Maja Šebjanič UDK 371.134:[811.163.6+82](497.4:436) Brezovci PRIPRAVNIŠTVO PROFESORJEV SLOVENŠČINE V SLOVENIJI IN AVSTRIJI Pripravništvo je načrtovano in strokovno vodeno praktično usposabljanje učiteljev začetnikov za samostojno delo. Kot tako pomeni vstopanje v poklic in uvajanje v pedagoško delo. Organizacija pripravništva se razlikuje od države do države. V Sloveniji in Avstriji je vstop v pedagoški poklic urejen in organiziran na državni ravni. Modela sta precej podobna, vendar se v nekaterih pomembnih vidikih razlikujeta. Izsledki manjše empirične raziskave, ki je temeljila na posredovanju izkušenj profesorjev slovenščine s pripravništvom, kažejo nekatere pomanjkljivosti obstoječe ureditve pri nas in nakazujejo možne spremembe za kakovostnejši vstop in uvajanje profesorjev slovenščine v pedagoško delo. Ključne besede: pripravništvo, učitelj začetnik, profesor slovenščine, slovenska zakonodaja, avstrijska zakonodaja, empirična raziskava 1 Opredelitev pripravništva v šolstvu V Sloveniji je pripravništvo pedagoških delavcev določeno in organizirano v okviru ministrstva, pristojnega za šolstvo, in je namenjeno tistim z ustrezno izobrazbo oziroma kvalifikacijo, vendar brez ustrezne licence/dovoljenja za opravljanje poklica (to je strokovni izpit). Gre torej za uvajanje učiteljev začetnikov v pedagoški poklic. Podobno organizacijo pripravništva ima Avstrija, poleg nje pa še nekatere druge evropske države, na primer Nemčija in Portugalska, spet druge pa na državni ravni nimajo sistemsko urejenega in organiziranega pripravništva, kot na primer Belgija, Bolgarija, Češka, Danska, Madžarska, Poljska, Slovaška, Finska, Švedska (Valenčič Zuljan idr. 2011: 45). Jezik in slovstvo, letnik 59 (2014), št. 1 1.1 Pripravništvo učiteljev V Sloveniji morajo imeti strokovni delavci z ustrezno izobrazbo za delo v šoli opravljen strokovni izpit. Po formalnem izobraževanju na fakulteti in pridobljenem nazivu profesor (lahko tudi z ustreznim programom pedagoško-andragoškega izpopolnjevanja, če končajo katerega od študijskih programov, ki ne daje pedagoško--andragoškega znanja) se praktično usposabljajo za samostojno delo v okviru pripravništva, pozneje pa svoje znanje in kompetence nadgrajujejo z nadaljnjim izobraževanjem in izpopolnjevanjem. Pripravništvo v šolstvu pri nas urejajo Zakon o organizaciji infinanciranju vzgoje in izobraževanja (2007, v nadaljevanju ZOFVI), Pravilnik o pripravništvu strokovnih delavcev na področju vzgoje in izobraževanja (2006, v nadaljevanju Pravilnik o pripravništvu). Zakon o delovnih razmerjih (2013, v nadaljevanju ZDR) in Kolektivna pogodba za dejavnost vzgoje in izobraževanja (1994 in vse nadaljnje spremembe, v nadaljevanju Kolektivna pogodba). 1.2 Zakonodajni vidik pripravništva v Sloveniji Pripravništvo je v 2. členu Pravilnika o pripravništvu opredeljeno kot »načrtovano, organizirano in strokovno vodeno praktično usposabljanje v okviru katerega se »pripravnik po predpisanem programu seznani z vsemi oblikami dela, za katero se glede na svojo izobrazbo usposablja, ter se pripravi za samostojno opravljanje dela in na strokovni izpit.« Opravlja se lahko na podlagi sklenjene pogodbe o zaposlitvi (torej plačano pripravništvo) ali sklenjene pogodbe o opravljanju volonterskega pripravništva (3. člen Pravilnika o pripravništvu in 120. člen ZDR). Pripravnik na pripravniškem mestu v šolstvu je po 4. členu Pravilnika o pripravništvu in 110. členu ZOFVI strokovni delavec, ki začne prvič opravljati delo, ustrezno smeri in stopnji njegove izobrazbe. Glavni cilj pripravništva, ki traja za učitelje oziroma strokovne delavce z visokošolsko izobrazbo deset mesecev, je usposabljanje za samostojno opravljanje dela. 1.2.1 Organizacija pripravništva Za opravljanje dela na pripravniškem mestu se mora kandidat prijaviti na razpis pripravniških mest, ki ga vsaj enkrat letno pripravi Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport (v nadaljevanju Ministrstvo). Na razpis se lahko prijavi tisti, ki izpolnjuje pogoje za zasedbo delovnega mesta, na katerem bo opravljal pripravništvo (9. člen Pravilnika o pripravništvu in 111. člen ZOFVI). »Izbiro in razporeditev kandidatov na podlagi razpisa opravi /M/inistrstvo« (12. člen Pravilnika o pripravništvu). Pripravniku ravnatelj šole, na kateri bo opravljal pripravništvo, s sklepom določi mentorja, ki je eden izmed strokovnih delavcev s področja, na katerem se bo pripravnik usposabljal, in izpolnjuje pogoje za mentorja (19. člen Pravilnika o pripravništvu). Mentor je lahko, kdor ima naziv svetnik ali svetovalec oziroma najmanj tri leta naziv mentor1 (110. člen ZOFVI). 