Mojca Pikl
GIBALNO-PLESNA DEJAVNOST PRI GLASBENI VZGOJI V 1. TRILETJU DEVETLETNE OSNOVNE ŠOLE
Magistrsko delo
Mojca Pikl
GIBALNO-PLESNA DEJAVNOST PRI GLASBENI VZGOJI V 1. TRILETJU DEVETLETNE OSNOVNE ŠOLE
Magistrsko delo
Mentorica Dr. Barbara Sicherl Kafol, docentka
Somentorica Dr. Breda Kroflič, izredna profesorica
ZAHVALA
Mentorici dr. Barbari Sicherl Kafol in somentorici dr. Bredi Kroflič se iskreno zahvaljujem za nasvete, pomoč, napotke in za strokovno usmerjanje pri izdelavi magistrskega dela. Zahvalo izrekam tudi dr. Janezu Jermanu, ki mi je bil v veliko pomoč pri statistični obdelavi podatkov. Obenem pa se zelo lepo zahvaljujem svojim domačim ter otrokom in učiteljicam Osnovne šole Polje - PŠ Kašelj, ki so sodelovali pri eksperimentalnih nalogah in tako dodali ključno noto mojemu magistrskemu delu.
Tomažu Petku, profesorju slovenščine, se zahvaljujem za jezikovni pregled besedila. Petri Mikeln, profesorici angleškega jezika, se zahvaljujem za ustreznost angleškega prevoda.
Glasbeno učenje bo »pustilo sled«, če bo veččutno, dejavno in ustvarjalno.
(Barbara Sicherl Kafol, 2001: 124)
»Najprej sta bila gibanje in učenje« (Pediček, 1992: 413).
»You hear more when you listen with your body« (Nelson, 2005: 82).
POVZETEK
V magistrskem delu obravnavam vpliv gibalno-plesnih dejavnosti na razvoj glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj v prvem triletju devetletne osnovne šole. V teoretičnem delu predstavljam kompleksno glasbeno vzgojo, ki je naravnana na cilje glasbenih dejavnosti izvajanja, poslušanja in ustvarjanja. V tem okviru so predstavljene glasbenorazvojne značilnosti. Posebno poglavje je namenjeno gibu kot metodi poučevanja in učenja pri pouku glasbene vzgoje. Prikazani so metodični pristopi poučevanja glasbene vzgoje in vloga učitelja v samem procesu poučevanja.
Empirični del obsega eksperimentalni program, ki je v šestih oddelkih od prvega do tretjega razreda devetletne osnovne šole preverjal vpliv giba na glasbeno vzgojo. Učinkovitost eksperimentalnega faktorja je preverjena s primerjavo eksperimentalne in kontrolne skupine. V vsaki skupini je bilo po 67 otrok, skupaj 134. Obe skupini sta vključevali po tri oddelke od prvega do tretjega razreda devetletne osnovne šole.
Izsledki raziskave so pokazali, da je bila eksperimentalna skupina uspešna pri reševanju podanih nalog ter da gibalno-plesne dejavnosti pozitivno vplivajo na razvoj otrokovih glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj. Razlike med eksperimentalno in kontrolno skupino so se pokazale na področju ritmične reprodukcije, poslušanja, skladnosti gibov z ritmom in gibalnega odzivanja ob poslušanju glede na prostor. Pri omenjenih področjih so boljše izide dosegle eksperimentalne skupine, ki so uporabljale gib kot metodo poučevanja in učenja. Na vseh drugih področjih pa so bile razlike v doseganju izidov premajhne, da bi bile označene za statistično pomembne, vendar je eksperimentalna skupina dosegla boljše dosežke.
Ključne besede: gib, ples, glasbena vzgoja, prvo triletje, cilji, psihomotorično področje
ABSTRACT
In the thesis I examine the influence of motion and dance activities on the development of music capability, skills and knowledge in the first triennium. In the theoretical part music education aiming at performing, listening and creating is described. Within this frame I explain the characteristics of a child's music development. A special chapter is dedicated to the description of methods of teaching and learning with motion at music lessons. The methods of music education and the part the teacher has in the process of teaching are explained.
The empirical part is based on the experimental programme which was used to examine the effects of motion on music education in the first triennium. The programme was carried out in six classes, ranging from the first to the third grade. The effectiveness of the experimental factor was examined by comparing the experimental group with the control group. Each group included 67 children, 134 in all. In each group there were three classes representing the first three grades of primary school (the first triennium).
The results of the research showed that the experimental group was successful at solving given tasks and that motion activities have a positive effect on the development of a child's music capability, skills and knowledge. Differences between the experimental group and the control group were observed in the field of rhythmic reproduction, listening, the coordination of movements with rhythm and movement in space while listening. In the mentioned fields the experimental group, where motion was used as a method of teaching and learning, achieved better results. In all other fields the differences were too small and could not be considered statistically important. However, the experimental group achieved better results in these fields as well.
Key Words: motion, dance, music education, first triennium, objectives, psychomotor areas
KAZALO VSEBINE
POVZETEK/Klj učne besede......................................................................3
ABSTRACT/Key Words..............................................................................4
UVOD..................................................................................................11
TEORETIČNI DEL............................................................................12
1	Razvojne značilnosti otrok v prvem triletju osnovne šole.....................13
1.1	Splošni razvoj otrok od 6. do 9. leta starosti........................................13
1.1.1	Afektivno področje............................................................................ 14
1.1.2	Kognitivno področje...........................................................................15
1.1.3	Psihomotorično področje....................................................................... 15
1.2	Glasbeni razvoj................................................................................16
1.2.1 Glasbeni razvoj od prvega do devetega leta starosti...................................... 17
1.3	Motorični razvoj.............................................................................19
1.3.1	Gibanje novorojenčka......................................................................... 20
1.3.2	Pri treh letih.....................................................................................20
1.3.3	Pri štirih letih..................................................................................21
1.3.4	Pri petih letih................................................................................... 21
1.3.5	Od pet- do sedemletni otrok..................................................................21
1.3.6	Od sedem- do devetletni otrok...............................................................22
2	Glasbena vzgoja v prvem triletju devetletne osnovne šole...................23
2.1	Glasbena vzgoja..............................................................................23
2.2	Cilji glasbene vzgoje........................................................................27
2.3	Metode poučevanja in učenja v glasbeni vzgoji...................................29
2.3.1	Metode izvajanja................................................................................29
2.3.2	Metode poslušanja............................................................................. 30
2.3.3	Metode ustvarj anja............................................................................ 31
2.3.4	Glasbene didaktične igre......................................................................32
2.4	Vsebine glasbene vzgoje...................................................................32
2.4.1	Vokalne vsebine................................................................................32
2.4.2	Instrumentalne vsebine........................................................................32
2.4.3	Rajalne igre in plesi............................................................................33
3	Gib in glasba v prvem triletju osnovne šole.......................................34
3.1	Pomen giba za otroke...........................................................................34
3.2	Učenje z gibanjem.............................................................................34
3.2.1 Učitelj eva vloga................................................................................ 36
3.3	Gibalno-plesna vzgoja......................................................................38
3.3.1	Cilji gibalno-plesne dejavnosti.............................................................. 38
3.3.2	Metode gibalno-plesne dejavnosti...........................................................40
3.3.3	Vsebine gibalno-plesne dejavnosti.......................................................... 42
3.3.4	Gibalno gradivo................................................................................43
3.3.5	Spodbude za gibanje..........................................................................45
3.3.6	Gibalne vsebine v prvem triletju............................................................ 45
3.3.7	Gibalne dejavnosti v učno-vzgojnem procesu..............................................46
EMPIRIČNI DEL...............................................................................48
4	Predmet in problem raziskave..........................................................49
4.1	Hipoteze........................................................................................49
4.2	Metodološki pristop.........................................................................50
4.2.1	Vzorec raziskave.............................................................................. 50
4.2.2	Priprava, sestava in opis merskih instrumentov...........................................54
4.2.2.1 Testi...........................................................................................55
4.2.3	Spremenljivke..................................................................................57
4.2.4	Postopki zbiranja podatkov..................................................................57
4.2.5	Postopki obdelave podatkov.................................................................58
5	Izsledki in interpretacija..................................................................59
5.1	Pričakovani izsledki.........................................................................59
5.2	Faktorska analiza podatkov...............................................................60
5.3 Izsledki primerjav začetnega testiranja eksperimentalne in kontrolne skupine
..........................................................................................................65
5.4	Izsledki končnega testiranja eksperimentalne in kontrolne skupine.........78
5.4.1	Preverjanje hipotez.......................................................................78
5.4.1.1	Hipoteza 1....................................................................................78
5.4.1.2	Hipoteza 2....................................................................................80
5.4.1.3	Hipoteza 3....................................................................................82
5.4.1.4	Hipoteza 4....................................................................................85
5.4.1.5	Hipoteza 5....................................................................................86
5.4.1.6	Hipoteza 6....................................................................................87
5.4.2	Sklepi hipotez..................................................................................92
5.4.3	Splošna raziskovalna hipoteza...............................................................93
5.5	Anketni vprašalnik..........................................................................95
6	Sklepne misli....................................................................................101
7	Sklepne teze.....................................................................................104
8	Literatura.........................................................................................105
9	Priloge.............................................................................................108
Kazalo tabel, grafov in slik
Tabela 1: Število (f) in strukturni odstotki (f %) otrok po skupinah......................... 51
Tabela 2: Otroci (f) eksperimentalne in kontrolne skupine po razredih...................... 52
Tabela 3: Otroci (f) eksperimentalne in kontrolne skupine po spolu......................... 53
Tabela 4: Opisna statistika...........................................................................61
Tabela 5: Korelacijska matrika.....................................................................61
Tabela 6: Komunalitete po ekstrakciji.............................................................62
Tabela 7: Lastne vrednosti in delež pojasnjene variance.......................................62
Tabela 8: Faktorske uteži pred rotacijo............................................................63
Tabela 9: Faktorske uteži po rotaciji...............................................................63
Tabela 10: Otroci (f) glede na izvajanje dejavnosti petja.......................................65
Tabela 11: Otroci (f) glede na izvajanje dejavnosti ritmične reprodukcije...................66
Tabela 12: Otroci (f) glede na izvajanje dejavnosti igranja na glasbila (palčke).............67
Tabela 13: Otroci (f) glede na izvajanje dejavnosti igranja na glasbila (strgalo)............68
Tabela 14: Otroci (f) glede na izvajanje dejavnosti usvajanja pojmov 1.....................69
Tabela 15: Otroci (f) glede na izvajanje dejavnosti usvajanja pojmov 2.....................70
Tabela 16: Otroci (f) glede na izvajanje dejavnosti usvajanja pojmov 3......................71
Tabela 17: Otroci (f) glede na izvajanje dejavnosti poslušanja.................................72
Tabela 18: Otroci (f) glede na izvajanje dejavnosti gibalnega izražanja - telo...............73
Tabela 19: Otroci (f) glede na izvajanje dejavnosti gibalnega izražanja - prostor..........74
Tabela 20: Otroci (f) glede na izvajanje dejavnosti gibalnega izražanja - vrsta.............75
Tabela 21: Otroci (f) glede na izvajanje dejavnosti gibalnega izražanja - skladnost.......76
Tabela 22: Otroci (f) glede na izvajanje dejavnosti gibalnega izražanja - odziv.............77
Tabela 23: Opisna statistika za spremljanje petja glede na skupino...........................78
Tabela 24: Opisna statistika za spremljanje instrumentalne igre 1 glede na skupino.......80
Tabela 25: Opisna statistika za spremljanje instrumentalne igre 2 glede na skupino.......81
Tabela 26: Opisna statistika za spremljanje usvajanja pojmov 1 glede na skupino.........82
Tabela 27: Opisna statistika za spremljanje usvajanja pojmov 2 glede na skupino.........83
Tabela 28: Opisna statistika za spremljanje usvajanja pojmov 3 glede na skupino.........84
Tabela 29: Opisna statistika za spremljanje ritmične reprodukcije glede na skupino.......85
Tabela 30: Opisna statistika za spremljanje poslušanja glede na skupino....................86
Tabela 31: Opisna statistika za spremljanje odziva telesa otrok glede na skupino..........87
Tabela 32: Opisna statistika za spremljanje uporabe prostora glede na skupino............88
Tabela 33: Opisna statistika za spremljanje vrste gibov glede na skupino...................89
Tabela 34: Opisna statistika za spremljanje skladnosti gibov glede na skupino.............90
Tabela 35: Opisna statistika za spremljanje ravni doživetega izvajanja glede na skupino. 91
Tabela 36: Počutje pri urah glasbene vzgoje......................................................95
Tabela 37: Najljubša dejavnost pri urah glasbene vzgoje.......................................96
Tabela 38: Gibalno ustvarjanje pri urah glasbene vzgoje.......................................97
Tabela 39: Počutje pri urah glasbene vzgoje......................................................99
Tabela 40: Najljubša dejavnost pri urah glasbene vzgoje.......................................99
Tabela 41: Gibalno ustvarjanje pri urah glasbene vzgoje....................................... 100
Graf 1: Število (f) otrok po skupini................................................................51
Graf 2: Otroci (f) eksperimentalne in kontrolne skupine po razredih........................ 52
Graf 3: Otroci (f) eksperimentalne in kontrolne skupine po spolu........................... 53
Graf 4: Otroci (f) glede na izvajanje dejavnosti petja...........................................65
Graf 5: Otroci (f) glede na izvajanje dejavnosti ritmične reprodukcije....................... 66
Graf 6: Otroci (f) glede na izvajanje dejavnosti igranja na glasbila (palčke)..................67
Graf 7: Otroci (f) glede na izvajanje dejavnosti igranja na glasbila (strgalo).................68
Graf 8: Otroci (f) glede na izvajanje dejavnosti usvajanja pojmov 1..........................69
Graf 9: Otroci (f) glede na izvajanje dejavnosti usvajanja pojmov 2..........................70
Graf 10: Otroci (f) glede na izvajanje dejavnosti usvajanja pojmov 3.........................71
Graf 11: Otroci (f) glede na izvajanje dejavnosti poslušanja...................................72
Graf 12. Otroci (f) glede na izvajanje dejavnosti gibalnega izražanja - telo.................73
Graf 13: Otroci (f) glede na izvajanje dejavnosti gibalnega izražanja - prostor.............74
Graf 14: Otroci (f) glede na izvajanje dejavnosti gibalnega izražanja - vrsta...............75
Graf 15: Otroci (f) glede na izvajanje dejavnosti gibalnega izražanja - skladnost..........76
Graf 16: Otroci (f) glede na izvajanje dejavnosti gibalnega izražanja - odziv...............77
Graf 17: Počutje pri urah glasbene vzgoje........................................................95
Graf 18: Najljubša dejavnost pri urah glasbene vzgoje..........................................96
Graf 19: Gibalno ustvarjanje pri urah glasbene vzgoje..........................................97
Slika 1: Scree diagram...............................................................................60
Kazalo prilog
Priloga 1: Test petja znane pesmi...................................................................109
Priloga 2: Test instrumentalne igre................................................................ 112
Priloga 3: Test ritmične reprodukcije............................................................. 113
Priloga 4: Test pozornega poslušanja zvočnega primera........................................114
Priloga 5: Preizkušnja za prepoznavanje glasbenih pojmov, izrazov......................... 115
Priloga 6: Preizkušnja poslušanja in gibalnega izražanja.......................................125
Priloga 7: Protokol za vrednotenje dosežkov.....................................................126
Priloga 8: Opazovalni protokol.....................................................................138
Priloga 9: Anketni vprašalnik.......................................................................139
Priloga 10: Zapiski učiteljic.........................................................................142
Priloga 11: Tabele za vnos statističnih podatkov................................................147
UVOD
Z gibanjem človek proučuje, spoznava svoje okolje, vzpostavlja stike, komunicira. Naše gibanje je odvisno od spretnosti, sposobnosti in od znanj. Učenje z gibanjem ni le pridobivanje motoričnih spretnosti in razvijanje gibalnih sposobnosti; gib lahko namreč uporabimo za poučevanje in učenje; kot takšen predstavlja rdečo nit tega magistrskega dela.
Z integracijo glasbene in gibalno-plesne vzgoje učinkovito dosegamo cilje glasbene vzgoje, otroke motiviramo za delo, odpiramo vrata ustvarjalnosti in čustvenemu doživljanju učencev. Ples in gib tako lahko pomagata otroku ne samo na področju športa in zdravja, ampak tudi na področju sprostitve, boljših odnosov, učenja, pomnjenja in razumevanja učne snovi.
TEORETIČNI DEL
1 Razvojne značilnosti otrok v prvem triletju osnovne šole
Kadar koli načrtujemo, izvajamo, vrednotimo učni proces, moramo poznati in upoštevati otrokove razvojne značilnosti. Le natančno poznavanje razvojnih posebnosti otrok določene starosti nam omogoča izbor primernih učnih dejavnosti, vsebin in metod.
Predlog posodobljenega učnega načrta za glasbeno vzgojo (2008) govori o pomembnem premiku tradicionalnega pouka (učno-vsebinska orientacija) k procesno-ciljni organizaciji pouka; s tem se poudarja dejavno vlogo otrok.
Prav gibalni odzivi na glasbo so v primerjavi z drugimi odzivi v zgodnjem osnovnošolskem obdobju prevladujoči. Z njimi otrok izraža svoje zaznave in občutja. Tako so tudi psihomotorični cilji pri večini glasbenih dejavnosti močno navzoči. Zavedajmo se, da otroci brez dejavnega izvajanja ne morejo pridobivati glasbenih izkušenj. Glasbeni cilji psihomotoričnega področja so navzoči tudi kot metoda učenja (gibalno nakazovanje tonskih višin itd.) in učni dosežek (gibalno izražanje ob glasbi v obliki gibalnega ustvarjanja, plesa itd.) (Sicherl Kafol, 2004).
1.1 Splošni razvoj otrok od 6. do 9. leta starosti
Marjanovič Umkova (1990) ugotavlja, da otroci pri šestih letih lahko že sami zadovoljujejo nekatere osnovne potrebe, kot so: umivanje, oblačenje, hranjenje, spanje. Prevzemajo celo preproste odgovornosti, tj. v vrtcu in tudi doma.
Ob koncu predšolskega obdobja se razvoj temeljnih gibov konča. V tem obdobju otroci prehajajo na konkretno operativno mišljenje. Čutila čedalje bolj uporabljajo za pridobivanje informacij iz okolj a.
Do šestega leta se možgani razvijejo hitreje kot kateri koli del telesa. Otrok ima razvite jezikovne sposobnosti in lahko jezik uporablja za komunikacijo in učenje. Seveda je odvisno od okolja, kaj in koliko otrok govori. Šestletnik ima zelo razvite socialne in spoznavne sposobnosti. Od vzgoje pa je odvisno, kolikšno avtonomnost in samokontrolo bo razvil. V tem obdobju je otrok že gibalno spreten, loteva se številnih aktivnosti, še posebej, če je njegov trud opažen. Biosocialni razvoj je umirjen in neopazen, a omogoča, da otrok obvlada nove
spretnosti. Otrok loči, kar je prav, od tistega, kar je narobe; je sposoben hitrega učenja, če snov ni preveč abstraktna (Pergar Kuščer, 1999: 25).
Govor od šest- do sedemletnega otroka je podoben govoru odraslega človeka. Otroci so zelo klepetavi. Učijo se oblikovanja vseh vrst povedi in so pri tem zelo ustvarjalni. Skozi igro oblikujejo socialne skupine in iščejo prijatelje. To predstavlja veliko otrokovo potrebo v tem starostnem obdobju. Prijateljstva se stabilizirajo, prijatelje pa definirajo kot prijetne, močne, vesele.
V starosti od sedem do deset let je otrok na konkretni operativni stopnji mišljenja. Veliko razmišlja o preteklosti, prihodnosti, odnosih in o povezavah med predmeti, ljudmi, dogajanji. Poti otrokovega razmišljanja so različne in tu razvije miselne operacije konzervacije količine, teže, površine, volumna, seriacije in klasifikacije, ki se povezujejo v procesu razvijanja pojmov števila, prostora in časa. Čeprav lahko iz delov sestavlja celoto in nasprotno, njegovo mišljenje še vedno potrebuje oporo v zaznavanju. Odnos med besedo in predmetom, ki ga beseda označuje, je vzpostavljen, miselna predstava pa še ni izoblikovana. Ves čas je čutiti povezavo med razvojem mišljenja in govora. Otrok izhaja iz primerjave, opisovanja, povezave na osnovi konkretnih, izkustvenih opažanj. Otrokov govor se razvija pri uporabi v različnih govornih položajih, oblikah, funkcijah (zadovoljevanje potreb, izražanje želja, razlaga dogodkov, posredovanje informacij, vzpostavljanje interakcij) (Marjanovič Umek, 1990).
1.1.1 Afektivno (socialno) področje
Na tem področju je pomembna povezava emocionalnega, osebnostnega in socialnega razvoja. Na čustveni in socialni razvoj vplivajo različni dejavniki. Zelo velik vpliv ima družina, saj v šolo otrok prinese velik del tega, kar je pridobil prek nje, razredna skupnost pa ponuja otroku veliko možnosti za nadaljnji socialni razvoj. Pomembni so občutki zanesljivosti, zaupanja, varnosti in sprejetosti (Pergar Kuščer, 1999).
Od 6. do 9. leta starosti otroci skozi igro oblikujejo socialne skupine in vzpostavljajo prijateljstva. Kaže se že napredovanje v obvladovanju čustev (prisotna so močna čustva, kot sta jeza, strah) ter tudi potreba po toplini, varnosti, individualni pozornosti in po vključevanju v skupino vrstnikov. Otroci so zelo radovedni, imajo spontane želje po odkrivanju, želje po uspešnosti in želje pomagati drugim (Horvat, Magajna, 1989; Marjanovič Umek, 1990; Toličič, Smiljanić Čolanović, 1979).
1.1.2	Kognitivno področje
Od 6. do 9. leta starosti prevladuje celostno, nediferencirano zaznavanje. Otroci prehajajo od predoperativne (od drugega do sedmega leta) v konkretno operativno mišljenje (od sedmega do enajstega leta), razvijejo se že osnovne miselne operacije. Pergar Kuščerjeva (1999) opozarja, da je mišljenje mlajših otrok vsekakor mešanica presenetljive logike in nelogičnosti, sposobnosti in nesposobnosti ter domišljije in da moramo v fazi predoperacijske stopnje upoštevati kvalitativno drugačne značilnosti mišljenja in ne le gledati na to, česa mlajši otrok v primerjavi s starejšim ne zmore.
Pomembne so sposobnosti prepoznavanja zaznavnih kvalitet, vezanih na lastnosti predmetov, orientacijo v prostoru, razlikovanje lastnega telesa. Prevladuje sorazmerno kratka pozornost, napreduje pa sposobnost pomnjenja (Horvat, Magajna, 1989; Marjanovič Umek, 1990; Toličič, Smiljanić Čolanović, 1979).
1.1.3	Psihomotorično področje
Po Zalokar Divjakovi (1998) je gib prikazan kot istočasni izraz sklopa mišic, živčnega sistema in duševnega vzgiba. Gibalni razvoj je vzporeden s psihičnim, tj. po naravnem zakonu, ki mu pravimo psihomotorična povezanost. Tako naj bi otrok, ki zaostaja pri razvoju gibalnih sposobnosti, zaostajal tudi v psihičnem razvoju. Gibalni in zaznavni razvoj potekata najintenzivneje do šestega leta starosti. Za tem prihaja v ospredje razvoj socialnih procesov. Hitrost razvoja je odvisna od telesnega razvoja in mišične koordinacije.
Pri otrocih je v tem razvojnem obdobju prisotna velika potreba po gibanju, razvije se kombinirani prsni in trebušni način dihanja, končan je razvoj temeljnih gibalnih zmožnosti, kot je na primer hoja. Gibanje je hitrejše, trdnejše, natančnejše; enolične gibne dejavnosti otroke utrujajo. Izoblikujeta se levoročnost in desnoročnost. Kažeta se že napredek v ravnotežju, v razvoju fine motorike in mišične koordinacije ter nadzor zapestja in prstov na roki. Otroci znajo že natančno metati predmete v cilj (Pesek, 1997).
1.2 Glasbeni razvoj
Glasbeni razvoj je zapleten in kompleksen proces. Težko ga je do potankosti spoznati, razložiti. Vključuje razvoj temeljnih glasbenih sposobnosti (ritmični in melodični posluh) in sposobnosti višjega reda (sposobnosti estetskega oblikovanja, vrednotenja, harmonski posluh). Pogojen je z genskimi zasnovami in vplivi zvočnega okolja. Osnovne predpostavke za razvoj glasbenih sposobnosti so anatomsko-psihološke posebnosti delovanja centralnega živčnega sistema, čutil, endokrinih in drugih organskih sistemov (Pesek, 1997).
Po Slosarju (1995) je mera razvitosti prirojenih zasnov odvisna od družbenih in individualnih pogojev, ki jih ima otrok. Od tega je odvisno, v kolikšni meri se bodo razvile glasbene in druge sposobnosti.
Vsak otrok ima različne možnosti svojega glasbenega razvoja. Dober pedagog mora poznati sposobnosti vsakega otroka ter njegove značilnosti v povezavi s stopnjami telesnega in duševnega razvoja. Še posebej dobro mora poznati otrokov glasbeni razvoj predšolskega obdobja, saj na njem v šoli naprej gradi in ga tako razvija.
Potek glasbenega razvoja po bioloških starostnih obdobjih je skoraj nemogoče opisati. Treba je upoštevati vplive okolja, otrokovo nadarjenost in glasbene sposobnosti. Ker se te sposobnosti pri nekaterih pokažejo prej, pri drugih pozneje, glasbeni razvoj poteka spontano in vodeno, otrokovo napredovanje pa je zelo individualno.
Sodobno raziskovanje glasbenega razvoja kaže, da biološka otrokova starost pomeni okvirne povezave s stopnjo njegovega glasbenega razvoja. Danes so predvsem pomembne raziskave, ki sledijo poteku glasbenega razvoja skozi daljše časovno obdobje. Predvsem so pomembna prva leta otrokovega življenja. Takrat je otrok še posebej dovzeten za glasbeno učinkovanje.
Glasba je kot umetnost od rojstva otroku najbolj dostopna, saj je njegov sluh takrat že povsem razvit. Glede na starostna obdobja lahko otrok med petim in šestim letom v povprečju razlikuje glasneje, tiše, enako, različno v lažjem melodičnem ali ritmičnem vzorcu. Med šestim in sedmim letom se pojavita izboljšanje posluha pri petju ter boljše dojemanje tonalne glasbe. Med sedmim in osmim letom naj bi prepoznal konsonanco v nasprotju z disonanco, vendar pa so pred devetim letom otroci brezbrižni do disonanc in jih ne ločijo od konsonanc. Med osmim in devetim letom naj bi izboljšali izvajanje ritmičnih vzorcev (Slosar, 1995).
V	devetem letu starosti se kaže napredek v percepciji ritma, razvoju glasbenega spomina, usvojitvi dvodelnih melodij in v občutku za kadence. Od šestega do devetega leta je sposobnost razlikovanja tonskih višin v primerjavi z nadaljnjim obdobjem podvojena. Vendar temu ne moremo natančno slediti, saj se vsak otrok razvija zelo individualno. Glasbeni razvoj poteka zelo intenzivno do devetega leta starosti, nato se stabilizira. Veliko otrok razvije svoj glasbeni potencial šele pri pouku glasbene vzgoje.
