.-"^.-^V^:^^^;^^v^^'^;^5^"^.s^^v*,a^\^r,5 •.¦;/^LV>-v^V
¦ "$ >-;^^tL-v,--' 8Vv-k'^'*"'c'''''^«j
M
"|      Tar/g Tohnen: “Vsi v to/; me awa/ö za piflarja” - pretepi in ambivalentnost šolarjev v zvezi z moškostmi '4” t 7
v'-

i>*-^^^-^
I“Vsi..v šoli ^ pretepi in t šolarjev vt\c^i z
ambivalence hoolMrys’ fights ak%
"BS-''-,>i*-? i.
Tarja Tolonen
Tarja
Tolonen,
Doctor
of Social
Sciences,
University
of Helsinki,
Department
of Sociology,
Researchers’
Unit, P.O.
Box 35
(Vironkatu 1),
FIN-00014.
Povzetek
Avtorica obravnava v svojem delu načine, na katere se 15-letni fantje znotraj vrstniških skupin uveljavljajo kot moški. Izhaja iz raziskovalnega dela, ki vključuje opazovanje ter pogovore, na dveh helsinških srednjih šolah. Šolsko nasilje analizira kot sestavni del širšega družbenega dogajanja v mikro-kontekstu šole. Razume ga kot sestavni del medsebojnega razlikovanja, ustvarjanja hierarhij, obrobij, mehanizmov vključevanja in izključevanja, ki veljajo v fantovskih vrstniških skupinah. Na ta način v različnih okoljih opazi in opiše različne strukture znotraj teh skupin. Različnost oblik moškosti torej pokaže kot ne le vprašanje med-osebnih razlik, ki si jih lahko posamezniki izberejo kot svoj izraz, pač pa predvsem kot skupinski proces, ki se zgodi na presečišču različnih institucionalnih, organizacijskih ter drugih pogojev.
Ključne   besede:   družbeni   spol,   fantovska   kultura, moškost, šolsko nasilje
438          S o cia l n a   p e da g og i k a,   2 0 04   vo l.8 ,   št.   4 ,   str.   43 7   -   4 56
Abstract
The author of this article looks at how fifteen-year-old boys undertake to establish themselves as men in their peer groups. Her paper is based on the research including observations and interviews carried out at two Helsinki high schools. School violence is analysed as part of a broader social context in the school micro world. The writer of the paper sees it as a vehicle of differentiation, hierarchy building, marginalisation, means of inclusion and exclusion which apply in boys peer groups. In different environments she notices and describes different structures within groups. Different expressions of manhood thus become not only a question of personal preferences but rather a group process that takes place at the intersection of various institutional, organisational and other conditions.
Key word: gender, boys’ culture, masculinity, school violence
Namen raziskovanja
Ob opazovanju mladih fantov na uličnih vogalih nihče ni presenečen, če med njimi pride do fizičnega soočanja8. Lahko gre za rahlo prerivanje, bolj ali manj prijateljski objem, boksanje v prazno ali brcanje v zrak. Smeh in fizična igrivost včasih vodita do grobosti, pri katerih lahko udeleženi staknejo tudi resne fizične poškodbe. Tovrstna socialna dinamika je pogosta tudi znotraj fantovskih kultur v šoli.
V pričujočem članku obravnavam tipe moškosti pri 15-letnih
8 Prispevek je izvorno v angleščini napisala avtorica, katere materin jezik je finščina. Srečali smo se z več težavami pri iskanju najustreznejših slovenskih prevodov nekaterih izrazov. Besedne zveze physical encounters smo prevajali kot fizična soočanja ali stiki, social encounters kot družbena soočanja, tough guy kot grobi fant, gendered subjects kot subjekte spola, cool guys kot frajerje, dominant gender narrative kot prevladujočo naracijo spola. Izraz nerd smo prevajali kot piflar, bullying večinoma kot ustrahovanje, bricolage kot brkljarija, gang kot tolpa. Zaradi večje jasnosti v besedilu včasih za slovenskim prevodom v oklepaju navajamo izvirni angleški izraz.
Tarja Tolonen: “Vsi v šoli me imajo za piflarja” – pretepi in ambivalentnost šolarjev v zvezi z moškostmi 43
fantih in “načine, kako si moški” v šoli. Fizična soočanja in pretepe med fanti interpretiram kot kulturni fenomen ter opazujem strategije, s katerimi se fantje umeščajo v hierarhični družbeni areni. Analiziram pretepanje in ustrahovanje kot del ustvarjanja razlik, hierarhij in marginalnosti, pa tudi družbenih kontinuitet v fantovski vrstniški kulturi. Podatki za to študijo so bili zbrani med šolskim letom 1994-95 v dveh helsinških srednjih šolah v okviru raziskovalnega projekta “Državljanstvo, marginalnost in razlikovanje v šoli, s posebnim ozirom na spol (Citizenship, marginality and difference at school, with special reference to gender)”, ki ga je vodila profesorica Tuula Gordon.
Šole so prostori, določeni z razredom in s spolom ter so “mikrokozmos” družbe (Gordon, 1986). Raziskave so pokazale, da fantje in dekleta svoj čas večinoma preživljajo ločeno, čeprav se meje med spoloma včasih presegajo (Thorne, 1992). Učni načrt finske šole poudarja nevtralnost po spolu, vendar je ločevanje življenjskih sfer fantov in deklet vgrajeno v mnoge plasti šole, kljub nekaterim poskusom posameznikov, da bi ta vzorec spremenili. Šolski učni načrt je za fante in dekleta različen (glej Lahelma, 1992; Metso, 1992; Palmu, 1992) in pričakovanje učiteljev, kako se bodo dijaki obnašali, je močno spolno zaznamovano (Tarmo, 1992; Wolpe, 1988). Podatki tudi kažejo, da učitelji dijake pogosto kategorizirajo po spolu: še vedno uporabljajo opisne oznake “prijetna tiha dekleta”, “uporniški, smešni in hrupni fanti”.
Kljub temu, da so spolno določeno obnašanje ali ideali pričakovani, se prakse med šolami, kot tudi med določenimi skupinami fantov, med seboj razlikujejo. Na fizična soočanja in pretepe sem naletela med terenskim delom med šolskim letom 1994-95. Opazovala sem fante, ko so večinoma na prijateljski način ustrahovali/nadlegovali drug drugega. Zaznala sem tudi procese izključevanja iz fantovskih skupin in vključevanja vanje. Zanimalo me je, kako se “sloves spoštovanega fanta” povezuje s sposobnostjo pretepanja? Kakšna mnenja so imeli fantje o pretepanju? So različni odnosi do pretepanja povzročali hierarhijo in marginalizacijo med fanti? Opazila sem, da so se vzorci med šolami in razredi razlikovali. V intervjujih, ki sem jih opravila med dijaki, so mi fanti pripovedovali tudi zgodbe o pretepanju. Intervjuvala sem 51 dijakov, med njimi 23 fantov. Večji del intervjujev je bil opravljen zunaj šole, na krajih, ki so si jih dijaki izbrali sami.
