Nevarna razmerja družbe znanja Sabina Autor Namen pričujočega prispevka je krarek premislek o konceptih družbe znanja, vseživljenjskega učenja, kompetence ipd., ki danes niso vse-prisotni le v prevladujočem političnem in strokovnem diskurzu na področju vzgoje in izobraževanja ter znanosti, temveč zavzemajo osrednje mesto tudi v splošnem družbenem kontekstu. Ob mnogih že napisanih kritičnih polemikah o družbi znanja in še številčnejših strokovnih prispevkih, ki nereflektirano opevajo novo dobo, bomo koncept družbe znanja poskušali osvetliti še z vidika spremembe v pojmovanju znanja, ki do sedaj poznane in uveljavljene paradigme družbe spreminja v samem temelju. Družba znanja ali na znanju temelječa ekonomija V Lizbonski strategiji je uvodoma zapisano, da si je Evropska unija »danes zadala nov strateški cilj za naslednje desetletje: postati najbolj konkurenčno in dinamično, na znanju temelječe gospodarstvo na svetu« (Lizbonska strategija, 1000). Toda pet let kasneje, leta 1005, je Evropska komisija v dokumentu, ki gaje poimenovala Nov začetek za Lizbonsko strategijo, »samokritično« ugotovila, da se cilji iz leta 2000 niso uresničili. Čeprav Lizbo tiska strategija v marsičem ni izpolnila pričakovanj in njene revizije prav tako ne, je »na znanju temelječe gospodarstvo« oziroma »družba znanja« postala v zadnjem desetletju cilj domala vseh strategij in reform tako na ravni Unije kakor na ravni nacionalnih držav.'Tako je med »novimi« prioritetami, 1 Naj naštejemo le nekaj primerov: "Pospešiti razvijanje uéeèe se družbe in 'družbe ki temelji na znanju 1er družbe mislečih kot njune evolucijske nadgradnje-* : Strategija vseživljenjskosti učenja v Sloveniji, i8). Podobno rudi . •>',•• >. 'ran.iian vl.vropsi tc jo piv imknila proti drn/.bi in gospodarstvu. ki remi I jim na/na njo«. ¡Mémorandum. i ,V:r ri z.t /.iz'xfxht; •".•'♦».•>>"?:.■:: v Organ i oblasri morajo biri na vseh ravneh v državah èlanieah pripravherii podpirali inovacije in ¡m w.»v :v'> e -!;; ::y. 11.) !(■. '■;.<■,-■ Sj-it-tijintK!' ':?;.iw;s ••foiicjj ir-!.\r$r. ■■/■■-■ /nanosi, kol katalizatorja razvoja in vzpostavljanja kreativne, na znanju temelječe družbe-- (Resolucija o Xadonalneni programu visokega šolstva, r.'ii ijit.. 11). JLn-r'-.-i.*! wai»iw;m /'* im-MCt::it SU-;vvt;i- ---Za vzpostavitev družile znanja je potreben nadaljnji razvoj vseh znanstvenih področij, «aj samo odzivanje na aktualne družbene izzive z različnih /ornih korovomogoča ivlovir pogled in iisrrezno delovanje." Resolucija o raziskovalni in inovacijski strategiji Slovenije i" it -•: 2.) / Sanmi k ■(■< se i/ostri m: Dr/na Slovenija opredeljuje Slovenijo kol d ru/bo znania. kakršna bi o/, bo morala bin. če bomo boleli, ib sploh ;se! bo, da bo .še ustrezala ambicijam in predstava rti o njej izpred dvajsetih lei. Sprejemanje in izvajanje leh dveh dokumentov bo nedvomno preizkus, ali si v Sloveniji zares želimo postati družba znanja, ali pa.je to bolj politična Ilosknla . . .. X dvoma, da .jc potrebno angažirati vse potenciale, ki jih ta družba premore, da se ustvarijo pogoji za prehod v inovativno 11111a znanju temelječo družbo.« [IiniMS:-:-.: r. iw i I /razi ,/e.i.T/i,i/;:1;. ; ; .■.:.-¡1 fhv-i ■/>',:tih. 1. mzn-Vl.-ammir^t 't/sitf imajo načeloma skupni označevalec. Označujejo, nekoliko posplošeno, »visokoia/vitcw posrindiisriijsko družbo. kjer je oziroma naj bi bilo znanje v veliki meri podlaga družbene in ekonomske eksistence. družbe znanja razprto tudi pomembno vprašanje konflikta med javnim in privatnim interesom, ki odločilno vpliva na razumevanje in posledično seveda tudi na udejanjanje zastavljenega projekta, ki smo mu priča. Prav tako se ob opredelitvi družbe znanja kot temeljnega preloma s preteklostjo, ki simbolizira povsem novo družbo, poraja vsaj na prvi pogled retorično vprašanje, ali naj vse druge prejšnje in vzporedne družbe razumemo kot ne na znanju temelječe (Zgaga, 2008: 63)? Problem, na katerega to vprašanje jasno pokaže, je, kakšno mesto v družbi zavzema znanje in v kakšnem odnosu oziroma v kakšnih odnosih je do ostalih področij družbenega življenja. Izvor koncepta družbe znanja sega v šestdeseta leta dvajsetega stoletja. Vpeljavo in popularizacijo pojma najdemo med ameriškimi sociologi in ekonomisti. Tako je sociolog Robert E. Lane med prvimi uporabil pojem knowledgeable societies (Drucker, 1969). Peter F. Drucker pa je v svoji knjigi^i? ofDiscontinuity, ki je izšla leta 19 69, vpeljal pojem the knowledge economy. Drucker se je v opombi skliceval na ekonomista Fritza Machlu-pa, ki naj bi v svojem delu The Production and Distribution of Knowledge in the United States (1962) prvič uporabil pojem industrije znanja.' Skratka: s konceptom družbe znanja, v vsej svoji širini, označujemo predvsem spremembe, ki so se zgodile in se dogajajo v načinu produkcije ter organizacije dela od sredine dvajsetega stoletja naprej. Običajno danes ta prelom označujemo tudi kot prehod iz industrijske v postindustrij-sko oziroma postfordistično družbo. Daniel Cohen (2011: 1-2) opozarja, da v bistvu nismo priča enemu prelomu, temveč petim večjim prelomom. Prvi prelom naj bi konec devetnajstega stoletja zaznamovala tretja industrijska revolucija z izumom elektrike. Drugi, za našo temo pomembnejši prelom, izhaja iz novega načina razumevanja in organiziranja dela. Tretji prelom je zaznamovala kulturna revolucija s prebuditvijo sodobnega indi-vidualizma, ki jo je prinesel maj '68. Četrti, z »osamosvojitvijo« oziroma »samoderegulizacijo« finančnih trgov v osemdesetih letih dvajsetega stoletja. Peti prelom, »globalizacijo«, zaznamuje vstop Kitajske in Indije kot pomembnih igralcev na svetovne trge. Cohen opozarja, da so kljub temu, da imajo vsi prelomi svojo logiko razvoja, medsebojno tesno prepleteni in jih zato pogosto označujemo kot en, že omenjeni prehod iz industrijske v postindustrijsko družbo. Razvoj informacijske tehnologije je omogočil, da se je proizvodnja povsem prilagodila potrošniku oziroma uporabniku. Torej, da se