Poročilo o delu Zveze društev pedagoških delavcev Slovenije za leto 2006
Zveza društev pedagoških delavcev Slovenije v skladu s svojim poslanstvom dejavno sodeluje v dogajanju na področju vzgoje in izobraževanja. Njeno delovanje se je v letu 2006 usmerilo v tale področja, ki so opredeljena s Statutom:
Organizacija strokovnih in znanstvenih srečanj
Med 7. in 8. aprilom 2006 je ZDPDS v Moravskih Toplicah organizirala mednarodni posvet z naslovom Upoštevanje drugačnosti - korak k soli enakih možnosti. Posveta se je udeležilo 148 pedagoških delavcev iz vrtcev, rednih osnovnih šol in šol s prilagojenim programom, srednjih šol, zavodov za učence s posebnimi potrebami, fakultet, Zavoda za šolstvo RS in delavcev Ministrstva za šolstvo RS. Plenarno je bilo predstavljenih devet referatov, v skupinah še 48. Večina dela je potekala v skupinah, ki so bile tematsko oblikovane - razdeljene v tri kroge, ki so se nato delili v tematske skupine:
Socialni krog: Pluralizem družbenega življenja, ki je rezultat človekovega duhovnega, socialnega in ekonomskega razvoja, se kaže v kulturni različnosti, socialni in ekonomski segmentaciji, pravični in nepravični diferenciaciji družbe in posameznih družbenih skupin. To tudi neposredno vpliva na šolsko življenje, odnose v šoli, razvoj in uspehe učencev. Neposreden vpliv življenja socialnega okolja na šolsko življenje je večji kot pa v šolskih dokumentih zapisanih zaželenih vrednot družbe, pravičnosti in enakopravnosti.
Zato se, ko danes govorimo o šoli in njeni vlogi pri odpravljanju družbene socialne neenakosti, ne moremo vesti (sprenevedati), kot da te neenakosti ni. Zavedati se je tudi treba, da šola neenakosti ne more odpraviti, ker ni pričakovati, da bi bila ta odpravljena v družbi. To pa ni razlog, da država z ustrezno šolsko zakonodajo in sistemskimi ukrepi na eni strani ter šola in učitelji s strokovnimi posegi na drugi ne bi mogli zmanjševati negativnih vplivov socialne in ekonomske neenakosti na uspeh in razvoj otrok.
V prispevkih in razpravah sta bila v ospredju vprašanje vpliva revščine na učno uspešnost ter socialni položaj in vključenost učencev v šolo kot socialno skupnost. Vpliv socialno-ekonomskega položaja učencev na njihovo šolsko uspešnost bi lahko zmanjševali z diferenciacijo in individualizacijo pri pouku ter širjenjem ponudbe interesnih dejavnosti učencev, kjer se učenci depriviranih okolij lahko enakovredno vključujejo v šolske socialne odnose.
Kulturni krog: Šola ni in ne more postati kulturni geto. Je arena ljudi najrazličnejšega socialnega, kulturnega, verskega, jezikovnega izvora in različnih vred-
notnih sistemov. Na oblikovanje tega šolskega prostora vse bolj vpliva življenje okolja kot pa razglašane, zaželene vrednote. Če življenje v šolskem okolju segre-gira nekatere skupine otrok, potem bodo ti doživljali segregacijo tudi v šoli. Zato se vrednote šolskega življenja, kot so demokratičnost, enakopravnost, strpnost, spoštovanje, različnost in druge, začnejo oblikovati z dialoškostjo med starši. Starši so ključ za razvozlavanje začaranega kroga socialnih, kulturnih in drugih oblik segregacije, ki jih otroci lahko doživljajo v šoli. Sovraštvo, nestrpnost, rasizem niso prirojene lastnosti otrok, ampak so že stvar socializacije in vzgoje. Z dialoškostjo se lahko zmanjšuje nestrpnost in vzpostavlja solidarnost med drugačnimi. Razprave in primeri so pokazali, da se visoko obrestujejo tovrstne naložbe že v predšolskem obdobju oziroma vrtcih. Primeri kažejo, da se stališča otrok do drugega oziroma drugačnega pod vplivom vzgojiteljice ali staršev zelo hitro spreminjajo.