V raziskovalnem projektu razlikujemo tri ravni v šoli: uradno, neformalno in fizično (telesno). Na uradni ravni raziskujemo učni načrt, vsebine učnih ur, učbenike, učno gradivo, šolska pravila itd.
40          S o cia l n a   p e da g og i k a,   2 0 04   vo l.8 ,   št.   4 ,   str.   43 7   -   4 56
Na neformalni ravni se osredotočamo na vse interakcije v šoli, upoštevanje šolskih pravil, neformalne hierarhije itd. Na fizični ravni se osredotočamo na prostor in fizično telo (embodiment), šolske stavbe, gibanje, zvok, čas itd. (glej Gordon in Lahelma, 1996). Mladostniške kulture so predvsem del neformalne šole, a se ta raven prepleta z uradno šolsko kulturo kot tudi s fizično ravnijo šole (glej Gordon, 1993). V članku obravnavam telesna soočanja (embodied encounters) v obeh omenjenih šolah in dveh devetih letnikih (po eden v vsaki šoli) v odnosu do socialne dinamike in stilov moškosti.
Moškost, kultura in lokalnost
V študijah mladine so bili fantje pojmovani kot “mladi ljudje”. Bili so glavni fokus raziskovanja, dokler feministične raziskovalke niso prevprašale te pristranosti ter so med predmete raziskovanja vključile dekleta in njihova življenja (glej na primer McRobbie in Garber, 1986/76; Griffin, 1986). Novejše kulturne študije o moškosti, mladostniških kulturah in izobraževanju nastajajo pod vplivom te kritike, pa tudi fante pogosteje obravnavajo kot spolne subjekte (glej Connell, 1995; Mac An Gaill, 1994; tudi Sipilä, 1994; Bolin in Lövgren, 1995; Skeggs, 1993). Vendar Anne Phoenix (1997: 3) pripominja: “Kaže, da dela o moškostih v zadnjem času brstijo, tako je nekaj študij analiziralo mladostnike kot spolna bitja in se nekatere študije o mladostnicah niso nujno osredotočale na spol”.
Spol razumem kot proizvod vsakdanjih družbenih soočanj in ga obravnavam skozi socialno dinamiko, prakse in kulturne ideale dveh specifičnih lokalnosti – v dveh šolah v okolici Helsinkov. Tovrstna analiza mi omogoča razumeti razlike in podobnosti med fanti in med šolama, ko se ukvarjam z različnimi strategijami in stili, kako biti moški/fant v šoli, torej različne moškosti in socialne implikacije izbranih strategij. Nadalje vidim “moškost(i) kot družbeno konstrukcijo (…), vzpostavljeno znotraj polja moči” (Kimmel, 1990: 97). “Polje moči”, obravnavano v tem kontekstu, se nanaša na lokalno šolsko kulturo. Različne moškosti se zrcalijo v različnih kulturnih in institucionalnih ravneh kot tudi v kontekstih vrstniških skupin.
Diferenciacija moškosti torej ni le preprosto vprašanje razlik med posamezniki ali poti, ki jih izbirajo. Je kolektivni proces - nekaj, kar se dogaja na ravni institucije in v organizaciji vrstniških odnosov.
Tarja Tolonen: “Vsi v šoli me imajo za piflarja” – pretepi in ambivalentnost šolarjev v zvezi z moškostmi 44
Seveda se lahko odnos vsakega fanta do diferenciacije moškosti s časom spreminja (Connell, 1989: 295).
Connell (1989) je v svoji študiji naštel skupine “frajerjev, piflarjev in šlev” (cool guys, swots and whimps) in pokazal, kako odnosi fantov do akademskih predmetov in družbene moči ter do moči svojih teles in hkrati obnašanje v šoli oblikujejo osrednjo dinamiko, ki jih diferencira in ustvarja različne moškosti (glej tudi Lesko, 1988). Martin Mac An Ghaill (1994) je prepoznal tudi nekaj fantovskih skupin ali stilov v šoli Parnell: “mačo kolege” (the Macho Lads), “akademske dosežkarje” (the Academic Achievers), “nove podjetnike” (the New Enterprisers) in “nove prave Angleže srednjega razreda” (the New Middle Class Real Englishmen). V procesu oblikovanja moškosti je dosežkom v akademskih šolskih predmetih (kot v Connellovi študiji) dodal druge razsežnosti. Trdil je, da so bili poklicni šolski predmeti ali umetniški predmeti enako pomembni kot akademski predmeti, ko so fantje oblikovali svoj odnos do šolanja (glej str. 53). Mac An Ghaill je šolo, lokalni trg dela in odnose dijakov do svojih družin prepoznal kot kritične v kulturni produkciji moškosti (str. 52). Pri oblikovanju mnenj fantov o seksizmu, rasizmu ali heteroseksualnosti so bile - poleg šole - pomembne družine.
Produkcijo moškosti v tem članku uzremo v več pogledih kot kolektivni kulturni proces: dijaki so do neke mere enako razumeli iste kulturne vire – na primer (popularne) kulturne ideale in etikete, vendar so jih na več načinov “zbrkljali” (bricolaged) in vrednotili. Obenem obravnavam procese kot kolektivne v smislu, da so javni: strategije, uporabljene v konfliktnih situacijah, so posredovali drugim dijakom. Če je situacija to zahtevala in če so bili mnenja, da je to vredno početi, so razširjali govorice in zgodbice – o sposobnosti za pretepe pa je običajno bilo vredno govoriti (glej Bergmann, 1993).
Udeleženci v moških kulturah se pogosto sklicujejo (reffer) na telo in njegovo zmožnost. Kljub temu se zdijo dinamike ustvarjanja utelešenih moškosti skoraj arbitrarne: kako se v kulturnih skupnostih razlikujejo reference do utelešanja, namiguje na to, da so bile lokalno konstruirane. William Foote Whyte (1973/1943) je 1937. leta vodil raziskavo o skupnosti “Cornerville” v soseski italijanskih priseljencev. Še posebej pazljivo je preučeval tri tolpe ter razporedil in klasificiral ter raziskoval socialne ureditve drugih tolp v soseski. Socialne ureditve teh treh tolp je opisal s poudarkom na pomembnosti, ki jo imajo vodje tolp v lokalni politiki. Opisal je tudi socialno dinamiko tolp in kako
42          S o cia l n a   p e da g og i k a,   2 0 04   vo l.8 ,   št.   4 ,   str.   43 7   -   4 56
se vodstvo s fizičnimi dejavnostmi obnavlja v vsakdanjem življenju. Bovling ali pretepanje sta bili pomembni sredstvi preizkušanja, spreminjanja ali potrjevanja reda med fanti: “Rezultati (bovlinga, T. T.) v sezoni 1937-38 kažejo tesno povezavo med družbenim položajem in uspešnostjo v bovlingu. To se je razvilo, ker je bovling postal primarna socialna dejavnost skupine” (Whyte, 1973/1943: 23).