Vsi otroci imajo možnost glasbenega napredovanja, če so deležni kakovostne glasbene vzgoje. To vključuje vodeno, strokovno, sistematično in neprestano spodbujanje otrokovih glasbenih sposobnosti, pri čemer ima pomembno vlogo učitelj, ki je strokovno in didaktično usposobljen ter predan glasbenemu področju (Sicherl Kafol, 2004).
1.2.1 Glasbeni razvoj od prvega do devetega leta starosti
Otrok zaznava zvok že v materinem telesu. Gibanje ob glasbi se pri otrocih pojavi med petim in osmim mesecem. Vidna je aktivnost, ki zajema celoten organizem. Glasba, ki vzbuja otrokovo pozornost, je tista, ob kateri se otrok intenzivneje gibalno odziva. Do drugega leta otrokove starosti opazimo naslednje dejavnosti: poslušanje glasbe, glasbene igre, ki prispevajo k razvoju otrokove motorike, govora, sluha in ki spodbujajo njegovo razpoloženje.
V	drugem letu starosti se pojavi izrazito odzivanje na glasbo z gibi in s tihim popevanjem. Prvi koordinirani gibi se pojavijo ob lastnem petju. Za to starost so najprimernejše gibalne in rajalne igre, kjer se pojavijo prve koordinacije gibov z glasbo.
V	tretjem letu starosti poje otrok pesmi zelo spontano. Te pesmi so čedalje daljše. Otrok že vnaša lastne melodije v že znane pesmi. V pesem, ki se jo je naučil, se spontano vključuje z gibi (preprosti gibi rok, glave, celotnega telesa).
Otrok v četrtem letu starosti z veseljem poje. Navajamo ga na skupen začetek in konec petja pesmi, petje v skupini, sposobnost izvajanja dinamike, na petje brez naprezanja in kričanja. Še vedno je opaziti veliko spontanosti. Otrok že skuša glasbeni ritem usklajevati z ritmom gibanja. Ob gibanju izrazi značaj pesmi ter poveže gibanje in glas v skladno celoto.
V	starosti od 5 do 7 let otroci radi prepevajo znane pesmi, ob katerih se tudi gibalno izražajo. Otrok je lahko pri petju še nezanesljiv (odlomke krajša, podaljšuje, modulira v drugo tonaliteto).
V	tem obdobju otroci primerjajo in ugotavljajo enaka in različna tonska trajanja in višine ter razumejo pojem glasno - tiho. Občuten je napredek v meri in ritmu, precej točno ploskajo, udarjajo, hodijo na dobo v dvodobnem taktu in reproducirajo krajše ritmične motive. Otroci lahko delno opazijo spremembe v taktu, izvajanje v trodobnem taktu pa jim še povzroča težave. Pesem doživljajo kot celoto besed, melodije in ritma. Slabo se odzivajo na spremembe tempa, (pohitevanje, zadrževanje), precej dobro pa se odzivajo na dinamične spremembe (glasno -tiho). Pri teh otrocih naraščata sposobnost prepoznavanja že znanih pesmi tudi v instrumentalni glasbi in sposobnost prepoznavanja instrumentov po zvočni barvi. Naraščata pestrost gibanja in napredek v gibalni koordinaciji, gibalni izraz prilagajajo izvajani glasbi, značilno je ponavljajoče se gibalno izražanje. Prevladujejo odzivi posameznih delov telesa, najpogostejši ritmični izraz pa je ploskanje.
Od osmega do devetega leta starosti otroci postopno zaznavajo večglasja in imajo sposobnost razlikovanja intervalov. Narašča sposobnost prepoznavanja glasbene celote kljub spremembi posameznega elementa. Otroci dobro zaznavajo ritmične spremembe. Oblikuje se zavest o tonaliteti in intervalnih odnosih, pojavi se hiter razvoj melodičnih in ritmičnih sposobnosti. Pri teh otrocih naraščajo kognitivne sposobnosti: konzervacija ritma, melodije, takta (Denac, Ilič, 1993).
V raziskavah elementarnih glasbenih sposobnosti (Radoš, 1983) si avtorji niso edini glede primarnosti ritmičnega in melodičnega razvoja. Tisti, ki dajejo prednost ritmičnemu posluhu, menijo, da gibanje spremlja vsako otrokovo aktivnost, drugi pa zagovarjajo odzive na melodične elemente.
Do devetega leta starosti naj otrok dobiva veliko ustreznih in različnih zvočnih spodbud iz okolja. Čim mlajši je otrok, tem hitreje pridobiva nove zvočne izkušnje. V obdobju od šestega do devetega leta starosti poteka glasbeni razvoj zelo intenzivno. To je čas, ko se izrazito razvijata melodični in ritmični posluh. Na njuni osnovi se razvijejo glasbene sposobnosti višjega reda (harmonski posluh, estetsko oblikovanje, muzikalnost). Ob tem se pri otrocih pojavljajo sposobnosti razumevanja in doživljanja glasbenih vsebin, vrednotenja glasbenega dela ali izvedbe pa tudi sposobnost izražanja glasbenih kvalitet v lastni reprodukciji. Temeljne glasbene sposobnosti se razvijajo zlasti v predšolskem obdobju in na razredni stopnji osnovne šole, nato pa postopoma tudi glasbene sposobnosti višjega reda.
Otrokov glasbeni razvoj moramo opazovati skupaj z njegovim celostnim razvojem (Sicherl Kafol, 1995; Pesek, 1997; Denac, Ilič, 1993).
1.3 Motorični razvoj
Motorika je kineziološka disciplina. Je nauk o gibalnih funkcijah in pomeni gibalnost. Predmet proučevanja motorike so: fiziološke ravni upravljanja gibalnih dejavnosti, gibalne sposobnosti, gibalni vzorci, gibalni razvoj, povezanost čustvenega, socialnega in psihomotoričnega razvoja, vpliv telesnih vaj na organizem, a tudi motnje v motoričnem razvoju. Gibalni razvoj je posledica zorenja in učenja in je zelo pomemben za otroke, saj gibanje sodi med njegove osnovne potrebe, s katerimi uravnavamo, razvijamo in ohranjamo otrokovo zdravje.
Vsako starostno obdobje ima svoje značilnosti. Z rastjo in razvojem se otrokove motorične sposobnosti večajo; v veliki meri so odvisne od možnosti gibanja (Rupel, 1988).
Otrokovo gibanje je ustvarjalno in kot takšno ima večkratno vrednost, saj prispeva k razvoju zavedanja sebe in okolja. Ustvarjalno gibanje lahko omogoča najvišjo stopnjo integracije (Kroflič, 1999).
Motorični razvoj otroka je najbolj izrazita oblika psihofizičnega razvoja. Začne se v predporodni dobi in se stalno izpopolnjuje; predstavlja tudi nadzor gibanja mišic. Pri rojstvu so prvi gibi povsem naključni. Vse boljši nadzor gibanja se pojavi z razvojem možganskih centrov. V prvih letih življenja se razvija groba motorika, šele po tretjem letu pa tudi fina. Tako vidimo, da je motorični razvoj odvisen od zorenja živčnega sistema, mišičnih struktur, kosti, sprememb telesnih proporcev, od priložnosti za učenje. V obdobju od tretjega do šestega leta starosti pa gibalna dejavnost dejansko pospešuje umski razvoj. Gibalni in zaznavni razvoj potekata najintenzivneje prav do šestega leta starosti. Za tem prihaja v ospredje razvoj socialnih procesov. Hitrost razvoja je odvisna od telesnega razvoja in mišične koordinacije. V gibalnem razvoju upoštevamo različne stopnje in obdobja, ki ustrezajo stopnjam za opredeljevanje umskega razvoja. Začenjajo se že ob rojstvu, končajo ob koncu pubertete (Rupel, 1988).
1.3.1	Gibanje novorojenčka
Za novorojenčke je značilna prenapetost mišičnega tonusa. Novorojenček zelo hitro izkazuje težnjo po vedno bolj specifičnem odgovoru v gibalnem smislu na dražljaje, ki ga zadevajo. Pozneje se pojavijo gibi ene same polovice telesa in večja natančnost pri uporabi posameznih mišičnih skupin. To otroku omogoča hitrejše izvajanje, prihranek pri energiji in manj napak, da doseže svoj cilj gibanja. Po Zalokar Divjakovi (1998) poteka otrokov razvoj od zgoraj navzdol in navzven. Pri dojenčku se v prvih treh mesecih pojavijo gibi glave, rok in zgornjega dela trupa, šele nazadnje nog in stopal. Gibalni razvoj se nadaljuje z vedno bolj okrepljenimi vratnimi vretenci in mišicami zatilja. Otrok se največkrat igra v trebušni legi. Poskuša se dvigovati v napol sedečo držo z oporo na rokah ali podlakti in se v tem položaju pomika naprej. Pri šestih mesecih otrok že sedi. Tako sledi sedenje na pravih stolih, plazenje z oporo na kolenih in rokah, počasi pa se tudi vzravna. Večina otrok shodi ob prvem letu.
1.3.2	Pri treh letih
Otrok pridobljeno gibalno znanje že utrdi. Sposoben je nadzirati vse osnovne gibalne spretnosti (hoja, tek, skok, valjenje, samostojna igra, igra s sovrstniki). Različna gibanja omogočajo otroku, da v igri občuti svoje telo, z njim upravlja, ga usmerja.
Pojavijo se osnovne igre - to so prvobitne igre, začetne igre otrok najmlajših obdobij. Poznamo pa tudi gibalne igre - otroci v njih hodijo, tečejo, skakljajo ...
Igre morajo biti preproste, otrokom hitro razumljive, s preprostimi pravili.
1.3.3	Pri štirih letih starosti
Gibanje je pod vplivom volje. Gre za zavestno gibanje, ki postaja tenkočutnejše in se usmerja v specializacijo. Otrokove igre so v tem obdobju še posebej polne gibalnih dejavnosti. Nekoliko pozneje gibalni vidik dejavnosti popusti in prepusti svoje mesto vzgibom, ki prihajajo bolj iz umskega in čustvenega področj a.
1.3.4	Pri petih letih
V tej fazi otrok že oblikuje osnovno motoriko. Zna že uporabljati gibanje za določeno dejavnost v takšni meri, kot je potrebno, in ga zna tudi nadzorovati. Otrok rad preizkuša samega sebe, nima pa še izdelanega pravega občutka za ravnotežje. Otrok te starosti je zelo dojemljiv za izvajanje in učenje preprostih vaj, nagnjenost do ritmičnega posnemanja je še pomanjkljiva, njegovo zanimanje je zelo kratkotrajno. Če jih primerjamo z mlajšimi otroki, so petletniki hitrejši, spretnejši in natančnejši v izvajanju gibov, zato jim lahko damo tudi težje naloge. Petletniki že obvladajo smeri gibanja, začenjajo razlikovati levo - desno.
Pri hoji je viden napredek, saj hodijo vzravnano in enakomerno.
1.3.5	Od pet- do sedemletni otrok
Od pet- do sedemletni otrok je tisti, ki nadzira gibanje zapestja in prstov. Vse, kar otrok takrat spoznava, skuša gibalno izraziti. Do tretjega leta starosti je njegovo izražanje zelo spontano, tudi pri plesu. Pozneje se ta spontanost umika. Tako se pri mlajšem šolskem otroku razvijejo otroška rajanja in plesi. Gibanje je hitrejše, natančno. Za tega otroka so značilni veliki gibi, stalna aktivnost, gibanje s celotnim telesom ter slabša koordinacija med rokami in vidom.
Šestletnik nikoli ne miruje, daje občutek, da stalno išče nove gibalne izkušnje. Njegove ritmične sposobnosti so boljše kot pri petletniku (z večjo natančnostjo ponovi zaporedje udarcev z dlanmi).
Otroku, ki je šele vstopil v osnovno šolo, primanjkuje sposobnosti razčlenjevanja gibov z vidika prostora in z njim povezane dinamike. Do izraza prihajata višja sposobnost natančnega usmerjanja posameznega giba in izboljšanje zmožnosti nadzora nad gibanjem na splošno.
Sedemletni otroci se novih gibalnih tehnik hitro učijo. Zanje so značilni: velika količina energije, povečan tempo, nezbranost, nestrpnost. Vidimo, da se s sedmim letom konča spontano gibanje in da otrok postaja zadržan. Otroci se radi vživljajo v svet domišljije in namišljenih vlog. Izvedba hkratnih gibov je zadovoljiva; prevlada ene same polovice telesa se začne kazati ravno od te starosti naprej.
1.3.6 Od sedem- do devetletni otrok
Za gibalni razvoj v obdobju med sedmim in devetim letom je značilna težnja po zelo hitrem dojemanju novih gibalnih nalog, tj. z zmožnostmi izbire in razlikovanja med različnimi oblikami gibanja. Iz nenadziranega gibanja preidejo otroci v bolj racionalizirano gibalno vedenje. Pojavijo se gibalni postopki, ki imajo neki namen. Poleg tega opazimo povečanje telesne moči in hitrost izvedbe. To velja zlasti za obdobje med osmim in devetim letom (Zalokar Divjak, 1998; Rupel, 1988).
2 Glasbena vzgoja v prvem triletju devetletne osnovne šole
V	Predlogu posodobljenega učnega načrta za glasbeno vzgojo (2008) je zapisano, da je izvajanje glasbe uspešno, če je celostno, dejavno in ustvarjalno. Tako spodbujamo čustveno-socialno, spoznavno in gibalno področje otrokovega razvoja. Pouk glasbe izvajamo glede na otrokove individualne in glasbene sposobnosti. Zato moramo uporabljati raznovrstne učne metode in oblike dela (aktivne oblike in metode dela), med katerimi je tudi metoda poučevanja s pomočjo giba.
Za prvo triletje je značilno, da se v primernem glasbenem okolju spontano razvijajo elementarne glasbene sposobnosti (ritmični, melodični posluh). Otrokom so omogočene izkušnje barvnih in harmonskih sozvočij, ki jih doživljajo v instrumentalni igri in spremljavah, s pozornim poslušanjem pa razvijamo glasbeni spomin. Spretnosti se nanašajo na motoriko (pevsko, govorno in instrumentalno) in gibalno izražanje zvočnih značilnosti, ki jih urimo ob izvajanju, npr. z didaktičnimi igrami. Prav instrumentalna igra in gibanje stopnjujeta otrokovo gibalno spretnost in koordinacijo; otroci se ob gibanju sprostijo, uživajo in so dovzetnejši za glasbeno učenje.
2.1 Glasbena vzgoja
»Glasba zajame človeka celostno. Zadovoljuje človekovo potrebo po estetskem doživljanju, sprejemanju in po izražanju« (Sicherl Kafol, 2001: 17).
Glasba je del otrokovega življenja, njegove igre, doživljanja in spoznanj. V predlogu učnega načrta za glasbeno vzgojo (2008: 5) je opredeljena kot človekova kulturna potreba v vseh časih. Izraža človekovo željo po oblikovanem zvočnem okolju, ustvarjalnosti, zvočni komunikaciji in po ustvarjalnosti. S svojo univerzalno govorico predstavlja odprto zakladnico obče kulture. Za kakovostno glasbeno vzgojo so potrebni strokovno usposobljeni učitelji, katerih delo usmerja učni načrt.
V	obdobju osnovne šole je predvidena kontinuirana, sistematična in kompleksno naravnana glasbena vzgoja. Sodobna glasbena vzgoja črpa iz več virov: glasbene umetnosti in glasbene pedagoške znanosti. Umetnost opredeljuje njene temeljne dejavnosti v glasbeni produkciji (ustvarjalnosti), reprodukciji (poustvarjalnosti) in recepciji (ustvarjalnem sprejemanju), glasbena pedagoška znanost pa nakazuje razvoj specifičnih glasbenih sposobnosti, spretnosti in
znanj, ki pri posamezniku določajo ravni muzikalnosti. V oblikah ustvarjalnosti nakazuje temeljno metodo glasbenega učenja in njeno interakcijo z izvajanjem ter poslušanjem glasbe (Oblak, 1998).
Področja glasbene vzgoje oz. temeljne glasbene dejavnosti so: izvajanje, poslušanje, ustvarjanje in glasbena znanja oz. glasbeni jezik.
Za glasbeno učenje potrebujemo okolje, ki spodbuja aktivno pridobivanje glasbenih izkušenj. Na podlagi tega se bosta razvijala otrokov odnos do glasbe in kakovost njegovega mišljenja ter izvajanja (Sicherl Kafol, 2004).
IZVAJANJE
Glasbena dejavnost izvajanja vključuje petje, ritmično izreko besedila, igranje na glasbila in gibalno izvajanje ob glasbi.
»Omogoča nam razvijanje ritmičnega in melodičnega posluha ter pevske in instrumentalne tehnike. Ob izvajanju otroci razvijajo pozitivna čustva do glasbe in ponotranjajo glasbene vrednote« (Sicherl Kafol, 2004: 25).
Pri izvajanju je pomemben učiteljev izbor programa pesmi in besedil, ki naj bodo skladen z otrokovimi izkušnjami, zmožnostmi, s potrebami, z interesi ter s cilji glasbene vzgoje. Izbor naj upošteva različne izvedbene zmožnosti, saj s tem zagotovimo pestrost in spodbudimo otrokovo radovednost ter ohranjamo njegov interes za glasbo. V prvem triletju OŠ so pesmi večinoma enoglasne. Lahko jih spremljamo z glasbili ter vključimo gibalno izražanje in ples. Temeljna metoda poučevanja in učenja je imitacija (Predlog posodobljenega učnega načrta za glasbeno vzgojo, 2008).
POSLUŠANJE
Cilji poslušanja glasbe so usmerjeni v razvoj pozornega poslušalca. Poslušanje je sestavni del vseh glasbenih dejavnosti. V njegovem okviru razvijamo sposobnosti doživetega in zbranega poslušanja.
Učitelj naj skrbno načrtuje vse faze poslušanja (začetna motivacija, večkratno poslušanje z ustrezno zbranimi slušnimi nalogami in s povratno informacijo). Izbor skladb naj zajema različne sestave, zvrsti, žanre (Predlog posodobljenega učnega načrta za glasbeno vzgojo, 2008).
»Skozi učni proces otroke vodimo; razvijamo njihovo pozornost, občutljivost za zvočno okolje, spomin, sposobnost estetskega doživljanja, vrednotenja glasbe in ustvarjalnosti pri komunikaciji z glasbenim delom« (Sicherl Kafol, 2004: 26).
USTVARJANJE
»Gre za aktivno metodo učenja pri vseh glasbenih dejavnostih. Otroci tu postopno oblikujejo lastne glasbene vsebine, ki vključujejo poustvarjanje, interpretacije glasbenih del, gibalno izražanje« (Sicherl Kafol, 2004: 27).
Procesi in oblike ustvarjalnosti vključujejo: poustvarjanje glasbenih vsebin, glasbeno produkcijo ter ustvarjalno izražanje glasbenih doživetij in predstav.
•	Poustvarjanje glasbenih vsebin
Tu gre za svojevrstno interpretacijo glasbenih in gibalnih vsebin. Otrok se pri petju in gibanju izraža skozi svoje doživljanje in estetsko oblikovanje.
•	Glasbena produkcija
Otroci s petjem in z instrumentalno igro sami ustvarjajo ritmične ali melodične vsebine.
•	Ustvarjalno izražanje glasbenih doživetij in predstav
Glasbeno doživetje lahko otroci ustvarjalno izrazijo ob poslušanju glasbenega dela. Predvsem mlajši otroci se zelo dobro izražajo skozi rajanje, ples, gibanje, lahko se gibljejo v ritmu, ob tem se lahko izražajo tudi likovno in besedno. Glasba je spodbuda za gibalno-plesno ustvarjanje. Otrok ob gibanju s telesom sporoča svoje misli in občutke ob glasbi. Sprva otrok potrebuje usmerjanja in spodbude, sčasoma se giblje na osnovi notranjega doživljanja. S samostojnim ustvarjalnim gibalno-plesnim izražanjem lahko otrok izrazi glasbeno ali besedno vsebino, razvija ritmični in melodični posluh, izraža glasbene elemente. Pri likovnem ustvarjanju pa vizualizira glasbena doživetja in zaznane zvočne značilnosti (Oblak, 1998).
Z dejavnostmi izvajanja, poslušanja in ustvarjanja otroci pridobijo glasbene izkušnje, prek katerih učitelj izpeljuje osnovne zakonitosti glasbenega jezika in izrazja (Predlog posodobljenega učnega načrta za glasbeno vzgojo, 2008).
GLASBENI JEZIK
Glasbena vzgoja prvega triletja izhaja iz glasbenih doživetij, ki vodijo k začetnim glasbenim izkušnjam (Oblak, 1998).
V	začetnem osnovnošolskem obdobju se pri otroku razvijejo temeljne glasbene sposobnosti, postopoma pa tudi sposobnosti višjega reda. Z razvojem glasbenih sposobnosti se oblikuje tudi glasbeno znanje, kar vključuje glasbene pojme in izraze ter glasbeno opismenjevanje (Sicherl Kafol, 2003).
Po Oblakovi (1998) je v prvih šolskih letih pomembno učenje skozi igro, saj otroci radi pojejo, si radi pevsko izmišljajo, oponašajo zvočne pojave, ob glasbi spontano plešejo, rajajo, se gibajo
Paziti moramo na izbiro glasbenih dejavnosti in vsebin, ki otrokom nudijo neposredne glasbene izkušnje, prebujajo doživetja ter razvijajo glasbene sposobnosti in spretnosti. Vsekakor pa ne smemo zanemariti glasbenega jezika, ki v prvem triletju obsega elementarni glasbeni besednjak in orientacijo v slikovnih glasbenih zapisih.
Glasbeni jezik odkrivajo otroci in prek izkušenj spoznajo, da se razlikuje od preostalih jezikov. Glasbeno izrazje uvajamo postopoma, glede na otrokove zmožnosti razumevanja.
Prvi in drugi razred osnovne šole predstavljata obdobje, ki v vertikalnem zaporedju izhaja iz predšolske glasbene vzgoje, postopno pa vodi k zahtevnejšim in glasbenim izkušnjam.
V	tretjem razredu otroci prehajajo od glasbenih izkušenj k razumevanju osnovnih izraznih prvin. Pridobljene izkušnje poglabljamo in jih postopno usmerimo v razvoj potrebnega glasbenega mišljenja.
Če smo v prvih dveh razredih ob petju in igranju razvijali zaznave ter izvajalsko motoriko, je v tretjem razredu že mogoče razvijati zavest o osnovnih izraznih glasbenih prvinah (Predlog posodobljenega učnega načrta za glasbeno vzgojo, 2008).
2.2 Cilji glasbene vzgoje
Glasbena vzgoja v osnovni šoli nudi posamezniku temeljne izkušnje za selektivno in aktivno poslušanje glasbe v okviru medijskih programov ter glasbenih prireditev, sodelovanje v različnih glasbenih dejavnostih, kot so pevski zbori in nadaljnje izobraževanje (globlji interesi za glasbeno umetnost, posamezni študij ali poklic, povezan z glasbo).
S svojo odprtostjo glasbeni pouk vnaša v šolsko delo spremenjeno komunikacijo in sprostitev. Cilji gibalno-plesne vzgoje so zapisani že od prvega razreda naprej.
V predlogu posodobljenega učnega načrta za glasbeno vzgojo v osnovni šoli (2008) so zapisani splošni in operativni ter procesno-razvojni cilji predmeta. Za nas so pomembni naslednji cilji: Splošni cilji glasbene vzgoje v osnovni šoli, ki se nanašajo na gibalno-plesno vzgojo
Otroci skozi gib izražajo svoja glasbena doživetja in predstave. Pomembna sta vidik interesa in aktivnega odnosa do glasbe ter oblikovanje pozitivnega odnosa do aktivnega poslušanja in doživljanja glasbe. Tako se pri otrocih oblikuje pozitiven odnos do nacionalne in svetovne glasbene dediščine, vzgajamo pa jih tudi za zdravo zvočno okolje (Predlog posodobljenega učnega načrta za glasbeno vzgojo, 2008).
Operativni in procesno-razvojni cilji glasbene vzgoje, ki se nanašajo na gibalno-plesno vzgojo za 1. triletje (Predlog posodobljenega učnega načrta za glasbeno vzgojo, 2008) GLASBENA DEJAVNOST IZVAJANJA Otroci:
•	raziskujejo načine igranja in usvajajo elementarno tehniko (drža glasbil, koordinacija gibov) igranja na zvočila in glasbila;
•	ob petju in ritmični izreki se gibajo ter izražajo zvočna doživetja;
•	urijo spretnost igranja (drža glasbil, koordinacija gibov) na glasbila;
•	z gibanjem in s plesom izražajo zvočna doživetja in predstave o tonskih trajanjih in višinah;
•	izboljšujejo tehniko igranja glasbil in usklajujejo zahtevnejšo koordinacijo gibov;
•	z gibanjem in s plesom izražajo zvočna doživetja in predstave o tonskih trajanjih, višinah in o oblikovnih delih.
GLASBENA DEJAVNOST USTVARJANJA
Otroci:
•	poustvarj aj o pesmi, besedila in instrumentalne spremlj ave;
•	ustvarjalno izražajo glasbena doživetja v likovni, besedni in v gibalni komunikaciji;
•	ustvarjalno izražajo glasbena doživetja in predstave v likovni, besedni in gibalni v
komunikaciji;
•	ustvarjalno izražajo in vrednotijo glasbena doživetja in predstave v likovni, besedni in v
gibalni komunikaciji;
•	oblikujejo lastne glasbene zamisli ter dopolnjujejo ritmične in melodične vzorce;
•	oblikujejo lastne glasbene zamisli: dopolnjujejo ritmične in melodične vzorce ter
vprašanja in odgovore; ustvarjajo melodije na dano besedilo;
•	oblikujejo lastne glasbene zamisli, melodije na dano besedilo in besedila na dano
melodijo
GLASBENA DEJAVNOST POSLUŠANJA
Otroci:
•	poslušajo glasbo ter izražajo svoja doživetja in glasbene značilnosti gibalno-plesno, likovno ali besedno;
•	pozorno poslušajo in ugotavljajo razlike v zvočni barvi glasov ter glasbil; v lastnostih tonov (glasno - tiho, hitro - počasi, daljše - krajše, višje - nižje), smeri gibanja melodije (navzgor - navzdol) in prepoznavajo znane skladbe;
•	pozorno poslušajo glasbo za različne sestave s programsko in z absolutno vsebino; ob poslušanju glasbene pravljice poglabljajo sposobnost doživljanja ob glasbi;
•	pozorno poslušajo, prepoznavajo, razlikujejo in urejajo zvočne barve glasov ter glasbil, lastnosti tonov (glasno - tiho, hitro - počasi, daljše - krajše, višje - nižje) in smer gibanja melodije (navzgor - navzdol). Prepoznavajo oblikovne dele in znane skladbe.
GLASBENI JEZIK Otroci:
•	sledijo slikovnemu zapisu glasbe, prepoznajo smeri gibanja melodije in zvočna trajanja;
•	prepoznavajo, poimenujejo in uporabljajo glasbeno izrazje (npr. glasbena pravljica, rajalna pesem ...);
•	prepoznavajo, razumejo in uporabljajo glasbeno izrazje: (npr. koračnica, balet, ljudski ples, kolo).
