnejše povezave med asociacijami kažejo v parih (zaporednih asociacijah), redkeje pa v več zaporednih besedah. Kot prototipe posameznih semantičnih polj navajam tiste najpogostejše asociacije, ki jih je več kot 75 % (n = 200) anketirancev navedlo kot prve asociacije.
Kar zadeva število asociacij, ugotavljam, da so študenti v primerjavi z dijaki podali več asociacij in da so njihove najpogostejše asociacije tesneje povezane s temo in besedno vrsto naslova semantičnega polja. Ta izsledek potrjuje ugotovitev, da obstaja korelacija med znanjem jezika in številom asociacij (Van Ginkel in van der Linden v Schmitt 2000, str. 42).
Pri ugotavljanju vrste asociacij izhajam iz dveh različnih klasifikacij: 1) klasifikacija glede na izvor asociacije iz znane delitve asociacij na fonetične, grafične, semantično-enciklopedične ter jezikovne ali osebne (McCarthy 1990, str. 41; Schmitt 2000, str. 38) in 2) klasifikacija glede na odnos med stimulativno besedo in asociacijo. Pri slednji se opiram na razdelitev J. Aitchison (1994, str. 84-85): koordinacija ali prirednost (sol - poper), kolokacija (slana voda), nadpomenskost (metulj - insekt) in sopomenskost (lačen - sestradan).
Izraz sintagmatska asociacija uporabljam v pomenu družljivosti, povezovanja, ko se ena asociacija lahko kombinira z naslednjo, in izraz paradigmatska asociacija v pomenu izbirne možnosti oziroma nadomeščanja, ko pri dveh zaporednih asociacijah gre za možno zamenljivost (jezikovni znak je v paradigmatskih odnosih s tistimi znaki, ki bi lahko stali na njegovem mestu).
Pregled asociacij po semantičnih poljih
Semantična polja	Enake asociacije med prvimi 5	Enake asociacije med prvimi 10	Enake asociacije med prvimi 20
Deli telesa	4	7	17
Oblačila	5	9	12
Hiša	3	7	15
Hrana in pijača	4	7	15
Mesto	4	9	11
Podeželje	4	7	15
Prevozna sredstva	5	9	15
Živali	5	7	15
Igre in razvedrila	3	6	14
Poklici	2	6	12
Vsakodnevne dejavnosti	3	9	16
Povprečno	3,8	7,5	14,3
Preglednica 1: Kvantitativna primerjava enakih asociacij med dijaki in študenti
Kvantitativna analiza, v kateri primerjam število enakih asociacij pri dijakih in študentih (Preglednica 1), pokaže zelo visoko ujemanje. Med prvimi petimi asociacijami so le-te povsem enake pri temi oblačil, prevoznih sredstev in živali. V drugih semantičnih poljih se v večini ujemajo v treh ali štirih besedah. Pri primerjavi prvih desetih najpogostejših asociacij se pri temi oblačil, mesta, prevoznih sredstev in vsakodnevnih dejavnosti asociacije dijakov in študentov ujemajo kar v devetih besedah, pri drugih temah v šestih ali sedmih besedah. Pri primerjavi prvih dvajsetih najpogostejših asociacij pa je ujemanje nekoliko nižje. Najnižje je pri oblačilih, mestu in poklicih, najvišje pa pri vsakodnevnih dejavnostih. Pri dijakih so namreč prve asociacije zelo vezane na iztočnico (naslov semantičnega polja), poznejše asociacije pa se od iztočnice bolj oddaljijo, kot je to opazno pri študentih.
1. Deli telesa: V tem semantičnem polju so prototipi pri dijakih glava, roka, oko (cabeza, mano, ojo), pri študentih so to glava, oko, nos (cabeza, ojo, nariz). Nekaj je fonetično-grafičnih asociacij: tobillo - rodilla, hombro - ombligo, cuello - cabello, una - muneca, ojo - oreja - ceja. Semantično-enciklopedične asociacije temeljijo predvsem na poljudnem znanju anatomije, zato si v verigi asociacij sledijo tisti deli telesa, ki so skupaj: pierna - tobillo - pie, boca - lengua, boca - labio, pulmon - corazon, corazon - estomago - rinon. Z vidika odnosa gre pri teh asociacijah za koordinacijo. Sintagmatska asociacija
pulmon - respirar prav tako temelji na pomenu. Nekaj je tudi primerov so-pomenskosti: cabello - pelo, barriga -panza.