Druga študija se nanaša na povezavo med tolpami in nogometnimi klubi. Rafael Helanko je preučeval deške tolpe v okolici mesta Turku na Finskem ob koncu 40-tih in v začetku 50-tih let. Za pripravo zelo eksplicitne študije tolp v celotnem mestu je večinoma uporabljal vprašalnike in o pomenu fizičnih dejavnosti v tolpi zapisal naslednje:
Nemudoma lahko opazimo, da se osrednje dejavnosti tolpe osredotočajo na fizične dejavnosti (98 odstotkov tolp). Zanimanje za fizične dejavnosti začne upadati šele ob koncu obdobja tolp (gang period). Posebno priljubljene so igre z žogo (v 89 odstotkih), medtem ko druge dejavnosti (activities) redko zavzamejo mesto osrednje dejavnosti (Helanko, 1953: 241).
Z opisovanjem, kako so bili lokalni športni klubi zasnovani na ostankih mladostniških tolp po aktivnem fantovskem obdobju tolp, prikazuje prepoznavne povezave z lokalno kulturo.
V naši raziskavi je produkcija moškosti na mnoge načine prepletena z lokalnimi (telesnimi) kulturami. Pomembno se mi zdi omeniti, kaj se v fantovskih kulturah ceni in spoštuje (glej Willis, 1984). Tako sem pri fantih v proučevanih šolah opazovala, katere športe so vrednotili in katere telesne kulture so dovoljevali in si jih želeli. Spraševala sem tudi po tem, ali v fantovski kulturi v šoli obstaja “prevladujoča naracija spola” (Hey, 1996).
Grobi fantje šole Zeleni park
Najprej bom predstavila šolo Zeleni park, primestno šolo z okoli 350 dijaki in preteklostjo šole delavskega razreda. Kultura delavskega razreda je bila v času naše raziskave še vedno občutna – čeprav je šola od takrat postala bolj heterogena. Predmestno območje Zeleni park, kjer je šola locirana, je nekdaj slovelo kot živahna in težavna soseska z nekaj lesenimi hišami, zgrajenimi po 2. svetovni vojni, nekaterimi enostanovanjskimi družinskimi hišami, zgrajenimi od 70-tih naprej, ter novimi prostranimi območji blokovskih naselij iz 70-tih
Tarja Tolonen: “Vsi v šoli me imajo za piflarja” – pretepi in ambivalentnost šolarjev v zvezi z moškostmi 44
let, večinoma v lasti mesta Helsinki. To območje se je še zmeraj širilo, v njem pa so živele družine z otroki in starimi starši. V tem območju so bili resnično priljubljeni številni “moški” športi, kot sta hokej na ledu in nogomet. Videti je bilo, kot da to vpliva na etos šole. Mnogo dijakov je bilo navijačev hokejskih ali nogometnih moštev. Številni fantje in nekaj deklic so igrali v hokejskih ali nogometnih moštvih.
V šoli Zeleni park sem eno šolsko leto opazovala enega od devetih letnikov in nekaj drugih dijakov iz ostalih razredov. Izbrani razred je imel 11 deklet ter 11 fantov in je slovel kot živahen razred. Dijaki so bili na različne načine dejavni in socialno sposobni. Razred je sestavljalo nekaj dijakov z visokimi dosežki, ki so sodelovali v dijaških organizacijah itd., in nekaj “jezičnih, zgovornih” deklet in fantov, ki so bili med dijaki priljubljeni. V razredu je bilo tudi nekaj zelo tihih in precej “navadnih” dijakov - tako fantov kot deklet.
Najprej bom opisala “dominantni par”, dva najbolj dominantna fanta v razredu, ki sta bila tudi dobra prijatelja, da bi lahko ilustrirala postopke, s katerimi sta vzdrževala svojo dominantnost. Za bolj prefinjeno podobo postopkov bom prepustila besede tistim, ki so videti kot “mnogotere manjšine” v razredu. Prisluhnila bom ambivalentnim občutkom fantov do “dominantnega para” in s tem poskušala poiskati različne stile moškosti v razredu.
Osrednji “par” med fanti sta bila Kari in njegov najboljši prijatelj Jukka. Obeh se je držal slab sloves med učitelji - s stališča uradne šole. Pogosto sta manjkala pri pouku, ko pa sta bila navzoča, sta bila hrupna. V času raziskave nobeden od njiju ni zaključil šole. “Slab sloves” (bad reputation) sta imela tudi med dijaki, čeprav je ta v neformalnih dijaških kulturah pomenil druge stvari. Slovela sta kot groba pretepača, ki sta veliko pila in se zabavala. Imeli so ju za fizično in socialno navajena ulice (streetwise) in zato sposobna, čeprav so bili odnosi fantov do njiju različni.
Jukka in Kari sta veljala za “kralja” ali groba fanta. Jukka je povedal, da ga nihče ne bi želel izzivati ali ustrahovati, čeprav je bil majhne rasti. Imel je precej visok družbeni položaj. V šoli se mu ni bilo treba pretepati, razen če je to želel. V intervjuju je trdil: “Za sabo imam ljudi, tolpo”, če bi v soseski prišlo do pretepa. Pomembno mu je bilo tudi, da “se nihče ni iz njega norčeval”.
Jukka: Ne vem, morda sva kralja, samo tista, ki svoj čas preživljata v kotičku za kadilce, …vsakdo naju spoštuje in to, in mene v šoli niso izzivali, nič takega, nihče se iz mene ne norčuje.
44          S o cia l n a   p e da g og i k a,   2 0 04   vo l.8 ,   št.   4 ,   str.   43 7   -   4 56
Jukka: V šoli se mi nikoli ni bilo treba pretepati, včasih se kaj manjšega pojavi z dlanmi ali pestmi, kaj takšnega, nobenih prav resnih pretepaških reči... Drugje sem se moral tepsti, v centru mesta, ampak nikjer v območju Zelenega parka ali kje tu okoli, v vsakem primeru bi me vsi ščitili.
Položaj Karija in Jukke v šoli se je navezoval na lokalno fantovsko kulturo: v težavnem položaju sta lahko trdila, da “poznata prave ljudi”, ki bi ju zaščitili, če bi se zapletla v pretep. Pomembna referenčna točka je bil njun sloves dobrih pretepačev in dobri odnosi s starejšimi fanti, ki so se znali tepsti. Celo tepsti se jima ni bilo treba; da so se ju drugi fantje izogibali, je zadoščal le sloves, da sta dobra pretepača.
Kari in Jukka sta svoj položaj v šoli morala vsak dan ohranjati. Ko sta bila v šoli, sta eden drugemu in drugim fantom nenehno pripovedovala zgodbice. Kari je med intervjujem povedal naslednjo zgodbico, vendar so si fantje pripovedovali podobne (najbrž brez nevtralizirajočega: “Ne vem, zakaj sem to storil”):
Kari: Preden se je začela šola, smo ga dva meseca pili, ne vem, zakaj. Spil sem ga malo preveč in potem se mi je kar zmešalo. Udaril sem nekega moškega [v avtobusu, T. T.], njegova glava je bila nekako med mojim komolcem in oknom... Nos je imel zlomljen in krvavel je in kar ležal je tam. Ne vem. Včasih to pač počnem, ko sem pijan.