proizvaja ob »pravem času in po meri«. Tradicionalna smer produkcije od proizvodnje do potrošnika se je obrnila. Sedaj poteka od potrošnika k pro- 3 Omenjeno delo Fritza Machlupa je med drugim zaslužno tudi za popularizacijo koncepta informacijske družbe. dukciji. Takt) potrošnik hkrati postane tudi producent, prosumer.4 Vse to spremlja sprememba organizacije dela, ki jo sedaj zaznamujeta predvsem fleksibilizacija in optimizacija delovnega procesa z vključitvijo izrabe vseh človeških zmožnostih. Zaposleni cako opravljajo različna dela in hkrati prevzemajo tudi več odgovornosti za svojo storilnost, saj je proces dela povsem individualiziran. Individualizacija je postala značilna ne le za uporabnike, ampak tudi za zaposlene. Christian Laval tako ugotavlja, da transformacije -organizacije dela - deloma realne in deloma idealizirane v uradnem diskurzu - precej pojasnjujejo, kakšen tip šolskih sprememb zahtevajo prevladujoče ekonomske in politične sile. Referenčni ideal šole je poslej v skladu s kationi nove repa zeti taci jt managcmtnta 'fleksibilni delavec'. Dttadajaltc naj od zaposlenega nt bi več pričakoval pasivnega upoštevanja natančno določenih predpisov;IiottI naj bi. da uporablja nove tehnologije, da v celoti bolje ra/.ti me produkcijski iti kotnt rciali/acijski sistem, v katerega sodi njegova Iunkcija, /tki bi, da st lahko spopade / negotovostjo, da pokaže svobodo, iniciativo iti avtonomijo, /tlel naj bi si, skratka, da bi bil zaposleni sposoben presojanja in analitičnega mišljenja, tako da bi lahko samemu sebi predpisal učinkovito vedenje, kakor da bi ga narekovale zahteve samega realnega, namesio da bi slepo ubogal ukaze od zgoraj. Avtonomija, ki jo pričakujemo od zaposlenega ki je v tem. da sam sebi ukazuje, da se samodisciplini!a .potemtakem ni mogoča brez obsežnejše vednosti.-* (Laval, iooy. 56.) Takt) fleksibilizacija ne zadeva le delovnega procesa in zaposlitve delavca, temveč prav načrtno posega globlje v sam subjekt oziroma njegovo suhjcktivizacijo, torej učenca, delavca, itd. Pri tem je pomembno naslednje: te spremembe ne zaznamujejo le področij bazične proizvodnje oziroma gospodarstva, temveč prečijo vse segmente družbe. Na primer: »z optimizacijo delovnega procesa, ki je pot produkcije obrnila«, se takorekoč srečujemo na nek način tudi v šoli, kjer imajo »uporabniki« ali, koc jih imenuje novorek, deležniki vse večji vpliv. Takšni so na primer instituti sodelovanja staršev s šolo, poudarek na pravicah učencev in dijakov ter sveti staršev, ki pomembno oblikujejo in zaznamujejo današnjo šolo. Laval v nadaljevanju ugotavlja, daje današnje spreminjanje šolske institucije tesno povezano s tremi težnjami - z dezinscitucionalizacijo, de-valorizacijo in dezintegracijo - in da ceh ni mogoče ločiti od ceženj po oblikovanju novega šolskega modela: «-Dezinstitucionalizacija? Prilagodljivost povpraševanju in spremenljivost odgovorov, ki ju pričakujemo od te šolt, poslej zasnovane, kakor 4 Anelo.••>• (kon/umonr. poi robniki da producira storitve, privedeta do postopne razpustitve 'institucije' kot družbene oblike, za katero sta značilni stabilnost in relativna avtonomija. Ta padec je neposredno povezan z modelom šole kot podjetja za poučevanje', s katerim upravljajo po načelih novega managementa in za katerega so obvezni rezultati in inovacije. Od institucije se zahteva, naj se spremeni v'fleksibilno organizacijo'. Devalorizacija? Čeprav vzgojo in izobraževanje v uradnih diskurzih bolj kakor kadarkoli prej priznavajo za bistveni dejavnik napredka, lahko zgolj ugotovimo, kako razmajani so temelji in smotri institucije, ki je bila vse doslej namenjena prenašanju kulture in reproduciranju družbenih ter simbolnih okvirov družbe v celoti. Cilje - ki jih lahko imenujemo 'klasični - politične emancipacije in zasebnega razcveta, ki so bili določeni znotraj šolske institucije, so nadomestili prioritetni imperativi produktivne učinkovitosti in poklicnega vključevanja. V šoli smo priča postopnemu spreminjanju vseh vrednot v eno samo, ekonomsko vrednost. Dezintegracija? Uvajanje tržnih mehanizmov v delovanje šole s promovira-njem 'izbire za družine', se pravi potrošniške koncepcije individualne avtonomije, vodi k dezintegraciji šolske institucije. Različne oblike vzgojno-izobraževalne potrošnje decentralizirano in 'mehko' opravljajo reproduciranje družbenih neenakosti v skladu z novimi logikami, ki z 'enotno šolo' nimajo veliko skupnega. Novi šolski model deluje z 'raznolikostjo', 'diferenciacijo' glede na javnosti in 'povpraševanje'.-^ (Laval, 2005: i9.)5 Dezinstitucionalizacija, devalorizacija in dezintegracija so tista tri mesta, ki jih Laval opredeli kot ključna mesta, na katerih se dogaja preoblikovanje šolskega modela in družbe. »Nova šola« tako ni več enotna, koherentna institucija z jasno opredeljeno »dialektično« vlogo, ki jo ima v družbi. »Dialektično« zato, ker je bila vedno hkrati nosilka ohranjanja tradicije oziroma simbolnih okvirjev družbe kakor tudi prostor posameznikove emancipacije in s tem omogočanja napredka družbe. Družba, ki razsvetljensko stavo emancipiranega državljana prepozna kot oviro lastnega »napredka« in odslej stavi le še na »fleksibilnega delavca«, mora seveda preoblikovati tudi tisto institucijo, ki je (bila doslej) temelj človekove subjektivizacije, omike. Šola mora tako postati nekakšna pripravljal-nica na »delovno mesto« oziroma bolje: ne-mesto, saj tudi slednje ni več razumljeno kot statično, temveč, kot pravi Laval, »fleksibilna organizacija«. Ta je odslej nosilka inovacij in rezultatov ene same vrednote, tj. ekonomske in potrošniške individualizacije. 5 »/V/ novem vzgojno-izobraževalnem redu. ki se kaže. je vzgojno-izobraževalni sistem v službi ekonomske konkurenčnosti; strukturiran je kot trg; z njim je treba upravljati enako kakor s podjetji.« (Laval. 