1.2.2 Potek pripravništva Mentor mora v sodelovanju s pripravnikom pripraviti program pripravništva, ki zajema predmet oziroma strokovno področje usposabljanja. Največji poudarek programa je na vsebini (strokovno znanje), (specialni) didaktiki in metodiki dela strokovnega področja, poleg tega pa je poudarek še na pripravi za opravljanje strokovnega izpita (17. člen Pravilnika o pripravništvu in 110. člen ZOFVI). Vsebina programa naj bi vključevala tudi psihološke in pedagoške vsebine ter stalno strokovno izobraževanje in izpopolnjevanje učiteljev, realizacijo teh vsebin in področij pa naj bi pripravniku po dogovoru zagotovil ravnatelj šole, na kateri je pripravnik nameščen (člen 18. a Pravilnika o pripravništvu). Pripi^vnik mora v času svojega pripravniškega usposabljanja pripraviti in izvesti najmanj trideset praktičnih nastopov (torej trideset učnih ur) v skupini oziroma oddelku, ki ga poučuje njegov mentor. Prav tako mora pripraviti in izvesti pet praktičnih nastopov, ki jih poleg mentorja spremlja (hospitir^ pri njih) in ocenjuje tudi ravnatelj šole. Ti (uspešno opravljeni) nastopi so pogoj za prijavo na strokovni izpit, ki ga pripravnik opravlja po zaključku pripravniške dobe oziroma najprej po šestih mesecih dela oziroma pripravništva. Pripravnik se vključuje v neposredno vzgojno-izobraževalno delo, ga opravlja samostojno pod vodstvom mentorja, sodeluje pri ostalih vzgojno-izobraževalnih dejavnostih izobraževalnega programa oziroma drugih dejavnostih iz učnih in delovnih načrtov šole, pripravlja in izvaja preverjanje in ocenjevanje znanja ter opravlja ostale naloge, ki so predvidene za delovno mesto, na katerem se usposablja za samostojno opravljanje dela (21. in 22. člen Pravilnika o pripravništvu). 1.2.3 Zaključek pripravništva Pripravnik uspešno opravi pripravništvo, ko doseže vse cilje, določene v Pravilniku o pripravništvu in zastavljene v njegovem programu pripravništva. Za dokončanje pripravniškega usposabljanja in s tem pridobitev možnosti za samostojno opravljanje dela je potreben uspešno opravljen strokovni izpit za strokovne delavce na področju vzgoje in izobraževanja (v nadaljevanju strokovni izpit), ki ga pripravnik opravlja pr^d iztekom pripravniške dobe. Natančneje ga določa Pravilnik o strokovnem izpitu strokovnih delavcev na področju vzgoje in izobraževanja (2006, v nadaljevanju Pravilnik o strokovnem izpitu). 1 Pridobitev nazivov in napredovanje v nazive določa Pravilnik o napredovanju zaposlenih v vzgoji in izobraževanju v nazive (v nadaljevanju Pravilnik o napredovanju (Uradni list RS 54/2002: , dostop 7. 5. 2013)). Strokovni izpit za učitelja se opravlja kot ustni izpit in obsega tri dele (9. člen Pravilnika o strokovnem izpitu): - ustavna ureditev Slovenije, ureditev institucij Evropske unije in njenega pravnega sistema ter predpisi, ki urejajo človekove in otrokove pravice ter temeljne svoboščine; - predpisi s področja vzgoje in izobraževanja, na katerem je pripravnik opravljal pripravništvo; - slovenski knjižni jezik (v šolah z italijanskim učnim jezikom italijanski knjižni jezik, v dvojezičnih šolah pa slovenski in madžarski knjižni jezik). Sam zaključek pripravništva je zelo formalen, saj mora poleg petih uspešno opravljenih nastopov, ki jih ocenjujeta mentor in ravnatelj, pripravnik izkazati znanje o pravnoformalnih vidikih urejenosti na področju šolstva pred strokovno komisijo. Izhajajoč iz rezultatov raziskave, predstavljenih v nadaljevanju, se nam praktični nastopi vsekakor zdijo smiselni, saj predstavljajo nekakšen zaokrožen sklep pripravniškega usposabljanja in prikaz usvojene kompetence za samostojno poučevanje. Manj smiseln pa se nam zdi ustni del strokovnega izpita, saj mora kandidat izkazati, da je usvojil znanja raznih pravnoformalnih predpisov, kar samo po sebi verjetno še ne zagotavlja zadostne usposobljenosti za samostojno pedagoško delo. Zakoni in predpisi ter drugi podzakonski akti se namreč spreminjajo, tako da učenje vse te zakonodaje v okviru strokovnega izpita ni najbolj smiselna poraba energije. To bi bilo bolj smotrno vključiti v sam študij, in sicer bolj z vidika splošnega poznavanja šolskih institucij in njihove vloge. Prav tako se nam zdi, da bi bilo bolj smiselno vključiti izobraževanje iz slovenskega jezika že v sam študij, saj bi se na ta način bodoči učitelji bolj procesno, manj kompleksno seznanili z učnim jezikom, ki je zelo pomemben za pedagoški proces. 