Tovrstne zgodbe naj bi ostalim dečkom sporočale o njegovi agresivnosti, želji po pretepanju in pretepaških sposobnostih ter da ga v tej areni ni smiselno izzivati. Njegovi sošolci so o njem in o zgodbicah razmišljali ambivalentno. Sošolke zgodbic in nasilnih dejanj niso sprejemale. Karija niso poslušale ali pa so pred njim ironizirale njegove gibe in zgodbice - česar nobeden od fantov ni mogel početi brez tveganja, da bo ustrahovan.
Ambivalentna fizična in družbena moč
Nekateri fantje so Karija in Jukko imeli radi in so ju spoštovali, večina pa ju je sprejemala, vsaj v njuni navzočnosti. Mnogo fantov si je želelo, da bi bili njuni prijatelji, delno le zato, da bi se izognili njunemu ustrahovanju in izzivanju. Nikoli nisem videla ali slišala za dogodek, da bi Karija in Jukko v šoli drugi fantje javno napadli – morda s humorjem ali šalo, ne pa z “resnimi” pripombami ali v fizičnih spopadih. V šoli sta vzdrževala svoj položaj hegemone
Tarja Tolonen: “Vsi v šoli me imajo za piflarja” – pretepi in ambivalentnost šolarjev v zvezi z moškostmi 44
moškosti (glej Connell, 1995: 76) v areni fizičnih soočanj. Drugi fantje v šoli so priznavali njuno moč in prevlado, vendar so o tej temi izražali mnogo ambivalentnih občutkov.
Ena od obravnavanih tem, navezanih na “dominantni par”, je bila strah. Nekaj fantov je priznalo, da se ju bojijo. Veliko se jima je skušalo izogniti. V razredu je bilo več tihih fantov, na primer Jaakko, Timo in Vesa, ki so bili na družbenem in prostorskem obrobju. Če sta se Jukka in Kari pogovarjala z njimi, skoraj nikoli bilo zasebno ali iz zabave - ponavadi sta si sposodila svinčnik ali jih izzivala in se jim posmehovala. Tihi fantje so večino časa med odmori preživljali skupaj ali s fanti iz drugih razredov. Veliko jih je bilo tudi aktivnih športnikov v moških moštvenih športih, karateju ali judu. Vendar niso bili dovolj grobi in verbalno ali fizično dovolj agresivni, da bi izzvali Karija in Jukko. Niso imeli tudi družabnih zvez ali spretnosti, ki sta jih imela dominantna dečka – npr. za zbijanje šal, sproščen in frajerski videz, obenem pa še pretepaške sposobnosti (glej Nayak in Kehily, 1996).
Vesa, na primer, sta že ustrahovala in videti je bilo, kot da se je osramotil, ker se ni znal pretepati. V času intervjuja, v pomladnem semestru devetega letnika, je izražal ambivalentne občutke do pretepov. Rekel je: “Raje bi bil nadarjen za hiter tek na 800 metrov, kot imel sloves grobega pretepača”. V šoli je uporabljal strategijo izogibanja tovrstnemu fizičnemu stiku. Kljub temu si je želel sposobno in močno telo in povedal zgodbo o svojih “močnih pesteh”.
Vesa: Ko so me v šoli fantje začeli ustrahovati in tepsti, sem ponavadi zbežal. Vsi v šoli mislijo, da sem piflar, tisti, ki ga lahko drugi ustrahujejo. ... Treniral sem aikido … in za Karija bo presenečenje, če bo prišel in me udaril, udarjam namreč nazaj … Prijatelji pravijo, da imam v pesteh tako gromozansko moč …
Vesa si je zgradil “notranji svet” (s treniranim telesom in močnimi pestmi), v katerem bi se lahko “Kariju maščeval” in ga presenetil, če bi ga spet skušal ustrahovati. Naučil se je, da je v lokalni moški skupnosti sposobnost pretepanja visoko cenjena in je kot spretnost tudi posamezniku potrebna, da ostane družbeno nedotaknjen – sicer tvega, da ga kličejo piflar.
Nekaj fantov, na primer Niko in Juho, je v intervjujih o Kariju in Jukki izrazilo kritična mnenja. Niku in Juhu ni bilo več všeč obnašanje Karija in Jukke ali njuno pripovedovanje zgodb. Fanta sta najprej podpirala Karija in Jukko, ko sta ustrahovala Veso. Vendar
46          S o cia l n a   p e da g og i k a,   2 0 04   vo l.8 ,   št.   4 ,   str.   43 7   -   4 56
se je situacija v razredu spremenila.
T. T.: Kdo vaju moti? Kakšni tipi (blokes)?
Juho: Kari, na primer… ker misli, da je tak grob fant (tough guy).
Niko: V naši šoli so nekateri fantje (guys), ki so takšni klovni. Kari na primer. Saj ga poznate. Vedno vsakomur kaže neke brce … lahko tudi res koga napade, vendar mene ne. V resnici ima le polna usta velikih besed, ne da bi me res izzival (challenging) k pretepu.
Oba, Niko in Juho, sta imela rada akcijo in sta se ukvarjala z različnimi vrstami športa. Obenem sta tudi trdila, da ju Kari in Jukka ne nadlegujeta – bila sta športnika in gibčnih teles, lahko bi se tudi pretepala. Njuna socialna sposobnost je bila tudi v tem, da sta bila navajena ulice v besednih in fizičnih “športnih” dejanjih – vendar nista cenila zabav (partying) in pretepov (fighting). Po njunih besedah sta Kari in Jukka pretiravala.
Včasih so fantje povedali kakšno kritično ali ironično zgodbo o prevladi – na primer Marko, samotar v razredu, ni pripadal nobeni od omenjenih skupin. S sošolci in sošolkami se je komaj kaj pogovarjal. Ni se ukvarjal s športnimi ali samoobrambnimi hobiji. Poslušal je glasbo, novi val ali Metallico. O svojem telesu ali ponošenem načinu oblačenja je govoril precej ironično. Sposobnosti pretepanja ni želel jemati resno – Kari ga je pred tem pretepel.
Marko: Včasih se je ves čas obešal po meni, predvsem v sedmem ali osmem letniku, trenutno se ne spomnim. Ves čas me je pretepal… Pravzaprav sem se ga bal, skušal sem se mu izogibati… Vsakokrat, ko me je lahko dosegel, me je pretepel… Najprej je bil v redu, potem pa sem ga razjezil, tako hitro ponori. Včasih sem to storil le za zabavo. Ko se pa tako hitro razjezi.
O Kariju je govoril ambivalentno. Bil je ironičen in hkrati ga je bilo strah. V nasprotju z ostalimi fanti, ki so “izgubili bitko”, ni nikoli pripovedoval zgodb o svojem herojsko močnem telesu. Ironiziral je svoje telo – in tudi svoj odnos do Karija. Zanikal je tak tip moškosti.