1005; 11.) Kot smo videli že na začetku, je diskurz o družbi znanja tesno povezan z diskur/.om o razvoju gospodarstva in gospodarski rasti.6 Vse bolj se zdi, da je tudi znanost »dobila svojega potrošnika«. Skratka: visokoizobražena delovna sila in dosežki v znanosti so bili prepoznani kot tisti, ki razvijajo gospodarstvo in tako pripomorejo k višji gospodarski rasti ter posledično k blaginji posameznika. H krati pa smo, paradoksno, danes vse redkeje priča poudarku, da znanje oziroma znanost primarno razumemo kot cista, ki prispevata k obči družben i blaginji oziroma občemu človeškemu interesu. Težnje, da se mora znanost približati gospodarstvu, da moramo učence že vse od osnovne šole dalje učiti podjetnosti, ker bo znanje le tako kar najbolje unovčeno, niso osamljene želje iz obrobja. Razvijanje in večanje finančnega deleža za financiranje programa mladih raziskovalcev v gospodarstvu, tesno sodelovanje raziskav s podjetji..., vse to je postalo bolj ali manj samoumevni del realpolicične vsakdanjosti. Toda v čem bi lahko bil problem cakšnih ukrepov, kakor je ca, da naj ima znanost več posluha za »gospodarstvo«, 'l isto, kar je creba pri ceni upoštevati koc pomembno vprašanje, je vprašanje interesa. Interes gospodarstva je vedno privatni interes, interes lastnikov, delničarjev nekega podjetja. Takšen interes je bolj ali manj vedno kratkoročen, četudi je morebitno podjetje naravnano trajnostno. Ob tem pa ta interes zaznamuje predvsem maksimizacija dobička. Povezava znanosti in gospodarstva se dogaja na točki, kjer znanost pomaga pri odkrivanju novih produktov, izboljšav ipd. Toda, kakor vemo, izumi in tehnične izboljšave predstavljajo z vidika znanosti le del znanstven ih dosežkov oziroma le določena področja znanosti. Že bežen prelet pokaže, da obsega zgodovina znanstvenih odkritij bistveno več segmentov. Obsega tudi takšne dosežke, ki so bili v trenutku odkritja brez vsakršne neposredne uporabne vrednosti (npr, Einsteinova relativnostna teorija), a so se kasneje izkazali za pomemben 6 Paolo Virno irdi da se *znanosL, inlormacija, vednosl nasploh in kooperacija kažejo kol nosilni s Le bri proizvodnje nič več delovni čas-. : Vir no, iv. i: 87]: 7 Uvajanje podjetniških krožkov v osnovne šole ni nobena rcdkosL. Prav lako morajo mladi raziskovalci v Sloveniji opraviti obvezen ročaj podjetništva, /.a več. dej: btrp:/;www. drusrvo-dmrs.si .'hiq.html. Podobno rurli novica i/ dnevnera časopisja: vDvajser najbolj perspektivnih študentov z različnih slovenskih fakultet, ki so jih i/brali dekani osebno. La mesec pridobiva praktične izkušnje n i ameriški način. Ameriško veleposlaništvo in Ameriška.gospodarska zbornica v Sloveniji si a nanirečpripravila pilotni projekt, v k.uereni seprepletata praksa vpotljel jih in pridobivanje novih poslovnih znanj. Ves julij lako izbrani študentje 0L1 ponedeljkih hodijo na predavanja, dru^e dni pa delajo v Liieni izmed izbranih podjerij v Sloveniji.Med izbranimištudenti je indiTanja Prunk ki.jepravkar končalašuidij medicine Delala bi rada na področju zdravsLvene preveniive in ga poskušala izboljšali, podjetniško znanje pa ji bo. pričakuje, pomagalo rudi. če bo zašla v podjetniške vode: 'V medicini ni več tako, kot je bilo. Biti mora« rudi podjeten, inovativen. Vedno so me zanimali ekonomija, markerino in podjetništvo, nikoli pa nisem imela priložnosti, d;i bi se o irm kaj naučila.'» ; .Mlakar. 112. prispevek k splošnemu razvoju znanosti ali pa se je njihova neposredna uporabnost pokazala šele kasneje. Ob tem je v raziskovanju nujno, da obsega tudi stranpoti in zmote, ki so za razvoj znanosti prav tako konstitutivne. Stranpoti v raziskovanju, ki so na nek način tudi »dosežki«, imajo nekakšno »dolgoročno«, tudi strukturno vrednost za znanost oziroma za njen razvoj, hkrati pa nimajo nikakršne neposredne vrednosti za gospodarstvo. Takšnih dosežkov namreč ni mogoče takoj ali pa sploh ekonomsko unovčiti. So strošek brez jamstva, da se bo ta povrnil ali celo morebiti ustvaril dobiček. Ker gospodarstvo zanimale tisti segment znanosti in znanja, ki gaje mogoče le neposredno uporabiti, seveda čim prej, je »utopično« pričakovati, da bosta v interesu gospodarstva podpiranje in razvoj znanosti v vseh njenih segmentih, v kolikor seveda izvzamemo morebitno »humanitarno« oziroma donatorsko ambicijo podjetij.s Pa tudi pri slednjem je osrednji interes predvsem ekonomski. Sodelovanje gospodarstva in znanosti je sicer v določeni meri lahko zelo dobrodošlo in koristno. V kolikor pa postane ta segment področja znanosti prevladujoč in morda celo edini, pomeni to za znanost korak nazaj oziroma njen konec. Slednje se namreč kaže, na primer, v dajanju prednosti posameznim segmentom naravoslovno-tehničnih ved, vrednost družboslovja je vedno bolj le v uporabni statistiki itd. Skratka: na nek način smo soočeni z oženjem polja znanosti, namesto z nasprotnim. Znanstvenih dosežkov je seveda vedno več in tudi vedno hitreje prihajamo do njih, toda lahko bi rekli, da postaja njihova raznovrstnost glede na področja vedno skromnejša. Ce nekoliko retorično, pa vendar z vso resnostjo povzamemo: Vse kaže, da vsekakor nismo priča »razsvetljenemu« gospodarstvu, ki je pripoznalo vrednost znanosti in se od nje tudi »uči« in jo podpira, temveč obratno - znanost postaja podporni sistem gospodarstva.9 Toda delitvi na uporabno in neuporabno znanost ni botrovalo le favoriziranje prepleta gospodarstva z znanostjo, temveč tudi »utilitaristična kritika, ki se je lotila pedagoških oblik in vsebin, lastnih krščanski civilizaciji in klasični kulturi humanizma, šolsko vednost je razglasila za oddaljevanje od prakse, za ločevanje od vsakdanjega življenja, celo 8 O vlaganju podjetij v raziskave in razvoj ter o njihovi zahtevi po raznovrstnih olajšavah pri obveznostih do države in zaposlenih, ki bi omogočile večji vložek v razvoj, govorijo nekatere številke same zase. Naj navedemo le dva primera. Vsem dobro poznano farmacevtsko podjetje Bajer ima na področju raziskav približno iooo zaposlenih, na področju marketinga pa približno 33.000 ("Wegner, 2012). V; Sloveniji je registriranih 7200 proizvodnih podjetij. Od tega jih ima stalni raziskovalno-razvojni oddelek le 450, kar je slaba desetina (Lukič, 2012: 6). ¡) Prim. Breznik, 2012:19-20. za absrraktijo /nuni. Te pomanjkljivosti raj bi prikazovale večinoma aristokratsko in okrasno naravo znanja, ki so ga dorlej prenašali. Pravnarobc. merila iidiikovii.asii v proizvodnji in trgovini naj bi ustrezala demokratičnim in ljudskim zahtevam: ljudstvo za svoje dobro potrebuje določena znanja, zvezana s prakso. Druga znanja, ki so zanj nckorisuia, so razvrednotena.