Dr . Melita Lemut Bajec, dr . Silva Bratož, dr . T ina Štember ger , Mateja Ceket Odar Stališča učiteljev in dijakov do integrativnega kurikula Pr ejeto 08.12.2022 / Spr ejeto 31.03.2023 Znanstveni članek UDK 373.5.016:316.644 KLJUČNE BESEDE: sodobna šola, inte grativni ku- rikul, medpr edmetni timski pouk, sodelovalno učenje, pr ojektno učenje POVZETEK – Sodobna šola omogoča kakovostno, trajno in uporabno znanje; razvija kritično in ustvar- jalno mišljenje ter vzgaja samoiniciativnega posame- znika, zmožnega najrazličnejših oblik sodelovanja. Osnovana je na integrativnem kurikulu, ki se udejanja pr ek timskega in medpr edmetnega pouka, pr ojektnih, pr oblemskih, raziskovalnih idr . oblik poučevanja. Pri- spevek pr edstavlja študijo primera, s kater o smo želeli na izbrani sr ednji šoli pr everiti stališča učiteljev in dijakov do integrativnega kurikula. Raziskava je po- tekala v obliki pr ojektnega dne, ki je medpr edmetno povezal discipline in pr edmetna podr očja z namenom kr epitve in povezovanja znanja, razvoja odnosov ter veščin. Ugotavljamo, da integrativni kurikul pomemb- no doprinaša k aktivni vlogi dijaka, kr epitvi veščin, odnosov in pripadnosti, pri čemer učitelji in dijaki zavzamejo drugačne vloge kot sicer . Poudarjen je pomen sodelovalnega in ustvarjalnega učenja. Kljub mnogim doprinosom integrativnega kurikula pa posa- mezni učitelji še vedno izražajo dvome in nestrinjanje oz. tožijo, da so pr eobr emenjeni in zato novosti niso pripravljeni uvesti v pouk. Received 08.12.2022 / Accepted 31.03.2023 Scientific paper UDC 373.5.016:316.644 KEYWORDS: modern school, integrative curriculum, cr oss-curricular team teaching, cooperative learning, pr oject-based learning ABSTRACT – A modern school enables high-quality, integrated and useful knowledge; develops critical and cr eative thinking; educates autonomous individuals, capable of performing teamwork activities. It is based on an integrative curriculum, which is implemented through team and cross-curricular teaching, and thr ough pr oject-based, pr oblem-based, r esear ch-based and other forms of learning. The article pr esents a case study which was carried out with the aim of exploring teachers’ and students’ attitudes towards an integra- tive curriculum in a chosen secondary school. The re- sear ch took the form of a pr oject day , which cr oss-cur- ricularly linked disciplines and subject ar eas with the aim of solidifying and integrating knowledge, and de- veloping r elationships and skills. Findings suggest that the integrative curriculum significantly contributes to the active role of the student, to the strengthening of skills, attitudes and feelings of belonging, with teach- ers and students taking on differ ent r oles as they would otherwise. The importance of cooperative and cr eative learning is underlined. Despite the many contributions of the integrative curriculum being highlighted, indi- vidual teachers still expr ess doubts and disagr eements, or complain that they ar e str essed out and ar e ther efor e not ready to introduce this novelty into the classroom. 