Fantje so poznali več načinov, kako se obnašati do “dominantnega para”. Lahko so se odzivali s strahom, kritično, ironično ali na vse od omenjenih načinov hkrati. Kljub tej mnogoterosti odzivov so se morali zavedati, da je njihova moškost vrednotena od drugih in njih samih s sposobnostjo pretepanja. Vrednotenje se je razporejalo na črti od “piflarjev” do “grobih fantov”. Če se fizično ali verbalno niso znali boriti, so jih imenovali piflarji, če so se preveč pretepali pa grobi
Tarja Tolonen: “Vsi v šoli me imajo za piflarja” – pretepi in ambivalentnost šolarjev v zvezi z moškostmi 44
fantje. Nobena izmed etiket med večino fantov ni bila priljubljena.
Čeprav so na šoli Zeleni park, sicer na neformalni ravni, še posebej pa v tem devetem letniku, vrednotili stile moškosti predvsem po grobosti in agresiji, so skoraj vsi dijaki ohranili do teh dveh vedenjskih značilnosti kritičen in ironičen odnos. Večina pretepov se je zgodila “za šalo”, na hodnikih, v razredih in na šolskem dvorišču. Fantje so na različne načine razkazovali svojo moč, na primer z brcanjem v zrak ali prerivanjem. Moč je bila zanje pomembna. Večina fantov je mislila, da je pomembno, če se znaš fizično in verbalno braniti. Četudi je bilo nekaj dijakov kritičnih do pretepanja, so pogosto verjeli, da si v tej šoli lahko moški le, če ohranjaš ugled tako, da se znaš braniti, obdržati svoje telo nedotaknjeno, da se znaš pretepati, vendar nisi smel izgubiti. Najbolj miroljubni “piflarji” med drugimi fanti in tudi med dekleti niso bili preveč priljubljeni (glej tudi Canaan, 1995).
Uradne vrednote v šoli Zeleni park so bile precej drugačne od neformalnih. Učitelji so se največ družili s “piflarji”, pogosto aktivnimi v tudi dijaški organizaciji, ki jo pojmujem kot “uradno dijaško kulturo”. Nekaterim “piflarjem” so učitelji bolj zaupali in jim dajali več svobode za gibanje med šolskimi urami. Uradna šola jim je podeljevala status tudi z nagradami na koncu semestra in govori na uradnih šolskih slovesnostih. Njihov status v uradni šoli je kazal skoraj zrcalno podobo v primerjavi z nefomalno dijaško kulturo, utelešeno tudi v fizični šoli.
Razlika med dijaki in učitelji ni bila le v letih ali v statusu. Večina dijakov je prihajala iz delavskega razreda ali nižjega srednjega razreda. Starši omenjenih fantov so bili navadno zaposleni kot delavci/ “modri ovratniki” ali v tehničnih strokah, “tradicionalnih” tudi po spolu. Tipične zaposlitve očetov so bile: mehanik, projektni delavec v računalništvu, podjetnik malega podjetja ali gradbeni delavec. Matere so bile zaposlene kot tajnice, medicinske sestre ali prodajalke. Tako se zdi, da je bilo v šoli občutiti tudi vprašanje kulturnih razlik - celo glede na “habitus”, na primer razrednih razlik, povezanih z izobrazbo in delitvijo dela po spolu (glej Bordieu, 1980/90: 53-65).
Umetniška šola Mestni park in “ustrahujoči drugi”
Šola Mestni park je bila približno enako velika kot šola Zeleni park (okoli 350 dijakov). Stala je v bližini centra Helsinkov. Dijaki so izhajali iz bolj heterogenih okolij in socialnih ozadij kot v šoli Zeleni park. Šola
48          S o cia l n a   p e da g og i k a,   2 0 04   vo l.8 ,   št.   4 ,   str.   43 7   -   4 56
Mestni park je imela tudi nekaj posebnih umetniških razredov in le dva od petih razredov so obiskovali lokalni otroci. Med dijaki so prevladovala dekleta. Umetniške šolske ure je obiskovalo tudi nekaj fantov, ki so v povezavi z umetniškimi predmeti preživljali tudi svoj prosti čas. Šport za fante v tej šoli ni bil zelo pomemben način preživljanja prostega časa.
V šoli Mestni park sem preučevala predvsem enega od devetih razredov s 24 učenci, med njimi je bila polovica fantov. Ta deveti razred lahko opišemo podobno kot razred v šoli Zeleni park. Tudi ta razred je po mnenju nekaterih učiteljev slovel kot “živahen” razred, ki lahko “povzroča težave”. Razred je že imel težave z nekaterimi učitelji. Nekaj dijakov je sodelovalo v dijaški organizaciji. Vendar je bila situacija (situation) med fanti precej drugačna kot v šoli Zeleni park.
Razred so obiskovali različni tipi fantov. Nekateri so se ukvarjali z umetnostjo, le nekaj večinoma s športom, drugi so skupaj igrali računalniške igrice. Skupino “navadnih fantov” (kot so jih imenovala dekleta) so sestavljali Samuel, Ilari, Rauno, Peter, Tomi in Ari. Veliko časa so preživljali skupaj kot velika skupina, včasih pomešana s 5 dekleti v razredu. Fantje in dekleta so bili bolj povezani kot v drugi šoli, imeli so bolj ali manj “platonske odnose”, podobno kot dijaki srednjega družbenega razreda v drugih študijah (glej Hey, 1996: 106). Toda tudi tukaj so veljale omejitve - dekleta in fantje niso nikoli skupaj preživljali časa za kosilo, v lokalu so sedeli ločeno.
Skupina “navadnih fantov” je imela osrednjo vlogo v socialnih odnosih tega razreda. Bila je tako številčna, da je njeno miroljubno in šaljivo vedenje nekako vplivalo na interakcijo in socialno vzdušje v razredu, razen ko je posebej dominantni deček pobesnel, ali ko je v razredu prevladalo nekaj deklet ali pa so ob nekaterih temah med šolskimi urami fantje in dekleta tekmovali med seboj.
Vendar vsakdanjik v tem razredu ni vedno mineval mirno. Bilo je veliko trenj in prepirov, nekateri dijaki so med šolskim letom zamenjali prijatelje - ta razred je bil skupaj že iz osnovne šole. Dijaki so mi povedali, da so fanta Teemuja sošolci prej ustrahovali, ker je bil sramežljiv in se ni znal braniti. Zaradi tega so ga opisali kot “čudnega”. V devetem letniku so ga pustili pri miru.
Razred je obiskoval Kristian, fant, ki je lahko v prvem trenutku postal agresiven in v naslednjem prijateljski. Obnašal se je kot “kralj” razreda in občasno tudi cele šole. Pripovedoval je podobne zgodbice o popivanju kot Kari v šoli Zeleni park. Pogosto je
Tarja Tolonen: “Vsi v šoli me imajo za piflarja” – pretepi in ambivalentnost šolarjev v zvezi z moškostmi 44
uporabljal nasilne gibe/kretnje do drugih fantov. Peter, Tomi, Otso in Ismo so bili z njim v prijateljskih odnosih, vendar pri njegovih nasilnih dejanjih niso sodelovali - na tem področju je ostal sam. Nekateri fantje so se ga izogibali, ker jih je rad preizkušal. Nekateri dijaki so se ga tudi bali, zato je imel med fanti poseben položaj -četudi ne vedno spoštovan.