Krog posebnih potreb: Šolska resničnost je tudi, da je različnost otrok, ki je pri delu ne moremo prezreti, še posledica drugih dejavnikov in okoliščin, kot so razvoj sposobnosti, talentov, želja. Na področju integracije in inkluzije otrok s posebnimi potrebami je sicer dosežena zadovoljiva stopnja institucionalizacije, ki se bo sicer še spreminjala in dopolnjevala, vendar se bo zdaj treba več posvetiti procesu integracije/inkluzije otrok s posebnimi potrebami v oddelčne in šolsko skupnost. Pozorni moramo biti na to, da učenci zaradi drugačnih ali zmanjšanih telesnih ali duševnih sposobnosti ali težav v šoli ne bi bili odrinjeni, segregirani, prezirani, zapostavljani. Večina predstavljenih prispevkov je integracijo/inkluzijo obravnavala z vidika dobre prakse. Razprava je ponudila številne predloge in pobude za sistemske spremembe na ravni zakonodaje za otroke s posebnimi potrebami, pri tem pa ni bilo spregledano, da sistemske spremembe ne zadostujejo in so nujne spremembe v miselnosti ljudi. Potrebno bo zlasti več vlaganja v usposabljanje učiteljev oziroma razvijanje njihovih kompetenc za delo z učenci s posebnimi potrebami. Ugotavljamo, da je velika ovira uspešne integracije/inkluzije nepoznavanje pravega bistva in ciljev, zaradi česar se pojavljajo tudi stereotipi. Zato bo treba najprej spreminjati (napačna) stališča ljudi, predvsem staršev.
Organizacija razprav o aktualnih temah s področja vzgoje in izobraževanja ter dajanje pobud za reševanje problemov na področju vzgoje in izobraževanja ter razvoja pedagoških ved
1. Skupaj s Slovenskim društvom pedagogov je ZDPDS ob predlaganih spremembah Zakona o osnovni šoli 4. aprila 2006 organizirala omizje z naslovom Spremembe Zakona o osnovni {oli, ki je bilo namenjeno zlasti spremembam na področju diferenciacije in nacionalnih preizkusov, še posebno tretjemu predmetu, ki naj bi ga vsako leto določil minister za šolstvo. Razprave se je udeležilo okrog 70 udeležencev. Med njimi so bili predstavniki Ministrstva za šolstvo in šport, raziskovalci s področja izobraževanja, člani Društva za pobudo šole po meri človeka, strokovnih društev učiteljev slovenščine, tujih jezikov, matematike in
nekaterih drugih predmetov, ravnatelji, starši. V temeljiti in polemični razpravi so bile izpostavljene nekatere nedorečenosti predloga spremembe zakona:
-	nejasen in nedorečen je sistem diferenciacije, še posebno v osmem in devetem razredu, kjer zakon ne opredeljuje natančno oblike diferenciacije, dopušča pa razlago, kot da so možne vse oblike diferenciacije (notranja, fleksibilna in zunanja); pri tem pa ne zagotavlja zahtevnih materialnih in kadrovskih pogojev za izvajanje notranje diferenciacije v heterogenih učnih skupinah;
-	predlagatelj zakona izhaja iz kritike zunanje diferenciacije v osmem in devetem razredu in vere v možnost, da se nivojsko grajeni učni načrti za slovenščino (italijanščino, madžarščino), matematiko in tuje jezike lahko uresničujejo tudi z notranjo diferenciacijo v povsem heterogenih skupinah; pri tem zakon izrecno določa, da se ne bodo povečala sredstva za njeno izvedbo;
