10 
Grafenauer Ekart, Vršnik Perše
Let./Vol. 76 (142)
Številka 4/2025
Str. 10–26
Živa Grafenauer Ekart in  
Tina Vršnik Perše
Pogovori s starši in učenci kot orodje za 
razvijanje samostojnosti učencev pri šolskem 
delu
Povzetek: Sodelovanje med starši in učitelji je ključno za spodbujanje razvoja otrok, sodobne prakse in 
raziskave pa poudarjajo dodaten pomen aktivnega vključevanja učencev v to sodelovanje. Kljub temu 
se vloga učencev pogosto zanemarja, kar omejuje možnosti za njihov celostni razvoj. V slovenskem 
prostoru pogovori s starši in učenci kot posebna oblika sodelovanja še niso sistematično uveljavljeni, 
zato je možnost umestitve te oblike sodelovanja prikazana v širšem kontekstu pedagoške prakse in 
mednarodnih primerjav. V okviru raziskave je bil izveden pedagoški eksperiment v dveh četrtih razre-
dih izbrane osnovne šole. V eksperimentalni skupini so bili uvedeni strukturirani pogovori učiteljice 
s starši in učenci, v kontrolni skupini pa so bile izvedene tradicionalne govorilne ure med učiteljico 
in starši. Širše je bil namen raziskave adaptacija in izvedba modela pogovorov s starši in učenci ter 
preverjanje možnosti implementiranja tega modela sodelovanja v praksi, ožje pa preverjanje, kako 
takšni pogovori prispevajo k razvijanju samostojnosti učencev pri šolskem delu. Pri analizi je bilo 
uporabljeno tako kvantitativno kot kvalitativno raziskovanje, kot tehnike zbiranja podatkov pa so bili 
uporabljeni anketni vprašalniki, intervjuji in fokusna skupina. Rezultati kažejo, da aktivno vključe-
vanje učencev v sodelovanje med učitelji in starši po mnenju učencev, staršev in učiteljice prispeva k 
večji samostojnosti učencev pri šolskem delu in vodi k boljšim vzgojno-izobraževalnim izidom. 
Ključne besede: sodelovanje med šolo in domom, vključevanje učencev, vloga učiteljev, prevzemanje 
odgovornosti učencev
UDK: 37.091.3
Znanstveni prispevek
https://doi.org/10.63384/sptB54z779s
 
Dr. Živa Grafenauer Ekart, asistentka, Lesarska šola Maribor, Lesarska ul. 2, SI-2000 Maribor, 
Slovenija; elektronski naslov: ziva.ekart@gmail.com  
Dr. Tina Vršnik Perše, izredna profesorica, Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta, Koroška c. 160, 
SI-2000 Maribor, Slovenija; elektronski naslov: tina.vrsnik@um.si 

11 Pogovori s starši in učenci kot orodje za razvijanje samostojnosti učencev pri šolskem delu
Uvod
Dom
1
 in šola imata pomemben vpliv na razvoj otrokove osebnosti. Med 
seboj se prepletata in dopolnjujeta, s tem pa imata tudi skupno odgovornost za 
otrokovo vzgojo in izobraževanje (Coutts idr. 2014). Žal pa si učitelji in starši niso 
zmeraj enotni v predstavah o vzgoji in izobraževanju (Jeznik 2015), kljub temu da 
svoje cilje in funkcije najbolje opravljajo, če se glede njih uskladijo in jih skušajo 
uresničiti s skupnimi močmi ter sodelovanjem (Killus in Paseka 2016). Sodelovanje 
med šolo in domom je v praksi pogosto razumljeno kot sodelovanje med starši in 
učitelji glede otrok, ne pa tudi z njimi (Sacher 2014). Otroci običajno tudi niso 
upoštevani kot aktivni akterji in oblikovalci svojega življenja in odločitev, njihovo 
mnenje je pogosto preslišano (Jonsdottir 2015) in v sodelovanje niso vključeni. 
Vključevanje učencev v šolskem kontekstu zajema različne oblike in različen 
obseg delovanja učencev, s katerim imajo učenci sistematičen učinek na načrto-
vanje in refleksijo lastnega učenja, življenja v šoli in razredu, kakor tudi na razvoj 
šole in pouka (Liening-Konietzko 2017). Takšno vključevanje v odločanje o sebi 
je izjemno pomembno, saj vpliva na razvoj njihovih čustev, vedenja in kognicije 
(Ekayani idr. 2016) oz. na njihov celostni razvoj in uspeh (Sacher 2014; Stiller 
2017) ter je eden izmed pomembnih elementov kakovostnega vzgojno-izobraže-
valnega sistema (Ekayani idr. 2016). Številni avtorji (Bastian 2012; Beham idr. 
2010; Sacher 2014) poudarjajo, da je vključevanje otrok v sodelovanje med šolo in 
domom nujno, saj poteka ravno zaradi njih in z namenom spodbujanja njihovega 
uspeha ter osebnega razvoja. Če učenci pri tem niso vključeni kot sogovorniki, 
se ruši temeljni namen sodelovanja med šolo in domom ter povečuje tveganje za 
izključevanje in pasivnost otrok. Cilj vključevanja otrok v sodelovanje med šolo in 
domom je mogoče videti kot podporo integraciji učnega procesa v sistematičen, 
1   V nadaljevanju besedo dom uporabljamo kot sopomenko pojma učenčeva ožja družina. V SSKJ 
je dom med drugim opredeljen kot »družinska skupnost, v kateri kdo živi«, pri čemer imamo pod poj-
mom družina v mislih ožjo družino, torej starše in otroka oz. osebe, med katerimi primarno poteka 
komunikacija s šolo.