2.	Oblačila: Semantični prototip pri dijakih predstavljajo hlače (pantalon), pri študentih pa hlače in srajca (pantalon, camisa). Fonetično-grafičnih asociacij ni veliko: tijera - costurera, pantalon - boton. Zelo pogosti so pari izpeljank, kot so npr. camisa - camiseta, zapato -zapatero, vestido - vestir, ter pomenski pari glede na vrsto oblačil: gorra -gorro - sombrero, braga - sujetador, braga - calzoncillo, jeans - pantalon. Precej je sintagmatskih asociacij z glagoli, ki izražajo to, kar delamo z oblačili: probar - lavar -planchar, comprar - dar -regalar, in s pridevniki, predvsem z barvami: verde - amarillo - azul - negro. Nekaj anketirancev je zapisalo tudi protipomenki: corto - largo.
3.	Hiša: V tem semantičnem polju ni prototipa oz. asociacije, ki bi jo navedlo več kot 75 % dijakov. Pri študentih je prototip kuhinja (cocina). Fonetično-grafične asociacije se opirajo na skupni prvi (almohada - alfombra, estanteria - esca-lera) ali zadnji zlog (habitacion - calefaccion), hkrati pa so te asociacije tudi pomenske, saj so vse povezane s temo hiše. Kot v vseh semantičnih poljih je tudi v tem kar nekaj izpeljank, kjer je najpogostejše zaporedje asociacij samostalnik - glagol: dormitorio - dormir, bano - banar, ducha - duchar. Najpogostejše asociacije so pomenski pari kotpuerta - ventana in mesa -silla ter malo manj pogosti pari: terraza - piscina, terraza - jardin, radio - television. Pri študentih je več sopomenk (frigorifico - nevera, lavabo - fregadero), kar priča o bogatejšem besednem zakladu. Pri dijakih so asociacije v obliki sopomenk manj pogoste kot pri študentih. Ker ima tema hiša močno kono-tacijo na dom, so zelo pogoste osebne asociacije, vezane na izkustvo, kot npr. familia, perro, abuelo.
4.	Hrana in pijača: Najpogostejša asociacija v tem semantičnem polju je voda (agua), vendar niti pri dijakih niti pri študentih ne doseže 75 %. Kot v vseh drugih semantičnih poljih tudi v tem pomenske asociacije številčno močno prednjačijo pred fonetično-grafičnimi, ki se zopet pojavljajo v parih (zaporednih asociacijah):pimiento -pimienta, gazpacho - nacho, cerveza - cereza, melon - limon, obesidad - enfermedad, lechuga - lichi. Tudi pomenske asociacije se najpogosteje pojavljajo v paru. Pri tem gre pogosto za nasprotja, kot so npr. sal - azucar, aceite - vinagre, gordo - delgado, ali druge vrste pomenskega ujemanja: fruta - verdura, naranja - manzana, comer - beber, te - cafe, paella - tortilla, sed - hambre. Anketiranci so navedli tudi dve zaporedni asociaciji na osnovi sopomenskosti (cava - champan) in par na podlagi poznavanja španske navade uživanja grozdja in šampanjca, ko za silvestrovo odbije polnoč: champan - uva. Tudi asociacijska veriga taco - quesadilla -nacho priča o poznavanju hispanoameriške kulture oz. prehrane. Pogosto naštevanje asociacij v povezavi s hrano in pijačo sledi prototipskemu principu (kaj najbolj predstavlja hrano in pijačo) kot npr.: pan - carne - fruta - agua. Pri izpeljankah zasledimo predvsem kombinacijo samostalnika in glagola: cocina - cocinar - cocinero.