«* (Laval, 1005:19.) Ob rob naj dodamo, da jc znanost skorajda povsem izgin ila iz pol icič-nega disku na. Ključni aktualni politični dokumenti cako na ravni Evropske unije kakor tudi na nacionalni ravni znanosti ne omenjajo več." Njeno mesto je zasedla sineagma raziskave in razvoj, s katero se pravzaprav veliko bolj natančno označuje tisto, kar je koristno gospodarskemu interesu. V kolikor pripisujemo vrednost le tistim znanstvenim dosežkom, ki imajo neposredno aplikabilnost, potem danes dejansko ne moremo več govoriti 0 znanosti v klasičnem pomenu. Cc smo bili v zgodovini evropske znanosti priča njeni emancipaciji, temu, da filozofija ni več dekla teologije, kar je veljalo za velik dosežek znanosti, potem se vse bolj zdi, da je znanost danes ponovno postala dekla. Dekla gospodarskega in ekonomskega interesa. Nekaj podobnega lahko najdemo tudi v Lavalovi ugotovitvi o spreminjanju šole danes, ko pravi: »Ccse nam zdi nujno močno in ponekod cclo radikalno spremenili Sol o. se nam zdi prav iako nujno skrbno ločevati dve logiki sprem injanja. H na poskuša uničiti 10. kar jc bilo v načel u javnega izobraževanja, 10. da si vsi spremenijo simbolne oblike in znanja, nujna za presojanje in razmišljanje, in namesro rega ponu ja lik. podvržen podjerjem in usmerjen k zadovoljevanju zasebnega podjetja. Še več. v imenu enakih možnosti se vzpostavi rržna logika, ki obstoječe neenakosti urrdi in poveča. Danes smo se že precej spusrili v ro smer. Obstaja pa še ena. povsem nasprouia sprememba, ki naj bi poskušala za kar največ ljudi izboljšal i razmere za sprejemanje in pridobivanje znanja, nujnega za poklicno življenje, pa rudi - mnogo širše - za kar se da bogato in raznoliko ini.eleki ualno. esi.et.sko in družbeno življenje v skladu z ideali cinancipiraječc šole, katerih nosilka jc bila dolgo levica, poicin pa jc nanje pozabila, Ti ideali so izdani, če jc šola /.goli prcdprosior zelo nccgaliiarncga ckonomskcgainpoklicncgaživlicnja.-c (I a val, >005: 11..! Šola in druge institucije kot prostor znanja postajajo vse bolj prostori privatnega interesa gospodarstva, ki tako utrjujejo ekonomsko in s tem družbeno neenakost. Zato je tudi »/p/repričanje, da visoko šolstvo še zmeraj predstavlja znanje kot skupno dobro, /.../ bodisi upor prosti globalni tendenci komercializacije znanja bodisi posledica nezavedanja spremenjenih razmer. Obstaja pa še tretja možnost, daje visoko šolstvo le navide- 1 Prim. Zaj^ar. i'".n: 11 Prirn. lireznik.i:ii: 11. zno skupno dobro, za kar pridobiva javna sredstva, po drugi strani pa jih prikrito privatizira in trži.« (Pivec, 2011: 228.) Kakor v svoji analizi pokaže Laval (2005), smo priča neoliberalne-muI! napadu na javno šolstvo. Torej spremenjenemu razumevanju vzgoje in izobraževanja kot zasebne dobrine, za katero morajo posamezniki kapitalizirati zasebna sredstva, medtem ko je naloga družbe, da zagotovi njihov prihodnji donos. Toda po drugi strani se vse bolj kaže - in v nadaljevanju bomo to poskušali tudi pokazati -, da pri tem ne gre za »neoli-beralni napad od zunaj«, temveč za njegovo konstituiranje v že obstoječih institucijah oziroma platformah kot njegovih temeljnih nosilcih. Nenazadnje, kakor trdi Johanna Bockmann (Bockmann in Eyal, 2002; Bockmann, 2007), je temeljna značilnost neoliberalizma ta, da se je konstituiral ob sodelovanju zahodnih in vzhodnih (socialističnih) ekonomistov ter skozi njihovo bolj ali manj tehnično sodelovanje v mednarodnih povezovalnih forumih in institucijah v času hladne vojne." Zato po prepričanju Johanne Bockmann razumevanje Zahoda (ali - ožje - ZDA) kot izvornega »avtorja« neoliberalnih idej in Vzhoda kot pasivnega »prejemnika« zgreši temeljne predpostavke neoliberalizma. Vseživljenjsko učenje Vseživljenjsko učenje velja za enega osrednjih in nepogrešljivih konceptov, ki bi naj omogočili oziroma udejanjali družbo znanja.14 Tudi ta 12 Značilnost neoliberalizma so namreč predlagane ali udejanjene vladne politike, ki močno ščitijo zasebno lastnino, prosti trgin prosto trgovanje kot novo oblika upravljanja, ki počiva na novih razmerjih med ekonomijo, državo, družbo in posameznikom (Bockman, 2007: 344)- 13 Prevladujoča interpretacija pojava neoliberalizma temelji na analizi makroekonomskih sprememb, naftne krize v sedemdesetih in politične reakcije nanjo, ki sojo uspešno izpeljali zlasti konzervativni krogi okoli Margaret Thatcher in Ronalda Reagana. Nasprotno pa Bockman prepričljivo dokazuje, da je izgradnja in prevlada neoliberalizma posledica kompleksnejših družbenih procesov, ki so se pričeli na podlagi poenotenja ideološko sicer sprtih ekonomistov iz Vzhoda in Zahoda glede povsem tehničnih ekonomskih rešitev (matematizacije ekonomske znanosti). Ko so bile na tej podlagi odpravljene ključne teoretske razlike v dojemanju ekonomije, tudi ideološko zbliževanje ni imelo več resnejših ovir (Brockman in Eyal, 2002). 14 »V Sloveniji bomo ustvarili razmere za to, da bodo vsem lj udem zagotovljene priložnosti za celosten razvoj njihovih zmožnosti. /.../ Udejanjanje strategije vseživljenjskosti učenja bo odločilno pripomoglo k ustvarjanju ustreznih razmer. Z udejanjanjem strategije vseživljenjskosti učenja se bosta povečali zlasti raven in stopnja inovativnosti na vseh področjih, v gospodarskem, družbenem in političnem življenju. Temeljna filozofija in načelo vseživljenjskosti učenja ni le slediti razvoju 'družbe mislečih', temveč nenehno narekovati takrazvoj in razvoj 'učeče se družbe ... Pospešiti razvijanje »učeče se družbe-»- in »družbe, ki temelji na znanju« ter »družbe mislečih« kot njune evolucijske nadgradnje.