1.3 Zakonodajni vidik pripravništva v Avstriji Pripravništvo oziroma učni praktikum, kakor v Avstriji imenujejo uvajanje učiteljev začetnikov v pedagoško delo, ureja Zakon o učnempraktikumu (2009, v nadaljevanju Zakon), ki določa, da za usposabljanje učiteljev začetnikov in njihovo uvajanje v pedagoško delo skrbijo deželni šolski svet oziroma lokalna šolska uprava, pedagoška visoka šola oziroma pristojni pedagoški inštitut in šola, na kateri učitelj opravlja učni praktikum. Pripravnik je oseba, ki opravlja učni praktikum (1. člen Zakona). 1.3.1 Organizacija učnega praktikuma Pripravniški kandidat se po uspešno zaključenem študiju za opravljanje učnega praktikuma prijavi pri deželnem šolskem svetu. Pri tem lahko navede tri šole, na katerih bi ga želel opravljati. Če je možno, se želje kandidata pri namestitvi na želeno šolo upoštevajo (3. člen Zakona). Učni praktikum se po končanem univerzitetnem izobraževanju začne z uvajalnim tečajem na pedagoški visoki šoli in traja eno leto (2. člen Zakona). Organiziran je v sodelovanju s prej omenjenimi institucijami in ga torej sestavljata: - uvajanje v pedagoško delo na šoli in - udeležba na tečajih na pedagoški visoki šoli (1. odstavek 5. člena Zakona), ki jih morajo uspešno zaključiti. Pripravnik za čas opravljanja učnega praktikuma sklene pogodbo o delovnem razmerju oziroma zaposlitvi in mu za to delo pripada plačilo (Ausbildungsbeitrag, 14. člen Zakona). Mentor pripravniku lahko postane učitelj z najmanj tremi leti delovnih izkušenj, ki to želi biti in ki ga za mentorja imenuje deželni šolski svet. Pogoj za opravljanje vloge mentorja je uspešno zaključeno usposabljanje za (opravljanje nalog) mentorja na pedagoški visoki šoli (1. in 2. odstavek 25. člena Zakona). 1.3.2 Vsebina in potek učnega praktikuma Uvajanje pripravnika v pedagoško delo na šoli obsega (2. odstavek 5. člena Zakona): - poučevanje v pripravniškem razredu (Praxisplatz) pod vodstvom mentorja, - opazovanje pouka v drugih razredih (hospitacije), - nadomeščanje odsotnih učiteljev, - sodelovanje pri šolskih dejavnostih in ostalih s šolo povezanih dejavnostih. Pripravnik mora pod vodstvom mentorja poučevati dva razreda (po en razred oziroma eno skupino učencev za vsako študijsko smer, saj gre pri pedagoški smeri študija za obvezni dvopredmetni študij), in to najmanj štiri ure tedensko. Njegovo poučevanje v razredu vključuje samostojno in odgovorno delo (vključno s preverjanjem in ocenjevanjem dosežkov učencev) ter vzgojno delo z učenci s posebnimi potrebami. Pripravnik ima v skladu s svojimi dolžnostmi enake pravice kot ostali učitelji. S svojim mentorjem se posvetuje o pripravi in izvedbi pouka ter mu posreduje svoje učne priprave in pisne naloge na vpogled (7. člen Zakona). Poleg tega mora pripravnik tudi opazovati pouk svojega mentorja v vsaj enem od razredov, v katerem poučuje (8. člen Zakona). 1.3.3 Zaključek učnega praktikuma Pripravnik uspešno zaključi učni praktikum, ko pridobi pozitivno oceno svojega mentorja in uspešno opravi vse obveznosti na pedagoški visoki šoli. Oceno in potrdilo o uspešno zaključenem učnem praktikumu dobi v treh tednih po zaključku praktikuma. Mentorjeva ocena pripravnikovega učnega praktikuma mora zajemati poročilo z naslednjimi sestavinami: - poročilo o realizaciji v učnem načrtu predpisane učne snovi po didaktičnih in metodičnih načelih stroke; opis pripravnikovega izpolnjevanja vzgojnih nalog; ovrednotenje sodelovanja pripravnika z ostalimi učitelji (torej njegovega timskega dela); poročilo o izpolnjevanju administrativnih nalog, povezanih z učno-vzgojnim delom (24. člen Zakona). 1.4 Primerjava zakonskih določil pripravništva v Sloveniji in Avstriji Na državni ravni imata obe državi sistemsko urejen in organiziran vstop učiteljev začetnikov v pedagoško delo. V Sloveniji se pripravništvo opravlja kot volontersko ali s sklenjeno pogodbo o zaposlitvi (plačano), medtem ko v Avstriji pripravniku za opravljanje učnega praktikuma pripada plačilo (Ausbildungsbeitrag). V tem se slovenski in avstrijski sistem uvajanja učiteljev začetnikov v poklic oziroma pedagoško delo zelo razlikujeta. Posledično izhaja iz tega tudi razlika v vsebini pripravništva oziroma predvsem v nalogah, ki jih opravlja pripravnik. Pripravnik v Sloveniji hospitira pri svojem mentorju in pod njegovim vodstvom ter nadzorom opravlja praktične nastope, ki jih nato skupaj z mentorjem analizira in reflektira, medtem ko pripravnik v Avstriji samostojno poučuje dva razreda in poleg tega še hospitira pri mentorju ter se