Ostali fantje v razredu so uporabljali ambivalentne in spremenjive strategije za shajanje s Kristianom, tako kot s Karijem v šoli Zeleni park. Skoraj vsa dekleta v razredu so trdila, da ga ne morejo prenašati, ker so mislila, da je šovinist, in so se z njim prerekala o vprašanjih spola. Po drugi strani so ga fantje občudovali, a so se ga včasih tudi bali in ga prezirali. Eden od “tihih fantov” je povedal, da je z njim pravzaprav zabavno, ker se “v razredu lahko kaj zgodi”. Kristian je očitno simboliziral nekaj, česar so se bali in si obenem želeli. Peter, ki naj bi bil s Kristianom v prijateljskih odnosih, je povedal:
T. T.: Ali kdo v tvoji šoli skuša ustrahovati (bully) druge fante? Peter: Najbrž je to Kristian. Jasno, da je on. T. T.: Si se ga kdaj bal?
Peter: Nikoli se ga nisem bal… Enkrat se je zgodilo… da je Kristian brcal naokoli, sicer ne preveč močno, in me je zadel. In brcnil sem nazaj… zato me je kar močno nabrcal in jaz sem se branil… Ne vem, nisva tako dobra prijatelja, če bi zdaj kaj takšnega storil, bi ga takoj udaril. Mislim, da to podzavestno ve. Ampak je tak tip osebe, da preizkuša druge, vedno preizkuša ljudi. Preizkušal je mene, preizkušal Jounija… Udaril sem ga, potem pa - nič. Tudi z Jounijem je bilo tako. Ko je jezen (Kristian, T. T.) na koga, ga kar udari, če mu je do tega. Če dobi impulz, kar ponori, takšen je, morda je malce psihotičen, bolan ali nekaj.
Zanimivo je, da ga je Peter (ki je bil s Kristianom v prijateljskih odnosih) v določenih situacijah patologiziral kot osamljeno nasilno osebo, podobno kot tudi ostali sošolci. Kristian pri svojih nasilnih dejanjih ni užival podpore in so ga v razredu precej osamili. Obravnavali so ga kot problematičnega dečka in mislili, da se obnaša narobe, ker se ni znal nadzorovati.
T. T.: Kakšne fante spoštuješ?
Peter: Hm, kdor se ne važi naokoli [s svojo sposobnostjo pretepanja, T. T.], kar pomeni, da se razkazuje… Jim iz sosednjega devetega letnika, na primer, je tudi treniral (karate), pa svojih sposobnosti nikoli ni uporabil. Najbrž ima najboljšo tehniko v naši šoli… Bolj spoštujem ljudi njegovega tipa ali osebe, ki tega ne uporabljajo.
50          S o cia l n a   p e da g og i k a,   2 0 04   vo l.8 ,   št.   4 ,   str.   43 7   -   4 56
Po Petrovem mnenju ideal moškosti ni podpiral dejanske uporabe fizične sile. Kdor jo je znal uporabljati, je ne bi smel. V tej šoli je bila neformalna šolska raven bolj usklajena z uradno. Na uradni ravni je vladal ideal gentlemanske moškosti: fanta so nagradili, ker se je “obnašal kot gentleman”. Etos dijaške kulture v šoli Mestni park se je precej razlikoval od tistega v šoli Zeleni park. Fantje so se redko obnašali “grobo/kot grobi fantje”. Večina dijakov so bila dekleta, nekatera med njimi so bila “umetniška” dekleta, ki so se tudi dobro učila in so odprto kritizirala “grobe fante”. Mnogo fantov je bilo “umetniških” ali “navadnih” in niso dajali veliko prednosti “mačo stilu moškosti”.
Družine fantov šole Mestni park so v večjem delu pripadale srednjemu razredu kot v šoli Zeleni park: nekateri starši so bili zaposleni v sektorju fizičnega dela ali “modrih ovratnikov” (npr. tehnik, delavec v gradbeništvu), številni so imeli tudi ekonomski, izobrazbeni in kulturni kapital. Očetje fantov v tem šolskem razredu so bili po poklicu: raziskovalni asistent, direktor, uradnik; nekaj očetov je bilo tudi nezaposlenih. Matere fantov so delale kot: tajnice, administratorke v izobraževanju ali kulturi, bančne svetovalke ali so bile zaposlene v kadrovskem upravljanju. S kulturnega in ekonomskega gledišča so si bili družbeni razredi dijakov in učiteljev bližje kot v šoli Zeleni park. Nasprotja v stilu ali dejanjih so bila pomembnejša na ravni posameznika kot na kulturni ravni. V primerjavi s šolo Zeleni park je uradna raven šole Mestni park individualizirala težavno vedenje dijakov.
Fantje, ki so se obnašali kot “kralji”, niso imeli pomembnega zaledja v lokalni ulici, četudi so nekateri pripovedovali zgodbe o uličnih spopadih, ki so jih videli ali so se jih udeležili. Večina dijakov je prihajala iz mestnih predelov in takšnega lokalnega reda tudi sicer ne bi prepoznala. Toda fantje v razredu so se zavedali, da Kristiana ne smejo dražiti: “Ker, če si ga kasneje srečal na ulici, od tebe ni ostalo veliko”, je rekel nekdo med njimi. Če so se ga izogibali, so se lahko izognili aktivnemu ustrahovanju v svojem razredu – in skoraj v vsej šoli, saj fantov, ki bi ustrahovali druge, ni bilo toliko kot v šoli Zeleni park.
Dve različni šoli in različni fantje – toda kaj je z moškostmi
Ob primerjavi teh dveh devetih letnikov v obeh šolah se pokaže pomembna razlika med razsežnostjo vpliva nasilnih fantov in
Tarja Tolonen: “Vsi v šoli me imajo za piflarja” – pretepi in ambivalentnost šolarjev v zvezi z moškostmi 45
socialnim prostorom, odprtim za pretepanje. Videti je, da je nekdo lahko ustrahoval druge in dosegal visok položaj v fantovski skupini le s podporo svojega razreda in neformalne šolske kulture. Neformalna nasilna kultura je potrebovala nekaj lastnega prostora (velikega ali majhnega), “svobodno cono” (glej Ziehe, 1991; Fomäs in drugi, 1989; Tolonen, 1995) in oddaljenost od uradne šole, da je lahko obstajala. Neformalna šola in tudi uradna šola sta vplivali na to, kakšni kulturni ideali moškosti in strategije so bili mogoči. Utelešen fizični red šole se mora srečevati z institucionalno, uradno močjo kot tudi z vsakdanjimi neformalnimi kulturami (ali se temu izmikati), da lahko živi (glej Connel, 1977; Mac An Ghaill, 1994).