2.3 Metode poučevanja in učenja v glasbeni vzgoji
Otroka glasbeno usmerjamo in spodbujamo z različnimi glasbenimi dejavnostmi (petje, poslušanje glasbe, igranje na glasbila, izvajanje glasbenih didaktičnih iger). Pri vsaki glasbeni dejavnosti uporabljamo druge metode, včasih pa tudi različne inačice iste metode (Voglar, 1989).
Pri glasbeni vzgoji so glasbene metode poučevanja in učenja pomembne za kakovostno spodbujanje glasbenega razvoja otrok. Zato naj glasbeni pouk vključuje raznovrstne učne oblike in metode dela. Pri tem upoštevamo razvojne značilnosti in individualne glasbene sposobnosti otrok (Predlog posodobljenega učnega načrta za glasbeno vzgojo, 2008).
Glasbene metode poučevanja in učenja razvrščamo glede na področja glasbenega razvoja v: metode izvajanja, poslušanja in ustvarjanja (Sicherl Kafol, 1999).
2.3.1 Metode izvajanja
Po Oblakovi (2003) uvrščamo med dejavnosti izvajanja petje pesmi in melodij (enoglasno, ob vokalnih in instrumentalnih spremljavah, gibanju in ob plesu), ritmično izreko besedil in zlogov (ob spremljavi glasbil, gibanju) ter igranje glasbil (v spremljavi petja in ritmične izreke, samostojnih vsebinah). Pri učenju petja pesmi je najbolj značilna metoda posnemanja ali imitacije, pri kateri otroke naučimo besedilo z ritmično izreko (memoriranje besedila). Otroci posnemajo posamezne dele v neprekinjenem ritmičnem zaporedju za učiteljem. Nato jih večkrat ponovimo in združimo v kitico. Po enakem metodičnem postopku pa naučimo otroke še melodijo pesmi.
Uporabimo pa lahko tudi pripevanje (otroci poslušajo petje in sodelujejo toliko časa, dokler ne obvladajo pesmi).
Metodo imitacije pa ne uporabljamo le pri petju, ampak tudi za posnemanje glasbenih vsebin z ritmičnim in melodičnim odmevom, spremljanje ritmične izreke z gibanjem in otroškimi glasbili ter za ritmično izreko besedila. Poleg petja s pripevanjem uporabljamo še petje s posnemanjem, petje s solmizacijskimi zlogi in demonstracijo petja (Sicherl Kafol, 1999).
Metoda slikovnega zapisa temelji na slikovnih zapisih, ki vizualizirajo glasbeno vsebino pesmi s simboli. Je predhodna stopnja notnega opismenjevanja in nakazuje približen potek melodije, njene tonske višine, trajanja, glasnost oblikovne dele (Oblak, 2003).
Delo z glasbenim zapisom vključuje branje glasbenih vsebin (melodično in ritmično izvajanje s pomočjo slikovnega zapisa in simbolov, simbolov in dodanih solmizacijskih in ritmičnih zlogov, solmizacije in ritmičnih zlogov), narek glasbenih vsebin (fonomično posredovanje nove melodije, fonomično posredovanje glasbene uganke) ter zapis glasbenih vsebin (zapisovanje ritmičnih in melodičnih vsebin po posredovanju učitelja s pomočjo simbolov, solmizacije in ritmičnih zlogov, zapisovanje lastnih glasbenih vsebin s pomočjo simbolov in ustreznih zlogov).
Pri igri na otroška glasbila in gibalno/likovnem izražanju ob glasbi pa uporabljamo prikaz -torej demonstracijo igranja in izvajanja ob glasbi - ali pa uporabimo metodo posnemanja (Sicherl Kafol, 1999).
2.3.2 Metode poslušanja
Po Oblakovi (2003) poslušanje glasbe na začetni stopnji spodbuja in razvija: pozornost in zbranost, doživljanje vsebin ter usmerjeno zaznavo načrtovanih izraznih prvin in izvajalskih sredstev.
Zbrano in pozorno poslušanje zahteva otrokovo pozornost. V začetnih razredih je kratkotrajna, zato izbiramo krajše skladbe. Stopnja otrokove zbranosti in pozornosti je odvisna od trajanja poslušanja, kakovosti motivacije, interesov za različne vsebine, sproščenosti, počutja in poslušalskega okolja, ki ga ne smejo motiti drugi zvočni dražljaji.
Pri doživljajskem in analitičnem poslušanju vključujemo skladbe z absolutnimi in s programskimi vsebinami. Obe vrsti vsebin spodbujata pri otrocih različna razpoloženja in čustvene odzive. Izrazijo jih lahko likovno, besedno ali plesno-gibalno.
Doživljajsko-analitično poslušanje otroke usposablja za sprejemanje glasbenih del. Že na začetni stopnji otroke navajamo na odkrivanje neznanega. Tako so v okviru doživljajsko-analitičnega poslušanja nakazane komunikacijske oblike izražanja razpoloženj, ki jih pogojujejo glasbene vsebine.
Učni proces doživljajsko-analitičnega poslušanja se deli na naslednje faze: priprava okolja (okolje, ki omogoča sproščenost in nemoteno poslušanje skladbe), uvodni del (motivacija za zbrano poslušanje skladbe in napoved naloge), osrednji del (prvo poslušanje skladbe, ponavljanje poslušanja brez vzporednih dejavnosti ali z vzporednimi dejavnostmi in vmesni doživljajski premori) in sklepni del (izražanje doživetij in predstav ter temeljni podatki o skladbi). Posamezne faze lahko potekajo v različnem, vendar v logičnem zaporedju, lahko jih združujemo, izpuščamo, dopolnjujemo.
2.3.3 Metode ustvarjanja
Dejavnost ustvarjanja delimo na ustvarjanje v glasbi in ob glasbi.
Ustvarjanje v glasbi vključuje poustvarjanje glasbenih vsebin ter izmišljanje in oblikovanje lastnih glasbenih vsebin. Ustvarjanje ob glasbi pa vključuje gibalno-plesno, likovno in besedno izražanje glasbenih doživetij in predstav.
Otrokova lastna ustvarjalnost predstavlja najaktivnejšo metodo učenja. V predlogu posodobljenega učnega načrta (2008) jo načrtujemo z operativnimi cilji in različnimi dejavnostmi. Tako ima glasba vlogo ustvarjalnega dosežka ali pa je spodbuda za ustvarjanje v drugih izraznih medijih (Oblak, 2003).
Sicherl Kafolova (2004) metode ustvarjanja razvršča na estetsko oblikovanje glasbenih vsebin, kamor uvrščamo poustvarjalno petje in igranje instrumentalnih vsebin, ustvarjanje glasbenih vsebin, ki vključuje ritmično/melodično dopolnjevanje, ritmična/melodična vprašanja in
odgovore ter izmišljarije, ter na gibalno/likovno ustvarjanje ob glasbi, kjer so predstavljene glasbene didaktične igre.
2.3.4 Glasbene didaktične igre
To so posebne didaktične igre, ki razvijajo duševne funkcije, aktivnosti in sposobnosti, ki so potrebne za dojemanje in ustvarjanje glasbe. Pravila so lahko bolj ali manj izrazita. Pomembna je za otroke privlačna vsebina. S temi igrami otroci pridobivajo glasbene izkušnje. Skušamo jih na njim primeren način usposabljati za vse glasbene dejavnosti. Povezane so s petjem, z igranjem na mala glasbila in s poslušanjem glasbe (Voglar, 1989).
2.4 Vsebine glasbene vzgoje
Glasbene vsebine načrtujemo glede na glasbene cilje. Ko jih izbiramo, upoštevamo splošni in glasbeni razvoj otrok ter umetniško vrednost gradiva. Sem vključujemo ljudsko in umetno glasbo domačih in tujih avtorjev. Glasbene vsebine vključujejo pesemsko gradivo, zvočne primere, ritmične in melodične vsebine, ki so podlaga instrumentalni igri, ustvarjanju in specifičnim oblikam dela, kot so na primer didaktične igre (Sicherl Kafol, 1999).
2.4.1	Vokalne vsebine
Treba je izbirati pesmi z umetniško vrednostjo. Te so lahko ljudske ali umetne. Izbiramo pesmi različnih avtorjev, novejšega ali starejšega nastanka, iz domačega ali tujega okolja. Pri izboru pesmi je treba poznati pevsko zmogljivost in glasovni razvoj otroka. Vsebinsko naj bo pesem otroku blizu, besedila pa razumljiva. Ritem je zelo pomemben, saj otroka razveseljuje, pomirja, kar le-ta lahko izrazi tako, da se v tem ritmu giblje. Otrokom ponudimo različne pesmi, izštevanke, uganke, glasbene igrice. Lahko jih učimo po različnih metodah, kot sta na primer metodi pripevanja in posnemanja. Izvajanje pesmi naj bo estetsko. Petju lahko dodamo spremljavo na glasbilih, gibalno-plesno dejavnost, izvajamo lahko drugi glas itd. (Voglar, 1989).
2.4.2	Instrumentalne vsebine
Instrumentalne vsebine poleg petja omogočajo skupinsko muziciranje glasbila. Na tem področju razvijamo otrokovo spretnost igranja na različna otroška glasbila, ki jih pogosto srečujemo pod skupnim imenom mala ali otroška glasbila, glede na izvor pa jih opredelimo na
lastna, improvizirana, otroška ljudska in na Orffov instrumentarij. Posamezne skupine glasbil omogočajo otrokom različne izkušnje in se med seboj dopolnjujejo. Vsekakor ne zanemarimo estetskih kriterijev (kakovost zvoka, pravilna drža glasbil, jasna artikulacija, ustrezna dinamika ...) (Oblak, 2003).
2.4.3 Rajalne igre in plesi
Rajalne igre so lahko ljudskega ali umetnega izvora. Otrokom posredujmo otroške ljudske plesne in gibalne igre, lahko pa jih ustvarjamo tudi sami. Pri tem pazimo, da ohranimo prave prostorske formacije (krog, vijuga, polž, dvojice idr.). Poudarek rajalnih iger je na ritmičnem motivu, ki mu sledi gibalni motiv. V rajalne igre vključujemo tudi gibalne igre, ki temelj ijo na pravilih gibanja skupine in posameznika v prostoru in na govorjenem besedilu. V primerjavi s plesom gre pri rajalnih igrah za skupinsko poustvarjanje oz. ustvarjanje rajalnih motivov. Učitelji/vzgojitelji lahko uporabljamo metodo vodenja ali metodo improvizacije (Kroflič, Gobec, 1989).
3 Gib in glasba v prvem triletju osnovne šole
Prvo triletje naj bi bilo prežeto z gibanjem. Učitelji bi morali že od vsega začetka uvaja ti različne gibalne igre v pouk. Tako otrokom ta metoda ne bi bila tuja. Tudi prehod iz vrtca v šolo bi bil za otroke lažji. Najlažje pa je mogoče začeti gibalne igre prav pri poku glasbene vzgoje, saj otroci ob petju, poslušanju glasbe in ob igranju na glasbila spontano gibajo.
Sicherl Kafolova (2004: 32) meni, da je za zgodnje osnovnošolsko obdobje značilno, da so gibalni odzivi v primerjavi z likovnim ali besednim izrazom prevladujoči. Pomembno je torej dejavno izvajanje, s pomočjo katerega otroci pridobivajo glasbene izkušnje.
3.1	Pomen giba za otroke
Otroci radi gibajo. Ko jih opazujemo med njihovo igro, lahko hitro ugotovimo, kaj počnejo. S telesi, z gibanjem nam veliko sporočajo, saj jim predstavlja vrsto komunikacije (Griss, 1998). Gib zato močno vpliva na otrokovo vključevanje v družbeno okolje. Seveda je pomembno, ali je otrok prve poskuse svojega gibalnega ustvarjanja pozitivno ali negativno sprejel (Glogovec, Lepičnik Vodopivec in Vonta, 1993).
Z gibanjem otrok pridobiva in izraža občutja, spoznanja, razpoloženja, čustva. Gibanje ima velik pomen v razvoju mišljenja (Schmidt, 2002). Z gibanjem se otroci učijo in razvijajo, raziskujejo svet, pridobivajo izkušnje (Vogel, 1997:16).
Pomembno je, da se otrok igra s svojim gibanjem. Gibanje mora biti dovolj intenzivno, kar jim omogočajo športne aktivnosti, igre, ples. To pri otroku spodbuja razvoj splošne motorike, orientacijo v prostoru in času, ravnotežje, gibljivost, hitrost, vzdržljivost itd. (Zagorc, 1992). Torej je dobro, če bo učitelj poleg intelektualnih procesov vključeval tudi čustveno in gibalno raven (Sicherl Kafol, 1999).
3.2	Učenje z gibanjem
Tradicionalna šola zagovarja otroka, ki predvsem posluša, gleda, odgovarja na vprašanja, riše; pri tem pa sedi na svojem mestu. Gibanja se lahko naužije med odmori, v minutkah za zdravje pri športni vzgoji. Sodobni pedagoški pristopi pa povezujejo telesno z duševnim (holistični pristop) in to postopoma pronica v šolo kot novi pogled (Kroflič, 1999).
V današnjem času se od učencev zahteva vedno več znanja. Uspehe želimo doseči v sorazmerno kratkem času, učencem pa velikokrat primanjkuje pozornosti, ki traja dlje časa. S pomočjo gibanja lahko učencem omogočimo bolj dinamično, zanimivejšo in aktivnejšo pot pridobivanja izkušenj (Börs, 1997).
Krofličeva (1992) je utemeljila pomen ustvarjalnega giba za vzgojno-izobraževalno delo in potrdila vpliv usmerjenih gibalno-plesnih dejavnosti na razvijanje ustvarjalnosti predšolskih otrok ter povečano motiviranost šolskih otrok za sodelovanje, učenje, boljše razumevanje, večjo zapomnitev učne snovi in za večjo ustvarjalnost otrok.
Tudi druge raziskave ugotavljajo, da se učimo najučinkoviteje, če poleg vida, sluha, govora vključujemo še telesno aktivnost, torej gibanje (Kroflič, Gobec, 1995).
Pri učenju z gibanjem ne gre le za pridobivanje motoričnih spretnosti in razvijanje gibalnih sposobnosti. Z gibalnimi dejavnostmi otrok razvija:
•	motorične sposobnosti: koordinacijo, ravnotežje, hitrost, moč, gibljivost in natančnost;
•	samozavedanje: pridobivanje podobe o sebi, orientacija v lastnem telesu, telesna slika, zavedanje telesa;
•	zavedanje prostora in časa;
•	govor;
•	zaznavanje oblik, gibanj, dogajanj v okolju, senzibilnost za dogajanje v socialnem okolju;
•	višje spoznavne funkcije: pomnjenje, predstavljanje, domišljija, mišljenje;
•	ustvarj alnost;
•	čustveno in socialno prilagojenost (Koban Dobnik, 2005).
Krofličeva (1999) še dodaja, naj glede na to učitelj nastopi kot organizator, spodbujevalec, ki zastavlja probleme, rešitve pa prepušča otrokom. Seveda jih po potrebi usmerja. Razporeditev klopi v učilnici naj se prilagaja učnim vsebinam z gibanjem in upošteva vse delovne površine za gibalne aktivnosti (aktivnosti: figure metati, igramo se električni šok, pozdrav soncu ...). V ospredju so: učiteljevo metodično znanje, izvirnost in iznajdljivost. Z vnašanjem giba v proces učenja prinaša sproščenost; olajšuje sam proces učenja in poučevanja, poleg tega pa spodbuja otrokov emocionalni, socialni in intelektualni razvoj (Kroflič, Gobec, 1995).
Gibanje pri pouku glasbe lahko uporabljamo v smislu učnega principa (Börs, 1997). Z njim izražamo občutja, razvijamo ritmično-metrične sposobnosti (metrum, ritem, tempo), vizualne predstave o tonski višini v glasbi in razumevanje glasbene oblikovanosti. Učitelj lahko s pomočjo opazovanja gibanja in plesa spremlja razvoj glasbenih sposobnosti otrok v sproščenem učnem vzdušju (Črčinovič Rozman, 2000).
Tudi po Gardnerju (1993) skušajo številne učinkovite metode glasbenega poučevanja združiti glas, roko in telo. Veliko skladateljev poudarja tesno povezanost glasbe in gibov. Po nekaterih analizah glasbo najlažje opišemo kot podaljšan gib. Majhni otroci vsekakor povezujejo glasbo in telesno gibanje. Značilno je, da skoraj ne morejo peti brez neke spremljajoče telesne dejavnosti.
3.2.1 Učiteljeva vloga
Avtonomija učitelju omogoča samostojno izbiro vsebin in metod. Kako bo učitelj vključil gib v pouk, je odvisno od njegove strokovne usposobljenosti, iznajdljivosti in od ustvarjalnosti.
Pomembne so ugotovitve raziskav, ki se ukvarjajo prav s problematiko učiteljev na področju glasbenega poučevanja (Škerjanc, 1995; Slosar, 1995), da imajo učitelji prav na tem področju vrsto metodičnih težav. Učitelji niso dovolj strokovno in didaktično podkovani za dejavnosti, kot so ustvarjanje glasbe ob glasbi, estetsko doživljanje ipd. Izsledki Slosarjeve raziskave (1995) potrjujejo pomen sistematičnega in zgodnjega glasbenega izobraževanja. Prav zato je za bodoče učitelje razrednega pouka, ki bodo poučevali med vsemi predmeti tudi glasbeno vzgojo, pomembno, da imajo ob vpisu na pedagoško fakulteto razvite temeljne glasbene sposobnosti. (Sicherl Kafol, 2001).
Tudi raziskava Geršakove (2005) kaže, da je metoda ustvarjalnega giba v naših šolah razmeroma malo vključena v pouk. Manj kot 30 % otrok je bilo deležnih takega načina poučevanja, okoli 70 % otrok na razredni stopnji pa te metode sploh ni imelo vključene v pouk (Geršak, Tancig, Novak, 2005).
Poučevanje glasbene vzgoje še vedno v večini poteka v klopeh, frontalno. Tako je položaj učitelja tog in otrokom ne zmore prikazati vsega, kar bi jih lahko naučil s pomočjo giba. Z metodo giba bi tudi tisti, ki imajo na tem področju težave (se nočejo izpostavljati pred otroki in
se z njimi sproščeno gibati, jim demonstrirati igranja na glasbila, zaplesati ples, ker se ga ne znajo naučiti ipd.), dosegli več pri otrocih in sebi. Zavedati se moramo, da mlajši otroci hitreje pridobivajo nove glasbene izkušnje skozi gib.
Paynova (2003) je v svojem delu omenila raziskave (Doyne, 1987), ki so pokazale, da gibanje pomaga razbremeniti napetost in depresijo, kar je za odnos med učiteljem in otrokom zelo pomembno in otroku omogoča boljše sprejemanje in zapomnitev snovi.
Susan Griss (1998) svetuje učiteljem, ki jih je strah ali se počutijo zelo nelagodno ob prikazovanju gibanja učencem, da jim ga ni treba vedno kazati, saj otroci tega ne potrebujejo. Potrebujejo le dovoljenje za gibanje, oporo, navodila, vodenje, usmerjanje.
To je dobro za začetek, za premagovanje treme. V prihodnje pa bodo otroci še bolj uživali, če se bomo z njimi gibali tudi učitelji in dali kakšen gibalni namig ipd. Vsekakor mora učitelj poznati določene gibalne vzorce in jih demonstrirati, drugače otroci prevzamejo vso pobudo in lahko z gibanjem tudi pretiravajo. Esther L. Nelson (2005) svetuje vključevanje otrok v različne gibalne igre. Otroke moramo v te dejavnosti uvajati postopoma, da se navadijo občutkov, ritma, kako ob določenih zvokih deluje njihovo telo, da razvijejo nove občutke ter se znebijo zadreg. Šele nato te vzorce prenesemo še na druga področja, kjer se s pomočjo giba učijo. V pomoč pri oblikovanju ure z gibanjem pa danes najdemo kar nekaj strokovne literature.
Mary Lowden (1989) v svojem delu »Dancing to learn« zelo dobro opisuje povezavo glasbe in plesa/giba. Natančni so opisi uporabe glasbil, melodij, glasbenih del in gibanja, s katerim želimo spoznati/prikazati nove glasbene pojme, zvoke, melodije, prikazati glasbene pravljice ipd., kar bo učiteljem še posebej v veliko pomoč. Učitelj naj torej uporablja raznovrstne metode poučevanja in naj se ne drži le tistih, ki mu najbolj ustrezajo, saj s tem prikrajša otroke za kakovostno glasbeno vzgojo.
Vsekakor pa sta odločajoča dejavnika uspešnega poučevanja učiteljev interes za glasbeno vzgojo in njegova motivacija (Sicherl Kafol, 2001).
»Pri uporabi metode giba naj se učitelj vede čim bolj neprisiljeno in naravno. Tako bo gibanje sproščeno, nekrčevito in bo lažje pridobil občutek za pravilen tempo otrokovega gibanja. Otroke naj natančno opazuje in vaje podaja čim bolj samostojno. Nudi naj jim ustrezen izziv, da se dejavnosti udeležujejo sproščeno, brez strahu. Oblike dejavnosti naj bodo različne po vsebini, trajanju in prilagojene cilju« (Snoj, 2002: 15, 16).
Učiteljeva naloga je torej, da se otroci ob gibanju sprostijo in se naučijo spoznavanja in sprejemanja lastnega gibanja in gibanja drugih. In ne nazadnje, da bodo znali gib povezati z glasbo, ki ponuja nove možnosti ustvarjanja in umetniškega izražanja (Slosar, 1992).
3.3 Gibalno-plesna vzgoja
Gib predstavlja izrazno sredstvo pri plesu. Z gibom izražamo svoje misli, čustvovanja, počutje, doživetje. Gib je posledica sprostitve in usmeritve energije. Ker je gibanje v plesni vzgoji osnovna aktivnost in ker naj bi se ples izvajal pri gibalni vzgoji, lahko govorimo o gibalno-plesni vzgoji. Zelo pomembna psihološka komponenta je, da otroku zagotovimo prostor, v katerem se bo lahko svobodno gibal. Ta je lahko različno oblikovan. V ta namen vzgojitelj ali učitelj pripravi ustrezen prostor, igrače in druga sredstva, ki otroke spodbujajo h gibanju in k drugim aktivnostim (Novak, 1994).
3.3.1 Cilji gibalno-plesne dejavnosti
Po Ruplu (1988) so postavljeni naslednji cilji:
•	spodbujanje razvoja sposobnosti, ki se nanašajo na čutno zaznavne funkcije, s katerimi so povezani postopki dojemanja in razčlenjevanja dražljajev in sporočil;
•	utrjevanje in poglabljanje statičnih in dinamičnih gibalnih obrazcev, ki so potrebni za obvladovanje telesa in oblikovanje gibov;
•	prispevanje k razvoju medčloveških odnosov s pomočjo preverjanja, ki ga doživljamo v igri;
•	povezovanje gibanja s pridobivanjem sporočilnih zmožnosti prek kretenj in mimike, z dramatizacijo, s povezavo gibanja in glasbe za izboljšanje izraznega in estetskega občutka.
Nakazani cilji prispevajo k razvoju morfoloških, bioloških in fizioloških telesnih značilnosti ter k razvoju motorike v globalnem in analitičnem smislu.
Vzgojno-izobraževalni cilji gibalnih dejavnosti
Naloge plesne vzgoje morajo biti oblikovane tako, da lahko omogočajo čim kompleksnejši razvoj, ki vključuje gibanje, razvoj sposobnosti izražanja in ustvarjanja z gibanjem, razvoj sposobnosti sporočanja svojih občutij, čustev, misli, razvoj nekaterih socialnih sposobnosti in razvoj estetske kritičnosti. Pomembno je poudariti cilje plesne vzgoje in videti, kako se ti vklapljajo v sam predmetnik in pouk glasbene vzgoje.
Gibanje je pomembno za otrokovo komunikacijo kot govorni jezik. S poslušanjem in z gibanjem ob glasbi si otrok pridobiva prve izkušnje in znanja o glasbi. Poslušanje in gibanje dajeta osnove za glasbeno rast.
Poslušanje glasbe in ritmično gibanje vključujeta tri osnovne sposobnosti:
•	sposobnost poslušanja in usmerjanja pozornosti na glasbo;
•	občutenj e izraza in razpoloženj a glasbe;
•	sposobnost gibanja telesa v koordinaciji z glasbo.
Omenjene sposobnosti se začnejo razvijati že v zgodnjem otroštvu. Gibi postopoma postanejo natančnejši, ko se otrok uči, kako gibati svoje telo sočasno z ritmičnim tokom v glasbi.
S predhodnimi izkušnjami in z občutenjem postane otrok do petega leta starosti sposoben poslušati različne glasbene zvrsti in pokazati svoje občutenje in razumevanje s prostim ritmičnim gibanjem. Samo gibanje pa še ni dovolj. Ko se giba ob glasbi, ga moramo voditi k različnim kombinacijam in uporabi prostora okrog njega, da bi lahko izrazil, kar čuti in razume ob glasbi.
Otrok ob glasbi z gibanjem izrazi naslednje glasbene značilnosti:
•	razpoloženje v skladbi;
•	tempo in spremembe tempa s spreminjanjem hitrosti gibanja;
•	dinamiko in dinamične spremembe (z različno količino energije v gibih, s hojo po prstih pri tihi glasbi, s stopanjem na celoten podplat pri glasni glasbi);
•	tonsko višino z gibanjem v visokih položajih pri visokih tonih in nizkih položajih pri nizkih tonih;
•	ritem z zadrževanjem gibov pri dolgih tonih in s kratkimi, odsekanimi potezami pri kratkih tonih;
•	akcent z uporabo poudarjenih gibov;
•	dobo s stalnim gibanjem na mero;
•	repeticijo in kontrast s ponavljanjem ali spreminjanjem določenih telesnih gibov;
•	katere koli spremembe v glasbi s spreminjanjem sloga, smeri ali stopnje intenzivnosti gibanja.
Vrste gibanja, ki jih otrok uporabi pri gibanju ob glasbi, so: lokomotorno (gibanje celotnega telesa v prostoru), nelokomotorno (noge ostanejo na mestu, drugi deli telesa pa so v gibanju) ter kombinirano lokomotorno in nelokomotorno gibanje (različni gibi, ki se pojavijo sočasno, na primer hoja in ploskanje).
V otrokovem razvoju se najprej pojavijo nelokomotorni gibi, sledijo lokomotorni in nato kombinirani gibi. Kdaj se pojavijo posamezne stopnje, pa je odvisno od otrokovega telesnega razvoja in nadzora mišične koordinacije.
Ko se otrok odzove na glasbo z gibom, so mogoči trije načini gibanja, tj.: strukturirano ali formalno (učitelj oblikuje gibalne vzorce ali da otrokom posebna navodila), neformalno ritmično gibanje (otroku damo smernice za osnovne ritmične gibe in mu dovolimo svobodo za interpretacijo znotraj glasbenega konteksta), kreativno ritmično gibanje (otrok s telesom izraža občutja in misli ob glasbi na svoj izviren način). Vse tri vrste gibalnih odzivov so enako pomembne za otrokov razvoj. Pri razvoju gibnih sposobnosti sta zelo pomembna spodbujanje in vodstvo odraslih (Pesek, 1997).
3.3.2 Metode gibalno-plesne dejavnosti
Krofličeva (1995) razvršča metode v vodenje, izmišljanje, vodenje k izmišljanju, od izmišljanja k vodenju.