-	strokovno je seveda sprejemljivo, da bi se tudi v osmem in devetem razredu odpravili elementi zunanje diferenciacije ter bi se razlike v znanju in napredovanju učencev upoštevale le z oblikami notranje diferenciacije; toda ta oblika zahteva bistveno zahtevnejše materialne in druge pogoje. Ker pa ni pričakovati, da bi bili izpolnjeni, menimo, da je v pogojih, ko ni mogoče bistveno povečati proračunskih sredstev za osnovno izobraževanje, smotrneje ohranjati sedanjo ureditev nivojskega pouka;
-	ponujene rešitve v spremembi zakona so terminološko in pojmovno med seboj neusklajene (neustrezne nomotehnične rešitve), zlasti ko se organizacijske oblike, ki veljajo splošno za organizacijo pouka v osnovni šoli (na primer: učne skupine), navajajo kot oblike diferenciacije;
-	o konkretni obliki diferenciacije pouka naj bi se vsako šolsko leto posebej odločal svet šole; njegova sestava pa ne zagotavlja strokovne presoje, ker se tudi svet šole po zakonski noveli spreminja tako, da imajo v njem zastopniki stroke manjšino; - iz rešitve izhaja, da bo sistem diferenciacije v zadnjih dveh razredih ne-transparenten, spreminjal se bo lahko vsako leto, učenci in starši tako rekoč do vstopa v osmi razred ne bodo vedeli, v kakšno organizacijo pouka vstopa njihov otrok, in je tudi ne bodo mogli izbirati;
-	ob vsakoletnem spreminjanju oblike diferenciacije ni zagotovila, da bi bila za iste učence enaka oblika diferenciacija v osmem in devetem razredu, kaj šele da bi bila zagotovljena možnost pravične izbire nivojskega pouka vsem osnovnošolcem v Slovenije;
-	sprememba zakona torej uvaja različne pogoje osnovnega šolanja na različnih šolah in je zato lahko tudi ustavno sporna.
Razpravljavci so večinsko menili, da bi moral zakon jasno opredeliti sistem diferenciacije in odpraviti odprta vprašanja, saj gre za sistem, ki je z vidika občutljivosti in pravic učencev med najobčutljivejšimi.
2. Ob volilni skupščini 25. maja 2006 je Zveza organizirala omizje na temo Aktualna merila za izbiro kandidatov v primeru omejitve vpisa v programe srednjega izobraževanja. Sodelovalo je 40 razpravljavcev. V razpravi so sodelovali predstavniki Ministrstva za šolstvo in šport, člani Strokovnega sveta RS za splošno izobraževanje, ravnatelji srednjih šol, sodelavci Oddelka za pedagogiko
in andragogiko, Zavoda za šolstvo, člani Društva šola po meri človeka, novinarji in predstavniki društev, ki so člani Zveze. Največ jih je bilo iz Društva šolskih svetovalnih delavcev, še posebno šolskih svetovalnih delavcev iz tistih srednjih šol, ki letos glede na število prijavljenih kandidatov pričakujejo omejitev vpisa. Razpravljavci so soočili svoje poglede na merila, ki jih je pripravila skupina ravnateljev srednjih šol, sprejelo pa Ministrstvo za šolstvo in šport na predlog Strokovnega sveta RS za splošno izobraževanje ter Strokovnega sveta RS za poklicno in strokovne izobraževanje. Sprejeta merila veljajo pri vpisu samo za šolsko leto 2006/07.
Osrednji poudarki iz razprave:
a)	Zaradi spremembe Zakona o osnovni šoli v primeru omejitve vpisa v 2006/07 merila niso mogla vključiti rezultatov zunanjega preverjanja znanja oz. niso uveljavila v tej funkciji nacionalnih preizkusov znanja v devetletki.
b)	Vsebinsko so merila razširjena tako, da za izbiro kandidatov predvidevajo tudi dejavnosti, ki ne sodijo med učne rezultate (na primer: prostovoljno delo, lokalna tekmovanja, status športnika in podobno).
c)	V določenem deležu so merila prepustila podrobno določanje nabora meril, njihove teže in pomena posameznim šolam.
