Intervju: dr. Sonja Pečjak FOKUS: OPISMENJEVANJE V ŠOLI Martin Uranič Sonja Pečjak je redna profesorica za pedagoško psihologijo in že več kot tri desetletja zapos- lena na oddelku za psihologijo Filozofske fakultete v Ljubljani. V svojem bogatem raziskoval- nem opusu, za katerega je leta 2016 prejela tudi nagrado RS za življenjsko delo na področju visokega šolstva, se ukvarja s psihologijo branja, čustveno inteligentnostjo, samoregulaci- jskim in e-učenjem ter s karierno orientacijo v šolskem prostoru. Je avtorica več knjig, med drugim monografije z naslovom Psihološki vidiki bralne pismenosti (2010), ki predstavlja pregled avtoričinih raziskav na področju pismenosti. Prav pismenost (v slovenskih šolah) pa je bila tema najinega poletnega pogovora. 4 Didakta V SSKJ-ju lahko pod geslom opismenjevati naj- demo naslednjo definicijo: »učiti pisati in brati // delati, da kdo pridobi sposobnost aktivnega tvorjenja, sprejemanja besedil«. Se vam zdi de- finicija zadostna? Kaj pod pojmom opismenje- vanje razumete sami? Opismenjevanje je proces, ki razvija zmožnost pi- smenosti. Pojem pismenosti se spreminja skozi čas – dobrih sto let nazaj je bil pismen tisti, ki se je znal podpisati, danes pa pojem pismenosti vklju- čuje različne kompleksne spretnosti. Kot je zapi- sano v predlogu Nacionalne strategije za razvoj bralne pismenosti iz leta 2017, je to stalno razvi- jajoča se zmožnost posameznika za razumevanje, kritično vrednotenje in uporabo pisnih informacij. Dodajam – tako iz tiskanega kot e-gradiva. Vklju- čuje razvite bralne veščine (torej da zna človek tekoče brati in pisati), (kritično) razumevanje pre- branega, pojmovanje branja kot vrednote in inte- res za branje. Z drugimi besedami: danes mora imeti človek razvite spretnosti, da lahko spreje- ma in tvori besedila ter tako rešuje probleme na osebnem in poklicnem področju. Pismenost in obvladanje pisnega jezika je to- rej danes kompleksnejši pojem kot nekoč, toda že Wittgenstein je nekoč zapisal, da so meje mojega jezika meje mojega sveta. Tudi za slo- venski narod velja, da naj bi se v svoji enotnosti zasnoval prav na skupnem jeziku, ki si je svojo pot utiral v knjižnih virih. Toda lani smo lahko na mednarodni dan pismenosti v časopisju brali, da ima vsak četrti odrasli Slovenec težave pri razumevanju preprostih besedil in da smo v tem elementu pod povprečjem držav OECD. Kje tiči težava? Res se je Slovenija v raziskavi PIAAC, ki meri funk- cionalno pismenost odraslih (od 16. do 65. leta) med 34 državami uvrstila šele na 26. mesto in pod povprečjem OECD držav. Pri tem pa je – kot ugotavlja raziskava, slaba funkcionalna pisme- nost močno povezana s starostjo, izobrazbo in socialnim ozadjem. Najslabšo pismenost – bese- dilno, matematično in računalniško – so pokazali starejši, tisti z najnižjo izobrazbo in slabšim social- nim statusom. Kot ugotavlja dr. Petra Javrh, vod- ja slovenskega dela te mednarodne raziskave, se zdi, kot da delovno okolje ne ohranja (in izrablja) te pismenosti v zadostni meri, da pride do upada te zmožnosti. Slovenski 15-letniki sicer ob koncu osnovne šole v pismenosti izkazujejo rezultate, ki so v okviru povprečja OECD ali celo višje. 