Otroke spodbujamo k izmišljanju njihovega gibanja; ustvarjanje z gibanjem lahko prehaja iz našega v njihovo gibanje in nasprotno. Z vodenjem gibanja otroku nakazujemo možnosti, ki jih gibanje kot izrazno sredstvo vsebuje. S spodbujanjem njihovega izvirnega gibalnega izražanja spodbujamo ustvarjanje z gibanjem ter s tem tudi ustvarjalno mišljenje in ustvarjalne sposobnosti.
Metode izberemo glede na zastavljeni operativni cilj.
Z metodo vodenja otroke načrtno usmerjamo v ustrezna gibanja, potrebna za telesni in gibalni razvoj.
Z metodo izmišljanja otrokom omogočimo telesno in duševno sprostitev in gibalno ustvarjanje.
Z izborom ustrezne metode omogočimo vključevanje posameznika v skupino. V njej se z gibanjem uveljavlja in potrjuje. Izbor metode je odvisen od zrelosti skupine, starosti, plesnih izkušenj in tudi od smotrov konkretne zaposlitve ter nalog, ki jih vzgojitelj zastavi.
Metoda vodenja
S to metodo otroke vodimo v gibanju. Vzgojitelj pokaže gibalni motiv, otroci pa ga povzamejo. Povzemanje ne pomeni samo posnemanja. Ta izraz zahteva celovitejše odzivanje, ki vključuje obliko gialnega motiva in izraz. Otrok povzame motiv, kar pomeni, da se z njim tudi izraža, se vživlja, običajno s pomočjo vsebinskega motiva.
Z metodo vodenja usmerjamo otroke v zaželeno gibanje, jim nakazujemo možnosti gibalnega izražanja in jih tako spodbujamo k lastnemu ustvarjanju gibalnih motivov in plesa.
Metoda izmišljanja (improvizacije)
Otroke z ustrezno spodbudo za gibanje usmerjamo k njihovemu gibalnemu ustvarjanju. Otroci lahko gibalno ustvarjajo posamezno ali skupinsko. Po navadi ustvarjajo na dano temo, ki jo vsebuje spodbuda za gibanje. Ob spodbudi lahko svobodno improvizirajo.
Z metodo izmišljanja spodbujamo izvirnost gibalnega izražanja in razvoj ustvarjalnosti kot osebnostne lastnosti. Otroci si na tak način razvijajo tudi ustvarjalen pristop k razreševanju vsakršnih, tudi življenjskih problemov.
Dozdajšnje izkušnje in analize (Kroflič, 1992) kažejo, da je metoda izmišljanja in skupinskega gibalno-plesnega ustvarjanja zelo priljubljena tudi v osnovni šoli. Z gibalnim udejanjanjem učnih in drugih vsebin se povečuje motivacija za učenje, izboljšujeta se razumevanje in zapomnitev, razvijajo se pozitivni medsebojni odnosi v skupini oziroma razredu.
Metoda od vodenja k izmišljanju
To je kombinirana metoda. Tu prehajamo iz vodenja v metodo izmišljanja. Najprej spodbudimo otroke h gibanju s svojim gibanjem, nato jih usmerimo v iskanje drugačnih, njihovih gibalnih motivov.
Metoda od izmišljanja k vodenju
Tudi to je kombinirana metoda. Najprej usmerjamo otroke k iskanju svojih gibalnih motivov, nato pokažemo še svojo gibalno zamisel in otrokom predlagamo, da preizkusijo še to. Posamezni otroci svoje zamisli pokažejo, da jih lahko povzamejo drugi otroci in tudi vzgojitelj, učitelj.
Vse štiri metode enakovredno uporabljamo za otroke, stare od pet do sedem let in na vseh nadaljnjih stopnjah. Metoda vodenja je enakovredna metodi izmišljanja. Ob metodi izmišljanja ne smemo biti gibalno pasivni. Z metodo vodenja bogatimo otrokov gibalni zaklad. Če bi ostajali le pri metodi izmišljanja, pa si otroci ne bi mogli nabirati gibalnih idej v zadostni meri.
Pomembno je, da spodbujamo skupinsko ustvarjanje. Majhne skupine, tj. od treh do osmih članov, ob uporabi metode izmišljanja prevzamejo naloge in jih samostojno rešujejo. Skupinsko ustvarjanje z metodo vodenja poteka tako, da posamezniki v skupinah oblikujejo gibalne motive, drugi člani skupine pa jih povzamejo.
Seveda pa je pri učenju plesa pomembno načelo postopnosti. V učencu ne smemo vzbuditi občutka, da je ples zapletena stvar, zato nikar ne hitimo z učenjem, ampak si vzemimo čas. Več pozornosti zahtevajo učenci, ki imajo začetne težave. Treba je delati določene predvaje, ki jih vadi učenec sam, na učiteljevo ploskanje in ob glasbi. Vedno najprej plesne korake učenec vadi sam, šele nato v parih. Začnemo s preprostimi, počasnimi plesi. Plesalce moramo seznaniti s plesno postavitvijo in smerjo pomikanja pri plesu.
3.3.3 Vsebina gibalno-plesne dejavnosti
Vsebina plesne vzgoje obsega gibalno gradivo, spodbude za gibanje in vrste usmerjenih gibalno-plesnih dejavnosti. Izraz vsebina je širši, kot ga v praksi običajno uporabljamo, ko mislimo le na neko pripovedno vsebino. Vsebina vzgajanja s plesom je torej gibanje, spodbude,
ki gibanje sprožajo in usmerjajo, ter vrste gibalno-plesnih iger, v katerih poteka vzgajanje s plesom.
3.3.4 Gibalno gradivo
Gibalno gradivo vključuje elemente tehnike gibanja v plesu, s katerimi usmerjamo telesno aktivnost v organizirano in koordinirano gibanje.
Pri gibalno-plesni dejavnosti so izpostavljeni nekateri zunanji in notranji deli telesa. Telo pri gibalno-plesni dejavnosti miruje in se giblje iz začetnega položaja z raztezanjem, s prepogibanjem, kroženjem, z valovanjem, nihanjem, dviganjem, s padanjem, korakanjem, skakanjem, z galopiranjem in drsenjem v končen položaj v prostoru.
Pri plesu se s prostorom igramo, ga oblikujemo in tako posegamo v prostor na različnih stopnjah, v različnih smereh, z različno velikimi gibi, oblikami ter z izhodiščem gledanja. Že mlajši otroci zavestno doživljajo prostor, s plesno kompozicijo pa zapolnimo vse tri dimenzije prostora.
Pri mlajših otrocih gibni motivi izhajajo iz spodbud za gibanje, zato po navadi pri oblikovanju motivov gibov ne razčlenjujemo, saj zelo spodbujajo plesni izraz. Gibalno gradivo vključuje: telesno aktivnost, oblikovanje gibanja, oblikovanje prostora, dinamične kvalitete, odnose v gibanju, izraz, sporočilo.
•	Telesna aktivnost
S plesno vzgojo usmerjamo spontano, neorganizirano telesno aktivnost v organizirano gibanje, ki služi posameznikovemu izražanju in ustvarjanju. Zato spodbujamo razvoj gibnih sposobnosti in zmožnosti z razgibavanjem posameznih delov telesa in celotnega telesa, urjenjem orientacije v prostoru, s pridobivanjem koordinacije posameznih delov telesa, pridobivanjem mišične kontrole in fizične kondicije.
•	Oblikovanje gibanja
Neorganizirano gibanje oblikujemo v gibalne motive, ki predstavljajo splet posameznih gibov. Plesni izraz nastane šele, če oblikovanje gibanja obogatimo z dinamičnimi kvalitetami. Na predšolski stopnji in tudi pri gibalnem udejanjanju učnih vsebin v šoli izhaja gibalni motiv iz
vsebinskega motiva. Gibalno-plesni motivi naj se ne ponavljajo. Gibalno-plesni motiv največkrat črpamo iz spodbude za gibanje. Čim bolj imamo raznolike vsebinske motive, toliko več idej za gibalno-plesne motive nam nudijo.
•	Oblikovanje prostora
Ples je poseganje v prostor, obvladovanje prostora, igra s prostorom. Plesno gibanje se odvija v prostoru, pa naj gre za gibanje posameznika ali skupine. Gibanje lahko poteka na mestu, skozi prostor, v različnih smereh in linijah, različnih ravneh, a vedno v treh razsežnostih. Prostor uporabljamo zavestno že na predšolski stopnji in tudi pozneje v šoli. Zato je treba predvideti razporeditev in gibanje posameznikov in skupine v različnih fazah metodičnega postopka. Uporabo prostora tudi grafično predvidimo. Ker je ples minljiva gibalna oblika, si mora gledalec pri enem samem plesalcu v prostoru prostorske oblike predstavljati. Drugače je, kadar oblikuje prostor skupina. Da otroci zaznajo prostorske gibalne oblike, oblikujemo prostor pretežno s skupino.
•	Dinamika gibalno-plesnih motivov
Razvijamo jo s spremembami v silovitosti in času gibanja. Dinamika po navadi izhaja iz vsebinskega motiva. Dinamiki glasbe se prilagaja gibalna dinamika, če plesno izražanje spodbuja glasba. Razlike v kakovosti gibov se izražajo z ostrino, s težo, z močjo, s tokom gibov. Gibanje se razlikuje po tempu in trajanju; poteka v enakomernem ali neenakomernem ritmu.
•	Izraz in sporočilo
Izraz in sporočilo sta posledica plesalčevega doživljanja in podoživljanja v gibanju oziroma plesu. Izraz je lahko spontan ali namenski.
Spontano izražanje se kaže v oblikah rajanj in družabnih plesov. Notranje napetosti ustvarjamo umetno.
Pri pouku glasbene vzgoje pri gibalno-plesnih dejavnostih otroci z gibanjem pogosto izražajo zaznane značilnosti poslušane glasbe. Npr. otroci se lahko ob tihi glasbi lahkotno gibajo po prstih, pri daljših tonih gibe zadržujejo ipd. (Kroflič, 1995).
3.3.5	Spodbude za gibanje
Za usmerjeno gibalno-plesno igro so otroku in tudi vzgojitelju ter učitelju potrebne spodbude. Otrok se izraža spontano, ker je gibanje ena njegovih osnovnih aktivnosti, vendar pri načrtnem delu ne moremo ostati le pri otrokovih spontanih dejavnostih. Otroci se razlikujejo med seboj po količini gibalne aktivnosti, izraznosti, po spretnosti v gibanju idr. Spodbude črpamo iz ožjega in širšega otrokovega vsakdanjega okolja in sveta narave, z različnih umetniških področij.
Spodbude so tudi vezni členi med plesno vzgojo in drugimi vzgojnimi področji. Učne vsebine različnih predmetnih področij v šoli so neizčrpen vir spodbud za ustvarjalno gibalno-plesno udejanjanje.
3.3.6	Gibalne vsebine v prvem triletju
Po Ruplu (1988) se gibanje razvija tako kot katera koli druga osebna zmožnost v stalnem odnosu z okoljem in obnašanjem. Različne značilnosti razvoja in dozorevanj osnovnošolskih otrok zahtevajo različna obdobja in načine načrtovanja ter izvajanja gibalnih dejavnosti glede na zaporedja, ki se nanašajo na strukturni in funkcionalni razvoj učenčeve motoričnosti. Sposobnosti, ki imajo svojo pospešeno razvojno obdobje med šestim in enajstim letom, lahko opredelimo na naslednje načine:
•	Zaznavanj e, spoznavanje in zavestno dojemanje telesa
Z izkušnjo raziskovanja in odkrivanja, ki se uresničuje z dotikom, razčlembo, uporabo različnih telesnih delov, igro in z uporabo predmetov, postopno spodbujamo oblikovanje podobe o lastnem telesu.
•	Očesna ročna skladnost in skladnost posameznih delov
Pomembne so preproste ročne vaje z majhnimi predmeti in s pripomočki za igro. Namen teh vaj je utrditi prevladujočo polovico in omogočiti občutek za red, natančnost in sproščenost drobnih gibov in grafičnega dojemanja.
•	Obvladovanj e prostora in časa
Vsako gibanje je sestavljeno iz dveh prvin: prostora in časa. Prek izkušenj, ki si jih pridobiva z gibanjem, si otrok s telesnim doživetjem izoblikuje prostorsko časovno pojmovanje danosti.
Usmeriti se je treba na dejavnosti, ki se izoblikujejo iz iger za raziskovanje okolja, ki z igrivim privabljanjem prispevajo k postopni zgradbi in obvladovanju fizično geometričnega prostora ter začetni zaznavi časovnega zaporedja dejanj.
•	Splošna dinamična skladnost
Ta izpopolnjuje že prej osvojene sposobnosti usklajevanja, usmerja gibanje in omogoča učencu, da dosega vedno bogatejše in bolj harmonično gibanje. Takšna sposobnost se postopno razvija z oblikovanjem priložnosti za igre in dejavnosti, ki so čedalje bogatejše in težje ter se pri 9.-10. letu starosti same po sebi navezujejo na osnovne gibe iger. Kakršno koli dinamično premikanje zahteva popolno dinamično skladnost. Čim bolj je neki gibalni obrazec zapleten, večja je zahteva po splošni dinamični skladnosti.
3.3.7 Gibalne dejavnosti v učno-vzgojnem procesu
•	Gibalne in rajalne igre (ljudske rajalne igre, ljudski plesi, gibalne igre, ustvarjalne rajalne igre)
Poudarek je na preprostih strukturiranih gibih, kjer se skupina otrok navadno giblje v krogu. Povezuje se tudi z glasbeno dejavnostjo poustvarjanja, kadar gre za posameznikovo izvirno interpretacijo rajalnih motivov. Ko otrok raja, si razvija prostorsko predstavo, gibalne sposobnosti, kompozicijske sposobnosti, ritmični in melodični posluh; ob petju si izboljšuje izgovarjavo.
Pri ustvarjalnih rajalnih igrah otroci z gibi lahko ilustrirajo besedilo ali ustvarjajo bolj zapleten ples. Spodbujamo jih h gibanju s posebej za rajanje napisanimi pesmimi. Lahko uporabimo tudi druge ljudske pesmi, umetne pesmi, izštevanke, ritmična besedila, instrumentalne skladbe.
Pri gibalnih igrah je gibanje vezano na govorjeno besedilo. Te igre sledijo skupinski dinamiki in pravilom gibanja. Glede na učni načrt imamo v prvem triletju rajanje, ples kola ob pesmi ali ritmične izreke, učenje ljudskih plesov.
Učni načrt plesne vzgoje pa predvideva še izvajanje izštevank ter gibalno-rajalnih iger, rajalne ljudske in družabne igre ter učenje osnovnih korakov preprostih ljudskih plesov. Ob koncu prvega triletja naj bi otroci poznali vsaj pet preprostih ljudskih plesov.
•	Spontane in usmerjene igre z vlogami, gibalno, plesno in govorno dramatiziranje
Gre za vrsto ustvarjalnega giba, ki ga prištevamo h glasbeni dejavnosti ustvarjanja ob glasbi. Otrok uprizarja resničen, izmišljen ali literarni dogodek. Takšno spontano ali skupinsko izražanje spodbujamo z literaturo, glasbo, s kostumi, z lutkami ali s scenskimi pripomočki. Tako razvijamo medsebojno povezanost v skupini.
•	Gibalne didaktične igre
Pri pouku glasbene vzgoje jih izvajamo, ko s specifičnimi metodami skozi gib razvijamo glasbene sposobnosti, spretnosti in znanja. Pri teh igrah otroci spoznavajo svoje gibanje in telo. Skupna značilnost didaktičnih iger je, da so vnaprej oblikovane in imajo pravila; njihov cilj je razvoj določene spretnosti, sposobnosti ali širjenje in poglabljanje znanja (Kroflič, Gobec, 1995).
•	Pantomima
Gre za gibanje, ki ponazarja kakšno znano gibanje, lik, značaj, dogodke ali žival. Otroci, ki to izvajajo, morajo pozorno opazovati, si ustvariti mentalno sliko in jo prenesti v gibalne strukture ter uskladiti gibanje. Gledalci pa so natančni opazovalci procesa, saj tako ustvarijo neko miselno zvezo z izvajalcem in končno tudi sliko v glavi (Koban Dobnik, 2005).
•	Ples
Je vrsta gibalno-plesne dejavnosti, ki ima lahko notranje ali zunanje spodbude. Zunanja spodbuda je na primer glasba, predmet, ki sproži gibalno ustvarjanje. Notranja spodbuda pa so predstave, ki izhajajo iz notranjih doživetij in domišljijskih predstav posameznika. Pri plesu gre za gibanje telesa ob zvoku, ritmu, govoru, glasbi, ob tišini. Glede na funkcijo in namen ga delimo v ljudski, družabni in umetniški ples (Koban Dobnik, 2005).
EMPIRIČNI DEL
4 Predmet in problem raziskave
Glavni problem raziskave je proučiti vpliv giba na razvoj otrokovih glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj pri glasbeni vzgoji v prvem triletju devetletne osnovne šole. Ugotavljala sem razlike med eksperimentalnimi in kontrolnimi skupinami pri otrocih, starih 6-9 let (134 otrok). Podatke sem zbrala s pomočjo testov glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj, anketnega vprašalnika za otroke ter s pomočjo opazovalnega protokola in delovnih zapisov. Merske karakteristike sem preverila z nekaterimi že oblikovanimi in s prilagojenimi testi glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj za ugotavljanje enakovrednosti eksperimentalnih in kontrolnih skupin. Predpostavljala sem, da bodo pri doseganju zastavljenih ciljev uspešnejše eksperimentalne skupine. Prav tako sem domnevala, da se bodo učiteljice eksperimentalne skupine začele bolj zavedati pomena uporabe giba pri glasbeni vzgoji ter da bodo le-to prenesle še na druga področja poučevanja.
4.1 Hipoteze
Glede na osnovni raziskovalni namen magistrskega dela izhajam iz splošne hipoteze, s pomočjo katere sem nato razvila specifične hipoteze.
Splošna raziskovalna hipoteza: Gibalno-plesne dejavnosti pozitivno vplivajo na razvoj otrokovih sposobnosti, spretnosti in znanj pri pouku glasbene vzgoje.
Specifične hipoteze:
Predpostavljam, da se bodo:
•	H 1 - med otroki eksperimentalnih in kontrolnih skupin pojavile statistično pomembne razlike v pevskih dosežkih;
•	H 2 - med otroki eksperimentalnih in kontrolnih skupin pojavile statistično pomembne razlike v dosežkih instrumentalne igre;
•	H 3 - med otroki eksperimentalnih in kontrolnih skupin pojavile statistično pomembne razlike pri razlagi, usvajanju in pri razumevanju glasbenih pojmov;
•	H 4 - med otroki eksperimentalnih in kontrolnih skupin pojavile statistično pomembne razlike v dosežkih ritmične reprodukcije;
•	H 5 - med otroki eksperimentalnih in kontrolnih skupin pojavile statistično pomembne razlike pri doseganju ravni pozornosti pri poslušanju;
• H 6 - med otroki eksperimentalnih in kontrolnih skupin pojavile statistično pomembne razlike pri doseganju skladnosti gibov in gibalnem odzivanju ob izbrani skladbi.
4.2 Metodološki pristop
Gre za kvantitativno eksperimentalno raziskavo, kjer je uporabljena deskriptivna metoda raziskovanja.
4.2.1 Vzorec raziskave
V raziskavi je sodelovalo 6 oddelkov razredne stopnje osnovne šole Polje - PŠ Kašelj. Število otrok je 134, njihova starost pa 6-9 let. Imela sem eksperimentalno in kontrolno skupino. V vsaki skupini je naloge izvajala ena učiteljica (3), v prvih razredih devetletne osnovne šole pa poleg nje še ena vzgojiteljica (2). Vsem učiteljicam/vzgojiteljicam sem natančno predstavila način izvajanja nalog po razredih, tako da ni bilo razlik v navodilih otrokom.
Metodo giba so za poučevanje in učenje uporabljale le eksperimentalne skupine. Kontrolne skupine te metode niso uporabljale. Gib v kontrolni skupini ni bil popolnoma izključen, saj je bilo treba slediti ciljem glasbene vzgoje, v katere so gibalne dejavnosti vključene, in spontanosti otrok.
Tabela 1: Število (f) in strukturni odstotki (f %) otrok po skupini
SKUPINA	f	f %
EKSPERIMENTALNA SKUPINA	67	50,0
KONTROLNA SKUPINA	67	50,0
SKUPAJ	134	100,0
X2 = 0,000 p = 1,000		
Graf 1: Število (f) otrok po skupini
Skupini sta popolnoma izenačeni. V vsaki skupini je 67 otrok.
Tabela 2: Otroci (f) eksperimentalne in kontrolne skupine po razredih
RAZRED	EKSPERIMENTALNA SKPUPINA	KONTROLNA SKUPINA	SKUPAJ
1.	18	18	36
2.	25	24	49
3.	24	25	49
X2 = ,041 p = ,980			
Graf 2: Otroci (f) eksperimentalne in kontrolne skupine po razredih
Skupine 1. razredov so po številu popolnoma izenačene (v vsaki skupini je 18 otrok), v 2. in 3. razredu je razlika le v enem otroku.
Tabela 3: Otroci (f) eksperimentalne in kontrolne skupine po spolu
SPOL	EKSPERIMENTALNA SKUPINA	KONTROLNA SKUPINA	SKUPAJ
DEČKI	33	30	63
DEKLICE	34	37	71
SKUPAJ	67	67	134
X2 = ,120 p = ,729			
38
36 *
34.
32.
30.
f
28
Graf 3: Otroci (f) eksperimentalne in kontrolne skupine po spolu
Pri delitvi na spol gre za razliko v osmih otrocih, in sicer je več deklic.
SPOL ■ DEČKI 1 DEKLICE
4.2.2 Priprava, sestava in opis merskih instrumentov
Merske instrumente sem pripravila na podlagi že preizkušenih testov glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj. Določeni testi so ostali nespremenjeni. Poleg testov sem za objektivnost merjenja izbrala še opazovalni protokol, kjer sem na podlagi podpisov staršev otroke in učiteljice pri delu lahko snemala, za otroke pa sem pripravila tudi anketne vprašalnike. Razrede sem obiskovala dvakrat ali trikrat mesečno in takrat zapisovala opazovanja. V vseh šestih oddelkih sem v obdobju september 2005-junij 2006 zbirala podatke o vplivu gibalno-plesnih dejavnostih na razvoj otrokovih sposobnosti, spretnosti in znanj pri pouku glasbene vzgoje. Vsi merski instrumenti so podani v prilogah.
1.	Opazovalni protokol s pomočjo delovnih zapisov (večkrat mesečno, delovni zapisi so oblikovani podobno kot dnevnik, le da jih nisem vodila vsak dan, ampak med dejavnostjo ali po opravljeni dejavnosti, ki sem jo opazovala). S pomočjo opazovalnega protokola v razredu sem naredila pregled dela otrok pri izbranih gibalno-plesnih dejavnostih. Tako sem dobila izsledke učinkovitosti dela v povezavi s cilji, ki jih morajo otroci pri posamezni gibalno-plesni dejavnosti doseči. Opazovala sem sama, zato sem opazovanja izvajala večkrat na podobnih nalogah in s tem preverjala zanesljivost izsledkov. Vsa opazovanja sem sproti zapisovala (Priloga št. 8).
2.	Anketni vprašalnik za otroke: oblikovala in sestavila sem ga tako, da je primeren starosti otrok. Z njim sem preverjala počutje otrok in njihov interes za posamezne glasbene dejavnosti. Izvajala sem ga le kot dodatek k testom, in sicer ob koncu eksperimenta (Priloga št. 9).
3.	Za preverjanje doseženosti ciljev sem izvedla teste glasbenih sposobnosti. Otroke sem s testi preverila pred izvajanjem eksperimenta, da sem ugotovila, ali so skupine dovolj homogene za izvedbo eksperimenta. Testiranje sem izvajala še ob koncu eksperimenta, s čimer sem potrdila ali ovrgla hipoteze. Vsem učiteljicam/vzgojiteljicam sem jih natančno predstavila in jim razložila način izvajanja nalog po razredih. Testne naloge so izvajale učiteljice/vzgojiteljice same.
Uporabila sem naslednje teste glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj: test petja znane pesmi (Sicherl Kafol, 1999), test ritmične reprodukcije (Oblak, 1987), test instrumentalne igre, test pevske ustvarjalnosti (Oblak, 1987), test pozornega poslušanja zvočnega primera -Kukavica (S. Abel - Struth, 1979), avtorski test za prepoznavanje glasbenih pojmov in izrazov ter avtorski test poslušanja in gibalnega izražanja (prirejen po Sicherl Kafol, 1999). Za določanje veljavnosti in zanesljivosti avtorskih testov sem uporabila faktorsko analizo. Pri tem je odstotek pojasnjene variance s prvim faktorjem mera veljavnosti, odstotek pojasnjene variance z vsemi skupnimi faktorji pa mera zanesljivosti.
4.2.2.1 Testi
•	Test petja znane pesmi - Priloga 1
Posamezni otroci so v sproščenem vzdušju zapeli znano pesem, ki so jo obravnavali pri pouku glede na učni načrt (odvisno od starosti otrok in učbenika, ki ga učiteljica uporablja). Pevske dosežke sem vrednotila po kriterijih, ki so merili melodično natančnost izvajanja. Na osnovi kriterijev sem dosežke vrednotila opisno in številčno. Preizkus sem izvajala individualno in ga posnela v avdioobliki.
•	Test instrumentalne igre - Priloga 2
Otroci so ob petju znane pesmi zaigrali ostinatne spremljave na palčke in strgalo. Pri zapisanih ritmih so se upoštevali predznanje in sposobnosti otrok v določeni starosti (6-9 let). Vse ostinatne spremljave so podane v prilogah. Dosežke instrumentalne igre sem vrednotila po kriterijih, ki so vključevali ritmično točnost izvajanja. Na osnovi kriterijev sem dosežke vrednotila opisno in številčno. Preizkus sem izvajala individualno in ga posnela v avdioobliki.
•	Test ritmične reprodukcije - Priloga 3
Standardiziran test ritmične reprodukcije je vključeval naloge ritmične imitacije (Oblak, 1987), kjer so otroci odmevali ritmične vsebine s ploskanjem. Skupaj je bilo osem taktov, razdeljenih na štiri dele (po dva takta skupaj). Natančnost ritmične reprodukcije posameznega takta sem ovrednotila z eno točko. Maksimalno število točk ritmične reprodukcije je bilo osem. Preizkus sem izvajala individualno in ga posnela v avdioobliki.
•	Test pozornega poslušanja zvočnega primera - Priloga 4
Z evalvacijskim testom Sigrid Abel Struthove (1979) sem ugotavljala pozornost in zbranost pri poslušanju skladbe Kukavica skladatelja Camilla Saint-Säensa. Učenci so s črtanjem kukavic na delovnem listu prepoznavali ponavljajoč zvočni motiv. Dosežke smo vrednotili številčno (zvočni motiv = 1 točka; pravilna rešitev = 21 točk).
•	Avtorski test za prepoznavanje glasbenih pojmov, izrazov - Priloga 5
Test sem priredila po Sicherl Kafol, 1999. Razdelitev je bila opredeljena glede na štiri ravni: ne zna, zna, razume, uporablja. Dosežke prepoznavanja glasbenih pojmov sem uredila po kriterijih štiristopenjske lestvice. Na osnovi kriterijev sem dosežke vrednotila opisno in številčno. Preizkus sem izvajala skupinsko in ga posnela v avdioobliki.