12 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary ...
interaktiven in sodelovalen komunikacijski proces med otroki, učitelji in starši, 
kjer se aktivno razvijajo samoregulativne sposobnosti učencev (Cooper 2011).
S tem je tesno povezana tudi teorija samoregulacijskega učenja (Zimmerman 
2002), ki poudarja, da učenčevo postavljanje lastnih ciljev, spremljanje napredka 
in refleksija bistveno vplivajo na njegovo zadovoljstvo in motivacijo za nadaljnji 
napredek. Panadero (2017) je prilagodil zgornji model in ga razdelil v tri faze: 
predvidevanje (postavljanje ciljev in načrtovanje), izvedbo (spremljanje in uporaba 
strategij samokontrole) ter samorefleksijo (vrednotenje doseženega in iskanje 
vzrokov uspeha ali neuspeha). Vse to kaže, da otrok za razvoj samostojnosti in 
odgovornosti potrebuje priložnosti, da aktivno sodeluje v procesih, ki zadevajo 
njegovo učenje. Prav pogovori s starši in učenci, ki so osrednja tema prispevka, 
ustvarjajo prostor za takšne priložnosti, saj omogočajo učencem, da so dejavno 
vključeni v načrtovanje in spremljanje svojega šolskega dela.
Namen naše raziskave je bil zato preveriti, ali lahko pogovori s starši in učenci 
prispevajo k razvijanju samostojnosti učencev pri šolskem delu. Ker v slovenskem 
kontekstu ta model sodelovanja še ni uveljavljen, najprej predstavljamo pomen, 
namen in posamezne korake pogovorov s starši in učenci, nato pa raziskavo in 
ugotovitve. 
Pogovori s starši in učenci
Ena izmed možnosti vključevanja učencev v sodelovanje med šolo in domom 
so pogovori s starši in učenci, ki jih v nemško govorečem prostoru imenujejo 
»Kinder-Erziehungsberechtigte-Lehrende-Gespräch« oz. krajše »KEL-Gespräch«, 
v angleško govorečem prostoru zanje obstaja več izrazov, in sicer »students-parents-
teachers conferences«, »Student-led conferences« in »three-way conferences«. V 
slovenskem prostoru specifični izraz za to obliko vključevanja učencev v sode-
lovanje ni prepoznan, zato za potrebe tega prispevka uvajamo izraz »pogovori s 
starši in učenci«. V različnih kontekstih se pogovori s starši in učenci vključujejo v 
vzgojno-izobraževalno prakso po potrebi, v nekaterih državah pa so že uveljavljeni 
in uzakonjeni (npr . Avstrija (Schulunterrichtsgesetz 1986), Norveška (Bæck 2020), 
Švedska (Karlsson idr. 2020), Finska (Sormunen idr. 2011), Nova Zelandija (O’Fee 
2012) in Kanada (Cooper 2011)). V Sloveniji je predvideno sodelovanje učencev 
skupaj s starši na sestankih strokovne skupine za načrtovanje in spremljanje indi-
vidualiziranega programa za učence s posebnimi potrebami (Košnik idr. 2023), na 
splošno pa ta oblika sodelovanja ni uveljavljena. 
Pogovor s starši in učenci je pogovor, na katerem so prisotni učenec, starši 
in učitelj (oz. po potrebi več učiteljev), pri čemer je učenec aktivno vključen v 
pogovor v vseh korakih (glej Sliko 1). Teme pogovora so: učenčeva močna pod-
ročja, dosedanji dosežki učenca, cilji in uspehi, ki jih je učenec dosegel, učenčeva 
interesna področja in njegov napredek, ki je postal viden v tekočem obdobju, 
učenčeva socialna kompetentnost, osebnostni razvoj in vedenje (Jäckl in Moser 
2016). Prav tako na pogovoru lahko obravnavajo primanjkljaje učenca, predvsem 
na področju samostojnosti pri delu, dojemanju učne snovi in njene uporabe ter 
Grafenauer Ekart, Vršnik Perše

13 
samostojnosti pri izvajanju nalog. Smiselno je obravnavati tudi osebnostni razvoj 
učenca in učenčevo vedenje v družbi (Derfler idr. 2019). 
Koraki pogovora s starši in učenci:
Slika 1: Koraki pogovora s starši in učenci po Westfall-Greiter (2012)
Pogovori s starši in učenci so pomembna priložnost za aktivno vključevanje 
učencev v sodelovanje med domom in šolo (Beveridge 2005). Takšna vključenost 
učencev spodbuja razvoj njihovih osebnostnih in socialnih kompetenc, krepi moti-
vacijo za šolsko delo, povečuje občutek odgovornosti za lastno učenje ter spodbuja 
samostojnost pri opravljanju šolskih obveznosti (Liening-Konietzko 2017; Jäckl 
in Moser 2016). Hkrati pogovori omogočajo učencem, da aktivno sodelujejo pri 
oblikovanju ciljev, kar spodbuja njihovo odgovornost za dejanja in učenje ter 
pogosto prispeva k večji uspešnosti pri doseganju teh ciljev (Bastian 2012; Car-
rión-Martínez idr. 2021; Foster-King 2011).
Eden temeljnih namenov pogovorov s starši in učenci je vsekakor tudi, da 
učenec v skladu s svojimi razvojnimi značilnostmi prevzame odgovornost za 
učenje in samostojnost pri šolskem delu (Derfler idr. 2019). Pogovori s starši in 
učenci tako prinašajo novo dimenzijo ne samo v kakovosti sodelovanja med šolo 
in domom, temveč tudi v kakovosti celotnega vzgojno-izobraževalnega procesa 
(Westfall-Greiter 2012). 
Metoda
V slovenskem prostoru pogovori s starši in učenci kot posebna oblika so-
delovanja še niso sistematično uveljavljeni, zato je prikazana možnost umestitve 
te oblike sodelovanja v širšem kontekstu pedagoške prakse in mednarodnih 
primerjav. Osrednje raziskovalno vprašanje je bilo, ali je mogoče pogovore s starši 
in učenci uporabljati kot učinkovito orodje za vključevanje učencev v sodelovanje 
med domom in šolo ter ali prispevajo k večji samostojnosti učencev pri šolskem 
delu. Izhodiščna hipoteza je predvidevala, da takšni pogovori spodbujajo tesnejše 
in poglobljeno sodelovanje med šolo in domom ter krepijo učenčevo samostojnost 
pri učenju. Namen raziskave je bil prilagoditi in izvesti model pogovorov s starši 
in učenci, oblikovan na podlagi avstrijskega primera, ter preveriti učinke njegove 
implementacije v Sloveniji. 
Poskus uvedbe pogovorov s starši in učenci je bil izveden v četrtem razredu 
izbrane osnovne šole, kar je primerljivo s starostno skupino izvajanja podobnih 
Pogovori s starši in učenci kot orodje za razvijanje samostojnosti učencev pri šolskem delu

14 
pogovorov v Avstriji. Podatke za raziskavo smo pridobili s pomočjo anket, fokusne 
skupine in individualnih intervjujev, ki so bili opravljeni ob izvedbi eksperimen-
talnega modela pogovorov s starši in učenci. Poleg kvantitativne metode smo za 
analizo uporabili tudi kvalitativne podatke z namenom poglobljenega razumevan-
ja pojava. 
Vzorec in postopek zbiranja podatkov 
Predstavljeni podatki so bili pridobljeni na priložnostnem namenskem 
vzorcu. Vključena sta bila dva oddelka četrtega razreda izbrane osnovne šole v 
Sloveniji. Za vpeljavo pogovorov v četrti razred osnovne šole smo se odločili, ker 
tudi v avstrijskem vzgojno-izobraževalnem sistemu, po katerem smo se zgledovali, 
pogovore s starši in učenci izvajajo v istem obdobju. V okviru raziskave je bil izve-
den pedagoški eksperiment, pri katerem je bil v eksperimentalni skupini uveden 
model pogovorov učiteljice (razredničarke) s starši in učenci (t. i. pogovori s starši 
in učenci), v kontrolni skupini pa so bili opravljeni tradicionalni stiki (govorilna 
ura) med učiteljico (razredničarko) in starši. 
V eksperimentalno skupino je bilo vključenih 16 učencev enega oddelka 
četrtega razreda, njihovi starši (16 staršev) in razredničarka. Od 16 učencev je 
bilo 5 (31 %) deklic in 11 (69 %) dečkov. V kontrolno skupino je bilo vključenih 17 
učencev drugega oddelka četrtega razreda na isti šoli, njihovi starši (17 staršev) 
in razredničarka. Od 17 učencev je bilo 8 (47 %) dečkov in 9 (53 %) deklic. Učenci 
v obeh skupinah so bili stari 9 in 10 let. Vsi udeleženci raziskave oz. njihovi starši 
so se prostovoljno odločili za sodelovanje v raziskavi s podpisom informiranega 
soglasja. 
Raziskava je bila izvedena v šolskem letu 2020/21, v času, ko je v Sloveniji 
zaradi epidemije covida-19 delo v šolah vsaj delno potekalo na daljavo, in tako so 
bili tudi pogovori s starši in učenci delno izvedeni na tak način. 
Pred izvedbo eksperimenta smo v eksperimentalni in kontrolni skupini 
opravili: 1. individualni polstrukturirani intervju z razredničarkama, 2. anketi-
ranje učencev in 3. anketiranje staršev. Po izvedbi eksperimenta smo v eksperi-
mentalni in kontrolni skupini opravili: 1. individualni polstrukturirani intervju 
z razredničarkama, 2. anketiranje učencev in 3. anketiranje staršev. V anketnih 
vprašalnikih so udeleženci raziskave stopnjo svojega (ne)strinjanja z dano trditvijo 
določili s pomočjo 5-stopenjske Likartove lestvice. V eksperimentalni skupini smo 
po izvedbi eksperimenta dodatno imeli fokusno skupino z učenci in individualne 
polstrukturirane intervjuje s starši.
Starše smo na prvem roditeljskem sestanku, ki je potekal v šoli v septembru 
2020, ustno obvestili o namenu in poteku raziskave ter o posebnostih pogovorov 
s starši in učenci. Učencem smo namen in potek raziskave predstavili na uri 
oddelčne skupnosti v septembru 2020 v šoli. Pred tem smo s potekom, namenom, 
cilji in njunima vlogama individualno seznanili razredničarki obeh razredov. V 
času, ko smo načrtovali nadaljnje priprave učencev, staršev in razredničarke na 
izvedbo pogovorov, je zaradi epidemije covida-19 šolanje potekalo od doma. Tako 
Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary ... Grafenauer Ekart, Vršnik Perše