4 5 Didakta Torej se splošno in dolgoročno gledano pisme- nost Slovencev izboljšuje, za kar so verjetno v dobršni meri zaslužne tudi slovenske šole. Pa je kje še prostor za izboljšave? Vedno je prostor za izboljšave, vendar splošno gledano slovenska šola razvija funkcionalno do- bro pismene učence, kar kažejo tudi medna- rodne raziskave (npr. PIRLS pri 10-letnik in PISA pri 15-letnih učencih). Menim, da se je kultura na šolah v zadnjih treh desetletjih spremenila v prid pismenosti. Večina (predvsem osnovnošolskih) učiteljev razume, da je pismenost zmožnost, za razvoj katere so odgovorni vsi pedagoški delavci, saj se učenci praktično pri vseh predmetih sre- čujejo z besedili, ki naj bi jih razumeli, če se želijo nekaj naučiti. Prostor za izboljšave znotraj šole vi- dim, bolj kot v osnovnošolskem, v srednješolskem izobraževanju. Tu na razvoj pismenosti še vedno preveč profesorjev gleda kot na zmožnost branja in pisanja v ozkem smislu obvladovanja spretno- sti branja in pisanja. Še vedno pa je (pre)majhno zavedanje, da lahko vsak od profesorjev pri svo- jem predmetu pomaga dijakom k boljšemu zna- nju in razumevanju, tako da jim pokaže, kako oz. s kakšnimi strategijami se lotiti konkretnih učnih gradiv. Bodiva malo bolj konkretna. Če postavimo ob bok profesorico slovenščine, ki naj bi tako ali tako skrbela za bralno pismenost med dijaki, kako naj na primer profesor matematike ali profesorica zgodovine s pomočjo bralnih stra- tegij poskrbita za učinkovitejše razumevanje učne snovi pri svojem predmetu? Bralne strategije označujejo zaporedje (miselnih) korakov pri predelavi učne snovi. Konkretno to pomeni, da učitelj pri obravnavi učne snovi poka- že učencem določeno strategijo in jo demonstri- ra pri obravnavi snovi v šoli z glasnimi komentarji, kaj konkretno delajo s snovjo in zakaj tako delajo. Določeno strategijo, ki je bolj uporabna pri ne- kem predmetu, lahko dijaki po korakih tudi zapi- šejo, tako da vedo, kako se lotiti snovi tudi doma. In pomembno je, da učitelj skozi domače naloge ali ponavljanje v šoli spodbuja uporabo te strate- gije. Seveda pa je na koncu učenec/dijak tisti, ki bo povedal, ali mu tak način dela »sede«. Lahko ostane pri svojem načinu učenja, če je seveda to učinkovito. Zagotovo se bralne navade skozi čas spremi- njajo. Opažate danes kakšne razlike v razvijanju pismenosti v primerjavi z vašimi akademskimi začetki? Je sodobna tehnologija z vdorom v naša življenja spremenila tudi način, kako be- remo? Seveda so razlike – kot že v vprašanju navajate, je verjetno največjo razliko v razvoju pismenosti prinesla moderna tehnologija. Kot kažejo razi- skave, ni vseeno ali beremo iz tiskanih ali e-gra- div. Obe vrsti gradiva namreč zahtevata nekoliko drugačen pristop k branju. Pomembno je že to, kako bralec gleda na e-gradiva. Raziskave kažejo, da tako starejše kot mlajše generacije povezujejo uporabo računalnika predvsem z zabavo in infor- miranjem, manj z učenjem. Kažejo pa tudi to, da se tudi najmlajša generacija – milenijci, ki je prak- tično zrasla z računalnikom, bolje uči oz. razume gradivo, kadar je to v tiskani obliki. Ljudje dojema- jo gradiva na papirju bolj resno, mu posvečajo več miselne pozornosti, posledica česar je boljše ra- zumevanje. Hkrati pa učenje iz e-gradiva zahteva tudi drugačen pristop – samo en primer: bralec se mora pri e-gradivu bistveno bolj samousmerjati in paziti, da ga številne možne hiperpovezave ne odpeljejo stran od osnovne vsebine, kot pri uče- nju iz tiskanega gradiva. Se vam potemtakem zdi, da je, dokler se ne spremeni splošno dojemanje uporabe elek- tronskih vsebin, šola na boljšem, če ohranja pretežno