vzporedno izpopolnjuje na tečajih pedagoške visoke šole, na katerih usvoji pedagoške vsebine, ki jih v času študija ne pridobi. Pri svojem delu je tako bolj neodvisen in ima več avtonomnosti, seveda pa tudi odgovornosti. Pomembni razliki med pripravništvom v Sloveniji in Avstriji sta še v določitvi in usposabljanju mentorjev za opravljanje vloge mentorja (posebno usposabljanje na pedagoški visoki šoli v Avstriji) ter v samem zaključku pripravništva: v Sloveniji se zaključi s petimi pozitivno ocenjenimi nastopi pred mentorjem in ravnateljem ter strokovnim izpitom, v Avstriji pa s pozitivno oceno mentorjev obeh predmetov oziroma smeri in pozitivnim zaključkom pedagoških tečajev. Slovenska in avstrijska sistemska urejenost in organizacija pripravništva sta si v ostalih sestavnih delih (to je v hospitacijah, nadomeščanjih in sodelovanju pripravnika pri raznih šolskih dejavnostih) podobni. Zaradi podobnih segmentov pripravništva je možno sistema med seboj natančneje primerjati. 2 Empirična raziskava pripravništva profesorjev slovenščine V okviru proučevanja pripravništva profesorjev slovenščine smo izvedli manjšo empirično raziskavo, s katero smo želeli ugotoviti, kakšne so konkretne izkušnje učiteljev pripravnikov slovenščine s pripravništvom v Sloveniji in Avstriji. Na avstrijskem Koroškem je slovenščina eden od učnih predmetov in tudi eden od učnih jezikov, zato je tam za te namene organizirano izobraževanje in usposabljanje profesorjev slovenščine. Namen raziskave je bil torej ugotoviti, kako je pripravništvo v praksi organizirano in kako le-to poteka, kakšen je status in katere so obremenitve pripravnika ter katero znanje usvojijo oziroma katere veščine in kompetence razvijejo. Empirična raziskava je temeljila na izsledkih in rezultatih nekaterih drugih raziskav (Javrh 2007; Krakar Vogel 2006; Muršak idr. 2011) ter splošnih teoretičnih postavkah o pripravništvu in profesionalnem razvoju učitelja, prenosljivih na področje slovenistike, ki opozarjajo na velik pomen in pomembno vlogo obdobja pripravništva v poklicnem oziroma profesionalnem razvoju učitelja. Omenjene raziskave kažejo tudi, da se pripravniki oziroma učitelji začetniki v tem obdobju srečujejo tudi s težavami, ki so vezane predvsem na načrtovanje in izvedbo pouka za določen profil učencev v posameznem vzgojno-izobraževalnem programu ter na vzpostavljanje reda in discipline v razredu. Pomemben element pripravništva je še mentor, ki pripravnika spodbuja, mu daje naloge, ga postavlja pred nove izzive in mu organizira možnost za pridobivanje izkušenj. Po drugi strani pa mu tudi pomaga, olajša delo in učenje ter ga varuje pred napakami in drugimi posledicami neizkušenosti (Valenčič Zuljan idr. 2007: 11). Raziskava se je še posebej oprla na izsledke raziskave P. Javrh (2007: 74-75), ki je na podlagi kvalitativne raziskave izdelala tako imenovani S-model (slovenski model) profesionalnega razvoja slovenskih učiteljev. V tem modelu so pripravniki zaj eti znotraj prve faze, ki jo je poimenovala faza preživetja in odkrivanja. Nekateri učitelji v tej fazi doživijo obdobje, ki jih za vselej prepriča, da je poučevanje zanje pravi poklic, saj najdejo odličen stik z učenci; nekateri učitelji pa poročajo o »bolečih« začetkih, povezanih z neprijetnostmi, strahom, negotovostjo, ali bodo kos nalogi, včasih s pravim »šokom«, če so vrženi v konkretno situacijo, na katero niso pripravljeni in je niso pričakovali. Pripravniki oziroma učitelji novinci so poudarili velik pomen dobrega mentorja, ki jih je uvajal v poklic in spretnosti, ki jih med formalnim šolanjem niso mogli pridobiti. Dober mentor je tudi vzornik, ki ga občudujejo in ki jim predstavlja referenčno točko kakovosti. Ravno tesen stik z mentorjem je začetnikom pomagal postaviti merila odličnosti ter jim pomagal spoznavati strokovne in človeške lastnosti, potrebne za kakovostno (pedagoško) delo. 2.1 Metodološka opredelitev raziskave Z manjšo empirično raziskavo smo želeli prikazati organizacijo in dejansko izvedbo oziroma potek pripravništva profesorjev slovenščine v Sloveniji in Avstriji. Pri tem smo se še posebej osredotočili na status in naloge pripravnika ter na pomen pripravniške izkušnje pri vstopu v učiteljski poklic in samostojno poučevanje. Ob raziskovanju omenjene teme smo si zastavili naslednja vprašanja: - Kakšne vrste in oblike zadolžitev so imeli pripravniki? - Ali je bil potek pripravništva usklajen z vsebino programa pripravništva? - Kakšna sta bila pripravnikovo sodelovanje in odnos z mentorjem ter kako