« (Strategija, 2007: 6-S.) Prim.: »SklepiEvropskegasvetavLizbonipotrjujejo, da mora premik k vseživljenjskemu učenju spremljati tudi uspešen prehod v gospodarstvo in družbo, ki temeljita na znanju.« (.Memorandum o vseživljenjskem učenju, http://linux.acs.si/memorandum/prevod/.) konccpt ni enoznačen in obsega več označevalcev. Pogosto se namreč izraza vseživljenjsko učenje in vseživljenjsko izobraževanje uporabljata kot sinonima. Kakor ugotavlja Zdenko Kodclja (1008), je sinonimna raba izrazov vseživljenjsko izobraževanje in vseživljenjsko učenje v Terminologiji izobraževanja odraslih (Unesco, 1972.) in seveda tudi na splošno problematična, saj predpostavlja, da izraza označujeta le različna vidika enega in istega koncepta. Čeprav se oba izraza sicer resda nanašata na proces, ki se ne konča v mladosti, temveč traja vse življenje, imamo dejansko opravka z dvema različnima izrazoma, ki označujeta dva različna koncepta, /di se, da smo v Strategiji vseživljenjskosti učenja v Sloveniji priča podobn i zagati. Že bežen prelet Strategije pokaže, da je pojem vseživljenjsko učenje uporabljen kot pojem, ki obsega tako učenje kakor tudi izobraževanje. Res je, da v določeni meri temu botruje težava s prevodom angleške besede learning, ki dejansko lahko pomensko obsega tako učenje kakor izobraževanje. Toda oba dokumenta, tako Memorandum kakor slovenska različica v Strategiji, posegata tako na področje učenja kakor tudi na področje izobraževanja. Na težave pa naletimo, ko je moč opaziti, da oba pojma nista uporabljena več tako nedvoumno. Na primer, če si ogledamo naslednjo formulacijo enega izmed ciljev vseživljenjskega učenja: »Krepiti zavedanje, da posamezniki z učenjem povečujejo zaupanje vase, razvijajo ustvarjalnost, podjetnost in znanje, spretnosti in kvalifikacije, ki jih potrebujejo za dejavno udeležbo v gospodarskem 111 družbenem življenju ter za boljšo kakovost življenja..« (Strategija, 1007: 7.) Vse našteto bi zagotovo lahko opisali tudi kot značilnost izobraževanja. Kvalifikacije, na primer, veljajo za nekaj, kar načeloma pridobimo 7. izobraževanjem. Poglejmo še definicijo učenja in izobraževanja, kakor jo navaja Strategija-. «•Izobraževanje in učenje sta sorodni dejavnosti, ki sepo nekaterih ztiačil-nosiih potne mbtio razlikujeta med seboj, zato je prav; da se pri njuni uporabi teh razlik zavedamo. Zastopamo stališče, d a je učenje širši pojem in da pomeni izobraževanje eno od možnosti za njegovo izpeljavo. /'../ Pri izobraževanju sta vloga in dejavnost posameznika (udeleženca! določeni od zunaj. V ospredju je pridobivanje znanja, spretnosti, navad itn. ali učenje med procesom, ki je praviloma uradno lili pa nujno) opredeljen s cilji, normiran, strukruriran, predmetno usmerjen, organiziran od zunaj. Proces (pridobivanja znanja nn.1 se strokovno organizira in nadzoruje, praviloma s poukom in učiteljem. l'a proces pomembno določajo družbene okoliščine in potrebe. /.../ Pri učenju pa jc poudarjen aniropološki konieksi .ki presega dri r/beno namenskega s 11 in, da post avlja v ospredje posameznika jc 'individualistično in individualizirajoče"/../ in temelji na njegovih potrebah in lasmi dejavnost i. lo pa ne pomeni, da v procesu niso upoštevane tudi družbene potrebe. Učenje označuje večja širina po več razsežnostih: poteka povsod, zajema vse položaje, okoliščine in priložnosti. Vsebine se prepletajo in niso tako načrtno usmerjene na predmet. Postalo je del življenja, je prožno in traja vse življenje. Učimo se tudi drug od drugega, ne le pod strokovnim vodstvom. Učenje označujeta večja dejavnost in avtonomnost subjekta (učenca). Učenje lahko glede na dejavno vlogo subjekta in način organiziranosti dejavnosti delimo na dve temeljni področji: organizirano in priložnostno.« (Strategija, 2007:34.) Ce na kratko povzamemo, Strategija razume učenje in izobraževanje kot sorodni dejavnosti, a vendar različni. Učenje je širši pojem, pri čemer je izobraževanje le ena izmed oblik, kjer poteka proces učenja. Kodelja trdi, da zgoraj navedena trditev vzdrži tudi v primeru, ko izobraževanje razumemo kot širši pojem, pri čemer je učenje pogoj izobraževanja, ne pa njegov sestavni (manjši) del (Kodelja, 2008: 26). Pri tem je pomembno, »daje vsak proces izobraževanja proces učenja in da ni vsak proces učenja izobraževalni proces. Veliko tistega, kar se je mogoče (na)učiti, je namreč nujno izključeno iz izobraževanja, ker je moralno neprimerno, spoznavno pa trivialno.« (Ibid., 2008: 26-27.) Problem, na katerega Kodelja opozori, je, da je razmerje med učenjem in izobraževanjem kompleksnejše in ga ne gre opredeljevati le z obsegom pojma kot edinim merilom. V kolikor izobraževanje razumemo le kot del, kot eno izmed možnosti izpeljave učenja in če je vseživljenjsko učenje opredeljeno kot »dejavnost in proces, ki zajema vse oblike učenja, bodisi formalno bodisi neformalno in aformalno ter naključno in priložnostno« (Strategija, 2007:10), ali nismo potem priča nekemu temeljnemu konceptualnemu in dejanskemu spreminjanju učenja in izobraževanja in ne le nekakšni površni sino-nimni rabi obeh pojmov? V Strategiji sta predstavljeni dve razsežnosti vse-življenjskega učenja, prva, ki označuje trajanje, učimo se od »zibelke do groba«, in druga, ki označuje širino, da se torej učimo povsod, ne le v šoli in kar koli, ne le šolske predmete {Strategija, 2007:10). Takšno totalno razumevanje »pridobivanja znanja« v njegovem najširšem pomenu posega globoko v strukturo učenja, pa tudi v posameznikovo življenje. Oglejmo si pobližje časovno komponento vseživljenjskega učenja. Tradicionalno je bilo izobraževanje »končni« proces, ki se je začel z vstopom v osnovno šolo, lahko tudi že prej, v vrtec, in se končal z zaključkom izbranega poklicnega, strokovnega ali študijskega izobraževanja. Temu je sledilo obdobje zaposlitve, ki je ponavadi, kar je danes mnogokrat spregledano, vključevalo dokaj redne oblike dodatnega izobraževanja v mnogih oblikah ali pa je sama narava zaposlitve terjala »nenehen« študij (npr. v znanosti oziroma raziskovanju). Koncept vseživljenjskega učenja pa vpeljuje razumevanje posameznikovega življenja brez zamejenih obdobij, ŠOl.SkO PO I ji:, I l; I NI k X XIV, s I 1'Vll.k A 1-2 skratka eno »bre/.