15 
smo za starše eksperimentalne skupine pripravili vprašalnik in smernice, ki so 
jim bile v pomoč pri pripravi na pogovor, ter jim jih posredovali po pošti. Učence 
eksperimentalne skupine smo na pogovore pripravili v manjših skupinah (po štiri 
učence) videokonferenčno (s pomočjo orodja Zoom). Razredničarki eksperimen-
talne skupine smo smernice in vprašalnik za pripravo na pogovor posredovali po 
pošti ter se z njo videokonferenčno sestali na pripravljalnem srečanju. 
Pogovori učiteljice (razredničarke) s starši in učenci v eksperimentalni skupi-
ni so bili izvedeni za vsakega učenca posebej, in sicer dvakrat. Uvodni pogovori so 
potekali januarja 2021 videokonferenčno. V okviru vsakega uvodnega pogovora s 
starši in učenci je bil podpisan dogovor, v katerem so bili navedeni sprejeti dogovo-
ri. Ti dogovori so vključevali: cilje, ki si jih je učenec zastavil, rok, do katerega naj 
bi zastavljene cilje dosegel, način doseganja ciljev oz. potrebne korake za dosego 
zastavljenih ciljev ter potreben prispevek učiteljev in staršev k učenčevim ciljem. 
Zaključni pogovori s starši in učenci so potekali junija 2021 v živo v prostorih 
šole. Vključevali so refleksijo glede na dogovore z uvodnega srečanja. Na vsakem 
pogovoru (uvodnem in drugem) so bili prisotni: učiteljica razredničarka, učenec in 
njegovi starši (en ali oba starša oz. skrbnika).
Statistična obdelava podatkov
Zbrane kvantitativne podatke smo statistično obdelali in analizirali s progra-
mom SPSS (Statistical Package for the Social Sciences 21). Rezultate analiz smo 
prikazali s strukturnimi odstotki in osnovnimi opisnimi statistikami (povprečna 
ocena, odstotki, standardni odklon). Za primerjavo med različnimi fazami mer-
jenja oz. vrednosti spremembe spremenljivk v času smo uporabili neparametričen 
test, in sicer Mann-Whitneyjev U-test. Z namenom pridobitve poglobljene slike 
o pomenu pogovorov s starši in učenci za razvijanje samostojnosti učencev pri 
šolskem delu smo poleg kvantitativne metode uporabili tudi kvalitativno metodo 
raziskovanja, katere vloga je čim bolj celostno proučevanje posameznega pojava 
(Vogrinc 2008). Opravili smo individualne polstrukturirane intervjuje in inter- 
vjuje fokusnih skupin. Dobljene podatke smo šifrirali in uporabili za poglobljeno 
proučevanje razumevanja pomena pogovorov s starši in učenci za razvijanje samo-
stojnosti učencev pri šolskem delu.
Rezultati in interpretacija
V nadaljevanju predstavljamo tiste rezultate raziskave, ki obravnavajo po-
vezavo med učenčevim vključevanjem v sodelovanje med domom in starši (skozi 
pogovore s starši in učenci) in količino pomoči, ki jo učenci potrebujejo pri opra-
vljanju šolskega dela, ter njihovo samostojnostjo.
Pogovori s starši in učenci kot orodje za razvijanje samostojnosti učencev pri šolskem delu

16 
Pomoč staršev 
potrebujem pri
     Pred                               Po
Zmeraj Pogosto Nekje 
vmes
Redko Nikoli Zmeraj Pogosto Nekje vmes Redko Nikoli
f
(%)
f
(%)
f
(%)
f
(%)
f
(%)
M
(SD)
f
(%)
f
(%)
f
(%)
f
(%)
f
(%)
M
(SD)
učenju 1
(6,3)
3
(18,8)
5
(31,3)
7
(43,8)
0
(0)
3,13
(0,95)
0
(0)
0
(0)
4
(25,0)
10
(62,5)
2
(12,5)
3,87
(0,61)
pripravi 
na govorne 
nastope …
3
(18,8)
5
(31,3)
6
(37,5)
1
(6,3)
1
(6,3)
2,50
(1,09)
0
(0)
2
(12,5)
4
(25,0)
7
(43,8)
3
(18,8)
3,69
(0,94)
organizaciji 
časa za 
šolsko delo 
doma
2
(12,5)
1
(6,3)
10
(62,5)
2
(12,5)
1
(6,3)
2,94
(0,99)
0
(0)
0
(0)
5
(31,3)
3
(18,8)
8
(50,0)
4,19
(0,91)
izdelavi 
domače 
naloge
1
(6,3)
1
(6,3)
3
(18,8)
9
(56,3)
2
(12,5)
3,63
(1,02)
0
(0)
1
(6,3)
2
(12,5)
10
(62,5)
3
(18,8)
3,94
(0,77)
delu, 
povezanem 
z domačim 
branjem
1
(6,3)
1
(6,3)
3
(18,8)
9
(56,3)
2
(12,5)
3,63
(1,02)
0
(0)
0
(0)
3
(18,8)
3
(18,8)
10
(62,5)
4,44
(0,81)
Preglednica 1: Odgovori učencev eksperimentalne skupine glede potreb po pomoči na različnih 
področjih šolskega dela pred izvedbo eksperimenta in po njej
Primerjava srednjih vrednosti odgovorov učencev eksperimentalne skupine 
kaže, da so učenci po izvedbi eksperimenta na vseh področjih šolskega dela izra-
žali manjšo potrebo po pomoči staršev pri opravljanju šolskega dela kakor pred 
eksperimentom. Opozarjamo, da pri tem vprašanju zaradi obrnjene lestvice višja 
povprečno izražena vrednost odgovorov učencev po izvedbi eksperimenta dejansko 
pomeni manjšo izraženo potrebo po pomoči staršev pri opravljanju šolskega dela. 
Na področju potrebe po pomoči pri učenju se povprečje ocen v eksperimentalni 
skupini pred izvedbo eksperimenta statistično značilno razlikuje od povprečja ocen 
po izvedbi eksperimenta (U = 37,000, z = –2,279, p = 0,039). Tudi na področju 
potrebe po pomoči pri pripravi na govorne nastope idr. se povprečje ocen v ekspe-
rimentalni skupini pred izvedbo eksperimenta statistično značilno razlikuje od 
povprečja ocen po izvedbi eksperimenta (U = 53,000, z = –2,913, p = 0,004). Prav 
tako se statistično značilna sprememba kaže na področju pomoči pri organizaciji 
časa za šolsko delo (U = 50,000, z = –3,149, p = 0,003) in na področju pomoči pri 
delu, povezanem z domačim branjem (U = 67,000, z = –2,439, p = 0,021). Podob-
ne ugotovitve lahko razberemo tudi iz odgovorov učencev, opravljenih v okviru 
Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary ... Grafenauer Ekart, Vršnik Perše