5.	Mesto: Ulica, avtomobil in ljudje (calle, coche, gente) so najpogostejše prve asociacije, vendar ne dosegajo kriterijev prototipa. Tudi znotraj te teme najdemo fonetično-grafične asociacije: parque - parking, ayuntamiento - par-lamento. Zaradi odprtosti semantičnega polja se asociacije med anketiranci zelo razlikujejo, zato je tu manj pogostih asociacijskih parov ali zaporednih asociacij kot v nekaterih drugih semantičnih poljih. Najpogostejša para sta coche - autobus, tren/autobus - estacion, manj pogosti pa so cine - teatro, rto -puente, trafico - contaminacion. Sopomenskost izražajo pari, kot so calle -avenida, piso - apartamento, (super)mercado - tienda. Iz asociacijskih verig lahko opazujemo, kako ena asociacija sproži drugo, v tem primeru pomensko oz. semantično-enciklopedično: ruido - trafico - atasco, escuela -guarderta - universidad, instituto - facultad, turista - mapa.
6.	Podeželje: Krava, žival, narava (vaca, animal, naturaleza) so najpogostejše prve asociacije pri dijakih ter žival, narava, drevo (animal, naturaleza, arbol) pri študentih, vendar je delež anketirancev, ki so te besede zapisali kot prve, nižji od 75 %. Anketiranci so zapisali nekaj zanimivih fonetično-grafičnih asociacij: pollo - valle, naturaleza - belleza, naturaleza - limpieza, flor - olor, tranquilidad - seguridad. Asociacije si pogosto sledijo na podlagi odnosa koordinacije (aire - nube - estrella - sol, gato -perro, toro - vaca, gallina -gallo, aire - agua,) ali nadpomenk (paisaje - parque - arbol), redkeje pa na podlagi sopomenskosti (tranquilidad - paz, descansar - vacacion - relajar).
7.	Prevozna sredstva: Pri tej temi je semantičnih prototipov veliko. Pri dijakih so to: avtomobil, kolo, avtobus, letalo, vlak (coche, bici(cleta), (auto)bus, avion, tren). Povsem enaki prototipi so tudi pri študentih. Pri fonetično-grafičnih asociacijah lahko izpostavim nekaj zanimivih parov: acera - carretera, avion -camion, camion -polucion, muerte -suerte. Zadnji par predstavlja abstraktno asociacijo v povezavi s prometom. V tem semantičnem polju prevladujejo asociacije, ki odražajo odnos prirednosti ali koordinacije in prototipski princip (naštevanje prevoznih sredstev), pogoste so tudi nadpomenke v smislu, kje se določeno prevozno sredstvo vozi (mar - aire) oziroma ustavi (autobus - estacion, avion - aeropuerto). Nekaj je povezav samostalnik - glagol (prirednost): pie -caminar/andar, conducir - conductor. Dokaz, da izpeljanke hranimo skupaj, je tudi: camion - camionero - camino. Študenti so zapisali tudi sopomenko autobus -guagua. Zanimiva sta tudi para: ida y vuelta - billete (kolokacija) in accidente - velocidad (koordinacija).
8.	Živali: Z zelo visokim deležem navajanja (95 %) pri dijakih in študentih izstopata prototipa pes in mačka (perro, gato), pri študentih je prototip še krava (vaca). V tem semantičnem polju so zelo pogoste fonetično-grafične asociacije: abeja - oveja, toro - loro, caballo - pollo - gallo, toro - zorro. Veliko je abstraktnih pojmov, ki so pomensko povezani z odnosom človeka do živali: amistad, amor, caricia, violencia, alegre, tierno, fidelidad, carino. V nekaterih primerih temeljijo na sopomenskosti (violencia - maltrato, conejo
-	liebre), v drugih na protipomenskosti (pequeno - grande, caricia - violencia). Pri tej temi so pogostejši pari nadpomenskosti (pajaro -golondrina, pajaro - paloma, hormiga - insecto), pri čemer nadpomenka ni vedno prvi člen v paru; lahko je podpomenka asociacija za nadpomenko. Zelo pogosti so semantično-enciklopedični pari, ki temeljijo na našem znanju ali izkustvih o živalih: gato - raton, ara a - miedo, toro - corrida, agua - pescar - mar, golondrina - volar - ave, avispa - dolor. Glede na asociacije lahko sklepam, da v mentalnem leksikonu hranimo besede za živali v podskupinah, razdeljene na domače (gato, perrogallo, gallina ...), gozdne (oso, ciervo ...), morske (pez, tiburon ...), divje živali (elefante, jirafa, tigre, leon) itd. Tudi hrano, ki jo dobimo od živali, so anketiranci zapisovali skupaj: jamon - huevo - leche.