•	Veljavnost testa
Prvi in edini faktor pojasnjuje 95,3 % variance. Okrog njega so se s skoraj enako močjo porazdelile vse tri spremenljivke (,986 - pojmi 3; ,973 - pojmi 2; , 970 - pojmi 1), kar pomeni, da so otroci vse pojme zelo dobro usvojili in da je test veljaven.
•	Zanesljivost testa
Po izračunu koeficienta Cronbach alfa je zanesljivost testa 0,9753, kar predstavlja zelo visoko stopnjo zanesljivosti.
•	Objektivnost testa
Celotni vzorec sem testirala z enotnimi navodili, s kriteriji vrednotenja in z istim testatorjem.
•	Avtorski test poslušanja in gibalnega izražanja - Priloga 6
Test sem priredila po Sicherl Kafol, 1999. Razdelitev je bila opredeljena glede na raven skladnosti gibov z ritmom in gibalno odzivanje ob poslušanju. Vsaka naloga je imela opredeljeno svojo lestvico ocenjevanja. Dosežke sem vrednotila po kriterijih točnosti izvajanja gibalnega izražanja ob glasbi. Na osnovi kriterijev sem dosežke vrednotila opisno in številčno. Preizkus sem izvajala skupinsko in ga posnela v avdioobliki.
•	Veljavnost testa
Prvi in edini faktor pojasnjuje 83,6 % variance. Okrog njega se je zelo enakomerno porazdelilo vseh pet spremenljivk (,975; ,935; ,924; ,916; in ,826). Najbolje so učenci znali uporabiti vrste gibov (veliki, majhni) glede na različno glasbo, najmanj pa jim je šla od rok skladnost gibov z glasbo, a kljub vsemu so bili pri vseh zelo uspešni. To pomeni, da je test veljaven.
•	Zanesljivost testa
Po izračunu koeficienta Cronbach alfa je zanesljivost testa 0,9500. To pomeni zelo visoko stopnjo zanesljivosti.
•	Objektivnost testa
Celotni vzorec sem testirala z enotnimi navodili, s kriteriji vrednotenja in z istim testatorjem.
4.2.3	Spremenljivke
Neodvisne:
•	izvajanje pouka: vključuje gib, ne vključuje giba Odvisne:
•	natančnost izvajanja pri petju (melodija)
•	natančnost izvajanja ritmične reprodukcije
•	natančnost izvajanja pri instrumentalni igri
•	usvajanje glasbenih pojmov in izrazov
•	raven pozornosti pri poslušanju
•	raven poslušanja in gibalnega izražanja: skladnost gibov z ritmom, gibalno odzivanje ob poslušanju, tj. glede na telo, prostor, vrste gibov - odvisno od izbrane skladbe -, glede na doživetost izvajanja
4.2.4	Postopki zbiranja podatkov
V oddelkih eksperimentalnih (3) in kontrolnih skupin (3) sem v obdobju september 2005-junij 2006 zbirala podatke o vplivu gibalno-plesnih dejavnostih na razvoj otrokovih sposobnosti, spretnosti in znanj pri pouku glasbene vzgoje. S tem sem ugotavljala razvitost petja, instrumentalne igre, ritmične reprodukcije, usvajanja glasbenih pojmov in izrazov, pozornega poslušanja ter gibalnega izražanja ob izbrani glasbi. Vse skupine otrok (6) sem na koncu testiranj tudi anketirala o njihovem počutju, dejavnostih in o uporabi giba pri glasbeni vzgoji.
Ob koncu eksperimenta sem s testiranjem ugotavljala razvitost petja, instrumentalne igre, ritmične reprodukcije, usvajanja glasbenih pojmov in izrazov, pozornega poslušanja ter gibalnega izražanja ob izbrani glasbi.
Testne naloge sem v mesecih maju in juniju 2005 predhodno preverila s pilotsko raziskavo v skupini učencev 3. razredov. Na osnovi vrednosti testov petja znane pesmi, ritmične reprodukcije, instrumentalne igre, pozornega poslušanja zvočnega primera in preizkušnja za prepoznavanje glasbenih pojmov, izrazov sem izločila eno nalogo preverjanja pevskega ustvarjanja, ki ni ustrezno zajela želenega področja, ter jo zamenjala z nalogo poslušanja in gibalnega izražanja.
4.2.5 Postopki obdelave podatkov
Uporabila sem eksperimentalno metodo pedagoškega empiričnega raziskovanja in kvalitativne metode raziskovanja.
Zbrane podatke v empiričnem delu sem analizirala s pomočjo računalniškega programa za statistično analizo SPSS. Pri tem sem uporabila naslednje statistične metode: aritmetična sredina in standardna deviacija za numerične spremenljivke, Kolmogorov-Smirnovov test (testiranje normalnosti porazdelitve za numerične spremenljivke), faktorska analiza (analiza merskih karakteristik testov za ugotavljanje zanesljivosti in veljavnosti testov glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj), x -test (preizkus hipoteze neodvisnosti), Levenejev F-preizkus (preverjanje homogenosti varianc).
Strukturo odgovorov na vprašanja anketnega vprašalnika sem predstavila s frekvencami in z odstotki. Odvisnosti med atributivnimi spremenljivkami sem obdelala s pomočjo x -preizkusa (hipoteza neodvisnosti).
Vse zastavljene hipoteze sem preverila s t-preizkusom in Cochran-Coxovim preizkusom. Pri statističnih sklepanjih sem upoštevala stopnjo tveganja 0,05.
Izsledke predstavljam v tabelah in grafih.
5 Izsledki in interpretacija 5.1 Pričakovani izsledki
Glede na to, da sem izhajala iz podobnega okolja in enakovrednih skupin, sem pričakovala, da se bodo pojavile statistično pomembne razlike med otroki eksperimentalne in kontrolne skupine. Predvidevala sem, da bodo eksperimentalne skupine usvojile več ciljev na področju izvajanja, poslušanja in ustvarjanja pri glasbeni vzgoji. Njihovi pevski dosežki, ritmična in melodična reprodukcija ter dosežki instrumentalne igre naj bi bili boljši od dosežkov otrok v kontrolni skupini. Hitreje in z večjim razumevanjem naj bi usvojili nove glasbene pojme in besedilo pesmi. Lažje naj bi ustvarjali besedilo na podano melodijo in bili aktivnejši pri poslušanju različnih glasbenih del.
5.2 Faktorska analiza podatkov
Namen analize je bil ugotoviti, katere komponente so za indikatorji, ki se nanašajo na poučevanje s pomočjo giba. Uporabila sem faktorsko analizo (Principal Component Analysis). Kaiser-Meyer-Olkinov test ustreznosti vzorca znaša 0,92, Bartlettov test sferičnosti pa 2821,3 (p = 0,000), kar pomeni, da je faktorizacija korelacijske matrike smiselna.
Slika 1: Scree diagram
Na podlagi Scree diagrama vidimo, da sta 2 faktorja izrazitejša, čeprav je drugi faktor precej šibkejši od prvega, a z njim še lahko pojasnimo nekaj variance spremenljivk, vključenih v model.
Komunalitete variable so precej visoke. To pomeni, da delijo veliko skupne variance. Predstavljeni sta 2 komponenti in skupaj pojasnjujeta 87,2 % celotne variance.
12
lastna vrednost
1
T-. . ? g 'J 9 g 9 P-9-i
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
faktor
Tabela 4: Opisna statistika
SPREMENLJIVKA	M	SD
PETJE	2,6866	,6763
RITEM	2,6119	,6927
INSTRUM1	2,7388	,5999
INSTRUM2	2,1567	,9408
POJMI1	2,7687	,8309
POJMI2	2,8134	,9353
POJMI3	2,6866	,7987
POSLUS	1,5970	,4923
GIBTELO	2,7015	,6011
GIBPROST	3,6642	,5337
GIBVRSTA	2,5149	,7331
GIBSKLAD	2,6346	,6318
GIBODZIV	1,5373	,5005
M - aritmetična sredina SD - standardni odklon
Za preizkus normalnosti sem uporabila Kolmogorov-Smirnovov test. Ker se variable niso porazdelile normalno, sem spremenljivke normalizirala z metodo BLOM.
Tabela 5: Korelacijska matrika
DEJAVNOST	p1	p2	p3	p4	p5	p6	p7	p8	p9	p10	p11	p12	p13
PETJE	1,000	,865	,959	,590	,748	,734	,730	,857	,925	,760	,813	,842	,520
RITEM	,865	1,000	,857	,704	,804	,800	,748	,713	,915	,889	902	,925	,631
INSTRUMENTI1	,959	,857	1,000	,559	,733	,713	,712	,557	,910	,742	,803	,829	,493
INSTRUMENTI2	,590	,704	,559	1,000	,704	,771	,756	,786	,637	,738	,819	,686	,824
POJMI1	,748	,804	,733	,704	1,000	,900	,907	,683	,787	,773	796	,770	,649
POJMI2	,734	,800	,713	,771	,900	1,000	,861	,742	,759	,793	,825	,774	,718
POJMI3	,730	,748	,712	,756	,907	,861	1,000	,739	,758	,743	,837	,731	,687
POSLUSANJE	,587	,713	,557	,786	,683	,742	,739	1,000	,634	,777	,838	,735	,885
GIB - TELO	,925	,915	,910	,637	,787	,759	,758	,634	1,000	,822	,839	,866	,561
GIB - PROST.	,760	,889	,742	,738	,773	,793	,743	,777	,822	1,000	,880	,897	,688
VRSTA GIBA	,813	,902	,803	,819	,796	,825	,837	,838	,839	,880	1,000	,859	,742
SKLADNOST	,842	,925	,829	,686	,770	,774	,731	,735	,866	,897	,859	1,000	,650
GIB - ODZIV	,520	,631	,493	,824	,649	,718	,687	,885	,561	,688	,742	,650	1,000
Tabela 6: Komunalitete po ekstrakciji
	Po ekstrakciji
PETJE	,928
RITEM	,915
INSTRUMENTI1	,924
INSTRUMENTI2	,841
POJMI1	,796
POJMI2	,827
POJMI3	,798
POSLUŠANJE	,874
GIB - TELO	,930
GIB - PROSTOR	,836
VRSTA GIBA	,910
SKLADNOST	,871
GIB - ODZIV	,882
Nobena izmed komunalitet ni manjša od 0,4, kar pomeni, da je faktorizacija ustrezna.
Tabela 7: Lastne vrednosti in delež pojasnjene variance
Komponente	Lastne vrednosti pred ekstrakcijo			Vsota kvadratov vrednosti uteži po ekstrakciji			Vsota kvadratov vrednosti uteži po pravokotni rotaciji		
	Skupaj	% variance	Komulativa %	skupaj	% variance	Komulativa %	skupaj	% variance	Komulativa %
1	10,201	78,472	78,472	10,21 0	78,472	78,472	6,161	47,394	47,394
2	1,130	8,693	87,165	1,130	8,693	87,165	5,170	39,772	87,165
3	,509	3,914	91,079						
4	,281	2,162	93,241						
5	,220	1,694	94,935						
6	,165	1,273	96,208						
7	,114	,880	97,088						
8	9,511E-02	,732	97,819						
9	8,985E-02	,691	98,510						
10	6,929E-02	,533	99,044						
11	5,695E-02	,438	99,482						
12	3,732E-02	,287	99,769						
13	3,007E-02	,231	100,00						
Z dvema faktorjema pojasnimo 87, 2 % variance neodvisnih spremenljivk, kar je zadovoljivo.
Tabela 8: Faktorske uteži pred rotacijo
	FAKTOR	
	1	2
VRSTA GIBA	,953	
RITEM	,938	
GIB - SKLAD	,921	
GIB - PROSTOR	,914	
GIB - TELO	,908	
POJMI2	,903	
POJMI1	,892	
POJMI3	,887	
PETJE	,879	
INSTRUMENTI1	,861	- ,427
POSLUŠANJE	,837	, 417
INSTRUMENTI2	,828	
GIB - ODZIV	,780	,523
Tabela 9: Faktorske uteži po rotaciji
	FAKTOR	
	1	2
INSTRUM1	,926	,256
PETJE	,918	,292
GIB TELO	,893	,365
RITEM	,825	,484
GIB - SKLAD	,786	,502
GIB - PROST	,682	,609
GIB - VRSTA	,677	,672
POJMI1	,660	,601
POJMI2	,599	,685
POJMI3	,589	,671
INSTRUMENT2	,354	, 846
POSLUS	,345	,869
GIB - ODZIV	,232	,910
Po rotaciji se je zgodila prevelika porazdelitev spremenljivk okrog obeh faktorjev z isto močjo, zato sem uporabila podatke iz osnovne matrike.
Prvi faktor - dosežek najboljših izidov - tvorijo naslednji indikatorji:
GIBVRSTA - gibalno odzivanje ob poslušanju glede na vrsto gibov
RITEM - ritmična reprodukcija
GIBSKLAD - skladnost gibov z ritmom
GIBPROST - gibalno odzivanje ob poslušanju glede na prostor
GIBTELO - gibalno odzivanje ob poslušanju glede na odziv telesa
POJMI2 - usvajanje in razumevanje novih glasbenih pojmov, 2. pojem
POJMI1 - usvajanje in razumevanje novih glasbenih pojmov, 1. pojem
POJMI3 - usvajanje in razumevanje novih glasbenih pojmov, 3. pojem
PETJE - pevski dosežki
INSTRUM1 - instrumentalna igra, palčke
POSLUS - poslušanje
INSTRUM2 - instrumentalna igra, strgalo
GIBODZIV - gibalno odzivanje glede na raven doživetega izvajanja
Vsi indikatorji precej enako tvorijo ta faktor. Najvišje doseženi so izidi pri gibalnem odzivanju glede na vrsto gibov - 0,95 (majhni, veliki, uporaba obojih, glede na vrsto zvočnega primera).
Drugi faktor - dejavnosti glede na interes otrok - najbolje opisujejo indikatorji: GIBODZIV - gibalno odzivanje glede na raven doživetega izvajanja INSTRUM1 - instrumentalna igra, strgalo POSLUS - poslušanje
Tudi tu so indikatorji precej enako razporejeni. Najvišje je razporejena gibalna dejavnost, sledi poslušanje in na koncu igra z glasbili.
5.3 Izsledki primerjav začetnega testiranja eksperimentalne in kontrolne skupine
Tabela 10: Otroci (f) glede na izvajanje dejavnosti petja
PETJE	EKSPERIMENTALNA SKUPINA	KONTROLNA SKUPINA	SKUPAJ
1	8	10	18
2	12	12	24
3	47	45	92
SKUPAJ	67	67	134
=, = 87 ,2 76 66			
50
40 « 30. 20.
10.
f
0
Graf 4: Otroci (f) glede na izvajanje dejavnosti petja
Razlika v strukturi vrednosti izsledkov začetnega testiranja petja otrok eksperimentalne in kontrolne skupine ni statistično pomembna (p = ,876). Eksperimentalna skupina je v izvajanju petja celotne melodije dosegla 70,2-odstotni uspeh, kontrolna skupina pa 67,2-odstotnega, kar prikazuje razliko le v dveh otrocih.
SKUPINA ■ ES □ KS
Tabela 11: Otroci (f) glede na izvajanje dejavnosti ritmične reprodukcije
RITEM	EKSPERIMENTALNA SKUPINA	KONTROLNA SKUPINA	SKUPAJ
1	10	11	21
2	7	7	14
3	50	49	99
SKUPAJ	67	67	134
X2 = ,058 p = ,972			
Graf 5: Otroci (f) glede na izvajanje dejavnosti ritmične reprodukcije
Razlika v strukturi vrednosti izsledkov začetnega testiranja ritmične reprodukcije otrok eksperimentalne in kontrolne skupine ni statistično pomembna (p = ,972). Eksperimentalna skupina (74,6 %) je bila v izvajanju ploskanja celotnega ritma boljša od kontrolne skupine (73,1 %) le pri enem otroku.
Tabela 12: Otroci (f) glede na izvajanje dejavnosti igranja na glasbila (palčke)
INSTRUM1	EKSPERIMENTALNA SKUPINA	KONTROLNA SKUPINA	SKUPAJ
1	13	7	20
2	6	6	12
3	48	54	102
SKUPAJ	67	67	134
X2 = 2,153 p = ,341			
Graf 6: Otroci (f) glede na izvajanje dejavnosti igranja na glasbila (palčke)
Razlika v strukturi vrednosti izsledkov začetnega testiranja instrumentalne igre - 1 otrok -eksperimentalne in kontrolne skupine ni statistično pomembna (p = ,341). Obstaja pa tendenca, da je kontrolna skupina boljša kot eksperimentalna (skupini se razlikujeta za 6 otrok v prid kontrolne skupine), saj so učenci kontrolne skupine naredili manj napak v natančnosti izvajanja igranja na prvo glasbilo.
Tabela 13: Otroci (f) glede na izvajanje dejavnosti igranja na glasbila (strgalo)
INSTRUM2	EKSPERIMENTALNA SKUPINA	KONTROLNA SKUPINA	SKUPAJ
1	29	27	56
2	8	10	18
3	30	30	60
SKUPAJ	67	67	134
X2 = ,294 p = ,863			
Graf 7: Otroci (f) glede na izvajanje dejavnosti igranja na glasbila (strgalo)
Razlika v strukturi vrednosti izsledkov začetnega testiranja instrumentalne igre 2 otrok eksperimentalne in kontrolne skupine ni statistično pomembna (p = ,863). Pri igranju na strgalo sta obe skupini pokazali, da sta enakovredni, saj sta dosegli enak izid (44,8 %) pri izvedbi igranja celotnega vzorca na strgalo.
Tabela 14: Otroci (f) glede na izvajanje dejavnosti usvajanja pojmov 1
POJMI1	EKSPERIMENTALNA SKUPINA	KONTROLNA SKUPINA	SKUPAJ
1	4	5	9
2	4	6	10
3	26	31	57
4	33	25	58
SKUPAJ	67	67	134
X2 = 2,060 p = ,560			
Graf 8: Otroci (f) glede na izvajanje dejavnosti usvajanja pojmov 1
Razlika v strukturi vrednosti izsledkov začetnega testiranja usvajanja pojmov - 1 otrok -eksperimentalne in kontrolne skupine ni statistično pomembna (p = ,560). Obstaja pa tendenca, da je eksperimentalna skupina (49,3 %) boljša kot kontrolna (37,3 %), saj je 8 otrok več v eksperimentalni skupini znalo pojme uporabljati in so tako dosegli višjo raven usvajanja pojmov.
Tabela 15: Otroci (f) glede na izvajanje dejavnosti usvajanja pojmov 2
POJMI2	EKSPERIMENTALNA SKUPINA	KONTROLNA SKUPINA	SKUPAJ
2	11	13	24
3	25	23	48
4	31	31	62
SKUPAJ	67	67	134
X2 = ,250 p = ,882			
Graf 9: Otroci (f) glede na izvajanje dejavnosti usvajanja pojmov 2
Razlika v strukturi vrednosti izsledkov začetnega testiranja usvajanja pojmov - 2 otroka -eksperimentalne in kontrolne skupine ni statistično pomembna (p = ,882), kar se dobro vidi pri poznavanju in razumevanju pojmov, saj gre za razliko le dveh otrok. Še bolj pa se to pokaže pri uporabi pojmov, kjer sta skupini popolnoma izenačeni v doseganju te ravni (46,3 % otrok v vsaki skupini).
Tabela 16: Otroci (f) glede na izvajanje dejavnosti usvajanja pojmov 3
POJMI3	EKSPERIMENTALNA SKUPINA	KONTROLNA SKUPINA	SKUPAJ
1	8	10	18
2	8	8	16
3	18	20	38
4	33	29	62
SKUPAJ	67	67	134
X2 = ,586 p = ,900			
Graf 10: Otroci (f) glede na izvajanje dejavnosti usvajanja pojmov 3
Razlika v strukturi vrednosti izsledkov začetnega testiranja usvajanja pojmov 3 otrok eksperimentalne in kontrolne skupine ni statistično pomembna (p = ,900). Pri poznavanju in razumevanju pojmov so razlike med skupinama spet majhne (največ 2 otroka) pa tudi pri sami uporabi je eksperimentalna skupina (49,3 %) od kontrolne (43,3 %) boljša le v štirih otrocih.
Tabela 17: Otroci (f) glede na izvajanje dejavnosti poslušanja
POSLUS	EKSPERIMENTALNA SKUPINA	KONTROLNA SKUPINA	SKUPAJ
1	31	31	62
2	36	36	72
SKUPAJ	67	67	134
X2 = ,000 p = 1,000			
37 * 36 * 35 « 34 * 33. 32.
30
Graf 11: Otroci (f) glede na izvajanje dejavnosti poslušanja
Razlika v strukturi vrednosti izsledkov začetnega testiranja poslušanja otrok eksperimentalne in kontrolne skupine ni statistično pomembna (p = 1,000). Skupini sta popolnoma izenačeni.
SKUPINA ■ ES □ KS
Tabela 18: Otroci (f) glede na izvajanje dejavnosti gibalnega izražanja - telo
GIBTELO	EKSPERIMENTALNA SKUPINA	KONTROLNA SKUPINA	SKUPAJ
2	28	24	52
3	39	43	82
SKUPAJ	67	67	134
X2 = ,283 p = ,595			
Graf 12: Otroci (f) glede na izvajanje dejavnosti gibalnega izražanja - telo
Razlika v strukturi vrednosti izsledkov začetnega testiranja gibalnega odzivanja ob poslušanju glede na odziv telesa otrok eksperimentalne in kontrolne skupine ni statistično pomembna (p = ,595). Kontrolna skupina je pokazala celo boljši odziv (štirje otroci) v uporabi celotnega telesa pri gibanju ob glasbi.
Tabela 19: Otroci (f) glede na izvajanje dejavnosti gibalnega izražanja - prostor
GIBPROST	EKSPERIMENTALNA SKUPINA	KONTROLNA SKUPINA	SKUPAJ
2	6	4	10
3	28	22	50
4	33	41	74
SKUPAJ	67	67	134
X2 = 1,985 p = ,371			
Graf 13: Otroci (f) glede na izvajanje dejavnosti gibalnega izražanja - prostor
Razlika v strukturi vrednosti izsledkov začetnega testiranja gibalnega odzivanja ob poslušanju glede na prostor otrok eksperimentalne in kontrolne skupine ni statistično pomembna (p = ,371). Obstaja pa tendenca, da je kontrolna skupina (61,2 %) boljša kot eksperimentalna (49,3 %), saj je iz grafičnega prikaza razvidno, da so znali prostor bolje izkoristiti (8 otrok več v prid kontrolne skupine).
Tabela 20: Otroci (f) glede na izvajanje dejavnosti gibalnega izražanja - vrsta
GIBVRSTA	EKSPERIMENTALNA SKUPINA	KONTROLNA SKUPINA	SKUPAJ
1	11	8	19
2	14	16	30
3	42	43	85
SKUPAJ	67	67	134
X2 = ,619 p = ,734			
Graf 14: Otroci (f) glede na izvajanje dejavnosti gibalnega izražanja - vrsta
Razlika v strukturi vrednosti izsledkov začetnega testiranja gibalnega odzivanja ob poslušanju glede na vrste gibov otrok eksperimentalne in kontrolne skupine ni statistično pomembna (p = ,734). Eksperimentalna (62,7 %) in kontrolna skupina (64,2 %) sta enakovredno uporabljali majhne in velike gibe glede na izbrano skladbo.
Tabela 21: Otroci (f) glede na izvajanje dejavnosti gibalnega izražanja - skladnost
GIBSKLAD	EKSPERIMENTALNA SKUPINA	KONTROLNA SKUPINA	SKUPAJ
1	4	5	9
2	7	10	17
3	56	52	108
SKUPAJ	67	67	134
X2 = ,792 p = ,673			
Graf 15: Otroci (f) glede na izvajanje dejavnosti gibalnega izražanja - skladnost
Razlika v strukturi vrednosti izsledkov začetnega testiranja gibalnega odzivanja ob poslušanju glede na skladnost gibov otrok eksperimentalne in kontrolne skupine ni statistično pomembna (p = ,673). Sicer je eksperimentalna skupina (83,6 %) pokazala boljšo skladnost gibov ob glasbi kot kontrolna skupina (77,6 %), a le za 4 otroke.
Tabela 22: Otroci (f) glede na izvajanje dejavnosti gibalnega izražanja - odziv
GIBODZIV	EKSPERIMENTALNA SKUPINA	KONTROLNA SKUPINA	SKUPAJ
1	22	20	42
2	45	47	92
SKUPAJ	67	67	134
X2 = ,035 p = ,852			
Graf 16: Otroci (f) glede na izvajanje dejavnosti gibalnega izražanja - odziv
Razlika v strukturi vrednosti izsledkov začetnega testiranja gibalnega odzivanja ob poslušanju glede na raven doživetega izvajanja otrok eksperimentalne in kontrolne skupine ni statistično pomembna (p = ,852). Obe skupini sta zelo enakovredno doživljali predvajano skladbo (razlika v dveh otrocih).
Glede ne to, da so se pojavila manjša odstopanja pri nekaterih testiranjih, drugače pa večjih razlik me skupinama ni, ugotavljam, da sta skupini primerni za izvajanje testiranja, kar je razvidno iz izsledkov v tabelah in grafih.
5.4 Izsledki končnega testiranja eksperimentalne in kontrolne skupine
5.4.1 Preverjanje hipotez
Za preverjanje hipotez sem uporabila t-test za neodvisne vzorce in Cochran-Coxov preizkus. 5.4.1.1 HIPOTEZA 1
Med otroki eksperimentalnih in kontrolnih skupin se bodo pojavile statistično pomembne razlike v pevskih dosežkih.
Tabela 23: Opisna statistika za spremljanje petja glede na skupino
PETJE			
SKUPINA	N	M	SD
EKSPERIMENTALNA SKUPINA	67	2,7015	,6745
KONTROLNA SKUPINA	67	2,6716	,6829
F = ,144 p = ,705		t-test t = ,255 df=,132 p = ,3995	
Razlika v strukturi vrednosti izsledkov končnega testiranja petja otrok eksperimentalne in kontrolne skupine ni statistično pomembna (p = ,3995), saj sta obe skupini v doseganju izidov zelo izenačeni. Eksperimentalna (82,1 %) in kontrolna skupina (79,1 %) sta dosegli zelo enakovredne izide pri petju pesmi (razlike so le v dveh otrocih v prid eksperimentalni skupini). Prav tako sta obe skupini enakovredno naredili napake, zato hipoteza ni potrjena.
Avtonomija učitelju še vedno omogoča, da sam izbira primerne metode za poučevanje snovi. Največkrat učitelji izberejo pri učenju pesmi metodo imitacije ali pa celo učijo peti s pomočjo zgoščenk. Zelo malo učiteljev uporablja gib kot metodo poučevanja, kar je pokazala tudi raziskava Geršakove (2005). Otroci se sloga poučevanja navadijo in brez večjih težav usvajajo snov. So pa tudi otroci, katerim določen način poučevanja ne ustreza in bi več dosegli, če bi jih poučevala učiteljica iz drugega razreda, ki uporablja drugačne metode, kar velja za
eksperimentalno in kontrolno skupino. Prav zato na področju učenja pesmi ni bilo statistično pomembnih razlik.