1 Uvod Sodobna šola omogoča izgradnjo kakovostnega, trajnega in uporabnega znanja, ra- zvoj kritičnega in ustvarjalnega mišljenja ter vzgaja samoiniciativnega posameznika, zmožnega najrazličnejših oblik sodelovanja (Rutar Ilc, 2005). Zasledovanje omenjene- ga predpostavlja vpeljavo integrativnega kurikula (IK), ki se udejanja prek najrazličnej- ših oblik in pristopov učenja in poučevanja, npr. timskega in medpredmetnega pouka, projektnih, problemskih in raziskovalnih oblik učenja in poučevanja (Eržen idr., 2008; DOI: https://doi.org/10.55707/ds-po.v38i1.1 4 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2023) Kunaver, 2008; Poznanovič Jezeršek idr., 2008; Kokotsaki idr., 2016; Beane, 2020). Uvajanje sodobnih učnih pristopov v šolski sistem predstavlja podstavo družbenega napredka (Maksimović idr., 2020, str. 71). Prispevek začnemo s predstavitvijo značilnosti IK, izpostavimo medpredmetni tim- ski pouk, sodelovalno in projektno učenje. Sledi opis kvalitativne raziskave, ki smo jo na izbrani srednji šoli izvedli v obliki projektnega dne z namenom, da ugotovimo stališča učiteljev in dijakov do IK. Zanimalo nas je, kako dijaki in učitelji doživlja- jo dejavnosti, izvedene na način IK, in kaj te doprinašajo k vzgojno-izobraževalnemu procesu, s katerimi izzivi se soočajo učitelji pri njihovem udejanjanju in čemu naj se v prihodnje glede na sedanjo izkušnjo nameni poudarek. Zaključimo z ugotovitvijo, da IK pomembno doprinaša k aktivni vlogi dijaka v učnem procesu, krepitvi veščin, odnosov in pripadnosti, pri čemer učitelji in dijaki zavzamejo drugačne vloge kot sicer. Poudar- jen je pomen sodelovalnega in ustvarjalnega učenja. Kljub mnogim doprinosom IK, ki jih je pokazala pričujoča raziskava, pa ne moremo mimo nezainteresiranosti, dvoma, nestrinjanja in preobremenjenosti, ki se pojavljajo ob uvajanju IK in nanje opozorijo posamični učitelji in dijaki. 2 Integrativni kurikul Integrativni kurikul predpostavlja interdisciplinarno delovanje vseh udeleženih na način povezovanja konceptov med predmeti in znotraj predmetov ter prek sodeloval- nega učenja in poučevanja vzpostavlja krožne in vijačne konvergentne učne poti ter doprinaša k nastanku povezanega in celovitega znanja (Pavlič Škerjanc, 2010, str. 20). Pomembno prispeva h kakovosti medsebojnih odnosov, večji vključenosti in motivira- nosti sodelujočih, boljšemu akademskemu znanju, razvoju veščin kritičnega mišljenja in vseživljenjskega učenja, razvoju mišljenja na višjih taksonomskih ravneh, ustvar- jalnosti, državljanski pismenosti idr. (Anderson, 2013; Costley, 2015; Drake in Reid, 2018). Ima jasno opredeljene kurikularne cilje, ki so hierarhično nadrejeni predmetnim ter so del vsakoletnega procesa načrtovanja (Pavlič Škerjanc, 2010, str. 28). Pri načrto- vanju kurikularnih povezav je poleg ciljev, pričakovanih učnih rezultatov in dejavnosti pomembno razmisliti tudi o pripravljenosti in usposobljenosti učiteljev ter organizacij- ski prožnosti (prav tam, 2010, str. 36; Kokotsaki idr., 2016). Učitelj poleg vloge vodje prevzema tudi vlogo mentorja, usmerjevalca, motivatorja idr. (Cencič idr., 2008, str. 9) ter samostojno izbira take dinamične pristope, da z njimi zadovolji kar največ dijakovih potreb. Ker vpeljava IK predstavlja odklon od tradicionalnega pojmovanja pouka, mo- rajo najprej učitelji sami pristop ozavestiti in ga razumeti, nadalje jih je treba za njegovo izvajanje tudi usposobiti. Šele ko IK ponotranjijo, lahko začnejo z njegovo vpeljavo, ki sledi načelom sodelovalnega poučevanja in se začne z izmenjavo idej, razgovori, medsebojnimi opazovanji, skupnimi učnimi dejavnostmi, izmenjavo učiteljev ter se po- polnoma uresniči v timskem poučevanju (Pavlič Škerjanc, 2010, str. 37). 