9. Igre in razvedrila: V tem semantičnem polju ni prototipov. Pri dijakih so sicer v ospredju športne dejavnosti (futbol, baloncesto), pri študentih glasba in televizija (musica, tele(vision)). Fonetično-grafičnih asociacij v tem semantičnem polju nisem zasledila. Na podlagi asociativnih verig na temo iger in razvedrila ugotavljam, da so anketiranci to široko temo sami zožili na podskupine: šport (deporte - tenis - correr), kulturni del prostega časa (libro - biblioteca, cine
-	teatro), zabava (fiesta - bailar - bebida, musica - regeton) in mediji (orde-nador - internet - television - radio). Kot je iz danih primerov razvidno, se pogosto del asociativne verige prične z nadpomenko (deporte, fiesta, müsica). V manjših skupinah oz. delih asociativnih verig se pojavljajo glagoli, ki izražajo športne ali druge aktivnosti (nadar - correr - esquiar, salir - beber - bailar
-	charlar - conocer), besede za šport, ki imajo nekaj skupnega (baloncesto -balonmano - futbol), ali besede, ki imajo kolokacijsko povezavo (leer - libro
-	revista). Nekateri asociativni pari temeljijo na sopomenkah, predvsem pri študentih: naipes - cartas, balon - globo, platicar - charlar - conversar.
10.	Poklici: Glede na to, da je bila anketa izvedena v šoli in na fakulteti, ne preseneča, da je edini prototip učitelj (profesor). Zelo veliko je fonetično-grafičnih asociacij (najpogosteje nastopijo v zaporedju treh ali dveh asociacij) na podlagi enakih obrazil: traductor - profesor - director, abogado - licenciado, traductor - director - actor, profesor - vendedor, asistente - sirviente, ciclista
-	pianista, electricista - economista, periodista - futbolista, bombero - obrero, camarero - banquero - biologo - geologo - psicologo - sociologo. Kot sem že omenila v prejšnjih poglavjih, so v tem semantičnem polju asociacije dijakov veliko širše kot pri študentih, ki naštejejo več poklicev. Veliko je pomenskih parov koordinacije: escritor - poeta, interprete - traductor, enfermero - medico, presidente - politico, abogado - juez, maestro - profesor, azafata - piloto.
11.	Vsakodnevne dejavnosti: V tem semantičnem polju je prototip pri dijakih glagol jesti (comer), pri študentih pa sta to dva glagola - jesti in spati (comer, dormir). Fonetično-grafičnih asociacij nisem zasledila. Prevladujejo pomenske asociacije glede na kronološki potek dnevnih aktivnosti, ki izhajajo iz življenjskih izkustev vsakega posameznika. Kot tipičen primer navajam del
verige asociacij dveh anketirancev: comer - dormir - desayunar; despertar -levantar - lavar - vestir - comer - hablar. Pogoste so tudi kolokacijske zveze samostalnik - glagol: ropa - vestir, charlar - amigo. Veliko je pomenskih asociativnih parov: cocinar - comer, escuela - profesor, profesor - miedo, peinar - maquillar. Med asociacijami prevladuje odnos koordinacije, zelo malo pa je sopomenk (hablar - charlar) in nadpomenk (comer - desayunar).