Med lokalnimi in šolskimi kulturami se je razlikoval pogled na to, katera dejanja in osebe so udeleženci opredeljevali kot grobe ali piflarske, razlikovala so se tudi imena in etikete zanje. Vendar so procesi moškosti v obeh šolah imeli tudi nekaj skupnega – vrednost, pripisano sposobnosti pretepanja. To lahko opazimo v posameznih zgodbah (glej tudi Hoikkala, 1989: 62). Peter iz šole Mestni park je spoštoval fante, ki svoje sposobnosti pretepanja niso izkoriščali, čeprav so se znali pretepati. Sebe je opisoval kot osebo s sposobnostmi pretepanja: ko je bila njegova moškost na preizkušnji, je tako ohranjal socialni ugled (glej tudi Bolin, 1995; Jerslev, 1996: 44). Povedal mi je, da ga nihče ni mogel ustrahovati ali se iz njega norčevati – govoril je kot Jukka, frajer iz šole Zeleni park. Peter se je reprezentiral kot neustrašen, dober pretepač itd. Celo v zgodbi, v kateri se kaže njegova ambivalentnost do pretepaškega heroja, predstavlja sebe kot takšnega. Enako lahko preberemo iz Vesove zgodbe o sebi: nekoč je bil fant, ki so ga v šoli Zeleni park ustrahovali, potem pa se je odločil (z nekaj ambivalentnosti), da se nauči pretepanja. Sebe je predstavil v novi luči z nevtraliziranjem tega, kar se je zgodilo prej.
Razreda in šoli so se v marsičem razlikovali, vendar spoštovanje do pretepaške sposobnosti (fighting ability) tudi v šoli Mestni park ni popolnoma zbledelo – čeprav je bila herojska podoba pretepaškega dečka bolj zmedena. V obeh šolah so bili piflarji (nerds), frajerji (cool guys) in navadni fantje – v šoli Mestni park tudi “umetniški” fantje. Četudi so se v šolah razlikovali pomeni in vrednote, ki so jih pripisovali moškosti, lahko govorimo o kontinuumu od piflarstva (nerdishness) do grobosti (toughness). Grobost je bila vrednotena kot moška, piflarstvo pa ne. Večina fantov ni želela biti “preveč groba” ali “preveč piflarska”. Fantje so uporabljali različne strategije, da so
52          S o cia l n a   p e da g og i k a,   2 0 04   vo l.8 ,   št.   4 ,   str.   43 7   -   4 56
nadzorovali (z dramatiziranjem, nevtraliziranjem ali ironiziranjem) svoj položaj. Za posamezne fante ni bilo možnosti pobega. Niso mogli preprosto odkorakati stran: tvegali so svojo moškost (glej tudi Canaan, 1995; Tolonen, 1996).
Zdi se, da sta “kurikulum telesa” (Lesko, 1988) in moška ambivalenca v šoli imela opraviti s pretepi. Za fante so bila njihova telesa arene za preizkušanje, nadzorovanje ali izgubljanje nadzora nad samim sabo in socialne pozicije (glej tudi Canaan, 1996). Zgodbe in ugled o sposobnem telesu so bili pomembni v neformalni dijaški kulturi šole. Whyte piše: “Nikoli nisem videl vodstvenih treh razširjati avtoritete s fizično silo, vendar je njihov pretekli ugled podpiral njihove položaje [poudarila T. T.]” (Whyte, 1973/1943:12).
Dečkom se je bilo laže soočati s hierarhijami moškosti, če so bili dobri pretepači ali športniki (glej tudi Jerslev, 1996: 43). “Dobri športniki” so imeli potencialno sposobnost odzvati se na izziv – četudi te sposobnosti niso želeli uporabiti. V težavnih situacijah so se lahko zanesli na gibčno telo ali pretepaški ugled. “Konstitucija moškosti v telesnem izkazu pomeni, da je spol ranljiv, če se telo ne more izkazati…” (Connell, 1995: 54). V moji raziskavi se sposobnost neprenehoma braniti sebe in ohranjati svoje telo nedotaknjeno kaže kot pomembna vrednota v obeh šolah, sicer se fant socialno osramoti (kot sta se na primer Vesa ali Teemu). Na drugi strani je sposobnost moških dejavnosti fantom dopuščala, da so počeli “manj popularne” in strogo “moške” stvari: lahko so se bolj sproščeno oblačili, ne da bi jih zmerjali, lahko so se s svojim izgledom in gibi/kretnjami poigravali, ne da bi jih označili za homoseksualce (Nayak in Kehily, 1996), ali pa so v šoli dosegali visoke rezultate – in so bili kompetentni subjekti uradne šole.
Sposobno, športno, belo, heteroseksualno telo je pomembna pokrajina, v katero lahko fantje položijo temelje za svoj socialni prostor in podobo. Da drug z drugim tekmujejo in najdejo svoj položaj v fantovskih kulturah, uporabljajo tudi znanje o filmih, glasbi, igrah, dekletih itd. Tudi v vsakdanji kulturi pretepanja ali nasilja, fantje uporabljajo zelo različne strategije, kako se s tem soočati in spopadati (glej tudi Bolin, 1995). Včasih se pretepanja udeležijo, drugič se umaknejo ali pretepača socialno osamijo, tretjič spet ironizirajo pretepe.
Pomembno je poudariti, da v obravnavanih fantovskih kulturah nasilje ni bilo občudovano socialno vedenje. Namesto tega je bila kot pomembna značilnost moškosti (glej tudi Jerslev, 1996) sprejeta
Tarja Tolonen: “Vsi v šoli me imajo za piflarja” – pretepi in ambivalentnost šolarjev v zvezi z moškostmi 45
sposobnost telesa, da je dejavno, da se lahko pretepa ali brani, lahko jo upoštevamo kot “dominantno naracijo spola” (glej Hay, 1996). Glavne socialne poteze moškosti so potekale prek telesa: prek njega so se oblikovale hirearhije in socialni red med fanti. Sposobnost pretepanja je postavila kulturne meje, ki so vključevale vse fante in izločale dekleta. Omogočale so, da se grožnja “feminizacije moškega” postavi ob stran (glej Nayak in Kehily, 1996). V fizičnih in moških pretepih so fantje odnose spola dramatizirali z ultimativno ločitvijo od deklet. Ne nazadnje so pretepi fante tudi združevali, saj se z dekleti skoraj niso pretepali: to bi bila že druga zgodba.
Opombe
Članek je zasnovan na razpravi, predstavljeni na Simpoziju nordijskih raziskav mladine v Tonsbergu leta 1996.
Imena šol in posameznikov, uporabljena v tem članku, so psevdonimi.
Literatura
Bergmann, J. R. (1993). Discreet indiscretions. The social organisation of gossip. New York: Aldine De Gruyter.
Bolin, G. (1995). It’s nasty. Manligt seende pa videofilm (It’s nasty, male gaze into videofilm). V B. Göran & L. Karin (ur.), Om unga män (On young men). Lund: Studentlitteratur, 240-262.
Bolin, G. & Lövgren, K. (1995) ‘Inledning’ (Introduction). V G. Bolin & K. Lövgren (ur.) Om unga män (On young men). Lund: Studentlitteratur, 11-27.
Bourdieu, P. (1980/1990). The logic of practice Stanford, California: Stanford University Press.
Canaan, J. (1996). “One thing leads to another”: Drinking, fighting and working-class masculinities’. V M. Mac An Ghaill (ur.), Understanding masculinities. Social relations and cultural arenas. Buckingham, Philadelphia: Open University Press, 114-125.
Connell, R. W. (1989). Cool guys, swots and wimps: The interplay of masculinity and education, Oxford Review of Education 15(3), 291-303.