Dodati pa moram, da je skupina, kjer je bilo vključeno gibanje kot metoda poučevanja, delovala bolj sproščeno, pozitivno, medtem ko so bili otroci v kontrolni skupini zelo togi, nesproščeni, kar nam vsekakor da misliti, kaj je za otroka boljše, in nas skuša navajati na različen uporabe metod poučevanja.
5.4.1.2 HIPOTEZA 2
Med otroki eksperimentalnih in kontrolnih skupin se bodo pojavile statistično pomembne razlike v dosežkih instrumentalne igre.
Tabela 24: Opisna statistika za spremljanje instrumentalne igre 1 glede na skupino
INSTRUMENTALNA IGRA 1			
SKUPINA	N	M	SD
EKSPERIMENTALNA SKUPINA	67	2,7761	,5455
KONTROLNA SKUPINA	67	2,7015	,6517
F = 2,220 p = , 139		t-test t = ,719 df = , 132 p = , 237	
Razlika v strukturi vrednosti izsledkov končnega testiranja instrumentalne igre - 1 otrok -eksperimentalne in kontrolne skupine ni statistično pomembna (p = ,237), saj sta obe skupini v doseganju izidov zelo izenačeni. Res je, da se pokažejo pri eksperimentalni skupini (6 %) otroci, ki so naredili manj napak kot tisti v kontrolni (10,4 %) in da so dosegli boljše izide pri natančnosti izvedbe celotnega ritmičnega vzorca, a spet gre za manjša odstopanja (2-3 otroci), zato ta del druge hipoteze ne potrjuje.
Tabela 25: Opisna statistika za spremljanje instrumentalne igre 2 glede na skupino
INSTRUMENTALNA IGRA 2			
SKUPINA	N	M	SD
EKSPERIMENTALNA SKUPINA	67	2,0597	,9516
KONTROLNA SKUPINA	67	2,2537	,9268
F = ,323 p = ,571		t-test t = -1,196 df=,132 p = ,117	
Razlika v strukturi vrednosti izsledkov končnega testiranja instrumentalne igre 2 otrok eksperimentalne in kontrolne skupine ni statistično pomembna (p = ,117). Tudi tu sta obe skupini v doseganju izidov zelo izenačeni. Eksperimentalna skupina (41,8 %) je naredila celo več napak kot kontrolna (32,8 %), ki je bolje odigrala ritmične vzorce v celoti, a hipoteza glede na skupen izid instrumentalnih iger 1 in 2 ni potrjena. Pri drugi hipotezi so ugotovitve podobne tistim iz prve hipoteze, saj gre spet za dejstvo, da so otroci navajeni na slog poučevanja učitelja in zato se ne pojavljajo vidne razlike med skupinama.
Po Oblakovi (2003) pa se moramo pri instrumentalnih vsebinah osrediniti na razvijanje otrokovih spretnosti igranja na različna otroška glasbila, pri tem pa vsekakor ne smemo zanemariti estetskih kriterijev (kakovost zvoka, pravilna drža glasbil, jasna artikulacija, ustrezna dinamika ...). Učiteljice se na tem področju osredinjajo predvsem na estetske kriterije in uporabljajo metodo imitacije. Pri kontrolnih skupinah je bilo razvidno, da vzorce ves čas natančno ponavljajo, dokler ga učenec ne obdrži v glavi, medtem ko so eksperimentalne skupine izvajale ritmične vzorce bolj sproščeno, kar je z vidika otroka zanj boljše, saj je otrok s takim načinom dovzetnejši za glasbeno učenje, pri kontrolnih skupinah pa gre le za golo ponavljanje vzorcev. Zavedati se moramo, da otroci brez dejavnega izvajanja ne morejo pridobivati glasbenih izkušenj. Vsekakor pa bo imel trud učiteljice z aktivno metodo poučevanja na otroka dolgotrajnejši vpliv, kar so pokazali tudi zapisi raziskav (Doyne, 1987), saj prav instrumentalna igra in gibanje stopnjujeta gibalno spretnost in koordinacijo.
5.4.1.3 HIPOTEZA 3
Med otroki eksperimentalnih in kontrolnih skupin se bodo pojavile statistično pomembne razlike pri razlagi, usvajanju in pri razumevanju glasbenih pojmov.
Tabela 26: Opisna statistika za spremljanje usvajanja pojmov 1 glede na skupino
POJMI 1			
SKUPINA	N	M	SD
EKSPERIMENTALNA SKUPINA	67	2,8806	,7886
KONTROLNA SKUPINA	67	2,6567	,8626
F = 2,489 p = ,117		t-test t = 1,568 df = , 132 p = ,0595	
Razlika v strukturi vrednosti izsledkov končnega testiranja usvajanja pojmov - 1 otrok -eksperimentalne in kontrolne skupine ni statistično pomembna (p = ,0595). Čeprav se kaže določena tendenca v prid eksperimentalni skupini (17,9 %), saj je kar 5 otrok več doseglo najvišjo raven - uporaba pojmov - kot v kontrolni skupini (10,4 %), a pri razumevanju in poznavanju pojmov ni bilo razlik med eksperimentalno in kontrolno skupino. Hipoteza 3 je v tem delu potrjena.
Tabela 27: Opisna statistika za spremljanje usvajanja pojmov 2 glede na skupino
POJMI 2			
SKUPINA	N	M	SD
EKSPERIMENTALNA SKUPINA	67	2,9403	,9355
KONTROLNA SKUPINA	67	2,6866	,9246
F = ,393 p = ,532		t-test t = 1,579 df=,132 p = ,0585	
Razlika v strukturi vrednosti izsledkov končnega testiranja usvajanja pojmov 2 otrok eksperimentalne in kontrolne skupine ni statistično pomembna (p = ,0585). Spet se kaže določena tendenca v prid eksperimentalni skupini (29,9 %), saj je kar 9 otrok dokazalo, da znajo pojme bolje uporabljati kot otroci v kontrolni skupini (16,4 %). A razlika med skupinama je še vedno premajhna, saj sta obe skupini v poznavanju in razumevanju pojmov precej izenačeni (tokrat v prid kontrolne skupine), da bi bila hipoteza 3 v tem delu potrjena.
Tabela 28: Opisna statistika za spremljanje usvajanja pojmov 3 glede na skupino
POJMI 3			
SKUPINA	N	M	SD
EKSPERIMENTALNA SKUPINA	67	2,7164	,8493
KONTROLNA SKUPINA	67	2,6567	,7498
F = ,919 p = ,339		t-test t = ,431 df=,132 p = ,3335	
Razlika v strukturi vrednosti izsledkov končnega testiranja usvajanja pojmov 3 otrok eksperimentalne in kontrolne skupine ni statistično pomembna (p = ,3335). Pri tretjem pojmu je eksperimentalna skupina na področju poznavanja, razumevanja in uporabe pojmov dosegala boljše izide kot kontrolna skupina (pri uporabi pojma kar 6 učencev, tj. 14,9 % več kot v kontrolni skupini - 6%), a so te razlike spet premajhne, da bi lahko govorili o boljših dosežkih eksperimentalne skupine.
Glede na to, da ni bilo statistično pomembnih razlik pri usvajanju pojmov 1-3, tretja hipoteza ni potrjena.
V današnjem času od otrok zahtevamo vedno več znanja. Težava je v tem, da otrokom primanjkuje pozornosti in vztrajnosti pri delu. Prav gibanje lahko otrokom omogoči bolj dinamično, zanimivejšo in aktivnejšo pot pridobivanja izkušenj (Börs, 1997). Tudi druge raziskave ugotavljajo, da se učimo najučinkoviteje, če poleg vida, sluha in govora vključujemo še telesno aktivnost - torej gibanje (Kroflič, Gobec, 1995). To moramo vsekakor uporabiti tudi pri spoznavanju glasbenega izrazja, kar nakazujejo razlike pri testiranju pojmov med eksperimentalno in kontrolno skupino. Čeprav statistično pomembnih razlik med skupinama ni bilo vidnih, so bile pri vseh treh testiranjih tendence v prid eksperimentalni skupini, saj je otrokom gib omogočal, da so pojme znali tudi bolj uporabljati. Žalostno pa je to, da gre v naših šolah še vedno bolj za zapomnitev podatkov, ki jih otroci ne znajo uporabiti praktično ali preprosto razložiti.
5.4.1.4 HIPOTEZA 4
Med otroki eksperimentalnih in kontrolnih skupin se bodo pojavile statistično pomembne razlike v dosežkih ritmične reprodukcije
Tabela 29: Opisna statistika za spremljanje ritmične reprodukcije glede na skupino
RITEM			
SKUPINA	N	M	SD
EKSPERIMENTALNA SKUPINA	67	2,7463	,5599
KONTROLNA SKUPINA	67	2,4776	,7854
F = 18,205 p = ,000		Cochran-Coxov t-test t = 2,280 df = 119, 305 p = ,012	
Razlika v strukturi vrednosti izsledkov končnega testiranja ritmične reprodukcije otrok eksperimentalne in kontrolne skupine je statistično pomembna (p = ,012), kot je pokazal Cochran-Coxov preizkus.
Eksperimentalna skupina (80,6 %) je dosegla boljše izide kot kontrolna (65,7 %), saj je naredila manj napak pri ploskanju določenega ritmičnega vzorca in dosegla višje dosežke pri rubriki V celoti pravilno odploska podani ritem. Hipoteza 4 je potrjena.
V prid eksperimentalni skupini govori tudi cilj glasbene dejavnosti izvajanja (Posodobljeni učni načrt, 2008), ki predvideva, da se ob petju in ritmični izreki otroci gibajo in tako aktivno doživljajo glasbo ter razvijajo ritmični posluh.
Otroci ne morejo le slepo ponavljati določenega ritmičnega vzorca, saj s tem ne dosežemo ničesar, otroke pa navajamo na slepo ponavljanje in statičnost.
5.4.1. 5 HIPOTEZA 5
Med otroki eksperimentalnih in kontrolnih skupin se bodo pojavile statistično pomembne razlike pri doseganju ravni pozornosti pri poslušanju.
Tabela 30: Opisna statistika za spremljanje poslušanja glede na skupino
POSLUSANJE			
SKUPINA	N	M	SD
EKSPERIMENTALNA SKUPINA	67	1,6716	,4732
KONTROLNA SKUPINA	67	1,5224	,5033
F = 8,358 p = ,004		Cochran-Coxov t-test t = 1,769 df = 131, 501 p = ,0395	
Razlika v strukturi vrednosti izsledkov končnega testiranja poslušanja otrok eksperimentalne in kontrolne skupine je statistično pomembna (p = ,0395).
Eksperimentalna skupina (67,2 %) je dosegla boljše izide kot kontrolna (52,2%), saj je več učencev pravilno prečrtalo ustrezno število kukavic. Hipoteza 5 je potrjena.
Cilji glasbene vzgoje pri dejavnosti poslušanja predvidevajo, da bodo otroci izražali svoja doživetja in glasbene značilnosti, med drugim tudi gibalno-plesno. Glasbena vzgoja torej otrokom v osnovni šoli nudi temeljne izkušnje za aktivno poslušanje glasbe. Prav zato je eksperimentalna skupina dosegla boljše izide kot kontrolna, saj je bil v poslušanje skladbe vključen gib, ki jim je omogočil boljše zaznavanje pri ponovnem poslušanju in večjo natančnost pri prečrtavanju kukavic.
5.4.1.6 HIPOTEZA 6
Med otroki eksperimentalnih in kontrolnih skupin se bodo pojavile statistično pomembne razlike pri doseganju skladnosti gibov in gibalnem odzivanju ob izbrani skladbi.
Tabela 31: Opisna statistika za spremljanje odziva telesa otrok glede na skupino
GIBTELO			
SKUPINA	N	M	SD
EKSPERIMENTALNA SKUPINA	67	2,7612	,5248
KONTROLNA SKUPINA	67	2,6418	,6675
F = 5,356 p = ,022		Cochran-Coxov t-test t = 1,151 df = 125, 042 p = ,126	
Razlika v strukturi vrednosti izsledkov končnega testiranja gibalnega odzivanja ob poslušanju glede na odziv telesa otrok eksperimentalne in kontrolne skupine ni statistično pomembna (p = ,126). Eksperimentalna skupina (80,6 %) je bolje izkoristila gibanje celotnega telesa in odzivanje na glasbo kot kontrolna skupina (74,6 %), vendar je število otrok premajhno, da bi lahko govorili o boljših izidih eksperimentalne skupine. Tako hipoteza v tem delu ni potrjena.
Tabela 32: Opisna statistika za spremljanje uporabe prostora glede na skupino
GIBPROST			
SKUPINA	N	M	SD
EKSPERIMENTALNA SKUPINA	67	3,7463	,4717
KONTROLNA SKUPINE	67	3,5821	,5813
F = 9,751 p = ,002		Cochran-Coxov t-test t = 1,795 df = 126, 636 p = ,0375	
Razlika v strukturi vrednosti izsledkov končnega testiranja gibalnega odzivanja ob poslušanju glede na prostor otrok eksperimentalne in kontrolne skupine je statistično pomembna (p = ,0375). Eksperimentalna skupina (76,1 %) je dosegla boljše izide kot kontrolna (62,7 %), saj so učenci eksperimentalne skupine znali bolje izkoristiti prostor za gibanje ob glasbi. Ta del hipotezo potrjuje.
Tabela 33: Opisna statistika za spremljanje vrste gibov glede na skupino
GIBVRSTA			
SKUPINA	N	M	SD
EKSPERIMENTALNA SKUPINA	67	2,5821	,6548
KONTROLNA SKUPINA	67	2,4478	,8031
F = 5,978 p = ,016		Cochran-Coxov t-test t = 1,061 df = 126, 857 p = ,1455	
Razlika v strukturi vrednosti izsledkov končnega testiranja gibalnega odzivanja ob poslušanju glede na vrsto gibov otrok eksperimentalne in kontrolne skupine ni statistično pomembna (p = ,1455). Eksperimentalna (67,2 %) in kontrolna skupina (64,2 %) sta v doseganju izidov precej izenačeni (razlika le v dveh otrocih v prid eksperimentalni skupini), saj so otroci obeh skupin glasbo zelo dobro začutili in jo interpretirali z ustreznimi gibi. V tem delu hipoteza ni potrjena.
Tabela 34: Opisna statistika za spremljanje skladnosti gibov glede na skupino
GIBSKLAD			
SKUPINA	N	M	SD
EKSPERIMENTALNA SKUPINA	67	2,7463	,5863
KONTROLNA SKUPINA	67	2,5224	,6596
F = 7,389 p = ,007		Cochran-Coxov t-test t = 2,076 df = 130, 208 p = ,02	
Razlika v strukturi vrednosti izsledkov končnega testiranja gibalnega odzivanja ob poslušanju glede na skladnost gibov otrok eksperimentalne in kontrolne skupine je statistično pomembna (p = ,02). Eksperimentalna skupina (82,1 %) je dosegla boljše izide kot kontrolna (61,2 %), saj so bili učenci eksperimentalne skupine bolj skladni pri svojem gibanju z izbrano glasbo. V tem delu je hipoteza potrjena.
Tabela 35: Opisna statistika za spremljanje ravni doživetega izvajanja glede na skupino
GIBODZIV			
SKUPINA	N	M	SD
EKSPERIMENTALNA	67	1,5970	,4942
SKUPINA			
KONTROLNA	67	1,4776	,5033
SKUPINA			
F = 2,193 p = ,141		t-test t = 1,386 df=,132 p = ,084	
Razlika v strukturi vrednosti izsledkov končnega testiranja gibalnega odzivanja ob poslušanju glede na raven doživetega izvajanja otrok eksperimentalne in kontrolne skupine ni statistično pomembna (p = ,084), čeprav je eksperimentalna skupina (59,7 %) dosegla boljše izide kot kontrolna (47,8 %), saj je kar 8 otrok več glasbo izvajalo bolj doživeto, a kljub vsemu še vedno premalo, da bi bila v tem delu hipoteza potrjena.
Če združimo vse trditve pod hipotezo 6, lahko ugotovimo, da trije deli hipoteze ne potrjujejo, le pri dveh se kažejo statistično pomembne razlike, zato hipoteza 6 ni potrjena.
Pri zadnji hipotezi sta bila pomembna gibanje in poslušanje. Cilji poslušanja glasbe so usmerjeni v razvoj pozornega poslušalca. Pomembno je, da se znajo med poslušanjem otroci ustrezno gibalno odzvati na določeno skladbo s svojim telesom. Nekatere otroke je bilo sram, čeprav so bili razdeljeni v skupine, da ne bi bilo težav pri izvajanju. Veliko otrok pa je začelo ponavljati gibe za drugimi, saj niso vedeli, kako bi se drugače izrazili, kar je vsekakor vplivalo na izide. Eksperimentalna skupina je znala bolje izkoristiti prostor in se je bolj skladno gibala z glasbo, kar nakazuje na to, da so bili pozorni na predvajano skladbo in da so se nanjo ustrezno gibalno odzvali. Tudi pri drugih nalogah so bili glede na kontrolno skupino uspešnejši, saj so jim bili gibalni vzorci blizu in so jih znali ustrezno izkoristiti, se bolj sprostiti. Čeprav so bile razlike med skupinama premajhne, da bi bile statistično pomembne, se izsledki posameznih trditev gibljejo v prid uporabi giba kot metode poučevanja.
5.4.2 Sklepi hipotez
S t-testom za neodvisne vzorce in Cochran-Coxovim preizkusom sem med otroki eksperimentalne in kontrolne skupine preverjala, ali se bodo pri šestih hipotezah pojavile statistično pomembne razlike glede na uporabo giba kot metode poučevanja pri pouku.
Pri pevskih dosežkih sta eksperimentalna (82,1 %) in kontrolna skupina (79,1 %) dosegli zelo enakovredne izide, zato hipoteza ni bila potrjena, saj so bile razlike med skupinama premajhne, da bi jih označili za statistično pomembne.
Prav tako ni bilo statistično pomembnih razlik v dosežkih instrumentalne igre (instrum. igra 1: p = ,237; instrum. igra 2: p =,117). Tudi tu je bila razlika med eksperimentalno (instrum. igra 1: 83,6 %; instrum. igra 2: 47,8 %) in kontrolno skupino (instrum. Igra 1: 80,6 %; instrum. igra 2: 58,2 %) zelo majhna. Pri instrumentalni igri 1 se kažejo tendence v prid eksperimentalni skupini, pri instrumentalni igri 2 pa se je bolje odrezala kontrolna skupina.
Pri usvajanju in razumevanju glasbenih pojmov so imeli otroci 3 pojme. Pri vseh treh se niso pokazale statistično pomembne razlike (p1 = ,0595; p2 = ,0585; p3 = ,3335). Eksperimentalna skupina (pojem 1: 17,9 %; pojem 2: 29,9 %; pojem 3: 14,9 %) je dosegla več na najvišji stopnji, tj. UPORABA POJMA, kot kontrolna skupina (pojem 1: 10,4 %; pojem 2: 16,4 %; pojem 3: 6 %). A razlike med skupinama so bile še vedno premajhne za potrditev hipoteze 3.
Prvi vidnejši dosežki se pokažejo pri hipotezah 4 in 5, kjer sem preverjala ritmično reprodukcijo in raven pozornosti pri poslušanju. Pri obeh se pokažejo statistično pomembne razlike (p1 = ,012; p2 = ,0395). Pri obeh hipotezah so boljše izide dosegle eksperimentalne (ritem: 80,6 %; poslušanje: 67,2 %) kot kontrolne skupine (ritem: 65,7 %; poslušanje: 52,2 %).
Zadnja hipoteza pa je preverjala gibalno odzivanje ob izbrani skladbi. Preverjala sem jo s pomočjo petih trditev. Tri trditve so hipotezo zavrnile, dve potrdili. Pri vseh petih trditvah je boljše izide dosegla eksperimentalna skupina (gibtelo: 80,6 %; gibprost: 76,1 %; gibvrsta: 76,2 %; gibsklad: 82,1 %; gibodziv: 59,7 %) kot kontrolna (gibtelo: 74,6 %; gibprost: 62,7 %; gibvrsta: 64,2 %; gibsklad: 61,2 %; gibodziv: 47,8 %).
Čeprav sta bili izmed šestih hipotez le dve potrjeni, se je v večini primerov (gledano na vse trditve, ne le na hipoteze) eksperimentalna skupina izkazala bolje, saj je od 13 trditev dvanajstkrat dosegla boljše, višje dosežke.
Tako lahko le potrdim, da je metoda giba, ki jo v šolah uporabljamo za poučevanje in učenje, uspešna in da dokazuje, da bi bilo treba v šolah uporabljati različne metode poučevanja glasbe, med njimi tudi metodo giba, ki je pri današnjih učiteljih premalo uporabljena (Geršak, 2005). In čeprav so učitelji premalo metodično usposobljeni za poučevanje glasbene vzgoje (Škerjanc, 1995; Slosar, 1995), saj se določenih metod, kot je prav metoda giba, ne želijo posluževati, ker se počutijo nemočne, s tem naredijo veliko škodo otrokom, ki se kljub vsemu navadijo sloga poučevanja učitelja, čeprav bi jim bila bližja kakšna druga metoda, s katero bi lahko dosegli še boljšo zapomnitev in razumevanje obravnavanega.
5.4.3 Splošna raziskovalna hipoteza
Gibalno-plesne dejavnosti pozitivno vplivajo na razvoj otrokovih sposobnosti, spretnosti in znanj pri pouku glasbene vzgoje.
Splošno raziskovalno hipotezo bi glede na dejstvo, da večina hipotez ni pokazala statistično pomembnih razlik, morala zavreči, vendar po natančnem pregledu vseh hipotez lahko potrdim, da gibalno-plesne dejavnosti pozitivno vplivajo na razvoj otrokovih sposobnosti, spretnosti in znanj pri pouku glasbene vzgoje, saj so bile eksperimentalne skupine kljub majhnim razlikam večkrat uspešnejše pri reševanju določenih nalog kot kontrolne na področju ritmične reprodukcije, poslušanja pa tudi na nekaterih področjih gibalnega izražanja.
Tudi pri reševanju nalog drugih področji testiranja so razlike med eksperimentalnimi in kontrolnimi skupinami majhne in nakazujejo na uspešno reševanje obeh skupin.
Prav zaradi premajhnih razlik v uspešnosti se statistično pomembne razlike niso pojavljale, kar pa vsekakor ne pomeni, da gib kot metoda poučevanja in učenja ni pozitivno vplival na znanje otrok eksperimentalne skupine.
Razvidno je, da se otroci navadijo sloga poučevanja, ki ga ima določen učitelj; prek tega skušajo osvojiti znanje v najboljši obliki. Če jim učitelj ponudi nekaj novega, pa otroci
potrebujejo določen čas, da se temu privadijo. Prav zato so bile skupine tako izenačene v doseganju ciljev, saj so eksperimentalne in kontrolne skupine navajene določenega načina dela pa tudi učitelja. Ker so bile eksperimentalne skupine kljub majhnim razlikam pri veliko nalogah uspešnejše, je že to dobra spodbuda za učitelje, da ne gledajo le v okvirih svojih zmožnosti in se poslužujejo tudi metod poučevanja, kot je prav metoda poučevanja in učenja z gibom, ki vsekakor otrokom razširi možnosti razumevanja snovi in pozitivno vpliva na otroke, kot so pokazale številne raziskave (Doyne, 1987; Kroflič, 1992), ter da pri vsaki glasbeni dejavnosti uporabljamo druge metode, včasih pa tudi različne inačice iste metode (Voglar, 1989).
5.5 Anketni vprašalnik
POČUTJE OTROK IN NJIHOV INTERES ZA POSAMEZNE GLASBENE DEJAVNOSTI
Strukturo odgovorov na vprašanja anketnega vprašalnika bom predstavila s frekvencami in z odstotki ter jo podkrepila z dodatno analizo.
Tabela 36: Počutje pri urah glasbene vzgoje
POČUTJE	f		f %	
	EKSPERIMENTALNA SKUPINA	KONTROLNA SKUPINA	EKSPERIMENTALNA SKUPINA	KONTROLNA SKUPINA
SLABO	6	3	8,95	4,48
SREDNJE DOBRO	18	22	26,87	32,83
ZELO DOBRO	43	42	64,18	62,69
SLABO
SREDNJE DOBRO
ZELO DOBRO
SKUPINA
Graf 17: Počutje pri urah glasbene vzgoje
Tabela 37: Najljubša dejavnost pri urah glasbene vzgoje
NAJLJUBŠA DEJAVNOST	f		f %	
	EKSPERIMENTALNA SKUPINA	KONTROLNA SKUPINA	EKSPERIMENTALNA SKUPINA	KONTROLNA SKUPINA
PETJE	16	11	23,88	16,42
IGRANJE NA GLASBILA	16	21	23,88	31,34
IZMIŠLJANJE PESMI, SKLADB	10	8	14,93	11,94
PLES	12	16	17,91	23,88
POSLUŠANJE	13	11	19,40	16,42
SKUPINA
Graf 18: Najljubša dejavnost pri urah glasbene vzgoje
Tabela 38: Gibalno ustvarjanje pri urah glasbene vzgoje
GIBALNO USTVARJANJE PRI URAH GLASBENE VZGOJE	f		f %	
	EKSPERIMENTALNA SKUPINA	KONTROLNA SKUPINA	EKSPERIMENTALNA SKUPINA	KONTROLNA SKUPINA
SEDIM, POSLUŠAM UČITELJICO	6	16	8,95	23,88
SE GIBLJEM SKUPAJ Z UČITELJICO	22	35	32,84	52,24
SE GIBLJEM SAM	39	16	58,21	23,88
50
40-
ES	KS
SKUPINA
Graf 19: Gibalno ustvarjanje pri urah glasbene vzgoje
Otroci so odgovarjali na 3 vprašanja glede počutja in interesa pri glasbenih dejavnostih. V obeh skupinah prevladuje zelo dobro počutje (eksperimentalna skupina: 64,18 %; kontrolna skupina: 62,69 %) pri pouku glasbe. Zanimivo je, da ni večjih odstopanj v kontrolni skupini in da imajo otroci radi pouk glasbe, kot ga pripravijo učiteljice. Najljubši dejavnosti v eksperimentalni skupini sta petje in igranje na glasbila (23,88 %), medtem ko otroci v kontrolni skupini najraje igrajo na instrumente (31,34 %). Nobena dejavnost ne izstopa (50 ali več %). Otroci v eksperimentalni skupini ne potrebujejo dodatne spodbude za gibanje, saj se brez težav gibajo kar sami (58,21 %), medtem ko otroci v kontrolni skupini potrebujejo spodbudo učiteljice (52,24 %). Iz zadnjega odgovora je razvidno, da imajo otroci eksperimentalne skupine na voljo dovolj gibalnih izkušenj, medtem ko otroci iz kontrolne skupine redkeje gibajo sami ali pa raje kar sedijo in poslušajo (23,88 %), saj jim gibalne izkušnje niso tako blizu.
DODATNA ANALIZA ANKETNEGA VPRAŠALNIKA Tabela 39: Počutje pri urah glasbene vzgoje
SKUPINA	POČUTJE			SKUPAJ
	1	2	3	
EKSPERIMENTALNA	6	18	43	67
SKUPINA	9,0 %	26,9 %	64,2 %	100 %
KONTROLNA	3	22	42	67
SKUPINA	4,5 %	32,8 %	62,7 %	100 %
SKUPAJ	9	40	85	134
	6,7 %	29,9 %	63,4 %	100 %
X2 = 1,432				
p = 0,489				
Med skupinama se ne pojavljajo statistično pomembne razlike (p = 0,489), kar prikazuje, da se učenci pri pouku v obeh skupinah počutijo dobro (eksperimentalna skupina: 64,2 %; kontrolna skupina: 62,7 %).