pripravniki ocenjujejo mentorjevo usposobljenost za opravljanje mentorskih nalog? - Kako pripravniki vrednotijo pomen svojega pripravništva in kako je pripravniška izkušnja vplivala na oblikovanje njihove predstave o poklicu profesorja slovenščine? Raziskava je bila kvalitativna, torej takšna, »pri kateri sestavljajo osnovno izkustveno gradivo, zbrano v raziskovalnem procesu, besedni opisi ali pripovedi in v kateri je to gradivo tudi obdelano in analizirano na beseden način brez uporabe merskih postopkov, ki dajo števila, in brez operacij nad števili« (Mesec 1998: 26). Osnovna raziskovalna metoda je bila deskriptivna (Sagadin 1991), torej opisna. Vzorec je sestavljalo šest intervjuvancev in je bil izbran z namenskim vzorčenjem (Vogrinc 2008: 56). V tej raziskavi je šlo tako za osnovnošolske kot srednješolske profesorje slovenščine (vsi ženskega spola), ki so že opravili pripravništvo in naredili strokovni izpit. V Avstriji sta vzorec predstavljali dve profesorici slovenščine. Raziskovalni instrument za profesorje v Sloveniji je bil intervju, sestavljen na teoretični podlagi strokovne in znanstvene literature s področj a pripravništva in profesionalnega razvoja učitelja ter zakonodaje s tega področja. Intervju je bil sestavljen za namene pilotske študije, ki bo služila za pripravo instrumenta za nadaljnje raziskovanje teme. Sestavljali so ga trije sklopi vprašanj. Prvi sklop smo poimenovali Status in obremenitve pripravnika in ga sestavljajo vprašanja, povezana s pripravnikovim delom v času pripravniškega usposabljanja.2 Drugi sklop se je nanašal na program pripravništva in na mentorja.3 Poimenovali smo ga Organizacija in potek pripravništva. Tretji sklop, poimenovan Po zaključku pripravništva, se je nanašal na vrednotenje pripravniškega usposabljanja, pomena fakultetne izobrazbe in samega dela profesorja slovenščine.4 Za profesorje slovenščine v Avstriji je bil intervju prilagojen nekoliko drugačni sistemski ureditvi in je bil bolj pregledne narave. V tem sklopu so intervjuvanci odgovarjali na naslednja vprašanja: Kako ste se seznanili s šolo (vodstvom, kolektivom, učenci), na kateri ste opravljali pripravništvo? Kakšne vrste in oblike nalog ste dobili? So se nanašale izključno na vaše področje ali ste morali opravljati še kakšna druga dela? Ste bili preobremenjeni? Kaj menite o brezplačnem pripravništvu? Kakšne so prednosti/slabosti? Kako bi ocenili mentorjev angažma pri organizaciji vašega pripravništva? Ste sodelovali pri oblikovanju programa pripravništva? Kaj je ta vseboval? Kako bi ocenili usklajenost poteka pripravništva z oblikovanim programom? Kakšna so bila vaša začetna pričakovanja do mentorja? So se uresničila? Kako bi ocenili svoje sodelovanje in kako svoj odnos z mentorjem? Kako pogosto ste skupaj z mentorjem načrtovali pouk? Vas je usmerjal ali prepustil same sebi, da se znajdete? Ali ste po nastopu analizirali pouk in dobili od mentorja povratno informacijo o izvedbi nastopa? Kakšna je bila povratna informacija? Na kateri segment vašega dela je bil najbolj pozoren - na strokovni, splošnopedagoški, specialnodi-daktični? Je pri vaših nastopih poleg mentorja hospitiral še kdo? Kako bi ocenili usposobljenost vašega mentorja za opravljanje ključnih nalog, ki jih imajo mentorji v času pripravništva? S katerimi težavami ste se soočali med pripravništvom? Kaj vam je povzročalo največ težav pri pouku jezika in književnosti? Ste spoznali učni načrt, katalog znanj, predmetnik in mentorjevo časovno razporeditev učne snovi? Kako bi ocenili organizacijo in potek pripravništva? Bi kaj konkretnega izpostavili? Kako bi ovrednotili pomen pripravništva? Kaj je bistveno, kar ste odnesli od njega? Kakšna je bila vaša prva izkušnja s poučevanjem v času pedagoške prakse v primerjavi s pripravništvom? Kako je pripomogla k oblikovanju vaše predstave o poklicu profesorja slovenščine - se je med pripravništvom ohranila, utrdila ali morda spremenila? Kakšni so vaši pogledi na fakultetno izobrazbo (strokovno, splošnopedagoško in specialnodidaktično) po končanem pripravništvu? Česa ste pridobili dovolj in kaj ste pogrešali? Ste v času pripravništva imeli kakšno organizirano usposabljanje (seminar)? Je ustrezal vašim pričakovanjem? Po katerih merilih sta mentor in ravnatelj ocenjevala končne nastope? Kako sta jih komentirala? Se vam zdi, da bi morali v okviru strokovnega izpita imeti tudi nastop pred komisijo z zunanjim članom? Kaj, sklepajoč iz pripravniških izkušenj, menite o delu profesorja slovenščine v primerjavi z delom učiteljev drugih predmetov? V čem je podobno in v čem različno? 