šiviio obdobje učenja od zibelke do groba«," kjer, na primer, med zaključkom šolanja in zaposlitvijo ni prelomnice. Prav tako tudi ne med obdobjem brezposelnosti in zaposlenosti. Ker je postavljena zahteva po nenehnem učenju, je vsakršna pridobitev »novega znanja« le začasna in jo je treba takoj nadgraditi. To ima seveda vzvratni učinek na doseganje posameznih stopenj izobraževanja, ki svojo vrednost na nek način izgubljajo, saj niso nikoli zadostne. Hkrati pa je treba upoštevati tudi »splošni trend«, daje za splošni standard zahtevana vedno višja formalna izobrazba. Toda dvigovanje formalne izobrazbe na vseh segmentih hkrati neobhodno vodi v devalvacijo posameznih stopenj, saj nujno vključuje tudi njeno množičnost. Vseživljcnjsko učenje kot učenje od zibelke do groba, torej nenehno, v vseh življenjskih obdobjih, je postalo danes vodilo načina organiziranja družbe. In če je bilo izobraževanje nekoč privilegij, območje svobode, in je sodilo v območje prostega časa (sbule), je nato postalo predmet pravice vsakogar, danes pa postaja prisila. .-Modrost govorice je preprosto večja, kot si drzne sanjari naša kultura pozabe govorice: šola, ki preneha biti kraj prostega časa, koncentracije, koniemplaeije, je prenehala bil i šola. lJosiala jo prostor življenjske nuje. In v njej ruuoprovladujejoprojekii in prakiika.i/kuštijein m reže, ekskurzije in ¡/leii. Časa za mišljenje ni.» :,l.iessmann, iooy: 47.1 Vscživljenjsko učenje nima iste pozicije v posameznikovem življenju, kakor ga je imelo nekoč strokovno usposabljanje oziroma izobraževanje, ki je omogočalo zaposlenemu ne le dopolnjevati svoje znanje, temveč višati tudi zaposlitveni status. Še pomembnejše pa je to, da je bila to več ali manj zadeva posameznikove svobodne odločitve. Danes, ugotavlja I.aval, ne »gre zgolj za to, da bi zvišali ravni kompetentnosti zaposlenih, vse izobraževanje mora težiti k temu, da bi bolj upoštevali naslovnika storitve', se pravi podjetje« (Laval, 2,005: 37). Prav tako je danes nujno, kakor izpostavi Kodelja, »izbrati izobraževanje kot način življenja«. Kajti neprestano izobraževanje sicer »še ne zagotavlja zaposlitve nikomur, je pa za marsikoga nujni pogoj, da zaposlitev obdrži ali jo dobi« (Kodelja, 1009: 88). Podobno tudi I.aval ugotavlja, da ta »nova paradigma* namerava 'ozavestiti državljane, da se je njihova dolžnost učiti'. Tako s pedagogizacijo eksistence prej kakor odgovor na potrebe po avtonomiji in osebnem uspehu upravlja obveznost preživeti na trgu dela. Tako se dopolnjujeta samodisciplina in samouničenje.« (T.aval, 1005: 70.) Hkrati pa razno razna obvezna izobraževanja in usposabljanja nezaposlene zaposlujejo. Družba tako dosega pol 110 zaposlenost, tj. nenehno učečo se družbo. Ce nismo zaposleni z delom, smo z učenjem oziroma i{ /.iiHvjK-.inri v • ■¿■■ji:•.■Vrtite« 11up:.■ Vlinu.\.:ics..si. memor.intlum/prevod/. z izobraževanjem in za to dobimo tudi manjše plačilo. Ali, kakor je slednje formuliral Erich Ribolits, družba znanja in vseživljenjsko delo zaznamujeta prehod od nesmiselnega dela (nekvalificirano delo za tekočim trakom) k nesmiselnemu učenju (Ribolits, 2009: 57). Ob tem je na ravni formalnega izobraževanja zaznati povsem tendence, ki transformirajo njegovo tradicionalno vlogo in vrednost: »Povezava med 'dobro diplomo' in 'dobrim poklicem' je bila v statusni družbi videti kakor nujen odnos ... Neoliberalno obdobje kapitalizma poskuša to vez spremeniti, vez med diplomo in družbeno priznano osebno vrednostjo postaja bolj ohlapna in nedoločna. Šolski in univerzitetni naslov v času, ko se razglaša, da je vrednost 'minljiv produkt' in da so kompetence same predmet stalne 'ustvarjalne destrukcije', izgublja svojo simbolno moč. /.../ Sedanja težnja k deinstitucionalizaciji razmerja med diplomo, kvalifikacijo in poklicem izhaja iz te oslabitve položaja zaposlenih, ki v institucijah dobijo čedalje manj zagotovil in stabilnih opornih točk glede tega, koliko veljajo in kaj so, te pa zato postanejo krivci za njihovo usodo. Transformacija trga dela je dejansko povečala ranljivost imetnikov šolskih naslovov, od katerih zahteva poklicne izkušnje ali pa vsaj 'preizkušanje' v številnih stažih in zaposlitvah za določen čas. /.../ Šola in univerza tedaj dobita dvoumno vlogo, ki z začasno veljavnimi diplomami vzdržuje začasnost šolske in poklicne vrednosti posamezniko.« (Laval, 1005:39-40.) Obdobje šolanja tako ni več zaključeno obdobje, ki mu sledijo zaposlitev in s tem določena vloga ter status v družbi, temveč se vsa nekoč jasno zamejena, »tradicionalna« obdobja (šolanje, zaposlitev, nezaposlenost, upokojitev) zlijejo v eno samo brezčasnost, v kateri posameznik nenehno prehaja iz enega »statusa« v drugega. Pri tem to prehajanje ni gra-dualno v smislu družbenega ali tudi ekonomskega statusa. Ce je bila šola tradicionalno ne le izobraževalna ustanova, temveč tudi kulturno središče in prostor družabnega življenja ali, z novorekom, prostor priložnostnega učenja (kakor je še danes mnogokje, ne le na vasi, ampak tudi v urbanem okolju), je v strateških dokumentih prepoznana kot povsem neprimerno mesto za približanje učenja domu. Kajti »to, da pripeljemo učenje bliže domu, bo zahtevalo umestitev centrov vseživljenj-skega učenja na kraju, kjer se zbirajo ljudje. To so lahko - šola za to ni najustreznejše mesto - denimo, krajevna upravna središča, nakupovalna središča, knjižnice, muzeji, parki, javni trgi, zdravstveni domovi, rekreacijska središča, javni kraji za prehranjevanje itn.