5 Dr . Lemut Bajec, dr . Bratož, dr . Štember ger , Ceket Odar: S t a l i š č a u č i t e l j e v i n d i j a k o v . . . Medpr edmetni timski pouk Timsko medpredmetno poučevanje se nanaša na sodelovanje učiteljev pri pripravi in izvedbi pouka. Stopnja uskladitve in porazdelitve odgovornosti med učitelji dolo- ča vrsto timskega medpredmetnega sodelovanja (Stewart in Perry, 2005) in se v pol- nem pomenu besede zgodi takrat, ko sodelovanje poteka v vseh fazah – od priprave do izvedbe in refleksije. Prisotnost dodatnega učitelja/učiteljev spodbudi ustvarjalnost in prožnost učnega procesa, omogoča podajanje raznolikih, posamezniku prilagojenih navodil in učnih aktivnosti (Hughes in Murwaski, 2001), ponuja veliko priložnosti za poglabljanje in razširjanje znanj ter daje celosten pogled na večplastnost situacije/ problema. Prek vzpostavitve interaktivnega, sodelovalnega in diferenciranega učnega okolja pride do večjega zanimanja, medsebojnega sodelovanja, večje sproščenosti in boljšega razumevanja učnega gradiva (Crow in Smith, 2003). Tako učno okolje spod- buja samorefleksijo, razvija spretnosti in ključne zmožnosti, ki mlade vzgajajo v zdrave, odgovorne osebe, zavedajoč se pomena vseživljenjskega učenja in svoje vloge v družbi znanja (Kobilšek, 2018). Sodelovalno učenje Sodelovalno učenje vpliva na spoznavne, čustveno-motivacijske in socialne procese (Peklaj idr., 2009, str. 70), omogoča boljše učne dosežke, večje vztrajanje v programih in ustvarja pozitivnejša stališča do učenja, pomembno prispeva k boljši samopodobi in močnejši povezanosti skupine v primerjavi s tekmovalnim in individualnim učenjem (Johnson in Johnson, 2002). Pravo skupinsko delo sloni na kognitivnem konfliktu, ki razvija ponavljanje, razjasnjevanje in razširjanje znanja, posameznika vodi do preverja- nja lastnega razumevanja in preizkušanja novih idej, pripomore k jasnejšemu predme- tno specifičnemu izražanju, natančnejšemu utemeljevanju in pojasnjevanju ter razvoju metakognitivnih zmožnosti (Laal in Ghodsi, 2012). Učenec mora razviti svoj pogled, ga utemeljiti in primerjati s pogledi drugih, kar mu pomaga pri presojanju kakovosti lastnih rešitev in iskanju novih poti (Šteh, 2004, str. 157). Bolj kot so učenci med seboj povezani, bolj čutijo, da so odgovorni za svoje delo in uspeh celotne skupine (Johnson in Johnson, 2002). Na ta način jih vzgajamo v inkluzivnosti, spoštovanju, upoštevanju drugih in medsebojni pomoči (Gillies, 2016). Pr ojektno učenje Projektno učenje/projektno delo/projektna metoda je ena izmed aktivnih oblik IK, ki je zelo blizu problemskemu in raziskovalnemu učenju, vključuje pa vse bistvene značilnosti sodelovalnega učenja. Osredinjenost na dijaka spodbuja delo nekoliko nad njegovo sposobnostjo, pomembno doprinaša k njegovi vključenosti v učni proces ter od njega zahteva vrednotenje, presojanje, analiziranje, sintetiziranje idr. (Krajcik in Blumenfeld, 2006; Kokotsaki idr., 2016). Učitelji se za projektno učenje odločajo z namenom poglabljanja znanja ter tako učence navajajo na delovno okolje, v katerem se bodo nekoč znašli in bo od njih zahtevalo skupinsko znanje za upravljanje projek- tov (Helle idr., 2006; Al-Balushi in Al-Aamri, 2014). Na ta način se ustvarjajo nove 6 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2023) povezave, kar vodi do hitrejšega usvajanja novega znanja in razvijanja zmožnosti, saj spodbuja vertikalno (več znanja) in horizontalno učenje (razvijanje zmožnosti, kot so npr. zmožnost upravljanja projekta) ter povezovanje deklarativnega in proceduralnega ter interdisciplinarnega in metakognitivnega znanja (Helle idr., 2006). Projektni pouk omogoča učencem več samostojnosti, tako da ti prek lastnih interesov, sposobnosti in učnih stilov pridejo do zanje smiselnih podatkov oz. uvidov (Grant, 2002). 