tiskano obliko učnega gradiva? Nikakor. V šoli bi se morali učenci naučiti delati tako s tiskanim kot e-gradivom, še posebej, ker je e-gradivo za večino učencev bolj zanimivo in so mu pripravljeni posvetiti več časa. Lahko rečem, da je šola na področju dela s tiskanimi gradivi v zadnjih 30 letih naredila velik korak naprej, saj učenci pri različnih predmetih spoznavajo in se učijo uporabljati bralne strategije, ki jim olajšuje- 5 6 Didakta jo proces učenja in pomnjenja. Ravno tako pa je potrebno učence tudi naučiti, kako čimbolj pre- mišljeno pristopiti k e-gradivu: katere strategije uporabiti, ko išče samo določeno informacijo, in katere strategije so primerne, kadar se želi iz e- -gradiva učiti. Podobno kot se v avtošoli kandidat uči voziti avto, podobno se je potrebno naučiti tudi, kako čimbolj učinkovito »voziti« po e-gradi- vu, da bo znanje kot rezultat učenja čim boljše. Raziskave kažejo, da učenci potrebujejo vsaj 10 ur instrukcij, kako učinkovito uporabljati računalnik pri učenju. Učno gradivo, najsibo tiskano ali elektronsko, je torej treba znati uporabljati, kar pa implicira, da moramo otroke uspešno opismeniti. Kdaj je s stališča psihologije najprimernejši čas za za- četek procesa? Enoznačnega odgovora v smislu neke letnice ni mogoče dati. Ker je pismenost zelo kompleksna zmožnost, odvisna od številnih dejavnikov, ima vsak posameznik (otrok, mladostnik) lastno di- namiko razvoja. Z vidika usvajanja te zmožnosti pa je logično zaporedje takšnole: v predšolskem obdobju otrok razvija predbralne spretnosti (tj. sposobnosti vidnega in slušnega razločevanja in razčlenjevanja) in grafomotoriko. To mu pomaga pri sistematičnem opismenjevanju (učenju tehni- ke branja in pisanja) v začetnih razredih osnovne šole. Ko usvoji tehniko branja in pisanja, ju mora z vajo izuriti, da tečeta branje in pisanje avtomatič- no, tekoče. To je namreč posameznikovo »orod- je« pri delu z besedili. Potem pa se mora (na)učiti uporabljati to orodje pri delu z različnimi besedi- li, kar pomeni, spoznavati in preizkušati različne strategije dela z besedili (tiskanimi in e-besedili). Temu sledi razvoj t. i. metakognitivnih sposob- nosti, tj. sposobnosti načrtovanja, spremljanja in evalviranja lastnega dela z besedili, ki loči tiste bolj od manj pismenih mladostnikov in odraslih. Pravite, da na razvoj pismenosti vpliva mnogo dejavnikov. Kateri dejavniki pa so tisti, ki naj- pogosteje zavirajo razvoj v našem jezikovnem prostoru in kakšen vpliv na možnost odpravlja- nja ali izboljšanja le-teh imajo delavci in delav- ke v slovenskih vzgojno-izobraževalnih ustano- vah? Ena največjih težav v razvoju pismenosti je goto- vo avtomatizacija tehnike branja in pisanja v za- četnem obdobju šolanja. Ko se enkrat otrok nau- či brati, potem je potrebno branje izuriti, da teče gladko, »avtomatično« in da lahko pri branju svojo pozornost usmeri na vsebino besedila. Če do tega ne pride, potem učenec pri učenju besedil, ki so praviloma vedno daljša in bolj zahtevna, večino svoje (miselne) pozornosti porabi za to, da se pre- bije skozi besedilo (ga prebere), in manj za pre- delavo in s tem razumevanje samega besedila oz. snovi. Ko pa enkrat učenec avtomatizira tehniko branja, potem pa mu je potrebno pokazati, kako uporabljati branje kot orodje pri učenju – kar pa pomeni pokazati mu različne bralne strategije, o čemer pa sva že govorila. FOKUS: OPISMENJEVANJE V ŠOLI 6