17 
fokusnih skupin, kjer so navajali:
2
 »Zaradi ciljev sem se letos več učila. Predvsem 
sem se več učila sama, brez pomoči mame.«
Predstavljeni odgovori učencev eksperimentalne skupine kažejo, da so si 
učenci prizadevali doseči cilje, ki so si jih zastavili na pogovoru, in da so želeli 
čim več nalog opraviti sami. Iz navedenega bi lahko sklepali, da so pogovori (še 
posebej, ker so bili na njih sklenjeni in podpisani dogovori) pripomogli k temu, da 
so učenci več nalog za šolo opravljali sami oz. potrebovali manj pomoči staršev. 
Podobno tudi Foster-King (2011) ugotavlja, da pogovori prispevajo k temu, da si 
učenci bolj prizadevajo, da zastavljene naloge dobro opravijo, prav tako pa čutijo 
večjo odgovornost za svoja dejanja in vedenje ter so bolj ponosni na svoje dosežke. 
Pomoč staršev 
potrebujem pri
   Pred                                   Po
Zmeraj Pogosto Nekje 
vmes
Redko Nikoli Zmeraj Pogosto Nekje 
vmes
Redko Nikoli
f
(%)
f
(%)
f
(%)
f
(%)
f
(%)
M
(SD)
f
(%)
f
(%)
f
(%)
f
(%)
f
(%)
M
(SD)
učenju 0
(0)
0
(0)
0
(0)
14
(82,4)
3
(17,6)
4,18
(0,39)
0
(0)
0
(0)
2
(11,8)
13
(76,5)
2
(11,8)
4,00
(0,50)
pripravi 
na govorne 
nastope …
0
(0)
1
(5,9)
2
(11,8)
10
(58,8)
4
(23,5)
4,00
(0,79)
0
(0)
2
(11,8)
4
(23,5)
8
(47,1)
3
(17,6)
3,71
(0,92)
organizaciji 
časa za šolsko 
delo doma
1
(5,9)
0
(0)
2
(11,8)
7
(41,2)
7
(41,2)
4,12
(1,05)
2
(11,8)
1
(5,9)
4
(23,5)
4
(23,5)
6
(35,3)
3,65
(1,36)
izdelavi domače 
naloge
1
(5,9)
1
(5,9)
0
(0)
10
(58,8)
5
(29,4)
4,00
(1,06)
1
(5,9)
3
(17,6)
2
(11,8)
7
(41,2)
4
(23,5)
3,59
(1,22)
delu, povezanem 
z domačim 
branjem
0
(0)
1
(5,9)
2
(11,8)
6
(35,3)
8
(47,1)
4,24
(0,90)
0
(0)
2
(11,8)
2
(11,8)
4
(23,5)
9
(52,9)
4,18
(1,07)
Preglednica 2: Odgovori učencev kontrolne skupine glede potreb po pomoči na različnih področjih 
šolskega dela pred izvedbo eksperimenta in po njej 
Primerjava srednjih vrednosti odgovorov učencev kontrolne skupine kaže, da 
so ti učenci po izvedbi eksperimenta na vseh področjih šolskega dela izražali ne-
koliko večjo potrebo po pomoči staršev kakor pred izvedbo eksperimenta, vendar 
pa rezultat testiranja z Mann-Whitneyjevim U-testom v nobenem primeru ne kaže 
statistično značilne razlike. Primerjava srednjih vrednosti odgovorov učencev 
eksperimentalne in kontrolne skupine glede potreb po pomoči staršev pri oprav- 
2   Izjave učencev smo prilagodili le v primeru, če so uporabili narečno besedo ali če niso upoštevali 
slovničnih pravil, sicer so njihove izjave povzete dobesedno.
Pogovori s starši in učenci kot orodje za razvijanje samostojnosti učencev pri šolskem delu

18 
ljanju šolskega dela pred izvedbo eksperimenta kaže, da so učenci eksperimentalne 
skupine na vseh področjih, ki smo jih proučevali, pogosteje navajali, da so potrebo-
vali pomoč staršev, kakor učenci kontrolne skupine. Statistično značilna razlika 
je izkazana na področjih učenja (U = 49,000, z = –3,648, p = 0,001), priprave na 
govorne nastope idr. (U = 37,500, z = –3,661, p = 0,001) in organizacije šolskega 
dela (U = 48,000, z = –3,291, p = 0,001). Primerjava srednjih vrednosti odgovorov 
učencev eksperimentalne in kontrolne skupine po izvedbi eksperimenta kaže, da 
so učenci eksperimentalne skupine še zmeraj pogosteje kakor učenci kontrolne 
skupine navajali potrebo po pomoči na področju učenja in pri pripravi na govorne 
nastope idr., vendar te razlike niso statistično značilne. Na preostalih področjih 
pa primerjava srednjih vrednosti razkriva, da so učenci eksperimentalne skupine 
po lastnih navedbah pomoč potrebovali manj pogosto kakor učenci kontrolne 
skupine, razlike tudi v tem primeru niso statistično značilne. Vidimo torej, da se 
je glede na navedene ocene po izvedbi eksperimenta potreba učencev eksperimen-
talne skupine po pomoči staršev pri šolskem delu zmanjšala, medtem ko se je pri 
učencih kontrolne skupine nekoliko povečala. 
Odgovori učencev eksperimentalne skupine, ki so jih ti dali na fokusnih 
intervjujih, nakazujejo, da gre razlog za to iskati v pogovorih s starši in učenci oz. 
natančneje v podpisanih dogovorih, ki so jih sklenili na teh pogovorih. Večina jih 
namreč navaja, da so se več učili sami in bolj redno opravljali šolske naloge prav 
zaradi sklenjenih podpisanih dogovorov: »Zastavil sem si cilje in podpisal pogodbo. 
Zato sem si prizadeval doseči dogovore, ki smo jih zastavili v pogodbi.«  
Naše ugotovitve tako potrjujejo ugotovitve Pihlgren (2013) in Krahenbuhl 
(2016), da učenci lažje razumejo svoje cilje in sredstva za njihovo dosego, kadar so 
aktivno vključeni v sodelovanje med šolo in domom, kar pripomore k uspešnejše-
mu doseganju zastavljenih ciljev. 
Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary ... Grafenauer Ekart, Vršnik Perše