3 Raziskava Metodologija Cilj raziskave je bil preučiti stališča dijakov in učiteljev do IK. Zato smo si zastavili naslednja raziskovalna vprašanja: □ RV1: Kaj po oceni učiteljev in dijakov IK doprinaša k vzgojno-izobraževalnemu procesu? □ RV2: Kako dijaki in učitelji doživljajo dejavnosti, izvedene na način IK? □ RV3: S katerimi izzivi so se pri preizkušanju IK soočali učitelji? □ RV4: Čemu po oceni dijakov pri organizaciji podobnih dejavnosti v prihodnje na- meniti poseben poudarek? Odločili smo se za študijo primera kot vrsto kvalitativne raziskave s poudarkom na razumevanju in interpretaciji raziskovanih situacij, procesov, odnosov, ravnanj idr. z vidika njihovih udeležencev (V ogrinc idr., 2008, str. 19). V raziskavi je sodelovalo 345 dijakov (15–19 let) srednjega strokovnega programa Predšolska vzgoja (12 razredov) in programa Splošna gimnazija (7 razredov) ter 37 učiteljev različnih strokovnih področij izbrane srednje šole (32 učiteljic in 5 učiteljev). Povprečna delovna doba sodelujočih učiteljev je bila 20,85 leta. Dejavnosti, ki so trajale 7 šolskih ur, smo izvedli strnjeno v projektni obliki. Zaradi lažjega razumevanja učiteljev in dijakov smo jo poimenovali projektni dan. Učitelje smo spodbudili, da pripravijo dejavnosti, ki bodo v kar največji možni meri odslikavale IK. Nagovorili smo jih k preizkušanju metod, oblik in tehnik aktivnega učenja, ki se bistveno razlikujejo od metod tradicionalnega pouka ter bodo vključevale novejše, ak- tualnejše poudarke, ki bodo omogočali interdisciplinarnost in povezovanje z lokalnim okoljem ter poudarjale dijakovo ustvarjanje, soustvarjanje in vzpostavljale dober odnos med voditeljem in udeleženci (Katalog obveznih izbirnih vsebin, 2019). Postopki zbiranja in obdelava podatkov Za zbiranje podatkov smo uporabili evalvacijska lista za učitelje in dijake, na katera smo zapisali iztočnice, ki so povzemale raziskovalna vprašanja in nam podale naslednje vsebinske sklope: doprinosi k doseganju vzgojno-izobraževalnih ciljev, doživljanje iz- vedenih dejavnosti, izzivi učiteljev in predlogi. Po raziskavi, ki smo jo izvedli konec novembra 2021, je 21 učiteljev izpolnilo evalvacijo prek spletne aplikacije MS Forms, 7 Dr . Lemut Bajec, dr . Bratož, dr . Štember ger , Ceket Odar: S t a l i š č a u č i t e l j e v i n d i j a k o v . . . 16 učiteljev pa je naknadno odgovore oddalo v ustni obliki na konferenci učiteljskega in vzgojiteljskega zbora. Evalvacija z dijaki je potekala v ustni obliki. Razredniki so v pogovoru z dijaki na osnovi vnaprej pripravljenih iztočnic izpolnili skupni evalva- cijski list. Dobili smo jih 19. Pridobili smo kvalitativne podatke, ki smo jih kodirali in kategorizirali. Z njihovo pomočjo smo nato oblikovali pojasnilo proučevanega pojava (V ogrinc idr., 2008). Podatke, ki smo jih dobili od učiteljev in dijakov, smo obdelali in jih najprej interpretirali ločeno, potem pa še primerjali in izpeljali končne ugotovitve. 4 Rezultati in interpretacija Sledi predstavitev rezultatov glede na oblikovane vsebinske sklope. Doprinos k doseganju vzgojno-izobraževalnih ciljev – učitelji Zanimalo nas je, v čem učitelji pri izvajanju IK vidijo doprinos k doseganju vzgoj- no-izobraževalnih ciljev. V njihovih odgovorih smo prepoznali naslednje kategorije: krepitev veščin, aktivno učenje in krepitev pripadnosti različnim skupinam. Največ odgovorov se je nanašalo na krepitev veščin in govori o tem, da IK po- membno doprinaša h krepitvi veščin vseživljenjskega učenja: ustvarjalnosti, digitalni pismenosti, podjetnosti in ročnim spretnostim, da je končni izdelek skupek veščin, ki si jih dijaki praktično nabirajo, in skupina lahko doseže dosti več kot en sam. Izpostavili so tudi razvoj komunikacijskih veščin in veščin kritičnega