Ugotovitve o asociacijah in domneve o delovanju mentalnega leksikona
Anketiranci so v omejenem času dveh minut za vsako od enajstih semantičnih polj odgovarjali z različnim številom asociacij. Pri nekaterih so bile asociativne verige dolge le nekaj besed, pri drugih so vsebovale tudi 20 besed, vendar so znotraj teh verig t. i. asociacijski pari ali zaporedje treh ali štirih asociacij, ki so med seboj še bolj povezani, bodisi semantično-enciklopedično (pomensko) bodisi fonetično-grafično (oblikovno). Pri teh ožje povezanih asociacijah prevladuje koordinacija, kar potrjuje izsledke J. Aitchison8, sledijo sopomenke, manj pa je nadpomenk, protipomenk in kolokacij. V povprečju je v raziskavi najpogostejša kombinacija asociacije pomenski par. To je vsekakor odraz, kako hranimo besede v mentalnem leksikonu tujega jezika. Iz teh ugotovitev lahko strnem, da mora biti poučevanje besedišča sistematično in organizirano, kot je mentalni leksikon. Izhajamo iz dejstva, da so besede med seboj zelo povezane in da jih moramo vedno poučevati v soodnosu z drugimi besedami, saj tako laže najdejo svoje mesto v prepredeni mreži mentalnega leksikona. Skupinjenje besed na podlagi različnih kriterijev, od pomenskih, oblikovnih, slovničnih do izvirno osebnih, naj bo zato redno prisotno pri tujejezikovnem pouku.
Na podlagi analize asociacij anketirancev lahko trdim, da veliko več asociacij temelji na pomenu kot na obliki. Navedla sem sicer precej primerov fonetično-grafične asociacije, ki je zelo učinkovita spominska tehnika, vendar delež semantičnih in enciklopedičnih asociacij vsekakor prevladuje. S to ugotovitvijo se pridružujem Singletonu (1999, str. 131), ki zavrača trditev, da delovanje leksikona v tujem jeziku temelji na fonologiji, leksikon v maternem jeziku pa na semantiki. Zato je pri tujejezikovnem poučevanju pomembno, da je predstavitev nove besede tridimenzionalna: fonološka, pravopisna in semantično-enciklopedična. Slušni (izgovorjava) in vizualni vnos (pisava) naj učitelj vedno podkrepi s pomenom besede v bogatem in življenjskem kontekstu ter obenem spodbuja raznolike asociacije.
Povprečno ujemanje asociacij med dijaki in študenti znaša 3,8 med prvimi petimi, 7,5 med prvimi desetimi in 14,3 besede med prvimi 20 besedami. Poudariti moram izredno visoko ujemanje najpogostejših in prvih asociacij, saj se v mnogih semantičnih poljih prototipi dijakov in študentov ujemajo (cabeza, ojo, pantalon, cocina, agua, coche, bici(cleta), (auto)bus, avion, tren, animal, perro, gato, profesor, comer). Primerjava teh prototipov s podobnimi raziskavami drugih tujih (Carcedo
8 »Leksemi so najverjetneje združeni v semantičnih poljih, znotraj katerih so močno povezane besede, ki temeljijo na odnosu koordinacije in so iz iste besedne vrste, kot npr. lev, tiger ali nož, vilica, žlica.« (Aitchison 1994, str. 223)
Gonzalez 2000; Samper Hernandez 2002) in rojenih govorcev španščine (Carcedo Gonzalez 2001; Gomez Molina in Gomez Dev^s 2004; Gonzalez Martmez 2002) je pokazala veliko ujemanje v najpogostejših in prvih asociacijah, to je v prototipih. Tako se potrdi mnenje jezikoslovcev (Aitchison 1994; Kleiber 1995; Schmitt 2000) o univerzalnosti semantičnih prototipov in jezikovnih kategorij ne glede na jezik, saj temeljijo na organizaciji človeškega izkustva. Univerzalnost semantičnih prototipov tako govori v prid medpredmetnemu povezovanju v pedagoški praksi, ne le med maternim in tujim jezikom ter med različnimi tujimi jeziki, ampak tudi v povezovanju z ostalimi predmeti.
Kvalitativna analiza, vezana na semantična polja, je pokazala, da besedna vrsta iztočnice (naslov semantičnega polja) v veliki meri vpliva na asociacije. Zato samostalniki prevladujejo tam, kjer je iztočnica tudi samostalnik, to je v prvih desetih semantičnih poljih. V zadnjem semantičnem polju pa je v španščini iztočnica glagol (Acciones que se realizan todo los d^as) in posledično je tudi večina asociacij glagolov ali glagolskih sintagem. S semantičnim poljem vsakodnevne dejavnosti se je potrdilo pričakovanje, da bodo anketiranci kot asociacije navajali glagole. Tako je 72 % vseh besed v tem semantičnem polju pri dijakih in študentih glagolov.