19 
Otroku 
pomagam 
pri
Pred                                  Po
Zmeraj Pogosto Nekje 
vmes
Redko Nikoli Zmeraj Pogosto Nekje 
vmes
Redko Nikoli
f
(%)
f
(%)
f
(%)
f
(%)
f
(%)
M
(SD)
f
(%)
f
(%)
f
(%)
f
(%)
f
(%)
M
(SD)
učenju 2
(14,3)
1
(7,1)
5
(35,7)
4
(28,6)
2
(14,3)
3,21
(1,25)
0
(0)
0
(0)
7
(50,0)
5
(35,7)
2
(14,3)
3,64
(0,74)
pripravi 
na govorne 
nastope …
2
(14,3)
2
(14,3)
3
(21,4)
5
(35,7)
2
(14,3)
3,21
(1,31)
0
(0)
0
(0)
3
(21,4)
4
(28,6)
7
(50,0)
4,29
(0,82)
organizaciji 
časa za 
šolsko delo 
doma
1
(7,1)
4
(28,6)
2
(14,3)
3
(21,4)
4
(28,6)
3,36
(1,39)
0
(0)
0
(0)
7
(50,0)
4
(28,6)
3
(21,4)
3,71
(0,82)
izdelavi 
domače 
naloge
1
(7,1)
2
(14,3)
3
(21,4)
6
(42,9)
2
(14,3)
3,43
(1,15)
0
(0)
0
(0)
1
(7,1)
9
(64,3)
4
(28,6)
4,21
(0,57)
delu, 
povezanem 
z domačim 
branjem
1
(7,1)
3
(21,4)
4
(28,6)
3
(21,4)
3
(21,4)
3,29
(1,26)
0
(0)
1
(7,1)
8
(57,1)
2
(14,3)
3
(21,4)
3,50
(0,94)
Preglednica 3: Odgovori staršev eksperimentalne skupine glede potreb po pomoči učencem na 
različnih področjih šolskega dela pred izvedbo eksperimenta in po njej
Primerjava srednjih vrednosti odgovorov staršev eksperimentalne skupine 
pred izvedbo eksperimenta in po njej kaže, da so starši po lastnih navedbah 
učencem po izvedbi eksperimenta na vseh področjih ponujali manj pomoči kakor 
pred eksperimentom. Pri tem opozarjamo, da pri tem vprašanju zaradi obrnjene 
lestvice višja povprečno izražena vrednost odgovorov po izvedbi eksperimenta 
dejansko pomeni nižjo izraženo stopnjo pomoči staršev pri opravljanju šolskega 
dela. Na področju pomoči pri pripravi na govorne nastope idr. se povprečje ocen v 
eksperimentalni skupini pred izvedbo eksperimenta statistično značilno razlikuje 
od povprečja ocen po izvedbi eksperimenta (U = 50,500, z = –2,270, p = 0,027), na 
preostalih področjih pa razlika ni statistično značilna. 
V individualnih intervjujih po izvedbi eksperimenta so starši eksperimental-
ne skupine večinoma (razen starši enega učenca) poročali o napredku pri samo-
stojnem opravljanju šolskega dela učencev: »Moja hči je postala bolj odgovorna 
in samostojna. Tako npr. sama pripravi torbo za šolo, spodbudo pa še zmeraj 
potrebuje pri učenju, saj se ne uči rada, vendar potrebuje manj spodbude kot prej.«
Odgovori staršev eksperimentalne skupine v anketi torej kažejo, da so starši 
po svojem lastnem mnenju otrokom po izvedbi eksperimenta manj pomagali pri 
opravljanju šolskega dela, saj je bilo po tem manj potrebe. Prav tako odgovori 
staršev v intervjujih, ki so bili opravljeni po izvedbi eksperimenta, kažejo, da so 
Pogovori s starši in učenci kot orodje za razvijanje samostojnosti učencev pri šolskem delu

20 
učenci po mnenju staršev napredovali na področju samostojnosti pri opravljanju 
šolskega dela in da so pri tem potrebovali manj njihove pomoči.
Otroku pomagam 
pri
Pred                                 Po
Zmeraj Pogosto Nekje 
vmes
Redko Nikoli Zmeraj Pogosto Nekje vmes Redko Nikoli
f
(%)
f
(%)
f
(%)
f
(%)
f
(%)
M
(SD)
f
(%)
f
(%)
f
(%)
f
(%)
f
(%)
M
(SD)
učenju 0
(0)
3
(17,6)
7
(41,2)
6
(35,3)
1
(5,9)
3,29
(0,84)
3
(17,6)
5
(29,4)
4
(23,5)
4
(23,5)
1
(5,9)
2,71
(1,21)
pripravi na govorne 
nastope …
0
(0)
5
(29,4)
7
(41,2)
4
(23,5)
1
(5,9)
3,06
(0,89)
0
(0)
6
(35,3)
7
(41,2)
3
(17,6)
1
(5,9)
2,94
(0,89)
organizaciji časa za 
šolsko delo doma
0
(0)
2
(11,8)
7
(41,2)
4
(23,5)
4
(23,5)
3,59
(1,00)
0
(0)
0
(0)
11
(64,7)
5
(29,4)
1
(5,9)
3,41
(0,61)
izdelavi domače 
naloge
0
(0)
2
(11,8)
5
(29,4)
8
(47,1)
2
(11,8)
3,59
(0,87)
0
(0)
3
(17,6)
1
(5,9)
8
(47,1)
5
(29,4)
3,88
(1,05)
delu, povezanem z 
domačim branjem
0
(0)
3
(17,6)
3
(17,6)
7
(41,2)
4
(23,5)
3,71
(1,04)
5
(29,4)
2
(11,8)
5
(29,4)
3
(17,6)
2
(11,8)
2,71
(1,40)
Preglednica 4: Odgovori staršev kontrolne skupine glede potreb po pomoči učencu na različnih 
področjih šolskega dela pred izvedbo eksperimenta in po njej
Primerjava srednjih vrednosti odgovorov staršev kontrolne skupine pred 
izvedbo eksperimenta in po njej kaže, da so starši po lastnih navedbah učencem 
v obdobju po izvedbi eksperimenta ponujali več pomoči pri učenju, pripravi na 
govorne nastope idr., organizaciji časa za šolsko delo in pri delu, povezanem z do-
mačim branjem. Na področju dela, povezanega z domačim branjem, se povprečje 
ocen v kontrolni skupini pred izvedbo eksperimenta statistično značilno razlikuje 
od povprečja ocen po izvedbi eksperimenta (U = 84,000, z = –2,137, p = 0,038). 
      Na preostalih področjih razlika ni statistično značilna. Nadalje primerjava 
srednjih vrednosti odgovorov staršev kontrolne skupine pred izvedbo eksperimen-
ta in po njej kaže, da starši nekoliko manj pogosto navajajo, da so učencem po 
izvedbi eksperimenta pomagali pri domačih nalogah, vendar rezultat testiranja z 
Mann-Whitneyjevim U-testom ni pokazal statistično značilne razlike.
Primerjava srednjih vrednosti odgovorov staršev eksperimentalne in kon-
trolne skupine glede pomoči učencem pri šolskem delu pred izvedbo eksperimenta 
kaže, da so starši eksperimentalne skupine poročali o povprečno nekoliko manj 
pogosti pomoči učencem kakor starši kontrolne skupine na področju organizacije 
časa za šolsko delo, pri izdelavi domače naloge in pri delu, povezanem z domačim 
Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary ... Grafenauer Ekart, Vršnik Perše