razmišljanja, in sicer da dija- ke učijo kritičnega sprejemanja informacij glede na namen, učijo jih izražanja v besedni in pisni obliki. Izpostavljene so bile še veščine medosebnih odnosov: krepitev zaupanja in odgovornosti in razvijanja sposobnost dela v skupini in prilagajanja v njej. Velik pomen so učitelji pripisali tudi aktivni vlogi dijakov, ki se udejanja prek sode- lovalnega, medpredmetnega, timskega, izkustvenega ter problemskega učenja in pouče- vanja, kar so izrazili z mnenji, da delajo na drugačen način kot pri običajnem pouku, da omogoča izvajanje aktivnih metod dela, da v svojo sredo lahko povabijo zunanje sode- lavce, ki predstavijo temo z drugega zornega kota, in da aktivne metode dela spodbujajo sodelovanje, medpredmetnost, saj je dodeljen čas, ki omogoča sproščeno, neobreme- njeno delovanje, raziskovanje, krepitev prečnih veščin, prehajanje iz teorije v prakso. V posameznih odgovorih se kaže še pomen krepitve pripadnosti različnim skupi- nam. Pravijo, da se s sodelovanjem med razredi krepijo vezi in pripadnost šoli, zaupanje in odgovornost, razvijajo sposobnosti zavedanja o smislu pripadnosti lokalni skupnosti, državi, EU in svetu in da razvijajo zavedanje pomena človekovih pravic in enakosti kot osnove za solidarnost in odgovornost v sodobnem svetu. Ugotavljamo, da večina učiteljev v dejavnostih, izvedenih na način IK, vidi mo- žnost za razvoj in krepitev mehkih veščin, pri katerih gre za kombinacijo kognitivnih, metakognitivnih, medosebnostnih, intelektualnih in praktičnih spretnosti ter etičnih vrednot, ki posameznikom omogočajo prilagajanje trenutnim okoliščinam in učinkovito spopadanje z osebnimi in profesionalnimi izzivi (Vadnjal, 2013). 8 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2023) Med spletnimi odgovori izstopa le en odgovor: “Doprinosa ne vidim.” Četudi je osamljen, tak odgovor zahteva premislek o okoliščinah – je odklonilen odnos odraz trenutne zadrege, gre za posameznikovo držo ali morda tak posameznik ne premore sa- morefleksije. Dejstvo namreč je, da le “sposobnost, da drug na drugega gledamo objek- tivno, nepristransko od zunaj, da ocenimo svoje pozitivne in negativne vidike,” (Petlák, 2021, str. 42) posamezniku omogoča priložnost za profesionalno rast in razvoj. Na konferenci učiteljskega zbora so posamezniki izražali dvom oz. nestrinjanje z IK, češ, da gre za “igračkanje” in ne vodi do izpolnitve maturitetnih ciljev, zato se jim tak način dela zdi povsem brezpredmeten. Ugotavljamo, da nekateri učitelji IK ne pripisujejo dovoljšnega pomena ali se ga morda celo ne zavedajo, saj večino učnih ur pripravijo in izvedejo prek ustaljenih učnih pristopov (Mihelič, 2010, str. 27), mnogo- krat frontalno, z izrazitim zasledovanjem ciljev, ki jih predvideva eksterno preverjanje znanja (matura) (Fidler, 2005). Doprinos k doseganju vzgojno-izobraževalnih ciljev – dijaki Odgovore dijakov, ki se nanašajo na doprinos IK k doseganju vzgojno-izobraže- valnih ciljev, lahko strnemo v naslednje sklope: drugačne oblike in metode dela, spre- menjena učiteljeva in dijakova vloga ter priložnosti za poglabljanje odnosov z učitelji. Kot doprinos so dijaki izpostavili drugačen način dela, ki omogoča veliko več so- delovalnega učenja. To so poudarili z izjavami, v katerih so navedli, da so delali v sku- pinah, se veliko pogovarjali v dvojicah, da so ves čas morali delovati kot skupina, da je vsakdo moral nekaj prispevati in da so se prek sodelovanja povezali. Mnogo dijakov so pritegnile avtentične učne situacije, saj so po njihovih besedah imeli možnost, da so se tudi sami preverili v vlogi