Dejstvo, da je v tej raziskavi delež glagolov in pridevnikov višji kot v drugih podobnih raziskavah (Carcedo Gonzalez 2000, 2001; Gomez Molina in Gomez Dev^s 2004; Gonzalez Martmez 2002; Samper Hernandez 2002), dokazuje povezanost besednih vrst v mentalnem leksikonu, kar trdi Lopez Chavez (1994)9. Dejstvo, da so asociacije pri študentih ožje vezane na temo in bolj sledijo besedni vrsti iztočnice (naslov semantičnega polja), pri dijakih pa so širše in ne sledijo besedni vrsti iztočnice v tolikšni meri kot pri študentih, si lahko razlagamo na različne načine. Domneva, ki je ne morem dokazati, je, da imajo dijaki manjši besedni zaklad in zato prehajajo na širše asociacije, ali pa je to (tudi) posledica načina poučevanja oziroma učbenika. Druga domneva je, da obstaja korelacija med znanjem jezika in številom asociacij ter da večje število asociacij pomeni, da je več besed povezanih z izvorno stimulativno besedo oz. da gre za višjo raven organiziranosti mentalnega leksikona (Schmitt 2000, str. 42). Na podlagi rezultatov lahko sklepam, da imajo študenti zaradi višje jezikovne ravni in večjega števila asociacij bolj organiziran mentalni leksikon kot dijaki.
Iz omenjenih ugotovitev sklepam tudi, da učenci tujega jezika na nižjih ravneh znanja (v tem primeru dijaki) prikličejo več sintagmatskih asociacij kot učenci z večjim besednim zakladom (študenti), pri katerih prevladujejo paradigmatske asociacije. S tem potrjujem Mearovo tezo o sintagmatsko-paradigmatskem premiku pri bolj izkušenih govorcih (prav tam, str. 40), ki sta jo potrdila tudi Schmitt (prav tam) in T. Söderman (v prav tam, str. 41). Tudi Olga Kunst-Gnamuš (1976, str. 225) navaja enako ugotovitev: »S tem skladno je spoznanje, da so sintagmatske asociacije znak nižje stopnje govorne razvitosti, da jih jezikovno prikrajšani otroci uporabljajo pogosteje, nasprotno pa so paradigmatske asociacije znak višje
9 »Obstaja povezanost med samostalniki, glagoli in pridevniki enega semantičnega polja, saj se skladiščijo skupaj. Prav tako veliko raziskav dokazuje, da je naš mentalni leksikon zelo organiziran.« (Lopez Chavez 1994)
stopnje govorne razvitosti.« Učitelj lahko paradigmatske asociacije spodbuja z besedili z raznolikim in bogatim besediščem, z učenjem sopomenk, protipomenk in nadpomenk.
Glavna naloga učitelja pri poučevanju besedišča je, da učencu zagotovi večkratno vizualno, slušno in pomensko srečanje z novo besedo, da se le-ta lahko zasidra v dolgoročni spomin, in čim več možnosti, da bo to novo besedo uporabil. Učenec naj bi dosegel uspešno shranjevanje in pomnjenje z različnimi strategijami (napisati besedo, jo ponoviti, povezati z drugo besedo ali pojmi, poiskati sopomenko, jo postaviti v kontekst ...) in spodbujanjem asociacij s strani učitelja. Če učitelj ugotovi, da je gostota novih besed v učbeniku prevelika in da se nove besede preredko ponavljajo, mora zagotoviti, da bo učenec na drug način dostikrat prišel v stik z njimi. Besede so namreč tako kot naši prijatelji: ni dovolj, da jih vidimo le enkrat. In tako kot je pomembno, kakšno mesto zavzemajo prijatelji v našem srcu, je pomembno tudi, kakšno mesto zavzemajo besede v našem mentalnem leksikonu.