Tabela 40: Najljubša dejavnost pri urah glasbene vzgoje
SKUPINA	DEJAVNOST					SKUPAJ
	1	2	3	4	5	
EKSPERIMENTALNA	16	16	10	12	13	67
SKUPINA	23,9 %	23,9 %	14,9 %	17,9 %	19,4 %	100 %
KONTROLNA	11	21	8	16	11	67
SKUPINA	16,4 %	31,3 %	11,9 %	23,9 %	16,4 %	100 %
SKUPAJ	27	37	18	28	24	134
	20,1 %	27,6 %	13,4 %	20,9 %	17,9 %	100 %
X2 = 2,562						
p = 0,634						
Med skupinama se ne pojavljajo statistično pomembne razlike (p = 0,634), kar pomeni, da v eksperimentalni in kontrolni skupini nobena dejavnost posebej ne izstopa (50 ali več %). Obema skupinama pa je skupna dejavnost igranje na glasbila (eksperimentalna skupina: 23,9 %; kontrolna skupina: 31,3 %).
Tabela 41: Gibalno ustvarjanje pri urah glasbene vzgoje
SKUPINA	GIBALNO USTVARJANJE PRI URAH			SKUPAJ
	GLASBENE VZGOJE			
	1	2	3	
EKSPERIMENTALNA	6	22	39	67
SKUPINA	9,0 %	32,8 %	58,2 %	100 %
KONTROLNA	16	35	16	67
SKUPINA	23,9 %	52,2 %	23,9 %	100 %
SKUPAJ	22	57	55	134
	16,4 %	42,5 %	41,0 %	100 %
X2 = 17,129				
p = 0,000				
Med skupinama se pojavljajo statistično pomembne razlike (p = 0,000), kar pomeni, da imajo otroci v eksperimentalni skupini več gibalnih izkušenj in da ne potrebujejo dodatne spodbude učiteljice za gibanje (58,2 %), v kontrolni skupini pa otrokom gibalne izkušnje niso tako blizu in se redkeje gibajo sami (23,9 %).
Ker - kot je zapisala Voglarjeva (1989) - otroka glasbeno usmerjamo in spodbujamo z različnimi glasbenimi dejavnostmi, kot so: petje, poslušanje glasbe, igranje na glasbila, izvajanje glasbenih didaktičnih iger, je razumljivo, da se otroci obeh skupin, eksperimentalne in kontrolne, počutijo dobro, saj je iz izvajanja dejavnosti razvidno, da so vse te dejavnosti zelo enakovredno zastopane pri pouku obeh skupin.
Je pa vidna velika razlika pri gibalnem ustvarjanju pri urah glasbene vzgoje, saj je le takega načina poučevanja v večji meri deležna eksperimentalna skupina in zato otroci nimajo težav z izražanjem s pomočjo giba samostojno, s katerim lahko izražajo svoje misli, doživetja, počutje ... in lažje pridobivajo glasbene izkušnje. Tako je lahko tudi učinkovitejše njihovo učenje.
6 Sklepne misli
Gib je socialni in komunikacijski pojav; vsekakor predstavlja eno izmed pomembnejših metod poučevanja in učenja. Čeprav ga tudi dandanes učitelji pri pouku ne uporabljajo pogosto, je njegov vpliv na otroka velik. S pomočjo gibalnih dejavnosti se zaveda drugih otrok in odraslih, z njimi dosega marsikatere cilje, spoznava smisle in pomen upoštevanja pravil ter spoštuje in upošteva različnosti.
Vse to se nanaša na socialno-vzgojni vidik giba, ki je v otrokovem razvoju zelo pomemben. Kot vemo, gibanje ljudi sprošča. Pri otrocih moramo ustvarjati priložnosti za gibanja in jim v vzgojnem delu omogočiti čim več gibanja. Prav to telesno in duševno sprostitev otrokom nudimo prek gibalno-plesnih iger. Tu se lahko uveljavi s svojimi močnimi točkami in gradi na pozitivni samopodobi. S tem ustvarimo odličen pogoj za otrokov napredek in učenje.
V gibalnih dejavnostih otroke spodbujamo k sodelovanju, uglašenosti z drugimi otroki in k strpnosti. Pomembno je, da znajo podoživljati gibanje drugega otroka, se skušajo vživeti vanj (empatija) in ga čim bolj občutiti. Ob vsem tem gibanju vključujemo še druge dejavnosti, kot sta petje, muziciranje. Vse to prispeva k celotnemu osebnostnemu razvoju posameznika. O vplivu giba kot metodi poučevanja in učenja na razvoj učencev pa govori tudi magistrsko delo.
Raziskava je zajela 134 otrok prvega triletja in je pokazala pozitiven vpliv gibalno-plesnih dejavnosti na razvoj otrokovih glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj. Razlike so se pokazale na področju ritmične reprodukcije, poslušanja, skladnosti gibov z ritmom in gibalnega odzivanja ob poslušanju glede na prostor. Pri omenjenih področjih so boljše izide dosegle eksperimentalne skupine, ki so uporabljale gib kot metodo poučevanja in učenja. Druga področja niso izražala statistično pomembnih razlik, saj so bile razlike med eksperimentalno in kontrolno skupino premajhne.
Izjemno pomembna pa sta tudi počutje otrok in njihov interes za posamezne dejavnosti pri določenem predmetu. Če je učitelj dovolj fleksibilen in otroku ponudi zanimivejšo, bolj dinamično uro, pri kateri lahko otrok brez težav sledi snovi in pridobiva izkušnje, bosta njegova pozornost in zbranost pri predmetu večja. Otroci se bodo počutili bolje, več bodo sodelovali med seboj pri sami uri in se tudi bolj sprostili. Raje bodo obiskovali pouk glasbene vzgoje in to prenašali naprej.
Anketa, ki so jo reševali otroci ob koncu testiranja, je pokazala, da se otroci obeh skupin pri urah glasbene vzgoje počutijo dobro (eksperimentalna skupina: 64,18 %, kontrolna skupina: 62,69 %), radi izvajajo različne dejavnosti (eksperimentalna skupina: petje in igranje na glasbila (23,88 %); kontrolna skupina: ples (23,88 %)), vidne pa so bile razlike pri gibalnem ustvarjanju, saj otroci eksperimentalne skupine niso potrebovali dodatne spodbude učiteljice za gibanje (58,21 %), otrokom v kontrolni skupini pa gibalne izkušnje niso tako blizu in se redkeje gibajo sami (52,24 %), raje tudi sedijo in poslušajo (23,88 %). Če pa le imajo priložnost za ples in jih k temu spodbudi učiteljica, zelo radi zaplešejo.
Predvsem spodbudo potrebujejo dečki. Gibalno izražanje dečkov in deklic je bilo vedno precej različno. Dečki so bolj »trdi«, težje jih pripravimo za gibanje, še posebej kakšen ples z nežno glasbo. Nekaterim se vse skupaj zdi neumno, drugi se nočejo izpostavljati in pokazati čustev. Pri opazovanju teh otrok lahko iz svojih zapiskov razberem, da so deklice bolj odprte za gibalne izkušnje, se hitreje vživijo v glasbo, gibanje, hitreje premagajo zadrego, se rade pokažejo s plesnimi koraki.
Vendar je tudi za dečke lahko najti ustrezne glasbene primere, ob katerih jim ne bo dolgčas in jih ne bo sram pokazati, kaj znajo. Treba se je le pogovarjati z otroki, jim prisluhniti, izpolniti kakšno glasbeno željo, ki je estetsko primerna za izvajanje ure. Vsekakor pa otrok ne smemo izpostavljati, da gibalne izkušnje z drugimi delijo pred vsemi in nastopajo sami. Vedno jim ponudimo manjšo skupino za nastopanje.
Sami naj nastopajo tisti otroci, ki to res želijo in tudi izrazijo. Pomembno je dejstvo, da gibanje pomaga razbiti napetost in izboljša odnose med učitelji in otroki. Otroke moramo v gibalne dejavnosti uvajati postopoma od vsega začetka, ko pridejo v šolo, saj bodo tako izgubili tremo in se brez težav vključevali v te dejavnosti, in sicer dečki in deklice.
Gibanje kot metoda poučevanja in učenja je v naših šolah še vedno premalo izkoriščena. Učitelji se moramo zavedati, da nam ta pristop omogoča bolj dinamično delo, pristnejši stik z otroki, boljšo komunikacijo, dobro metodo za preverjanje znanja, otrokom pa dodatno možnost, da si snov lažje in hitreje zapomnijo.
7 Sklepne teze
Po pregledu vseh hipotez lahko naredimo naslednji sklep: Potrjeni sta:
•	hipoteza 4: med otroki eksperimentalnih in kontrolnih skupin se bodo pojavile statistično pomembne razlike v dosežkih ritmične reprodukcije;
•	hipoteza 5: med otroki eksperimentalnih in kontrolnih skupin se bodo pojavile statistično pomembne razlike pri doseganju ravni pozornosti pri poslušanju.
Razlike med eksperimentalno in kontrolno skupino so se pokazale še na področju skladnosti gibov z ritmom in gibalnega odzivanja ob poslušanju glede na prostor. Pri omenjenih področjih so boljše izide dosegle eksperimentalne skupine, ki so uporabljale gib kot metodo poučevanja in učenja. Na vseh drugih področjih pa so bile razlike v doseganju izidov premajhne, da bi bile označene za statistično pomembne; tako spodaj zapisane hipoteze niso bile potrjene.
•	Hipoteza 1: med otroki eksperimentalnih in kontrolnih skupin se bodo pojavile statistično pomembne razlike v pevskih dosežkih.
•	Hipoteza2: med otroki eksperimentalnih in kontrolnih skupin se bodo pojavile statistično pomembne razlike v dosežkih instrumentalne igre.
•	Hipoteza3: med otroki eksperimentalnih in kontrolnih skupin se bodo pojavile statistično pomembne razlike pri razlagi, usvajanju in pri razumevanju glasbenih pojmov.
•	Hipoteza 6: med otroki eksperimentalnih in kontrolnih skupin se bodo pojavile statistično pomembne razlike pri doseganju skladnosti gibov in gibalnem odzivanju ob izbrani skladbi.
8 Literatura
•	Ajtnik, M., Koter, D., Borota, B., et. al. (2008). Predlog posodobljenega učnega načrta za predmet glasbena vzgoja v osnovni šoli. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
•	Ambrožič, F., Leskošek, B. (2000). Uvod v SPSS (različica 10.0 za Windows). Ljubljana: Fakulteta za šport, Inštitut za kineziologijo.
•	Börs, P. (1997). 'Lernen uber Korpererfahrung. Bewegung und Musik in der Hauptshule.' V: Musik und Unterricht 45. Str. 28-31.
•	Črčinovič Rozman, J., (2000). 'Gibanje kot učni princip glasbenega pouka' V: Zbornik prispevkov/Mednarodni znanstveni posvet Otrok v gibanju. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
•	Denac, O., Ilič, O. (1993). Ko pojem, plešem. Radovljica: Didakta.
•	Gardner, H. (1993). Razsežnosti uma. Ljubljana: Založba Tangram.
•	Geršak, V., Novak, B., Tancig, S., (2005). Ustvarjalni gib pri pouku - še vedno neznanka za mnoge učitelje. Partnerstvo fakultete in vzgojno-izobraževalnih zavodov. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
•	Glogovec, V. Z., Lepičnik Vodopivec, J., Vonta, T. (1993). Kako drugače? Projektno delo v vrtcu. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo in šport.
•	Griss, S. (1998). Minds in motion: a khinestetic approach to teaching elementary curicculum. Portsmouth: Heinemann.
•	Horvat, L., Magajna, L. (1989). Razvojna psihologija. Ljubljana: DZS.
•	Keszler, M. (1979). 'Otrok in folklora.' V: Folklorist 2 (2). Str. 23-24
•	Koban Dobnik, M. (2005). Glasba in gib. Nova Gorica: Educa.
•	Kovačič, D., Marinko, S., Suhadolnik, K. (1993). Otroške rajalne in gibalne igre slovenskih pokrajin. Diplomsko delo. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
•	Kroflič, B., Gobec, D. (1989). Plesna vzgoja za najmlajše. Novo mesto: Pedagoška obzorja.
•	Kroflič, B. et. al. (1990). Leksikon Cankarjeve založbe - Ples. Ljubljana: Cankarjeva založba.
•	Kroflič, B. (1992). 'Ustvarjalni gib kot metoda celostnega pouka na razredni stopnji osnovne šole.' V: Zbornik referatov/Mednarodni posvet o alternativnih vzgojnih konceptih in Znanstveni simpozij o raziskovalnih dosežkih v vzgoji in izobraževanju Maribor. Rajtmajer, D. (ur.). Maribor: Pedagoška fakulteta. Str. 270-274.
•	Kroflič, B., Gobec, D. (1995). Igra, gib, ustvarjanje, učenje. Novo mesto: Pedagoška obzorja.
•	Kroflič, B. (1999). Ustvarjalni gib - tretja razsežnost pouka. Ljubljana: Znanstveno publicistično središče.
•	Lowden, M. (1989). Dancing to learn: dance as a strategy in the primary school curriculum. London, New York, Philadelphia: The Falmer Press.
•	Maletić, A. (1986). Knjiga o plesu. Zagreb: Kulturno-prosvjetni sabor Hrvatske.
•	Marjanović Umek, L. (1990). Mišljenje in govor predšolskega otroka. Ljubljana: DZS.
•	Nelson, E. L. (2005). Movement games for children of all ages. Studio City: Players Press, Inc.
•	Novak, H. (1994). Ljudske otroške rajalne in gibalne igre na področju zahodne Štajerske ali čisto po naše. Diplomsko delo. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
•	Oblak, B. (1987). Ustvarjalno učenje v glasbeni vzgoji na stopnji razrednega pouka osnovne šole. Doktorska disertacija. Ljubljana: Akademija za glasbo.
•	Oblak, B. (2003). Glasbena slikanica 3: priročnik za učitelje. Ljubljana: DZS.
•	Oblak, B., et. al. (2004). Učni načrt za glasbeno vzgojo. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport, Zavod RS za šolstvo.
•	Ogrinec, M. (1999). Z gibanjem telesa ustvarjamo ples (osnove sodobnega plesa za otroke, stare 5-7 let). Ljubljana: Debora.
•	Paulin, M. (1968). Gibalno ritmična vzgoja. Ljubljana: Zavod za šolstvo Slovenije.
•	Payne, H. (2003). Creative movement and dance in groupwork. Oxon: Speechmark.
•	Pesek, A. (1997). Otroci v svetu glasbe (izbrana poglavja iz glasbene psihologije in pedagogike). Ljubljana: Mladinska knjiga.
•	Rupel, A. (1988). Večletni načrt usposabljanja v osnovnošolskih učnih načrtih: predmet gibalna vzgoja. Trst: Deželni raziskovalni zavod za eksperimentiranje in pedagoško izpopolnjevanje.
•	Sagadin, J. (2003). Statistične metode za pedagoge. Maribor: Obzorja.
•	Sicherl Kafol, B. (1995). Mesto in vloga glasbe v integriranem pouku. Ljubljana: Univerza v Ljubljani.
•	Sicherl Kafol, B. (1999). Glasbena vzgoja v celostnem vzgojno-izobraževalnem procesu na začetni stopnji OŠ. Doktorska disertacija. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
•	Sicherl Kafol, B. (2001). Celostna glasbena vzgoja, srce - um - telo. Ljubljana: Debora.
•	Sicherl Kafol, B. (2004). Preverjanje in ocenjevanje pri glasbeni vzgoji. Domžale: Izolit.
•	Slosar, M. (1992). 'Glasba kot del umetnostne in celovite estetske vzgoje v inovirani šoli.' V: Kaj hočemo in kaj zmoremo: zbornik s posveta o problemih in perspektivah izobraževanja učiteljev. Žagar, F., Cesar, E., Skalar, M. (ur.). Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Str. 309-315.
•	Slosar, M. (1995). Dejavniki uspešnosti razrednih učiteljev pri glasbeni vzgoji na razredni stopnji osnovne šole. Dokotrska disertacija. Ljubljana: Akademija za glasbo, oddelek za glasbeno pedagogiko.
•	Slosar, M. (1998). 'Taksonomija vzgojno-izobraževalnih ciljev glasbene vzgoje na razredni stopnji osnovne šole.' V: Sodobna pedagogika, let. 49, št.4. Ljubljana: Zveza društev pedagoških delavcev Slovenije. Str. 401-421.
•	Snoj, N. (2002). Razvijanje gibno-plesnih igric v skupinah otrok, starih od 1,5 do 2,5 leta. Diplomsko delo. Pedagoška fakulteta. Ljubljana.
•	Tancing, S. (1987). Izbrana poglavja iz psihologije telesne vzgoje in športa. Ljubljana: Visoka šola za telesno kulturo.
•	Toličič I., Smiljanić Čolanović, V. (1979). Otroška psihologija. Ljubljana: Mladinska knjiga.
•	Vogel, C. (1997). '» ...und seid wieder Zuhause, wenn die Musik es sagt!« Bewegnung und Tanz als indgerechte Möglichkeiten zur Entwicklung musikalisher Fähigkeiten.' V: Musik und Unterricht 45. Str. 16-18.
•	Voglar, M. (1989). Otrok in glasba: metodika predšolske glasbene vzgoje. Ljubljana: DZS.
•	Zagorc, M. (1992). Ples - ustvarjanje z gibom. Ljubljana: Fakulteta za šport.
•	Zalokar Divjak Z. (1998). Vzgoja za smisel življenja.Ljubljana: Educy.
•	Zupanc, R. (1997). Specifične vsebine, oblike in metode dela pri glasbeni vzgoji za razvijanje posameznih glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj na začetni stopnji OŠ. Diplomsko delo. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
•	Zurc, J. (2006). Vloga gibalne aktivnosti v otrokovem razvoju in njen vpliv na šolsko uspešnost.' V: Zgodnje učenje in poučevanje otrok 2. Medved Udovič, V., Cotič, M., Felda D. (ur.). Koper: Založba Annales. Str. 509-520.
9 Priloge	
Priloga 1	Test petj a znane pesmi
Priloga 2	Test instrumentalne igre
Priloga 3	Test ritmične reprodukcije
Priloga 4	Test pozornega poslušanja zvočnega primera
Priloga 5	Preizkušnja za prepoznavanje glasbenih pojmov, izrazov
Priloga 6	Preizkušnja poslušanja in gibalnega izražanja
Priloga 7	Protokol za vrednotenje dosežkov
Priloga 8	Opazovalni protokol
Priloga 9	Anketni vprašalnik
Priloga 10	Zapiski učiteljic
Priloga 11	Tabele za vnos statističnih podatkov
Priloga 1
Testa petja znane pesmi
Pesem - 1. razred/9 (JAZ IMAM PA GOSLICE, avtor: J. Kuhar)
Literatura: Pesek, A. (2001). Glasba 1: zapojmo, zaigrajmo in zaplešimo: Delovni učbenik za 1. razred devetletne osnovne šole. Ljubljana: ZMK. Str. 93.
Pesem 2. razred/9 (MARKO SKAČE, ljudska)
Literatura: Pesek, A. (1999). Glasba 2: z igro v glasbeni svet: Delovni učbenik za 2. razred devetletne osnovne šole. Ljubljana: ZMK. Str. 80.
Pesem 3. razred/9 (MUCEK IN KUŽEK - V. T. Arhar)
Literatura: Pesek, A. (2001). Glasba 3: zvočni živžav: Delovni učbenik za 3. razred devetletne osnovne šole. Ljubljana: ZMK. Str. 62.
Priloga št. 2
Test instrumentalne igre ob petju pesmi iz Priloge št. 1 1. razred/9
2. razred/9
3. razred/9
Priloga št. 3
Test ritmične reprodukcije
1.	razred/9
ir J i J -1 J ^-f-J—£-1 PLOSKANJE
I J ? [ * JI |,r.i ^ i J J-d
2.	razred/9
Ij; J J ] J~3 J | H n 1 J~J J ! PLOSKANJE
i n ? i n J i j J7 i J J n
3.	razred/9
j ji i n j i J i <1 J - PLOSKANJE
! ji z i n X i n n > j J_
Priloga št. 4
Test pozornega poslušanja zvočnega primera skladbe C. Saint-Saensa z naslovom Kukavica.
Literatura: S. Abel Struth, 1979.
Priloga št. 5
Preizkušnja za prepoznavanje glasbenih pojmov in izrazov POJASNILO K REŠEVANJU
Vsak otrok je dobil svoj list za reševanje. Reševanje je bilo anonimno. Navodila so bila za vse otroke v obeh skupinah enaka (ponovila sem jih dvakrat). Pri vsaki nalogi smo jasno prebrali navodila in razložili nerazumljive besede. Temu je sledilo reševanje posameznih nalog.
1. razred/9
POJASNILO NALOG
Z otroki smo delali ustno in zelo nazorno, kajti večina jih še ni znala brati in ni poznala črk. Vsako nalogo smo reševali sproti, da so si zapomnili navodila. Določene naloge nismo mogli rešiti skupaj, zato smo jih izvedli individualno.
Naloga 1-3 (pojem gosli): 1 - Izmed vseh glasbil poišči in obkroži gosli; 2 - Slišal boš tri posnetke. Vsak kvadrat predstavlja en posnetek. S kljukico ali križcem označi, kdaj slišiš na posnetku gosli. Če igra drugo glasbilo, pusti kvadrat prazen; 3 - Vsaka črta prikazuje, kakšna je glasba na posnetku. Prva vijuga zaznamuje umirjeno, počasno, žalostno glasbo, druga živahno, hitrejšo, veselo glasbo, pikice pa poskakujočo glasbo, kot če bi igral na violino s prsti. Zdaj poslušaj glasbo, nato pa boš s črtami narisal, kakšno glasbo si slišal.
Naloge 4-6 (pojem Orffovi instrumenti): 4 - na slikah so različna glasbila. Izmed njih obkroži tri, ki sodijo v skupino Orffovih instrumentov. Vsa tri morajo biti pravilna; 5 - Slišal boš tri različna glasbila. V vsaki vrsti obkroži le tistega, ki si ga slišal; 6 - To nalogo sem izvajala z vsakim otrokom individualno. Vsakemu otroku sem dala na izbiro različne Orffove instrumente. Povedala sem jim tri povedi. Za vsako poved so morali izbrati en Orffov instrument in z njim ponazoriti poved. (Zunaj dežuje. Kar naenkrat močno zagrmi. Ko se zjasni in posije sonce, ptički veselo zapojejo).
Naloge 7-9 (pojem poudarjeno - nepoudarjeno): 7 - Na tamburin sem izvajala dobe v štiričetrtinskem taktu s ponovitvijo, nato sem udarce na dobo razdelila in izvajala v dveh delih, da so mi otroci lažje sledili. V kvadrate so označili s piko, kdaj je bilo poudarjeno, in s praznim kvadratkom, kdaj je bilo nepoudarjeno; 8 - To nalogo sem izvajala z vsakim otrokom individualno. Vsak otrok je v roke dobil boben. Na njem mi je moral pokazati, kako udari, če
želi nekaj poudariti, in kako, če ni poudarjeno; 9 - To nalogo sem izvajala z vsakim otrokom individualno. Medtem ko so izgovarjali besedo gosli, so z roko pokazali, kateri del besede je poudarjen in kateri ne (poudarjeno - zamah navzdol, nepoudarjeno - zamah navzgor).
2.	razred/9
POJASNILO NALOG
Naloge so učenci reševali samostojno.
Naloge 1-3 (pojem refren): 1 - Obkroži refren pesmi Marko skače; 2 - Slišali boste štiri različne pesmi. V kvadrate s kljukico ali križcem označi le tiste, ki imajo refren. Če pesem nima refrena, pusti kvadrat prazen; 3 - To nalogo sem izvajala z vsakim otrokom individualno. Izberi eno glasbilo, ki ti je všeč. Zapela bom pesem Marko skače. Z instrumentom igraj ob petju. Na mestu refrena zaigraj/spremljaj drugače.
Naloge 4-6 (pojem kolo): 4 - Obkroži sliko, ki prikazuje kolo; 5 - Obkroži vse besede, ki se navezujejo na ples v kolu; 6 - Simbol plesalcev uporabi na tisti črti, ki zaznamuje ples.
Naloge 7-9 (pojem ljudska glasbila): 7 - Obkroži le ljudska glasbila; 8 - Slišal boš različne poznane instrumente. Pred vsako glasbilo napiši ustrezno številko, katerega po vrsti si slišal; 9 - Vsaka črta prikazuje, kakšna je ljudska glasba na posnetku. Prva vijuga zaznamuje umirjeno, počasno, žalostno glasbo, druga živahno, hitrejšo, veselo glasbo, pikice pa poskakujočo glasbo. Ob poslušanju glasbe nariši, kar slišiš.
3.	razred/9
POJASNILO NALOG
Naloge so učenci reševali samostojno.
Naloge 1-3 (pojem uspavanka): 1 - Obkroži trditev, ki opisuje uspavanko; 2 - Slišal boš štiri pesmi. V kvadrate s kljukico ali križcem označi, kdaj slišiš uspavanko. Če pesem ni uspavanka, pusti kvadrat prazen; 3 - To nalogo sem izvajala z vsakim otrokom individualno. Slišal boš znano uspavanko. Izberi glasbilo in ga ustrezno spremljaj.
Naloge 4-6 (pojem godala): 4 - Na slikah so različna glasbila. Med njimi se skrivajo tudi godala. Poišči jih in obkroži; 5 - Slišal boš posnetke različnih glasbil. V kvadrate naredi kljukico ali križec, če slišiš katero koli godalo. Če glasbilo ni godalo, pusti kvadrat prazen; 6 -pri naslednji nalogi boš pri vsakem posnetku uporabil eno barvo in z njo pobarval kvadrat. Če
bo godalo igralo temno, nizko, barvaj s črno, če bo igralo srednje zvoke, že višje, barvaj z modro, če pa bo igralo zelo visoko, tenko, barvaj z rumeno. Posnetke zelo dobro poslušaj.
Naloge 7-9 (pojem orkester): 7 - Na voljo imaš več slik. Obkroži tiste, ki predstavljajo orkester; 8 - Slišal boš štiri posnetke. Če slišiš orkester, označi to v kvadratku s kljukico ali križcem. Če ne igra orkester, pusti kvadrat prazen; 9 - Z besedami opiši naslednjo glasbeno vsebino, ki jo boš slišal. Izrazi jo v 3-4 povedih.
1.razred
2. razred
1. 0(B%M)ŽI (E^ECF(^ECK MßfiXO S%%ÖE
'Marko sf{ačc po zefeiioj trati, ßj aj, ajajaj, po zefeiioj trati.
2.
3 4,
3. razred
^ a) 'Vesefa, poskočna pesem, ki jo še poseSej radi zapojemo na zaSavafi
6) (Preprosta pesem v enakomernem ritmu za uspavanje, zfasti otrok(.
c) Umirjena, žafostna pesem, f{i pripoveduje o izgußfjeni fju6eziii.
2. ,-,—.-,—.
3
8.