Razprava je, z redkimi izjemami, opozarjala na nesmotrnost in neustreznost zakonske rešitve, ki onemogoča uporabo rezultatov nacionalnega preverjanja znanja pri izbiri kandidatov. Prav rezultati tega preverjanja, ki ga je zakonodajalec ohranil kot obvezno za vse učence ob koncu devetletke, bi namreč lahko bili eno od pomembnih meril za izbor. Ker gre za objektivne in primerljive rezultate za vse kandidate, bi bila z upoštevanjem tega merila zagotovljena največja stopnja preglednosti in napovedljivosti. Nacionalni preizkusi znanja so strokovno najustrezneje pripravljeni, če jih primerjamo z različnimi tekmovanji v znanju, ki se lahko upoštevajo med aktualnimi merili. Zato bi bilo upoštevanje rezultatov nacionalnih preizkusov znanja med merili za izbiro strokovno najbolj utemeljeno. Razpravljavci so se zavzeli, da se zato čim prej zagotovijo ustrezne zakonske podlage. Svetovalni delavci so tudi opozorili, da je povsem neutemeljeno pripisovati nacionalnim preizkusom znanja izvor stresnosti ob prehodu iz osnovne v srednjo šolo. Nasprotno, ugotavljajo, da je letos stisk in stresnosti zaradi netransparentnosti postopkov in meril ter njihove neenotnosti med srednjimi šolami več kot prejšnja leta.
Glede načela, da se merila delno določajo tudi na ravni šole, kar je v aktualnih merilih predvideno in omogoča doseči do 5 točk, so razpravljavci menili, da to ne zagotavlja enotnosti in pravičnosti. Sedanji poskusi šol, da opredelijo ta merila, kažejo velike razlike med šolami. Na eni strani so šole, ki so določile lastna merila izbora, zelo podrobna in obsežna (na eni strani in pol), na drugi strani pa šole, ki so zapisale o tem le en stavek, nekatere šole pa le ponavljajo »državna merila«. Te razlike so razumljive. Toda če bi vse srednje šole sledile pozivu, naj pripravijo svoja merila in bi ta po povprečnem obsegu ustrezala tistim, ki so jih pripravile letos, bi bil samo ta del meril desetkrat daljši od sedanjega in bi obsegal okoli 100 strani. To samo po sebi dovolj prepričljivo govori o tem, da je takšen pristop sporen in povečuje netransparentnost. Tudi iz vsebinskega razloga je vprašanje,
zakaj tako težo pripisovati individualnim merilom šole za izbor, še posebno, ker ugotavljamo, da poleg nizke transparentnosti povzroča tudi težave učencem, ki med pripravami na vstop v srednjo šolo sledijo merilom ene šole; če niso izbrani, pa njihova prizadevanja v drugem krogu izbora za drugo šolo morda nimajo nobene vrednosti. To pomeni, da bi bilo treba tudi merila, kot so »prostovoljno delo«, uskladiti in poenotiti na državni ravni. S tega vidika so vprašljiva tudi vsa lokalna tekmovanja v znanju, ki bi lahko obveljala kot merila za izbiro le, če bi bila usklajena in poenotena na državni ravni. Sklepi omizja:
-	sedanja merila so strokovno manj ustrezna kot prejšnja;
-	merila naj bi bila transparentna in enostavna, pravična, stabilna, trajna in enotna;
-	učencem naj bi bila znana pravočasno;
-	med merila naj bi se uvrstili tudi dosežki nacionalnih preizkusov znanja;
-	z različnimi načini je treba preprečiti poseben položaj predmetov, pri katerih še ni nacionalnih preizkusov, in zagotoviti enakopravnost vseh predmetov, kar je deloma zagotavljal sistem zunanjega preverjanja z izbiro tretjega predmeta, uvajanje ponderjev pa utegne posebni položaj posameznih predmetov v šolskem kurikulu dodatno povečevati.