2.2 Nekateri izsledki empirične raziskave v Sloveniji in njihova interpretacija Rezultati, predstavljeni v nadaljevanju, veljajo zgolj za pripravnike, vključene v raziskavo, zato jih ni mogoče posploševati. So pa ilustrativen primer praktične izvedbe pripravništva profesorjev slovenščine in nakazujejo smer nadaljnjega proučevanja in raziskovanja teme. Pripravniki so poročali, da so poleg zadolžitev, povezanih z delom profesorja slovenščine in učitelja sploh, dobili tudi dodatne zadolžitve, ki se niso nanašale izključno na njihovo delo (na primer administrativno delo, dežurstvo, delo v knjižnici, podaljšano bivanje). V času pripravništva so se tisti, ki so imeli veliko dodatnih zadolžitev, počutili preobremenjene, celo izčrpane; medtem ko se tisti, ki so imeli uvidevne mentorje, niso počutili preobremenjene. Mentorjev angažma pri organizaciji njihovega pripravništva so ocenili z visokimi ocenami. Navajajo, da je bil izreden, odličen oziroma zelo dober. Takšen rezultat je vsekakor zelo spodbuden, saj so lahko le na ta način pripravniki od pripravništva največ odnesli, kar je ugotovila že P. Javrh (2007: 74-75) v prej omenjeni raziskavi med slovenskimi učitelji. V zvezi s tem je pomembno tudi, kakšna pričakovanja imajo pripravniki do svojih mentorjev pred začetkom pripravništva ter kako so z njimi sodelovali in kakšen odnos so razvili. Pripravniki, ki smo jih intervjuvali, so imeli v začetku pripravništva visoka pričakovanja do mentorjev. Pričakovali so, da se bodo veliko naučili, da jim bo mentor posredoval veliko svojega znanja (tako strokovnega kot pedagoškega) in da jih bo obravnaval kot enakovrednega sodelavca. Po pričevanjih pripravnikov so se vsa njihova pričakovanja uresničila, kar je zelo dobro, saj so tako lahko bili pripravniki na splošno zadovoljni s pripravništvom. Vrednotenje le-tega je namreč v veliki meri povezano ravno z uresničitvijo pripravnikovih začetnih pričakovanj. Pripravniki poročajo, da so s svojim pripravniškim mentorjem odlično sodelovali ter razvili kakovosten in korekten odnos. To je pomembno, kar navaja tudi strokovna literatura s tega področja. Tako na primer Muršak idr. (2011: 49 in 51) pravijo, da se v času pripravništva med mentorjem in pripravnikom razvije poseben medosebni odnos oziroma učno partnerstvo - mentoriranje. Njegov poglavitni cilj je obojestransko (vzajemno) profesionalno izboljšanje, poleg tega pa tudi olajša vstop učiteljev začetnikov v poklic; njegov namen je posameznikov profesionalni razvoj. Mentoriranje je eden od najučinkovitejših načinov učenja iz praktičnih izkušenj. Glede na pomen pripravništva in pripravniškega mentorja je pomembno tudi, kako je mentor usposobljen za opravljanje svojih ključnih nalog mentorja. Pripravniki so mnenja, da so bili njihovi mentorji odlično oziroma dobro usposobljeni za opravljanje ključnih nalog, ki so jih imeli v času pripravništva. Njihovi odgovori so se nanašali predvsem na znanje in izkušnje s poučevanjem, kar se ujema s spoznanji stroke, ki pravi, da mora imeti mentor izkušnje in znanje, da mora biti potrpežljiv in fleksibilen, da mora imeti posluh za delo s pripravnikom. Bil naj bi učinkovit vodja, ki zna izzivati in spodbujati motivacijo pri pripravniku. Svojega varovanca mora spodbujati, se z njim pogovarjati, ga usmerjati, sistematično opazovati in analizirati njegovo delo ter konstruktivno posredovati povratno informacijo o svojih opažanjih in podobno (Muršak idr. 2011: 51; Rebolj 2006: 165; Valenčič Zuljan idr. 2007: 11-12). Pripravništvo kot sistematično organizirano uvajanje učitelja začetnika v pedagoško delo prinaša pripravniku tudi marsikatero težavo. Največ težav je intervjuvanim povzročala vsebinska priprava učnih ur, saj niso vedeli, kako strniti informacije oziroma koliko snovi zajeti v učni uri, po drugi strani pa še, kako podatke predstaviti na čim bolj zanimiv način. Poleg omenjenih težav so se soočali še s pomanjkljivim poznavanjem nekaterih književnih del oziroma besedil in s preobremenjenostjo zaradi drugih nalog, ki so jih dobili. Pripravniki so imeli zaradi uvajanja nove informacijsko-komunikacijske tehnologije (interaktivnih tabel), ki jim še ni bila poznana, tudi tehnične težave. Z vidika spoznanj stroke s tega področja je pomembno, kako intervjuvanci ovrednotijo pomen pripravništva, in tudi primerjava pripravništva s prvo izkušnjo s poučevanjem med študijsko prakso ter vpliv te izkušnje v času pripravništva na oblikovanje njihovega mnenja