21 
branjem. Medtem pa so po lastnih ocenah nekoliko pogosteje kot starši kontrolne 
skupine otrokom pomagali pri učenju ter pri pripravi na govorne nastope, referate 
in predstavitve. V nobenem primeru pa razlika ni statistično značilna. Primerjava 
srednjih vrednosti odgovorov staršev glede njihove pomoči učencem pri šolskem 
delu po izvedbi eksperimenta pa kaže, da so starši eksperimentalne skupine na 
vseh področjih poročali o manj pogosti pomoči učencem kot starši kontrolne sku-
pine. Rezultat testiranja z Mann-Whitneyjevim U-testom je pokazal statistično 
značilno razliko v primeru pomoči staršev pri učenju (U = 65,000, z = –2,228, p = 
0,032) in pri pripravi na govorne nastope idr. (U = 36,000, z = –3,414, p = 0,001). 
Podobno kot starši in učenci je tudi razredničarka eksperimentalne skupine 
na individualnem intervjuju po izvedbi eksperimenta poudarila pozitivne spre-
membe pri učencih na področju njihove samostojnosti in pri prevzemanju odgo-
vornosti: »Največ pozitivnih sprememb pri učencih na koncu šolskega leta (op. 
avtorja: po izvedbi eksperimenta) opažam pri prevzemanju odgovornosti učencev 
za lasten uspeh in delo. Učenci so postali bolj samostojni pri opravljanju šolskega 
dela. Veliko pripisujem temu, da so si učenci na pogovorih sami zadali cilje, zaradi 
česar so se čutili odgovorne za dosego teh ciljev. V njih je bila močnejša želja po 
uresničitvi zadanega cilja. Predvsem pa so si cilje želeli uresničiti sami.« »Učenci 
so imeli možnost aktivnega sodelovanja na pogovorih. Sodelovali so pri postav- 
ljanju ciljev, kar jih je po mojem mnenju dodatno motiviralo k temu, da so si želeli 
zastavljene cilje tudi doseči. To je po mojem mnenju prispevalo tudi k večji moti-
vaciji učencev za doseganje dogovorjenih ciljev. Zaradi prisotnosti na pogovoru in 
aktivnega vključevanja vanj so verjetno začutili, da so oni v središču pogovora in 
da jim tako jaz kakor starši želimo dobro, da si tudi mi želimo njihovega napredka 
in da jih bomo pri tem podpirali.«
Odgovori razredničarke kažejo, da so učenci po eksperimentu napredovali na 
področju samostojnosti pri opravljanju šolskega dela ter na področju odgovornosti 
za lasten uspeh in delo. Razredničarka napredek pripisuje prav pogovorom s starši 
in učenci. Ti so po njenem mnenju učencem omogočili aktivno sodelovanje pri 
zastavljanju ciljev, kar je privedlo do tega, da so si učenci močneje prizadevali 
za dosego zastavljenih ciljev. Tudi Grant (2009) poudarja, kako pomembno je, 
da učenci postajajo aktivni oblikovalci svojega življenja, saj to prispeva k razvoju 
njihove samostojnosti. 
Torej lahko povzamemo, da se možnost lastnega zastavljanja ciljev učencev 
odraža v večji samostojnosti učencev pri izpolnjevanju zastavljenih ciljev. To se 
verjetno povezuje tudi z boljšo notranjo motivacijo za doseganje zastavljenih ciljev 
in prispeva k njihovi izpolnitvi ter k razvoju večje samostojnosti učencev. To se 
sklada s Zimmermanovo (2002) samoregulacijsko teorijo učenja. Pogovori s starši 
in učenci so tako ena izmed poti, ki omogoča, da učenci sami prevzamejo kontrolo 
nad lastnim učenjem (Beveridge 2004), taka pot pa ob tem prispeva k razvoju 
učenčeve avtonomije (Carrión-Martínez idr. 2021).
Pogovori s starši in učenci kot orodje za razvijanje samostojnosti učencev pri šolskem delu

22 
Sklep
Namen raziskave je bil prilagoditi model pogovorov s starši in učenci, ga 
poskusno izvesti ter ob tem preveriti, kaj učenci, starši in učitelji menijo o učinko-
vitosti takih pogovorov kot orodja za aktivno vključevanje učencev v sodelovanje 
med učitelji in starši ter kako učenci, starši in učitelji poročajo o vlogi pogovorov 
pri razvijanju samostojnosti učencev.
Omejitev, ki jo je treba upoštevati pri interpretaciji izsledkov naše raziskave 
in pri izpeljevanju praktičnih implikacij, je velikost vzorca. Zato smo v raziskavi 
opravili tudi intervjuje (polstrukturirane individualne intervjuje in intervjuje 
fokusnih skupin), ki so omogočili bolj celostno in poglobljeno proučevanje učin-
kov pogovorov s starši in učenci ter njihovih ozadij. Prav tako se zavedamo, da 
sprememb, ki so se pojavile po eksperimentu, ne moremo pripisati izključno 
eksperimentalni spremenljivki (tj. pogovorom s starši in učenci), saj so lahko 
vzrok sprememb tudi drugi dejavniki, kot so številne razlike med učiteljicama in 
učenci. Vendarle pa rezultati raziskave dajejo pomembno izhodišče za načrtovanje 
vključevanja učencev v sodelovanje med učitelji in starši. 
Rezultati raziskave so pokazali, da če v sodelovanje med šolo in starši ak-
tivno vključimo učence prek pogovorov s starši in učenci, to ustvarja podporno 
okolje za razvoj večje samostojnosti učencev pri opravljanju šolskega dela. Na vseh 
področjih, ki smo jih zajeli v raziskavo, so namreč učenci eksperimentalne skupine 
navajali, da so po izvedbi eksperimenta potrebovali manj pomoči staršev kakor 
pred izvedbo eksperimenta. Pri tem je bila razlika tudi statistično značilna. Prav 
tako so učenci eksperimentalne skupine navajali, da so si po izvedbi eksperimenta 
bolj prizadevali, da bi čim več šolskega dela opravili sami, kakor pred izvedbo ek-
sperimenta. Dodatno so to učenci eksperimentalne skupine podkrepili z odgovori 
v fokusnih intervjujih po izvedbi eksperimenta. Iz njih je razvidno, da so si učenci 
samostojno prizadevali doseči cilje, ki so si jih (v obliki podpisanega dogovora) 
zastavili na pogovoru, in da so si želeli čim več nalog opraviti sami. Rezultati od-
govorov učencev kontrolne skupine pa kažejo, da se je potreba učencev kontrolne 
skupine po pomoči staršev na nekaterih področjih učenja v obdobju po izvedbi 
eksperimenta celo povečala. Tudi druge raziskave (Bastian 2012; Carrión-Martí-
nez idr. 2021) ugotavljajo, da pogovori učencem omogočajo razvoj avtonomije in 
prevzemanje odgovornosti za lasten uspeh, saj jim dajejo priložnost, da sodelujejo 
pri postavitvi lastnih ciljev. S tem učenci razvijajo odgovornost za svoja dejanja in 
učenje, prav tako pa so pogosto uspešnejši v doseganju zastavljenih ciljev.
Nadalje so odgovori staršev eksperimentalne skupine pokazali, da so ti po 
izvedbi eksperimenta učencem pri opravljanju šolskega dela manj pomagali kakor 
pred izvedbo eksperimenta. To so podkrepili še z odgovori, ki so jih navajali v 
intervjujih po izvedbi eksperimenta, kjer so poročali o napredku učencev na pod-
ročju samostojnosti pri opravljanju šolskega dela. Primerjava srednjih vrednosti 
odgovorov staršev eksperimentalne in kontrolne skupine glede pomoči učencem 
pri šolskem delu po izvedbi eksperimenta tudi kaže, da so starši eksperimentalne 
skupine poročali o manjšem obsegu pomoči učencem na vseh področjih šolskega 
dela, ki smo jih preverjali, kot starši kontrolne skupine. Na nekaterih področjih 
Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary ... Grafenauer Ekart, Vršnik Perše