3.	ZDPDS se je 12. 10. 2006 s pismom podpore odzvala na dogajanje v zvezi z zamenjavo direktorja Pedagoškega inštituta. Razlog za pismo podpore je bilo nestrinjanje s postopkom izbire novega direktorja inštituta.
4.	Zveza Društev pedagoških delavcev Slovenije je 28. junija 2006 organizirala omizje z naslovom Snovanje izobraževanja učiteljev v procesih bolonjske prenove visokošolskega sistema. Zbralo se je 30 razpravljavcev. V razpravi so sodelovali predstavniki Ministrstva za šolstvo in šport, predstavniki strokovnih društev, fakultet, ki izobražujejo učitelje, Zavoda za šolstvo, novinarji. Razpravljavci so soočili poglede na prenovljeno zakonodajo s področja visokega šolstva, in sicer Zakona o strokovnih in znanstvenih naslovih ter novelo Zakona o visokem šolstvu. Na podlagi novih zakonskih rešitev se kot ključno postavlja vprašanje, kako bo v prihodnje urejeno izobraževanje vzgojiteljev in učiteljev. Seveda so temeljna vprašanja o izobraževanju učiteljev in vzgojiteljev slej ko prej vsebinska, a s formalnopravnega in statusnega vidika je pomembno tudi to, na katere stopnje visokošolskega sistema, ki se prenavlja po načelih bolonjskega procesa, se bo razvrščalo izobraževanje vzgojiteljev za predšolsko stopnjo ter učiteljev za osnovno in srednjo šolo. To bo bistveno vplivalo na to, kakšni bodo cilji in standardi izobraževanja vzgojiteljev in učiteljev, kako bo izobraževanje organizirano ter koliko let bo trajalo.
Ugotovljeno je bilo, da bo Ministrstvo za šolstvo in šport moralo na podlagi prenovljene visokošolske zakonodaje spremeniti področne zakone, ki določajo izobrazbene pogoje za učitelje (o organizaciji in financiranju izobraževanja, o vrtcih, o osnovni šoli, o gimnaziji, o poklicnem in strokovnem izobraževanju) ter v skladu s tem spremeniti tudi številne uredbe, s katerimi minister za šolstvo
in šport konkretizira izobrazbene pogoje za učitelje posameznih stopenj šolanja oziroma šolskih predmetov.
Na novo bo treba profilirati vse »pedagoške poklice«. S tem namenom je Ministrstvo za šolstvo in šport že ustanovilo komisijo za prihodnjo regulacijo učiteljskih poklicev. V razpravi se je oblikovalo stališče, da pomeni takšen pristop k regulaciji pedagoških poklicev zapiranje zgolj v pristojnost »delodajalca« kot enega od partnerjev, kar je bilo ocenjeno kot nedemokratično. Za vse demokratične in šolsko razvite evropske državah je značilno, da je regulacija pedagoških poklicev plod tristranskega partnerskega dogovora, torej ne odločitev »pristojne oblasti«, temveč partnerski dogovor delodajalcev (ministrstva, pristojnega za šolstvo), učiteljskih sindikatov in stroke (strokovnih združenj, univerz in fakultet). Takšno načelo naj se uveljavi tudi pri nas. Stroka, ki jo med drugim institucionalno predstavljajo strokovna društva in združenja učiteljev ter visokošolske institucije, ki izobražujejo učitelje, bi morala sodelovati pri tej regulaciji.
Eden od sklepov in zahtev omizja je bila tudi sprememba ZSZN, ki naj se spremeni tako, da se strokovni naslov »profesor _ (UN)« črta izmed strokovnih naslovov prve stopnje in razvrsti na drugo stopnjo namesto sedanjega naslova »magister profesor _«.
Pri določanju ciljev, vsebine in standardov izobraževanja učiteljev bi se Slovenija morala zgledovati po najrazvitejših in šolsko najuspešnejših evropskih državah, posebno po Finski. To v veliki meri že omogočajo dosedanji sistemski okviri izobraževanja učiteljev na univerzitetni stopnji. Toda poleg sistemske primerljivosti slovenskega pedagoškega izobraževanja z evropskim je treba zagotoviti tudi primerljivost profesionalne usposobljenosti učiteljev, kar še posebno pomeni primerljivost v izhodiščih.