o poklicu profesorja slovenščine. Intervjuvanci so pomen pripravništva ovrednotili z zelo visoko oceno. Pravijo, da so dobili veliko izkušenj, da so se seznanili z dejanskim potekom in se bolje uvedli v poklic profesorja slovenščine ter da so se dobro pripravili na samostojno delo oziroma poučevanje, postali so bolj samozavestni in dobili moč za nadaljnje delo oziroma poučevanje. Lahko strnemo, da je pripravništvo dejansko posebno obdobje, v katerem pripravnik (učitelj začetnik) razvija temeljne učiteljske kompetence (Valenčič Zuljan idr. 2007: 10). Pripravniki poročajo, da jim je pripravništvo predstavilo delo profesorja slovenščine neprimerljivo bolj realno kot pedagoška praksa v času študija, ki se jim je zdela prekratka, tako da med študijsko prakso niso dobili tako celostnega vpogleda v delo v šoli. V času pripravništva so se z delom profesorja slovenščine seznanili postopno, po korakih, bili so tudi bolj samozavestni, niso imeli toliko treme, zaradi česar so lažje stopili pred razred in poučevali. Izkušnja nekaterih pripravnikov je bila zaradi namestitve na drugi vrsti oziroma ravni šole popolnoma drugačna, bilo jim je namreč veliko težje, saj je bila raven zahtevnosti popolnoma druga. Izkušnja pripravništva je vplivala na oblikovanje mnenja o poklicu profesorja slovenščine oziroma jo je bistveno spremenila. Pripravniki so dobili o poklicu bolj realno sliko, spoznali so zahtevnost poklica, ki je med prakso niso toliko občutili. Iz tega sklepamo, da je izkušnja pripravništva odločilna za učitelja začetnika, čemur pritrjujejo tudi rezultati raziskave P. Javrh (2007). Nekateri učitelji se v fazi preživetja in odkrivanja, v kateri so pripravniki med pripravništvom, za vselej prepričajo, da je poučevanje zanje pravi poklic, saj najdejo odličen stik z učenci; nekateri drugi pa poročajo o »bolečih« začetkih, povezanih z neprijetnostmi, strahom, negotovostjo, ali bodo kos nalogi, včasih s pravim »šokom«, če so vrženi v konkretno situacijo, na katero niso pripravljeni in je niso pričakovali. O slednjem pripravniki, ki so sodelovali v naši raziskavi, niso poročali. Prav tako pripravniki menijo, da je delo profesorja slovenščine v primerjavi z delom profesorjev ostalih predmetov drugačno, da je obsežnejše in zahtevnejše. Pravijo, da obsega predmet veliko snovi in da je učni načrt zelo obsežen oziroma natrpan, včasih premalo fleksibilen za poglobljeno aktualizacijo in razpravo glede kakšnih spoznanj. Profesor slovenščine je odgovoren za celosten kulturno-jezikovno-literarni razvoj učenca, zato menijo, da ima nekoliko večjo vlogo od drugih pri tem, da pri učencu razvija dobre delovne navade, ga nauči kritičnega mišljenja in zagovarjanja svojega mnenja ter na različne načine goji splošno kulturo posameznika in skrbi za jezikovno kulturo. Poročajo še, da mora poleg rednega pouka slovenist še organizirati številne prireditve v šoli in zunaj nje, sodelovati v raznih projektih (npr. bralna pismenost) in podobno, kar zahteva veliko dela in priprav. Intervjuvani si želijo, da bi imeli med študijem več prakse, in pravijo, da jih je fakulteta premalo pripravila na delo v šoli. Menijo, da so dobili dovolj strokovnega znanja, čutili pa so pomanjkanje splošnopedagoškega in specialnodidaktičnega znanja. 2.3 Izsledki raziskave v Avstriji Pripravnici v Avstriji sta po končanem študiju in diplomi neposredno začeli pripravništvo oziroma učni praktikum, ki je bil plačan (tako je določeno na državni ravni, volonterskega pripravništva ni). Posebej določenega programa pripravništva nista imeli oziroma sta si ga (ob pomoči mentorja) glede na potrebe dela v razredu sestavili sami. Kot pripravnici sta intervjuvanki eno šolsko leto (od septembra do julija) poučevali v dveh razredih (in dva predmeta, saj je v Avstriji za pedagoško smer obvezen dvopredmetni študij) in opazovali svoja mentorja pri delu. Poleg tega sta morali vzporedno obiskovati in opravljati še izpopolnjevalne tečaje na pedagoški šoli. Med pripravništvom sta samostojno poučevali (načrtovali ure, pripravljali razna gradiva, popravljali domače in šolske naloge in podobno), opazovali in analizirali ure svojega mentorja, seznanili sta se z vpisovanjem ocen v elektronsko redovalnico, z ravnanjem s starši, z raznimi zakoni, s šolskim vsakdanom in z njim povezanimi nalogami. Za uspešen zaključek pripravništva sta morali dobiti pozitivno oceno mentorjev obeh predmetov (mentorja izpolnita predpisan obrazec, na katerem so vprašanja s predvidenimi tristopenjskimi ocenami, in podata opisno oceno) in pozitivno opraviti vse predmete na pedagoški visoki šoli. Po končanem obdobju pripravništva sta dobili certifikat oziroma licenco, s katero sta se lahko zaposlili in začeli samostojno opravljati delo. Vlogo svojih mentorjev sta intervjuvanki razumeli predvsem kot pomoč, ki jo lahko poiščeta, če jo potrebujeta, torej kot prvo osebo, na katero se ob dilemah obrneta (tako glede snovi kot glede načrtovanja pouka, spraševanja, ocenjevanja, pogovorov s starši, vedenja učencev, administrativnih obveznosti in podobno). Mentor naj bi imel po njunem mnenju predvsem vlogo svetovalca. 