« (Strategija, 2007:17.) Vse kaže, da je znanje danes razvezano z izobrazbo v klasičnem pomenu, kot jo predstavlja Bildung, ki zarisuje neločljivo povezanost pridobivanja znanja in formiranja osebe. Izobrazba je zavržena kot prema- lo fleksibilna in preživeta oblika pridobivanja znanja in učenja. »V naglo spreminjajočem se svetu, v katerem naj bi se kvalifikacije, kompetence in znanja kar naprej spreminjali, je 'neizobrazba', torej odrekanje zavezujočim duhovnim tradicijam in dobrinam klasične izobrazbe, kot kaže, postala odlika, ki posamezniku omogoča, da se hitro in fleksibilno odziva na zahteve trgov, ne da bi ga pri tem bremenil 'izobraževalni balast'.« (I.icss-mann, 2009:56.) Kompetence Poglejmo sedaj še drugo razsežnost vseživljenjskega učenja, razsežnost trajanja: »razsežnost širine, ki označuje, da se učimo tudi povsod (ne le všoli) ¡11 kar koli (ne le šolske predmete, tudi za vse druge naše majhne in velike, življenjske in delovne potrebe). Cilj našega učenja ni le pridobitev izobrazbe in kvalifikacije za delo in poklic, temveč tudi pridobitev širokega znanja, spretnosti in osebnostnih lastnosti, ki jih potrebujemo, da bi lahko uspešno in kakovostno živeli in delali, kot posamezniki ¡11 v skupnosti.« (Strategija, 2007:10.) Ideja, da postanejo cilj našega učenja tudi druga znanja, kompetence, pa tudi osebnostne lastnosti in da ob tem velja načelo, daje »vse pridobljeno znanje /.,./ mogoče ugotoviti in potrditi« (.Strategija, 1007: 18), je na prvi pogled morda privlačna. Vendar ta ideja hkrati ustvarja videz, da so vsa znanja istega reda, saj če se jih enako upošteva in jih je moč izmeriti, potem je njihova vloga v posameznikovem življenju enako pomembna. Prvi problem takšn ih vseobsegajočih opredel itev je, da zanemarijo razlike. V tem duhu je v javnosti pogostokrat slišan predlog, da bi kakovost fakultet lahko izboljšali tudi tako, da bi omogočili predavanja »ljudem iz prakse« in tako omogočili študentom neposreden stik z novostmi. Na primer: »5. ukrep: Izboljšanje sodelovanja visokošolskih institucij z gospodarstvom in negospodarstvom: /,../ c. vključevanje kadrov iz neaka-demskega sveta, zlasti gospodarstva, pri izvajanju študijskega procesa na strokovnih študijskih programih.«"1 Takšna ideja bi na eni strani močno posegla v sistem habilitacij na univerzi, ki so vezane predvsem na znanstvenoraziskovalno in pedagoško delo. Na drugi pa bi posegla, na primer, v stopnjo izobrazbe kot pogoja zaposlitve. Kajti ni nujno, da bo imel ta »človek iz prakse« doseže- 16 ^-1'ri izvajanju študijskima proe-esa Sodo visokošolske institucije sprostile možnosti in spremenile poboje' za sodelovanje1 kadrov iz iteakademskega sveta, kjer k lo smiselno in potrebno r lun (e mordazaiiiiuiva da predvsem strokovni iurjviiv!f /v.v-v iiavklj 11 b ne zasledimo niLi minimalne polemike z aktualnim diskurzom družbe znanja. Kakor pa je lo moč zaslediti konkretno pri pojmu kompetene. ki so oziroma se jih postavlja kot osrednji cilj vvzeojno-izobražeAiilnem sistemu, lorej. da mora pojem znanja vendarle ostati ključen pojem vvzeoji in zohraževn nju i n ne pod re jen komperenoa m, kakršna je tendenca, ki jo je moč7a.sled.i1 i v aktualnem diskumi (Bela knjiga. 1 Mi: šnjega časa.1' Lahko bi trdili, da ima slednje morda celo razsežnost mita, ki blaži razkol med starejšo in mlajšo generacijo zaradi napredka in sprememb, ki s(m)o jim priča. Pa vendar, sprememba vloge in mesta znanja, ki smo ji danes priča, preprosto ni sprememba istega reda. Gre za prelom, ki vpisuje znanje v povsem nov register, znotraj katerega ne moremo več operirati na primer s pojmom veljavnosti oziroma neveljavnosti, ki je bil lasten le polju znanja. Znanje je tako na primer (ne)uporabno, (ne)profitno ipd., kar pa je značilnost diskurza nekega povsem drugega področja, področja ekonomije. Spremembe znanja, izobraževanja, znanosti ipd., ki smo jim danes priča, niso spremembe znotraj istega področja, temveč gre za premestitev v neko povsem drugo področje družbe. Gre za strukturno spremembo: lahko morda rečemo, da na področju znanja, šole, znanosti nismo priče neoliberalnim ekonomskim težnjam, temveč so ti zaradi premestitve temeljnih področij družbe postali osnovni nosilci neoliberalizma. Literatura Arendt, H. (2006). Med preteklostjo in prihodnostjo. Sest vaj v političnem mišljenj. Ljubljana: Založba Krtina. Blais, M. C., Gauchet, M., Ottavi, D. (2011). O pogojih vzgoje. Ljubljana: Založba Krtina. Bockman, J., Eyal, G. (2002). Eastern Europe as a Laboratory for Economic Knowledge: The Transnational Roots of Neoliberalism. The American Journalof Sociology, 108/2, 510-552. Bockman, J. (2002). The Origins of Neoliberalism between Soviet Socialism and Western Capitalism: »A galaxy without borders«. Theory and Society, 56/4, 545-571. Breznik, M. (2012). Znanost na družbeno prisilnem delu. V: Ž. Žagar, E, in Korsika, A. (ur.). (Pre)drzna Slovenija. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 17-24. Http://www.pei.si/UserFilesUpload/file/digitalna_knjizni-ca/Documenta_4_ISBN%2o 978-9 61-270-10 9-5_SWT/ISBN%2o 978-961-270-109-5.html (5. 7. 2012). Cohen, D. (ion). Tri predavanja o postindustrijski družbi. Ljubljana: Založba Sophia. Kodelja, Z. (1008). Vseživljenjsko učenje: konceptualne in terminološke težave. V: Javrh, P. (ur.). Vseživljenjsko učenje in strokovno izrazje. Ljubljana : Pedagoški inštitut, 15-18. Kodelja, Z. (1009). Družba znanja in konca izobrazbe. Problemi, 6-7,75105. Kodelja, Z. (1011). Kritika in apologija. Ljubljana: Pedagoški inštitut. 23 Hannah Arendt na začetku svojega spisa Kriza v vzgoji (1961) med drugim zapiše: »Prav gotovo ne potrebujemo veliko domišljije, da bi sprevideli nevarnosti vedno večjega zniževanja osnovnih standardov v celotnem šolskem sistemu...« (Arendt. 2006:179.) I.aval, C. (1005). Šola nipodjetje. Ljubljana: Založba Krtina. Liessmann, P. (1009). Teorija neizobrazbe. Problemi, 6-7,37-72. T.ukič, (j. (2012, 29. september). Ali si upate?, Dnevnik. Dnevnikov objektiv, 6. Mlakar, P. (ion, 5. julij). Cvet naših študentov v ameriški šoli življenja, Novice.Dnevnik.si. Http://dncvnik.si/novicc/aktualnc_zgod-be/1042539988 (5. 7. 