Izhodišča za načrtovanje študijskih programov za izobraževanje učiteljev v bolonjski prenovi:
-	vsi profili diplomantov pedagoških smeri, ne glede na to, ali gre za pripravo na poučevanje v osnovni ali srednji šoli, naj bi bili razvrščeni na isto - drugo stopnjo izobrazbe;
-	izobraževanje učiteljev naj bo v Sloveniji tudi v prihodnje organizirano sistemsko enotno za osnovno in srednjo šolo;
-	licenco za poučevanje naj bi dajali študijski programi, ki obsegajo 300 ECTS;
-	znotraj tega naj bi izobraževanje, ki zagotavlja učiteljevo profesionalno in poklicno usposobljenost za delo v šoli, obsegalo vsaj 60 ECTS; z novimi programi je treba izboljšati kakovost pedagoške, psihološke, andragoške in specialne didaktične usposobljenosti, vključiti večji delež praktičnega izobraževanja; širiti je treba kakovost strokovnega znanja v ustreznem predmetnem področju, okrepiti informacijskotehnološko znanje, pripravljati učitelja za raziskovanje, inoviranje in razvijanje vzgojno-izobraževalnega dela ter mu zagotoviti širšo izobrazbo s področja družbenih ved in kulture;
-	vsaj deset tednov naj bi v pedagoških študijskih programih obsegala praksa študentov v šolah, ki naj bi omogočala, da celoten študij poteka po konceptu refleksivne prakse, in bi konceptualno vplivala tudi na zasnovo in celo morebitno krajšanje pripravništva;
-	glede na strukturo šolske mreže in možnosti zaposlovanja naj bi imeli prednost dvopredmetni pedagoški študijski programi; dvopredmetno izobraževanje naj v temeljnem izobraževanju učiteljev ohranja enakovredno usposobljenost za poučevanje obeh strok; z vidika enakovredne usposobljenosti učitelja so strokovno sporne pobude za uvajanje »tripredmetnosti«, ki lahko pomenijo le prilepljanje »hitrega tečaja« za tretji predmet; namesto kvantitete (tri-predmetnosti) naj se s 300 ECTS raje zagotovi višja kakovost učiteljeve usposobljenosti;
-	izobraževanje učiteljev v različnih strokah (naravoslovju, matematiki, hu-manistiki, umetnosti, družboslovju, razrednem pouku) se sooča z različnimi problemi glede samega sistema in organizacije študija, še posebno pri dvo-predmetnem ali enopredmetnem študija; dvopredmetni pedagoški študijski programi naj bi bili praviloma enoviti programi za pridobitev diplome druge stopnje (simultani model izobraževanja učiteljev), ob morebitnem stopnjevanju študija naj licence za poučevanje kot najzahtevnejše pedagoško delo ne bi dajala prva stopnja, temveč šele druga stopnja študija (sukcesivni model); enopredmetni študijski programi naj bi bili praviloma organizirani stopnjevano v skladu s sukcesivnim modelom;
-	sistem izobraževanja učiteljev naj bi bil razvit v celotni vertikali, z možnostjo pridobivanja »pedagoškega« doktorata vred, načrtneje pa naj bi se razvijale tudi možnosti stalnega izpopolnjevanja, vstopanje v delo pa naj bi zagotavljalo bolj sistematično in bolj kakovostno pripravništvo;
-	za kakovostno organizacijo prakse študentov in pripravništva diplomantov pedagoških študijskih smeri so potrebni dobro usposobljeni ter ustrezno nagrajeni mentorji na osnovnih in srednjih šolah.
Leta 2006 je Zveza društev pedagoških delavcev Slovenije dobila novega člana, vanjo je s soglasno sprejetim sklepom skupščine ZDPDS vstopilo Pedagoško društvo Idrija.
Dr. Tadej Vidmar, predsednik ZDPDS