23 
je razlika med odgovori tudi statistično značilna. Starši eksperimentalne skupine 
so v intervjuju po izvedbi eksperimenta še poročali, da so učenci napredovali v 
samostojnosti pri opravljanju šolskega dela. O napredku učencev v samostojnosti 
pri opravljanju šolskega dela je v intervjuju po izvedbi eksperimenta prav tako 
poročala razredničarka eksperimentalne skupine. Podobno ugotavljajo tudi Car-
rión-Martínez idr. (2021), ki poudarjajo pomen sodelovanja, še posebej v kriznih 
okoliščinah.
Iz predstavljenega bi lahko sklepali, da pogovori s starši in učenci lahko 
aktivno pripomorejo k temu, da učenci šolsko delo opravljajo bolj samostojno, pri 
čemer pa seveda ne smemo zanemariti tudi vloge starosti in zrelosti učencev ter 
učinkov spremembe izvajanja vzgojno-izobraževalnega dela (zaradi ukrepov ob 
epidemiji covida-19), kar je sicer veljalo enako tako za eksperimentalno kot za 
kontrolno skupino in razlik med skupinama s tema dejavnikoma torej ne moremo 
pojasnjevati.
Na koncu postavljamo v ospredje, da so tako učenci v fokusnih intervjujih ka-
kor starši in razredničarka v individualnih intervjujih, ki smo jih imeli po izvedbi 
eksperimenta, navajali, da so po njihovem mnenju eden izmed bistvenih razlogov 
za napredek učencev na področju samostojnosti ravno pogovori s starši in učenci. 
Tudi Cooper (2011) ugotavlja, da pogovori s starši in učenci prispevajo k temu, 
da učenci razvijajo kompetence, ki so jim lahko v pomoč pri razumevanju učenja, 
prav tako pa se učijo prevzemanja odgovornosti za lastno učenje. 
Če si starši in učitelji zares prizadevajo za razvoj samostojnega in odgovor-
nega posameznika, se morajo zavedati, da tega ni mogoče doseči, če učencu ni 
omogočeno opolnomočeno ravnanje in če mu ne dajo možnosti eksperimentiranja 
in učenja na podlagi lastnih izkušenj. Kot poudarja (Kroflič 2015, str. 10), je učen-
ca treba sprejeti kot »porajajočega se subjekta, ki svojo avtonomijo in odgovornost 
izgrajuje predvsem ob izkušnjah sprejemanja samostojnih odločitev«.
Ugotavljamo, da učenci, starši in učitelji v naši raziskavi menijo, da so po-
govori s starši in učenci pripomogli k večji samostojnosti učencev pri opravljanju 
šolskega dela in k prevzemanju večje odgovornosti učencev za šolsko delo. Kljub 
pozitivnim učinkom pogovorov, o katerih so poročali udeleženci, pa lahko vključe-
vanje pogovorov s starši in učenci v šole trči na neodobravanje učiteljev zaradi 
pomanjkanja časa, o katerem poročajo učitelji, vse pogostejših poročilih o težavah 
učiteljev pri sodelovanju s starši (kar bi hkrati lahko bil tudi argument za uvajanje 
sprememb) in pomanjkanja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju. Zaradi 
navedenega predlagamo, da se model pogovorov s starši in učenci preizkusi na os-
novnih šolah oz. med učitelji, ki bi se prostovoljno odločili za vpeljavo tega modela, 
npr. kot del formativnega spremljanja pouka, in se tako širše preveri možnost 
sistematičnega uvajanja. 
Pogovori s starši in učenci navsezadnje niso le metoda sodelovanja, temveč 
pomenijo temeljni premik k vzgojno-izobraževalni kulturi, ki v središče postavlja 
učence kot avtonomne, slišane in aktivne sooblikovalce svojega razvoja, s čimer ne 
krepimo le njihove samostojnosti, ampak tudi odgovornost do učenja – kar dolgo-
ročno lahko vodi v večjo notranjo motivacijo in uspešnost posameznika in družbe.
Pogovori s starši in učenci kot orodje za razvijanje samostojnosti učencev pri šolskem delu

24 
Literatura in viri
Bæck, U-D. K. (2010). ‘We are the professionals’: a study of teachers’ views on parental in-
volvement in school. British Journal of Sociology of Education, 31, št. 3, str. 323–335.
Bastian, J. (2012). Schülerinnen und Schüler beteiligen. Lern- und Schulkultur gemeinsam 
gestalten. Schule NRW, 5, št. 12, str. 230–233.
Beham, M., Bacher, J. in Weber, C. (2010). Familie und Schule als Kooperationspartner. 
V: 5. Familienbericht 1999 – 2009: Die Familie an der Wende zum 21. Jahrhundert. 
Wien: Bundesministerium für Wirtschaft, Familie und Jugend, str. 571–614.
Beveridge, S. (2004). Pupil participation and the home–school relationship. European 
Journal of Special Needs Education, 19, št. 1, str. 3–16.
Beveridge, S. (2005). Children, families and schools: Developing partnerships for inclusive 
education. London/New York: RoutledgeFalmer. 
Carrión-Martínez, J. J., Pinel-Martínez, C., Pérez-Esteban, M. D. in Román-Sánchez, I. 
M. (2021). Family and school relationship during COVID-19 pandemic: A systematic 
review. Int. J. Environ. Res. Public Health, 18, št. 21, str. 1–18.
Cooper, D. (2011). Redefining fair: How to plan, assess, and grade for excellence in mixeda-
bility classrooms. Bloomington, IN: Solution Tree. 
Coutts, M. J., Sheridan, S. M., Sjuts, T . M. in Smith, T . E. (2014). Home-school collaboration 
for intervention planning. V: J. T . Mascolo, V . C. Alfonso in D. P . Flanagan (ur.). Es-
sentials of psychological assessment. Essentials of planning, selecting, and tailoring 
interventions for unique learners. Hoboken, NJ: Wiley, str. 92–119.
Derfler, B., Kiemayer, R., Leitner, G. (2019). Kinder-Erziehungsberechtigte-Lehrende-Ge-
spräche. Leitfaden für eine begabungsförderde, stärkenorientierte und wertschätzende 
Kommunikation in der Schulpartnerschaft. Steyr: Ennsthaler Verlag.
Ekayani, S. P ., Afsari, N., Muvariz, D. H., Iqbal, M. M. in Sanggusti, A. M. L. R. (2016). 
Parent-teacher communication to increase student engagement of elementary school. 
Journal of Education and Social Sciences, 4, str. 208–212.
Foster-King, A. (2011). Student-led conferences: perceptions held by parents of children 
attending a Christian elementary school (doktorska disertacija). Malibu: Pepperdine 
University.
Grant, L. (2009). Children’s role in home-school relationships and the role of digital tech-
nologies. Slough: Futurelab.
Jäckl, C. in Moser, H. (2016). Alternative Leistungsbewertung in der Grundschule. Teil 1: 
KEL-Gespräche. Bundeszentrum für lernende Schulen. Wien: Bundesministerium für 
Bildung.
Jeznik, K. (2015). Oblikovanje identitete otrok in mladostnikov med teorijo in šolskimi 
praksami. Vzgoja in izobraževanje, 46, št. 4/5, str. 49–56.
Jonsdottir, K. (2015). Teenagers’ opinions on parental involvement in compulsory schools 
in Iceland. International Journal about Parents in Education, 9, št. 1, str. 24–36.
Karlsson, M., Hallsén, S. in Svahn, J. (2020). Parental involvement in Sweden exemplified 
through national policy on homework support. V: A. Paseka in D. Byrne (ur.). Paren-
tal Involvement Across European Education Systems: Critical Perspectives. Oxon/New 
York: Routledge, str. 120–132.
Košnik, P ., Plavčak, D., Vovk-Ornik, N., Pulec Lah, S. in Mohar, M. (2023). Smernice za pri-
pravo in spremljanje individualiziranega programa za otroke s posebnimi potrebami 
v programu devetletne osnovne šole s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno 
pomočjo. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary ... Grafenauer Ekart, Vršnik Perše