2012), Pivec, K (2012). Premisleki ob Nacionalnem programu visokega šolstva 2011-2020. Šolsko polje, XXII/1-2, 227-256. Ribolits, K. (2009). Bildung ohne Wert. Wien: Locker. Stefane 1). (2012). ICompetence v kurikularnetn načrtovanju splošnega izobraževanja. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani. Virno, P. (100^). Slovnica mnoštva. K analizi oblik sodobnega življenja. Ljubljana: Založba Krtina. Wegner, K. (2012, 24. april). Die Pille und ich. Arte. Zgaga, P. (2008). Ambivalentnost v konceptu: med ekonomijo in utopijo. V:Javrh, P. (lir.). Vseživljenjsko učenje in strokovno izrazje. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 55-65. Žagar Z., I. (2012). Fahidiotizem kot državna 'znanstvena' politika. V: Ž. Žagar, I., in Korsika, A. (ur.). (Pre)drzna Slovenija. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 31 -36. Http:/Av\v\v.pei.si/UserFilesUploael/HleAli-gitalna_knjizn ica/Documcnta_4_ISBN%io978-96i-i70-i09-3_ SWF/ISBN%2C978-961-270-109-3.html (4. i. 2012). Dokumenti Krek, J., in Metljak, M. (ur.) (2011). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport Republike Slovenije. Drzna Slovenija, http://www.drznaslovenija.mvzc.gov.si/ (4. v 2012). Jelene, Z. (ur.) (2007). Strategija vseživljenjskosti učenja v Sloveniji. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport Republike Slovenije in Peelago-ški inštitut. Lizbonska strategija Lisbon Strategy (2000), http://www.europarl.cun>pa. eu/summits/lisien.htm (4. 3. 2012). Memorandum o vseživljenjskern učenju (2000), http://linux.acs.si/memo-randum/prevod/ (4. 3. 2012). Nov začetek za Lizbonsko strategijo, A new stari for the Lisbon Strategy (2005), http://europa.eu/legislation_summaries/employment_and_ social_policy/eu202o/gro\vth_and_jobs/cm25_en.htni (4. 3. 2012). Resolucija o Nacionalnem programu visokega šolstva 2011-2020 (ReNPVŠn-20), http://www.uradni-list.si/i/content?id=i03885 (4. 3. 2012). Resolucija o raziskovalni in inovacijski strategiji Slovenije 2011-2020 (Re-RIS11-20), http://www.uradni-.list.si/i/cc>ntent?id=i03975 (4. 3. 2012). Sabina Autor (1975), raziskovalka na Pedagoškem inštitutu v Ljubljani, naslov: Vodnikova cesta 28, SI-1000 Ljubljana: telefon: (+386) 01420 1240. E-mail: sabina.autorgipei.si Povzetki/Abstracts Sabina Autor Nevarna razmerja družbe znanja Prispevek poskuša osvetliti koncepte, kot so družba znanja, vseživljenjsko učenje, kompetence ipd., ki so v današnjemu političnem pa tudi strokovnemu diskurzu osrednji. Izpostavljeni koncepti se obravnavani z vidika sprememb v samem pojmovanju znanja, ki so posledica njihove vpeljave tako na področje izobraževanja in znanosti kakor tudi na druga družbena področja. Slednje namreč do sedaj uveljavljene paradigme družbe spreminja v samem njihovem temelju. Znanje, premeščeno iz tradicionalno njemu lastnega področja družbe na področje ekonomije, omogoča, da šola, izobraževanje, znanost itd. niso le prostor za uveljavljanje neoliberalnih idej, temveč sami postanejo nosilci neoliberalizma. Ključne besede: znanje, družba znanja, vseživljenjsko učenje, kompetence, neoliberalizem. Dangerous liaisons of the knowledge society The article attempts to highlight concepts such as knowledge society, lifelong learning, competencies, etc.., which are central in today's political discourse as well as the professional arena. Exposed concepts are discussed in light of changes in the very concept of knowledge as a result of their introduction to the field of education and science as well as in other areas of society. In addition, these changes exist within the paradigm of society and within the very substance of its fields. Knowledge transferred from its traditionally inherent fields of society to the economic field enables school, education, science, etc. to themselves become also agents of neoliberalism, not just merely a place for the exercise of neo-liberal ideas. Key words: knowledge, knowledge-based society, lifelong learning, competencies, neoliberalism. Zdenko Kodelja Odnos politike do znanja V kratki razpravi so obravnavani nekateri vidiki odnosa politike EU in Slovenije do znanja v družbi, ki je v strateških političnih dokumentih opredeljena kot družba znanja. Ta odnos je instrumentalen: znanje ima vrednost predvsem zato, ker je razumljeno kot sredstvo za doseganje gospodarske rasti in izboljšanje konkurenčnosti evropskega gospodarstva. Po drugi strani pa je odnos politikov do znanja in družbe znanja, če ga presojamo po njihovem odnosu do vlaganj v raziskave in razvoj, dvoumen: eni ravnajo v skladu s tem, kar govorijo, drugi pa, ravno nasprotno, eno govorijo in drugo delajo. Ključne besede: znanje, družba znanja, politika. Relationship of politics to knowledge society In short paper, only certain aspects of the relationship of the EU and Slovenia to knowledge society - which is defined as a knowledge society in strategic political documents - are discussed. The relationship is instrumental: knowledge has value primarily because it is seen as a means of achieving economic growth and improving the competitiveness of the European and Slovenian economies. On the other hand, the attitude of politicians and knowledge-based society is - if it is judged according to their position on investment in research and development - ambiguous: some act in accordance with what they say, while others, on the contrary, say one thing, but do another. Key words: knowledge, knowledge society, politics. Alenka Gril, Vesna Mlinaric, Maša Vidmar in Sabina Autor Vrednost znanja za dijake in študente v različnih izobraževalnih programih V študiji smo preučevali, ali se v vrednotenju znanja med dijaki in študenti odražajo družbene spremembe prioritet v vrednotenju znanja na področju izobraževanja, ki jih uvaja koncept »družbe znanja«. Raziskovanje smo oprli na teorijo socialnih predstav in preučevali značilnosti stališč, socialnih zaznav in vedenja na področju izobraževanja, osredotočenih na pripisovanje prioritet znanju, deklariranih v družbi znanja, tj. prioritete a)