Connell, R. W. (1995). Masculinities. Cambridge: Polity Press.
54          S o cia l n a   p e da g og i k a,   2 0 04   vo l.8 ,   št.   4 ,   str.   43 7   -   4 56
Fornäs, J., Lindberg, U. & Sernhede, O. (1989). Under rocken, musikens roll i tre unga band (Under rock: the role of music in three young bands). Stockholm/Lund: Symposium bokförlag.
Griffin, C. (1986). Qualitative methods and female experience: Young women from school to the job market. V S. Wilkinson (ur.) Feminist social psychology: Developing theory and practice. Philadelphia: Open University Press, 173-190.
Gordon, T. (1986). Democracy on one school? Progressive education and restructuring. London: Falmer Press.
Gordon, T. (1992). Kiltit tytöt ja pahat pojat -yksinkertaistamisesta analyysiin (Good girls and bad boys - from simplification to analysis), Nuorisotutkimus (The Finnish Journal of Youth Research) 10(1). 3-7.
Gordon, T. (1993). Citizenship, difference and marginality in school - with special reference to gender. Unpublished research proposal, August 1993.
Gordon, T. (1994). Single women. London: MacMillan Press.
Gordon, T. & Lahelma, E. (1996). School is like an ants’ nest. Spatiality and embodiment in schools’, Gender and education 8(3), 301-310.
Helanko, R. (1953). Turun poikasakit. Sosiologinen tutkimus 9-16-vuotiaitten poikien spontaanisista ryhmistä vv 1944-51 (The boys’ gangs of Turku during the years 1944-1951. A sociological study of spontaneous groups formed by 9 to 16 year old boys). Turku: Uuden Auran osakeyhtiön kirjapaino.
Hoikkala, T. (1989). Nuorisokulttuurista kulttuuriseen nuoruuteen (From Youth Culture to Cultural Youth). Helsinki: Gaudeamus.
Hey, V. (1996). The company she keeps. An ethnography of girls’ friendship. Buckingham, Philadelphia: Open University Press.
Jerslev, A. (1996). The horror film, the body and youth audience, Young 4(4), 39-53.
Kimmel, M. (1990). After fifteen years: The impact of the sociology of masculinity on the masculinity of sociology. V J. Hearn (ur.), Men, masculinities and social theory. London: Unwin Hyman Ltd, 93-109.
Lahelma, E. (1992). Sukupuolten eriytyminen peruskoulun opetussuunnitelmassa. (Gender differentiation in the curriculum of the comprehensive school). Helsinki: Yliopistopaino (The University Press).
Tarja Tolonen: “Vsi v šoli me imajo za piflarja” – pretepi in ambivalentnost šolarjev v zvezi z moškostmi 45
Lesko, N. (1988). Symbolizing society: Stories, rites and structure in a Catholic high school. London/New York/ Philadelphia: The Falmer Press.
Mac An Ghaill, M. (1994). The making of men. Masculinities, sexualities and schooling. Buckingham, Philadelphia: Open University Press.
McRobbie, A. & Garber, j. (1976/1986). Girls and subcultures: An exploration. V S. Hall & T. Jefferson (ur.). Resistance through rituals: Youth subcultures in post-war Britain. London: Hutchinson, 209-222.
Metso, T. (1992). Yhdessä vai erikseen? Tytöt ja piilo-opetussuunnitelma (Together or apart. Girls and the hidden curriculum). V S. Näre and J. Lähteenmaa (ur.), Letit liehumaan. Tyttökulttuuri murroksessa (Shake your hair! Girls’ culture in the process of change). Helsinki: Suomalaisen kirjallisuuden seura, 270-283.
Nayak, A. & Kehily, M. J. (1996). Playing it straight: masculinities, homophobias and schooling, Journal of Gender Studies 5(2), 211-229.
Palmu, T. (1992). Nimetön Hiiri ja Simo Siili. Aapisten sukupuoli-ideologia (The anonymous mouse and Simon the hedgehog. The gender ideology in ABC-books). V S. Näre and J. Lähteenmaa (ur.), Letit liehumaan. Tyttökulttuuri murroksessa. (Shake your hair! Girls’ culture in the process of change), Helsinki: Suomalaisen kirjallisuuden seura, 301-313.
Phoenix, A. (1997). Youth and gender: New issues, new agenda, Young 5(3), 2-19.
Sipilä, J. (1994). Miestutkimus - säröjä hegemonisessa maskuliinisuudessa (Masculinity research - fractions in hegemonic masculinity). V J. Sipilä & A. Tiiihonen (ur.), Miestä rakennetaan, maskuliinisuuksia puretaan (Constructing a man, deconstructing the masculinities), Tampere: Vastapaino, 17-33.
Skeggs, B. (1993). Theorizing masculinity. V P. Ahokas, M. Lahti & J. Sihvonen (ur.), Mieheyden tiellä. Maskuliinisuus ja kulttuuri (In the way of manhood. Masculinity and culture). In the series of Unit of contemporary cultural research, no 5. Jyväskylä: The University Press in Jyväskylä, 13-35.
56          S o cia l n a   p e da g og i k a,   2 0 04   vo l.8 ,   št.   4 ,   str.   43 7   -   4 56
Tarmo, M. (1999). “Tytöt ne mutisee mekkoonsa”. Opettajien käsityksiä tytöistä (‘Girls just mumble in their dress’. The teachers’ conceptions of girls). V S. Näre & J. Lähteenmaa (ur.), Letit liehumaan. Tyttökulttuuri murroksessa (Shake your hair! Girls’ culture in the process of change) Helsinki: Suomalaisen kirjallisuuden seura, 284-300.
Thorne, B. (1992). Girls and boys together... but mostly apart: Gender arrangements in elementary schools. V J. Wrigley (ur.), Education and gender equality. London/Washington DC: The Falmer Press, 115-130.
Tolonen, T. (1995). Controlling body and space. Encounters at school. V T. Aittola, R. Koikkalainen & E. Sironen (ur.), Confronting strangeness. Jyväskylä: University of Jyväskylä, Publication no 5 in the series of department of education, 57-69.
Tolonen, T. (1996). Väkivaltaa ja sosiaalista järjestystä (About violence and social order). V T. Hoikkala (ur.), Välähdys nuorista miehistä Suomessa (A flash from young men in Finland). Helsinki: Gaudeamus, 102-117.
Whyte, W. F. (1973/1943). Street corner society. The social structure of Italian slum. Chicago/London: The University of Chicago Press.
Willis, P. (1984). Koulun penkiltä palkkatyöhön. Miten työväenluokan nuoret saavat työväenluokan työt? (Learning to labour). Tampere: Vastapaino.
Wolpe, A-M. (1988). Within school walls. The role of discipline, sexuality and the curriculum. London/New York: Routledge.
Ziehe, T. (1991). Uusi nuoriso ja epätavanomainen oppiminen (The new youth and unusual learning / Plädoyer fur ungewöhnliches Lernen). Tampere: Vastapaino.
Prevedla Saša Goropevšek.
Izvirni znanstveni članek, prejet decembra 2001.