25 
Killus, D. in Paseka, A. (2016). Eltern als Partner, Zulieferer oder Kunden von Schule? 
Empirische Befunde zum Verhältnis von Elternhaus und Schule. Zeitschrift für Bil-
dungsforschung, št. 6, str. 151–168.
Krahenbuhl, K. S. (2016). Student-centered education and constructivism: Challenges, 
concerns, and clarity for teachers. The Clearing House: A Journal of Educational 
Strategies, Issues and Ideas, 89, št. 3, str. 97–105.
Kroflič, R. (2015). Kje se v partnerstvu med vrtcem/šolo in družino znajde otrok/mlado-
stnik? Vzgoja in izobraževanje, 46, št. 4/5, str. 5–12.
Liening-Konietzko, A. (2017). Schülerpartizipation ermöglichen: Erfahrungen von Le-
hrerinnen und Lehrern an Gemeinschaftsschulen. Opladen/Berlin/Toronto: Verlag 
Barbara Budrich.
O’Fee, C. (2012). Trialling student-led conferences in a New Zealand secondary school. 
Kairaranga, 13, št. 1, str. 3–6.
Panadero, E. (2017). A review of self-regulated learning: Six models and four directions for 
research. Frontiers in Psychology, 2017, št. 8.
Pihlgren, A. S. (2013). Student led parent conferences – an evaluation. Paper presented at 
ECER 2013, European Conference on Educational Research in Istanbul. Dostopno 
na: www.kunskapskallan.com/wp-content/uploads/2013/09/Student-Led-Parent-Con-
ferences-Ann-S-Pihlgren.pdf (pridobljeno 13. 3. 2024).
Sacher , W . (2014). Elternarbeit als Erziehungs- und Bildungspartnerschaft. Grundlagen und 
Gestaltungsvorschläge für alle Schularten. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt.
Schulunterrichtsgesetz – SchUG, Bundesgesetz über die Ordnung von Unterricht und Er-
ziehung in den im Schulorganisationsgesetz geregelten Schulen, BGBl. Nr. 472/1986 
(WV), nazadnje noveliran BGBl. I Nr. 13/2020 (NR: GP XXVII AB 103 S. 16. BR: S. 
903.). Dostopno na: https://ris.bka.gv.at/GeltendeFassung.wxe?Abfrage=Bundesnor-
men&Gesetzesnummer=10009600 (pridobljeno 16. 1. 2025). 
Sormunen, M., Tossavainen, K. in Turunen, H. (2011). Home–school collaboration in the 
view of fourth grade pupils, parents, teachers, and principals in the Finnish education 
system. The School Community Journal, 21, št. 2, str. 185–211.
Stiller, K-T . (2017). »Wenn meine Eltern zum Lehrer gehen ...« Die perspektiven der Kinder 
und Jugendlichen sind kaum bekant. V: D. Killus, A. Paseka, P . Schütz, U. Walther in 
B. Wischer (ur.). Eltern. Seelze: Friedrich Verlag GmbH, str. 21–23.
Vogrinc, J. (2008). Kvalitativno raziskovanje na pedagoškem področju. Ljubljana: Pedago-
ška fakulteta.
Westfall-Greiter, T . (2012). Orientierungshilfe Leistungsbeurteilung. Teil 2: KEL-Ge-
spräche. Zentrum für lernende Schule. Innsbruck/Baden: Bundeszentrum für lernen-
de Schulen.
Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory into 
Practice, 41, št. 2, str. 64–70.
Pogovori s starši in učenci kot orodje za razvijanje samostojnosti učencev pri šolskem delu

26 
Živa GRAFENAUER EKART (Woodwork High School Maribor, Slovenia) 
Tina VRŠNIK PERŠE (University of Maribor, Faculty of Education, Slovenia) 
STUDENTS-PARENTS-TEACHERS CONFERENCES AS A TOOL FOR DEVELOPING 
STUDENTS’ INDEPENDENCE IN SCHOOL WORK
Abstract: Collaboration between parents and teachers is crucial for promoting children’s develo-
pment. However, contemporary research and practices emphasise the importance of actively invol-
ving pupils in this collaboration. Nevertheless, the role of pupils is often neglected, which limits the 
possibilities for their development. In Slovenia, discussions with parents and pupils as a specific form 
of cooperation have not yet been systematically established, so it is proposed that this form of coope-
ration be incorporated into the broader context of pedagogical practice and international comparisons. 
As a part of the research, a pedagogical experiment was conducted in two fourth-grade classes at a 
selected elementary school. Structured discussions with parents and students were introduced in the 
experimental group, while traditional parent-teacher conferences were held in the control group. The 
broader aim of the research was to adapt and implement a model of conversations with parents and pu-
pils and to test the possibility of implementing this cooperation model in practice, while the narrower 
aim was to examine how such conversations contribute to the development of pupils’ independence 
in school work. Both quantitative and qualitative research methods were used in the analysis, and 
data collection techniques included questionnaires, interviews, and focus groups. The results show 
that, according to students, parents, and teachers, the active involvement of students in cooperation 
between teachers and parents contributes to greater student independence in school work and better 
educational outcomes.
Keywords: home-school collaboration, student involvement, role of teachers, student responsibility
E-mail for correspondence: tina.vrsnik@um.si
Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary ... Grafenauer Ekart, Vršnik Perše