Literatura
Aitchison, J. (1994). Words in the Mind: An Introduction to the Mental Lexicon. Oxford -New York: Basil Blackwell.
Altmann, G. (1999). La ascension de Babel. Barcelona: Ariel Psicolingmstica.
Carcedo Gonzalez, A. (2000). Disponibilidad lexica en espanol como lengua extranjera: el caso finlandes (estudio del nivel preuniversitario y cotejo con tres fases de adquisicion). Turku: Universidad de Turku.
Carcedo Gonzalez, A. (2001). Lexico disponible de Asturias. Turku: Universidad de Turku.
Clark, H. (1970). Word Associations and Linguistic Theory. V: J. Lyons (ur.). New horizons in linguistics. Middlesex: Penguin, str. 271-286.
Gairns, R. in Redman, S. (1986). Working with Words. A guide to teaching and learning vocabulary. Cambridge: Cambridge University Press.
Gomez Molina, J. R. (2004). La subcompetencia lexico-semantica. V: J. Sanchez Lobato in I. Santos Gargallo (ur.). Vademecum para la formacion deprofesores. Madrid: SGEL, str. 491-510.
Gomez Molina, J. R. in Gomez Devs, M. B. (2004). La disponibilidad lexica de los estudiantes preuniversitarios valencianos. Estudio de estratificacion sociolingüistica. Valencia: Universidad de Valencia.
Gonzalez Martinez, A. (2002). La disponibilidad lexica de los alumnos preuniversitarios de la provincia de Cadiz. Cadiz: Universidad de Cadiz.
Hulstijn, J. (1991). How is reading in a second language related to reading in a first language? AILA Review, Vocabulary Acquisition, 8, str. 5-14.
Izquierdo Gil, M. C. (2003). La seleccion de lexico en la ensenanza del espanol como lengua extranjera. Su aplicacion al nivel elemental en estudiantes francofonos. Universidad de Valencia (doktorska disertacija). Dostopno na: http://www.tesisenxarxa.net/TDX-0425105-135323/ (pridobljeno 5. 9. 2010).
Kleiber, G. (1995). La semantica de los prototipos. Categoria y sentido lexico. Madrid: Visor.
Kunst-Gnamuš, O. (1976). Cilji jezikovnega programa namenjenega jezikovno prikrajšanim otrokom. Jezik in slovstvo, 21, št. 7, str. 222-230.
Lado, R. (1957). Linguistics Across Cultures. Ann Arbor: University of Michigan Press.
Laufer, B. (1989). A factor of difficulty in vocabulary learning: deceptive transparency. AILA Review, Vocabulary Acquisition, 6, str. 10-20.
Laufer, B. (1991). Some properties of the foreign language learner's lexicon as evidenced by lexical confussions. International Review of Applied Linguistics, 29, str. 317-330.
Lopez Chavez, J. (1994). Comportamiento sintactico de algunos verbos ordenados segun su grado de disponibilidad lexica. REALE, Revista de Estudios de Adquisicion de la Lengua Espanola, 1, str. 67-84.
Lopez Rivero, E. (2008). Estudio de disponibilidad lexica en 43 estudiantes de ELE. Madrid: Universidad Antonio de Nebrija. Memoria del master en ensenanza del espanol como lengua extranjera (magistrsko delo). Dostopno na: www.educacion.es/redele/Bibliote-ca2008/EvaLopezRivero/Memoria.pdf (pridobljeno 15. 2. 2011).
McCarthy, M. (1990). Vocabulary. Oxford: Oxford University Press.
Meara, P. (1984). The study of lexis in interlanguage. V: A. Davies, C. Criper in A. Howatt (ur.). Interlanguage. Edinburgh: Edinburgh University Press, str. 225-239.
Samper Hernandez, M. (2002). Disponibilidad lexica en alumnos de espanol como lengua extranjera. Malaga: ASELE, Coleccion Monograflas, 4.
Schmitt, N. (2000). Vocabulary in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.
Singleton, D. (1999). Exploring the Second Language Mental Lexicon. Cambridge: Cambridge University Press.