9,
Priloga št. 6
Preizkušnja poslušanja in gibalnega izražanja
Otroke sem po razredih razdelila v manjše skupine (4-6 otrok). Vsaka skupina je imela na voljo dovolj velik prostor za gibanje (učilnica ali en del telovadnice). Navodila so bila naslednja: slišali boste posnetek, ob katerem se gibate, kot sami občutite. Na voljo vam je ta prostor.
Pozorna sem bila na naslednje: skladnost gibov z ritmom in gibalno odzivanje ob poslušanju (natančna opredelitev v protokolu za vrednotenje dosežkov). Otroke sem pri njihovem gibanju posnela v avdioobliki, tako da sem lahko posnetke večkrat pregledala in ustrezno označila, kako so se otroci gibali.
Priloga št. 7
Protokol za vrednotenje dosežkov (za Prilogo št. 1 Priloga št. 6)
1. RAZRED DEVETLETNE OSNOVNE ŠOLE
PRIMER OCENJEVALNEGA LISTA
Prirejeno po Sicherl Kafol, 1999
Razlaga besed (terminologija):
1.	Usvajanje pojmov:
•	Zna: pozna glasbene izraze, pozna način glasbenega označevanja, zna našteti, razvrstiti zvoke, tone po zvočnih značilnostih, zvočno razlikuje (višje, nižje ...), prepozna grafične oznake za zvočne značilnosti.
•	Razume: prevede glasbeno sporočilo iz dane abstraktne ravni v drugo izrazno raven, sliši in prepozna vrsto in število izvajalcev, z besedami, gibi ali z liki izrazi zvočne značilnosti, med različnimi izvedbami izbere ustrezno interpretacijo, smiselno nadaljuje spremljavo, nadaljuje gibalni izraz, nadaljuje ritmično in melodično vsebino.
•	Uporablja: pri izvedbi uporabi elemente estetske interpretacije, zvočne predstave uporabi za uglasbitev zunajglasbene vsebine, k pesmi oblikuje skladno spremljavo in izbere ustrezna glasbila, zvočne predstave uporabi za gibalno, besedno ali za likovno izražanje glasbene vsebine, zvočne značilnosti zapiše z ustreznimi likovnimi simboli (Sicherl Kafol, 1999).
2.	Instrumentalna igra, melodična in ritmična reprodukcija:
•	V celoti nepravilno odigra, odpoje, odploska: manj kot polovico pesmi pravilno spremlja z glasbili, jo odpoje. Pravilno odploska manj kot polovico oz. manj kot 4 takte podanega ritma.
•	Delno pravilno odigra, odpoje, odploska: polovico pesmi pravilno spremlja z glasbili, jo odpoje. Pravilno odploska polovico oz. 4 takte podanega ritma.
•	V celoti pravilno odigra, odpoje, odploska: več kot polovico pesmi pravilno spremlja z glasbili in jo pravilno odpoje. Pravilno odploska več kot polovico oz. več kot 4 takte podanega ritma.
3. Poslušanje in gibalno izražanje: RITEM:
Skladnost giba z ritmom: usklajevanje gibov telesa z glasbenim potekom - z gibi rok, nog ali celotnega telesa nakazuje ritem, mero, melodično linijo ... (Sicherl Kafol, 2001).
•	Neskladen z ritmom: gibi telesa niso v skladbi nikoli usklajeni z ritmom.
•	Delno skladen z ritmom: gibi telesa so usklajeni z ritmom, vendar le del skladbe.
•	Popolnoma skladen z ritmom: gibi telesa so skozi celotno skladbo usklajeni z ritmom.
PROSTOR:
•	Se ne giblje: stoji, sedi ali v kakršnem koli drugem položaju gleda druge, kako se gibljejo, sam pa pri tem ne sodeluje.
•	Se giblje na mestu: za gibanje uporabi izhodiščno mesto, kjer je prej stal, sedel, in se giblje le tam.
•	Delna uporaba prostora: za gibanje uporabi približno polovico oz. le en del prostora, ki mu je podan.
•	Uporaba prostora v celoti: za gibanje uporabi celoten prostor, ki mu je podan.
GIBI:
•	Veliki gibi: (grobi telesni gibi): gibi gornjih udov, gibi spodnjih udov, gibi več delov telesa hkrati (Sicherl Kafol, 2001).
•	Majhni gibi: gibi rok in prstov, koordinacija oči in rok, koordinacija ušes in rok, koordinacija rok, nog in oči, kombinacija koordiniranih gibov (Sicherl Kafol, 2001).
DOŽIVLJANJE:
•	Doživeto izvajanje: z gibi vsega telesa izraža doživljanje in predstave ob poslušanju glasbenega posnetka (Sicherl Kafol, 2001).
Razred: 1. razred devetletne OŠ
Uro vodijo učiteljice. Pomembne so njihove zamisli o izpeljavi ure, ki jih bodo zapisovale na koncu - rubrika ZAPISKI.
DEJAVNOST	DATUM IZVAJANJA	CILJI	ŠTEVILO UČENCEV
Usvajanje pojmov POJMI: >	goslice >	Orffovi inštrumenti >	poudarj eno, nepoudarjeno		>	ne zna - 1 >	zna - 2 >	razume - 3 >	uporablj a - 4	
Instrumentalna igra (PALČKE , STRGALO)		Določen vzorec odigra: >	v celoti nepravilno - 1 >	delno pravilno - 2 >	v celoti pravilno -3	
Melodična reprodukcija (JAZ IMAM PA GOSLICE, avtor: J. Kuhar)		Odpoje melodijo: >	v celoti nepravilno - 1 >	delno pravilno - 2 >	v celoti pravilno -3	
Ritmična reprodukcija		Odploska ritem: >	v celoti nepravilno - 1 >	delno pravilno - 2 >	v celoti pravilno -3	
Poslušanje in gibalno izražanje (ob izbrani glasbi) -(KUKAVICA -Živalski karneval, avtor: C. S. Saens)		SKLADNOST GIBOV Z RITMOM: >	ni skladen - 1 >	je delno skladen - 2 >	v celoti skladen - 3 GIBALNO ODZIVANJE OB POSLUŠANJU Glede na telo: >	se ne odziva -1 >	se odziva s posamezni-mi deli telesa (roke - R, noge - N, glava - G)	
		- 2 >	se odziva s celotnim telesom (T) -3 Glede na prostor: >	se ne giblje - 1 >	se giblje na mestu - 2 >	delno - 3 >	v celoti - 4 Glede na vrste gibov: >	veliki gibi - 1 >	majhni gibi - 2 >	oboje - 3 Glede na raven doživetega izvajanja: >	nedoživeto - 1 >	doživeto - 2	
Poslušanj e -(KUKAVICA, Živalski karneval, avtor: C. S. Saens)		>	ne prečrta ustreznega števila kukavic - 1 >	prečrta ustrezno število kukavic - 2	
2. RAZRED DEVETLETNE OSNOVNE ŠOLE
PRIMER OCENJEVALNEGA LISTA
Prirejeno po Sicherl Kafol, 1999
Razlaga besed (terminologija):
4.	Usvajanje pojmov:
•	Zna: pozna glasbene izraze, pozna način glasbenega označevanja, zna našteti, razvrstiti zvoke, tone po zvočnih značilnostih, zvočno razlikuje (višje, nižje ...), prepozna grafične oznake za zvočne značilnosti.
•	Razume: prevede glasbeno sporočilo iz dane abstraktne ravni v drugo izrazno raven, sliši in prepozna vrsto in število izvajalcev, z besedami, gibi ali z liki izrazi zvočne značilnosti, med različnimi izvedbami izbere ustrezno interpretacijo, smiselno nadaljuje spremljavo, nadaljuje gibalni izraz, nadaljuje ritmično in melodično vsebino.
•	Uporablja: pri izvedbi uporabi elemente estetske interpretacije, zvočne predstave uporabi za uglasbitev zunajglasbene vsebine, k pesmi oblikuje skladno spremljavo in izbere ustrezna glasbila, zvočne predstave uporabi za gibalno, besedno ali likovno izražanje glasbene vsebine, zvočne značilnosti zapiše z ustreznimi likovnimi simboli (Sicherl Kafol, 1999).
5.	Instrumentalna igra, melodična in ritmična reprodukcija:
•	V celoti nepravilno odigra, odpoje, odploska: manj kot polovico pesmi pravilno spremlja z glasbili, jo odpoje. Pravilno odploska manj kot polovico oz. manj kot 4 takte podanega ritma.
•	Delno pravilno odigra, odpoje, odploska: polovico pesmi pravilno spremlja z glasbili, jo odpoje. Pravilno odploska polovico oz. 4 takte podanega ritma.
•	V celoti pravilno odigra, odpoje, odploska: več kot polovico pesmi pravilno spremlja z glasbili in jo pravilno odpoje. Pravilno odploska več kot polovico oz. več kot 4 takte podanega ritma.
6.	Poslušanje in gibalno izražanje: RITEM:
Skladnost giba z ritmom: usklajevanje gibov telesa z glasbenim potekom - z gibi rok, nog ali celotnega telesa nakazuje ritem, mero, melodično linijo ... (Sicherl Kafol, 2001).
•	Neskladen z ritmom: gibi telesa niso v skladbi nikoli usklajeni z ritmom.
•	Delno skladen z ritmom: gibi telesa so usklajeni z ritmom, vendar le del skladbe.
•	Popolnoma skladen z ritmom: gibi telesa so skozi celotno skladbo usklajeni z ritmom.
PROSTOR:
•	Se ne giblje: stoji, sedi ali v kakršnem koli drugem položaju gleda druge, kako se gibljejo, sam pa pri tem ne sodeluje.
•	Se giblje na mestu: za gibanje uporabi izhodiščno mesto, kjer je prej stal, sedel, in se giblje le tam.
•	Delna uporaba prostora: za gibanje uporabi približno polovico oz. le en del prostora, ki mu je podan.
•	Uporaba prostora v celoti: za gibanje uporabi celoten prostor, ki mu je podan.
GIBI:
•	Veliki gibi: (grobi telesni gibi): gibi gornjih udov, gibi spodnjih udov, gibi več delov telesa hkrati (Sicherl Kafol, 2001).
•	Majhni gibi: gibi rok in prstov, koordinacija oči in rok, koordinacija ušes in rok, koordinacija rok, nog in oči, kombinacija koordiniranih gibov (Sicherl Kafol, 2001).
DOŽIVLJANJE:
•	Doživeto izvajanje: z gibi vsega telesa izraža doživljanje in predstave ob poslušanju glasbenega posnetka (Sicherl Kafol, 2001).
PRIMER OCENJEVALNEGA LISTA
Uro vodijo učiteljice. Pomembne so njihove zamisli o izpeljavi ure, ki jih bodo zapisovale na koncu - rubrika ZAPISKI.
Razred: 2. razred devetletne OŠ
DEJAVNOST	DATUM IZVAJANJA	CILJI	ŠTEVILO UČENCEV
Usvajanje pojmov POJMI: >	refren >	kolo >	ljudska glasbila		>	ne zna - 1 >	zna - 2 >	razume - 3 >	uporablj a - 4	
Instrumentalna igra (PALČKE, STRAGALO)		Določen vzorec odigra: >	v celoti nepravilno - 1 >	delno pravilno - 2 >	v celoti pravilno -3	
Melodična reprodukcija (MARKO SKAČE, ljudska)		Odpoje melodijo: >	v celoti nepravilno - 1 >	delno pravilno - 2 >	V celoti pravilno -3	
Ritmična reprodukcija		Odploska ritem: >	v celoti nepravilno - 1 >	delno pravilno - 2 >	v celoti pravilno -3	
Poslušanje in gibalno izražanje (ob izbrani glasbi) C. S. Saens: ^ Kukavica - Živalski karneval		SKLADNOST GIBOV Z RITMOM: >	ni skladen - 1 >	je delno skladen - 2 >	v celoti skladen - 3 GIBALNO ODZIVANJE OB POSLUŠANJU Glede na telo: >	se ne odziva -1 >	se odziva s posameznimi deli telesa (roke - R, noge	
		-	N, glava - G) -	2 >	se odziva s celim telesom (T) - 3 Glede na prostor: >	se ne giblje - 1 >	se giblje na mestu - 2 >	delno - 3 >	v celoti - 4 Glede na vrste gibov: >	veliki gibi - 1 >	majhni gibi - 2 >	oboje - 3 Glede na raven doživetega izvajanja: >	nedoživeto - 1 >	doživeto - 2	
Poslušanje - C. S. Saens: Kukavica -Živalski karneval		>	Ne prečrta ustreznega števila kukavic - 1 >	prečrta ustrezno število kukavic - 2	
3. RAZRED DEVETLETNE OSNOVNE ŠOLE
PRIMER OCENJEVALNEGA LISTA
Prirejeno po Sicherl Kafol, 1999
Razlaga besed (terminologija):
7.	Usvajanje pojmov:
•	Zna: pozna glasbene izraze, pozna način glasbenega označevanja, zna našteti, razvrstiti zvoke, tone po zvočnih značilnostih, zvočno razlikuje(višje, nižje ...), prepozna grafične oznake za zvočne značilnosti.
•	Razume: prevede glasbeno sporočilo iz dane abstraktne ravni v drugo izrazno raven, sliši in prepozna vrsto in število izvajalcev, z besedami, gibi ali z liki izrazi zvočne značilnosti, med različnimi izvedbami izbere ustrezno interpretacijo, smiselno nadaljuje spremljavo, nadaljuje gibalni izraz, nadaljuje ritmično in melodično vsebino.
•	Uporablja: pri izvedbi uporabi elemente estetske interpretacije, zvočne predstave uporabi za uglasbitev zunajglasbene vsebine, k pesmi oblikuje skladno spremljavo in izbere ustrezna glasbila, zvočne predstave uporabi za gibalno, besedno ali za likovno izražanje glasbene vsebine, zvočne značilnosti zapiše z ustreznimi likovnimi simboli (Sicherl Kafol, 1999).
8.	Instrumentalna igra, melodična in ritmična reprodukcija:
•	V celoti nepravilno odigra, odpoje, odploska: manj kot polovico pesmi pravilno spremlja z glasbili, jo odpoje. Pravilno odploska manj kot polovico oz. manj kot 4 takte podanega ritma.
•	Delno pravilno odigra, odpoje, odploska: polovico pesmi pravilno spremlja z glasbili, jo odpoje. Pravilno odploska polovico oz. 4 takte podanega ritma.
•	V celoti pravilno odigra, odpoje, odploska: več kot polovico pesmi pravilno spremlja z glasbili in jo pravilno odpoje. Pravilno odploska več kot polovico oz. več kot 4 takte podanega ritma.
9.	Poslušanje in gibalno izražanje: RITEM:
Skladnost giba z ritmom: usklajevanje gibov telesa z glasbenim potekom - z gibi rok, nog ali celotnega telesa nakazuje ritem, mero, melodično linijo ... (Sicherl Kafol, 2001).
•	Neskladen z ritmom: gibi telesa niso v skladbi nikoli usklajeni z ritmom.
•	Delno skladen z ritmom: gibi telesa so usklajeni z ritmom, vendar le del skladbe.
•	Popolnoma skladen z ritmom: gibi telesa so skozi celotno skladbo usklajeni z ritmom.
PROSTOR:
•	Se ne giblje: stoji, sedi ali v kakršnem koli drugem položaju gleda druge, kako se gibljejo, sam pa pri tem ne sodeluje.
•	Se giblje na mestu: za gibanje uporabi izhodiščno mesto kjer je prej stal, sedel, in se giblje le tam.
•	Delna uporaba prostora: za gibanje uporabi približno polovico oz. le en del prostora, ki mu je podan.
•	Uporaba prostora v celoti: za gibanje uporabi celoten prostor, ki mu je podan.
GIBI:
•	Veliki gibi: (grobi telesni gibi): gibi gornjih udov, gibi spodnjih udov, gibi več delov telesa hkrati (Sicherl Kafol, 2001).
•	Majhni gibi: gibi rok in prstov, koordinacija oči in rok, koordinacija ušes in rok, koordinacija rok, nog in oči, kombinacija koordiniranih gibov (Sicherl Kafol, 2001).
DOŽIVLJANJE:
•	Doživeto izvajanje: z gibi vsega telesa izraža doživljanje in predstave ob poslušanju glasbenega posnetka (Sicherl Kafol, 2001).
PRIMER OCENJEVALNEGA LISTA
Uro vodijo učiteljice. Pomembne so njihove zamisli o izpeljavi ure, ki jih bodo zapisovale na koncu - rubrika ZAPISKI.
Razred: 3. razred devetletne OŠ
DEJAVNOST	DATUM IZVAJANJA	CILJI	ŠTEVILO UČENCEV
Usvajanje pojmov POJMI: >	uspavanka >	godala >	orkester		>	ne zna - 1 >	zna - 2 >	razume - 3 >	uporablja - 4	
Instrumentalna igra (PALČKE, STRGALO)		Določen vzorec odigra: >	v celoti nepravilno - 1 >	delno pravilno - 2 >	v celoti pravilno -3	
Melodična reprodukcija (Mucek in kužek -V. T. Arhar)		Odpoje melodijo: >	v celoti nepravilno - 1 >	delno pravilno - 2 >	V celoti pravilno -3	
Ritmična reprodukcija		Odploska ritem: >	v celoti nepravilno - 1 >	delno pravilno - 2 >	v celoti pravilno -3	
Poslušanje in gibalno izražanje (ob izbrani glasbi) C. S. Saens: ^ Kukavica - Živalski karneval		SKLADNOST GIBOV Z RITMOM: >	ni skladen - 1 >	je delno skladen - 2 >	v celoti skladen - 3 GIBALNO ODZIVANJE OB POSLUŠANJU Glede na telo: >	se ne odziva -1 >	se odziva s posameznimi deli telesa (roke - R, noge - N, glava - G)	
		- 2 >	se odziva s celim telesom (T) - 3 Glede na prostor: >	se ne giblje - 1 >	se giblje na mestu - 2 >	delno - 3 >	v celoti - 4 Glede na vrste gibov: >	veliki gibi - 1 >	majhni gibi - 2 >	oboje - 3 Glede na raven doživetega izvajanja: >	nedoživeto - 1 >	doživeto - 2	
Poslušanje - C. S. Saens: Kukavica -Živalski karneval		>	ne prečrta ustreznega števila kukavic - 1 >	prečrta ustrezno število kukavic - 2	
Priloga št. 8
Opazovalni protokol
Opazovalni protokol je potekal s pomočjo delovnih zapisov (večkrat mesečno; delovni zapisi so oblikovani podobno kot dnevnik, le da jih nisem vodila vsak dan, ampak med dejavnostjo ali po opravljeni dejavnosti, ki sem jo opazovala). S pomočjo opazovalnega protokola v razredu sem naredila pregled dela otrok pri izbranih gibalno-plesnih dejavnostih. Tako sem oblikovala izsledke učinkovitosti dela v povezavi s cilji, ki jih morajo otroci pri posamezni gibalno-plesni dejavnosti doseči. Opazovala sem sama, zato sem opazovanja izvajala večkrat na podobnih nalogah in s tem preverjala zanesljivost izidov. Vsa opazovanja sem sproti zapisovala in jih tudi posnela v avdioobliki, da sem jih pozneje lahko preverila.
Priloga št. 9
Anketni vprašalnik
3. KAKO NAJVEČKRAT GIBALNO USTVARJATE PRI URAH GLASBENE VZGOJE?
>	SEDIMO IN POSLUŠAMO RAZLAGO UČITELJICE
>	SE Z UČITELJICO GIBLJEMO TUDI MI
>	SE GIBLJEMO SAMI
Priloga št. 10
Zapiski učiteljic
Zapiski učiteljic so mi omogočili lažje sledenje avdioposnetkom in natančnejši vpogled v način njihovega dela. Ob njih sem vodila svoje zapiske in tako oblikovala natančnejše sklepe.
Vsaka učiteljica mi je zapisala naslednje podatke: Podatki o načinu dela:
ZAPISKI UČITELJIC PRI VSAKEM OCENJEVALNEM LISTU
ZAPISKI:
Datum izvajanja: Dejavnost:
Kako bom izvajala - kratek opis - gibi:
Podajam primer ure glasbene vzgoje z uporabo giba kot metode poučevanja in učenja ter primer ure glasbene vzgoje brez uporabe giba.
RAZRED: 2
UČNA TEMA: Poskočimo po zeleni trati UČNA ENOTA: Marko skače OPERATIVNI UČNI CILJI:
-	pozorno poslušajo pesem na CD-ju (Marko skače) ter se seznanijo s kitico in z refrenom
-	dele v pesmi Marko skače izrazijo gibalno
-	ob pesmi Lepa Anka spoznajo, kaj je ples v krogu - kolo
-	zaplešejo kolo
-	se sprostijo in z veseljem sodelujejo pri glasbenih dejavnostih
-	usklajujejo medsebojne odnose v skupini
UČNE VSEBINE: Ljudska pesem: Marko skače Ljudska pesem: Lepa Anka
UČNE METODE:
-	gibalno ustvarjanje ob glasbi
-	razgovor
-	razlaga
-	posnemanje
-	doživljajsko in analitično poslušanje glasbe
UČNE OBLIKE:
-	individualna
-	skupinska
-	frontalna
UČNA SREDSTVA IN PRIPOMOČKI: Slovenski ljudski plesi - CD Pesek, A. (1999). Glasba 2 - CD
LITERATURA:
Pesek, A. (1999). Glasba 2: z igro v glasbeni svet: Delovni učbenik za 2. razred devetletne osnovne šole. Ljubljana: ZMK.
OPOMBE:
Učenci prek enote Marko skače usvajajo nove pojme: kitica, refren, kolo. Pesmi poznajo učenci že iz prejšnjih ur.
GLASBENE DEJAVNOSTI
UČITELJ
UCENCI
Pogovor o ljudskih glasbi in ljudskih glasbilih (ponovitev iz prejšnje ure)
Poslušanje pesmi Marko skače
Pogovor o kitici, refrenu
Gibalni prikaz refrena ob pesmi
Lepa Anka
Ples - kolo
Kaj smo si zapomnili
Zavrti različne posnetke ljudske glasbe z različnimi ljudskimi glasbili.
Zavrti posnetek pesmi. Spodbudi učence k petju.
Da jim nalogo, naj preštejejo kitice v pesmi.
Postavi vprašanje, kaj je kitica in
koliko so jih prešteli.
Nato jim postavi vprašanje, kaj je
refren.
Razloži, da naj se gibajo v ritmu pesmi, vendar ob refrenu drugače. Učencem nakaže primer gibanja ob refrenu (da se bo videlo, ali so učenci razumeli, kaj je refren). Jih spodbudi k petju pesmi. Da jim nalogo, naj spet preštejejo kitice in povejo, kje je refren.
Nakaže, kako se ob taki glasbi lahko vsi skupaj enako gibamo.
Jim zastavi vprašanje za ponovitev novih pojmov: kitica, refren, kolo. Spodbudi učence, da z gibanjem ob petju pesmi Marko skače še enkrat pokažejo, kje se nahaja refren, tako da ob njem spremenijo gibanje. Jih spodbudi k plesu v krogu - h kolu.
Ugibajo, katera glasbila so slišali, in njihovo igranje oponašajo z gibi.
Poslušajo in če želijo, zraven pojejo. Štejejo kitice.
Razložijo, kaj je kitica, in povedo, koliko so ji našli v pesmi. Skušajo razložiti, kaj je refren in povedati, kje se v pesmi nahaja. Vsak najde svoj prostor, primeren za gibanje, ter se izrazi ob pesmi. Pazijo na gibanje ob refrenu.
Pojejo z učiteljem.
Povedo, koliko je kitic. Ugotovijo,
da tu ni refrena.
Se postavijo v krog in ob petju v krogu hodijo. Ugotovijo, kaj je kolo.
Ponovijo, kaj je kitica, refren, kolo in jih pokažejo z gibanjem.
RAZRED: 2
UČNA TEMA: Poskočimo po zeleni trati UČNA ENOTA: Marko skače OPERATIVNI UČNI CILJI:
-	pozorno poslušajo pesem na CD-ju ( Marko skače) ter se seznanijo s kitico in refrenom
-	ločijo refren od preostalega dela kitice
-	spoznajo ljudski ples v krogu - kolo
-	znajo našteti značilnosti ljudske pesmi
-	se sprostijo in z veseljem sodelujejo pri glasbenih dejavnostih
-	usklajujejo medsebojne odnose v skupini
UČNE VSEBINE: Ljudska pesem: Marko skače Ljudska pesem: Lepa Anka
UČNE METODE:
-	razgovor
-	razlaga
-	posnemanje
-	doživljajsko in analitično poslušanje glasbe
UČNE OBLIKE:
-	individualna
-	skupinska
-	frontalna
UČNA SREDSTVA IN PRIPOMOČKI:
-	Slovenski ljudski plesi - CD
-	Pesek, A. (1999). Glasba 2 - CD
-	učni listi z besedilom pesmi
-	beli listi za odgovore
LITERATURA:
Pesek, A. (1999). Glasba 2: z igro v glasbeni svet: Delovni učbenik za 2. razred devetletne osnovne šole. Ljubljana: ZMK.
OPOMBE:
Učenci prek enote Marko skače usvajajo nove pojme: kitica, refren, kolo. Pesmi poznajo učenci že iz prejšnjih ur.
GLASBENE DEJAVNOSTI	UČITELJ	UČENCI
Pogovor o ljudskih pesmih (ponovitev iz prejšnje ure)	Zapoje dve različni pesmi. Postavi vprašanje, katera je ljudska in kakšne so njene značilnosti.	Povejo, katera pesem je ljudska, in naštejejo njene značilnosti.
Pesmi Marko skače in Lepa Anka ob besedilu na učnih listih	Spodbudi učence k petju.	Zapojejo obe pesmi (stojijo za klopmi). Učenci se lahko ob petju poljubno gibajo.
Analiza pesmi: kitica, refren ob učnih listih, na katerih sta napisani obe pesmi	Postavi vprašanje, kaj je kitica in kaj refren. Učencem da nalogo, da z eno barvo obkrožijo kitice, z drugo barvo podčrtajo refrene.	Razložijo, kaj je kitica in kaj refren. Jih ustrezno obkrožijo/podčrtajo. Ugotovijo, da je refren le v pesmi Marko skače.
Petje pesmi Marko skače - delitev v skupine	Jih spodbudi k petju pesmi in jih pri tem razdeli v dve skupini.	Razdelijo se v dve skupini. 1. skupina poje vse do refrena, 2. skupina poje refren.
Lepa Anka	Razloži, da se ob taki pesmi lahko pleše v krogu - kolo. Pokaže slike različnih postavitev - v paru, vrsti, v krogu.	Na slikah poiščejo tiste postavitve, ki predstavljajo kolo.
	Zavrti jim posnetek, kjer izvajalci plešejo kolo.	Ogledajo si ples v krogu - kolo.
Ples - kolo		
Kaj smo si zapomnili	Razdeli jim liste in zastavi vprašanje za ponovitev novih pojmov: kitica, refren, kolo. Odgovore učitelj pobere in dobi vpogled, kaj so si učenci zapomnili.	Odgovore zapišejo na liste.
Priloga št. 11
Tabele za vnos statističnih podatkov
Naloge:
UČENEC	1.	2.	3.	4.	5.	6.	7.	8.
1.								
2.								
3.								
4.								
5.								
6.								
7.								
8.								
9.								
10.								
11.								
12.								
13.								
14.								
15.								
16.								
17.								
18.								
19.								
20.								
21.								
22.								
23.								
24.								
25.