3 Nekaj poudarkov Sistemska urejenost in organizacija vstopanja in uvajanja pripravnikov (učiteljev začetnikov) v pedagoški poklic v Avstriji se nekoliko razlikuje od slovenskega sistema pripravništva. Podobne so nekatere sestavine programa pripravništva, in sicer hospitacije pri mentorju, nadomeščanje odsotnih učiteljev in sodelovanje pripravnika pri različnih šolskih dejavnostih. Največja razlika med sistemoma je v samem konceptu uvajanja učitelja začetnika v pedagoški poklic, saj so pripravniki v Avstriji v r^zr^du sami in samostojno poučujejo učence, medtem ko so pripravniki v Sloveniji v r^^du vedno skupaj z mentorjem in poučujejo pod njegovim »nadzorom«. Mentor v Sloveniji vedno hospitir^ pri pripravnikovem nastopu oziroma učni uri ter ga pri tem opazuje, ima torej predvsem vlogo opazovalca in kritičnega kolega ter usmerjevalca, v Avstriji pa je mentor pripravniku na voljo za pomoč, svetovanje in usmeritve v zvezi z dilemami in težavami, pred katerimi bi se znašel, torej ima mentor predvsem vlogo svetovalca. Kot dobra praksa v Avstriji in ideja za morebitno spremembo v slovenskem sistemu organizacije pripravništva se zdi zmanjšana učna obveznost mentorja, da bi se lahko bolj posvetil svojemu varovancu in mu tudi več pomagal. Prav tako se zdi dobra pr^sa posebnega usposabljanja učiteljev za opravljanje ključnih nalog in vloge mentorja pripravniku, kot imajo to urejeno v Avstriji. Med te naloge pa sodi predvsem omogočati učitelju začetniku, da v pr^si r^ija vse specifične kompetence, potrebne učitelju slovenščine, da bi uspešno uresničeval predmetne in čezpr^dmetne cilje pouka, ki izhajajo iz narave predmeta. Sistem pripravništva bi mor^l vsebovati potrebna določila, kako naj se za to nalogo usposabljajo mentorji, ki bodo odgovorni za pripravniško usposabljanje učiteljev slovenščine. Ta problematika pa zahteva novo obširno raziskavo. Viri Pravilnik o napredovanju zaposlenih v vzgoji in izobraževanju v nazive. Uradni list RS 54/2002: . (Dostop 7. 5. 2013.) Pravilnik o pripravništvu strokovnih delavcev na področju vzgoje in izobraževanja. Uradni list RS 23/2006: . (Dostop 7. 5. 2013.) Pravilnik o strokovnem izpitu strokovnih delavcev na področju vzgoje in izobraževanja. Uradni listRS 23/2006: . (Dostop 7. 5. 2013.) Unterrichtpraktikum, Unterrichtpraktikumgesetz - UPG. Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur 135/2009-2010: . (Dostop 7. 5. 2013.) Zakon o delovnih razmerjih (ZDR-1). Uradni list RS 21/2013: . (Dostop 7. 5. 2013.) Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (ZOFVI). Uradni list RS 16/2007: . (Dostop 7. 5. 2013.) Literatura Javrh, Petra, 2007: Fazni model razvoja kariere slovenskih učiteljev. Sodobna pedagogika 58/5. 68-87. Krakar Vogel, Boža, 2006: Prispevek k razpravam o pedagoškem študiju slovenistike. Peklaj, Cirila (ur.): Teorija in praksa v izobraževanju učiteljev. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete. 95-102. Mesec, Blaž, 1998: Uvod v kvalitativno raziskovanje v socialnem delu. Ljubljana: Visoka šola za socialno delo. Muršak, Janko, idr., 2011: Poklicni razvoj učiteljev. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. Rebolj, Barbara, 2006: Vloga učitelja praktika kot mentorja pri pedagoški praksi. Peklaj, Cirila (ur.): Teorija in praksa v izobraževanju učiteljev. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete. 165-172. Sagadin, Janez, 1991: Razprave iz pedagoške metodologije. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Valenčič Zuljan, Milena, idr., 2007: Spodbujanje profesionalnega razvoja učiteljev pripravnikov: priročnik. Ljubljana: Pedagoška fakulteta in Ministrstvo za šolstvo in šport. Valenčič Zuljan, Milena, idr., 2011: Sistemski vidiki izobraževanja pedagoških delavcev. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Vogrinc, Janez, 2008: Kvalitativno raziskovanje na pedagoškem področju. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.