novinarja in sodnika, da so poglabljali svoje znanje o stva- reh, ki jih zanimajo, in spoznali novo tehniko učenja. Številni odgovori so se nanašali na spoznanje, da IK ponuja priložnosti za drugačne načine učenja. Izpostavili so, da so bili spodbujeni k razmišljanju izven okvirjev in da projektni dan ponuja možnosti in priložnosti za drugačne in nove načine dela, ki si jih pri običajnem pouku ne morejo privoščiti. Izpostavili so tudi spremenjeno učiteljevo in dijakovo vlogo ter tako potrdili dogna- nja didaktičnega konstruktivizma: “Učiteljici sta bili bolj mentorici in sooblikovalki, svetovali sta nam, nas usmerjali in spodbujali, da smo sami prišli do odgovorov oz. izdelka.” Učitelj tako ni več “prenašalec znanja, edini vir informacij in lovec na napake, ampak je predvsem mentor, animator in ustvarjalec optimalnih okoliščin za učenje” (Skela, 2008, str. 182). Takšen način delovanja pa daje priložnosti za poglabljanje od- nosov. Dijaki so npr. zapisali, da so se povezali z učiteljicama in doživeli bolj pristen stik med učiteljem in učencem. Ugotavljamo, da dijaki prepoznavajo pomen IK, ki predpostavlja učenje z razume- vanjem in povezovanjem vsebin, tako individualizacijo in prilagodljivost učnega pro- cesa kot prednosti sodelovalnega učenja, kar vodi do ustvarjanja trajnega, uporabnega in kakovostnega znanja (Novak, 2004; Wall in Leckie, 2017). Aktivne oblike učenja presegajo kopičenje in zapomnitev spoznanj ter povezujejo učne situacije z izkušnjami in življenjskimi okoliščinami, ki so učencem blizu ter jih miselno in čustveno aktivirajo (Marentič Požarnik, 2008, str. 11; Dowden, 2007). 9 Dr . Lemut Bajec, dr . Bratož, dr . Štember ger , Ceket Odar: S t a l i š č a u č i t e l j e v i n d i j a k o v . . . Doživljanje izvedenih dejavnosti – učitelji Učitelje smo vprašali, kako so dejavnosti, izvedene na način IK, doživeli. Prepo- znali smo naslednji kategoriji: pozitivna izkušnja in odsotnost celotne slike. Iz odgovorov je razbrati predvsem pozitivno izkušnjo. Večine ni “nič zmotilo” oz. niso ničesar pogrešali. Zapisali so: “dobra, zanimiva, lepa izkušnja”, “izkušnja, ki bogati”, “en super izpeljan dan”, “zadoščenje, da sem z dijaki okrepila zavest, kako pomembno je biti aktivni deležnik trajnostnega razvoja”, “hvaležnost, da imamo tako super dijake”, “lep izdelek in zanimiv proces”, “drugačna dinamika v razredu, na hodnikih, med kolegi”. Več učiteljev je pogrešalo pregled nad celotnim dogajanjem v obliki končne ple- narne predstavitve. Eden izmed učiteljev je zapisal, da bi si želel zaključno predstavitev delavnic, ki zaradi epidemije žal ni bila izvedljiva, druga učiteljica pa, da je pogrešala plenarno predstavitev, ki sicer predstavlja v pripravi veliko breme za učitelja, po njenem mnenju pa najbolj krepi šolsko skupnost ‒ dijaki se vidijo in si z zanimanjem prisluhne- jo, učitelji pa imajo možnost slediti odličnim primerom medpredmetnega povezovanja. Bilo je tudi izraženo mnenje udeleženca, da je manjkal pogled na to, kaj so ustvarili drugi. Plenarna predstavitev, ki so jo učitelji pogrešali, v polnosti odseva IK, ki je po- memben za izgradnjo celovitega in integriranega znanja ter vodi do povezovanja na konceptualni ravni, ki izhaja iz skupnega problema oz. problemskega vprašanja (Pavlič Škerjanc, 2010) – v našem primeru krovne teme projektnega dne. Tudi pri doživljanju izstopajo posamezni manj naklonjeni komentarji. Ena izmed učiteljic je zapisala, da bi si želela, da sodelovanje ne bi bilo obvezno, druga pa, da se ji zdi, da se je izpela. Bilo je podano tudi mnenje, da so bili dijaki nezadovoljni. Podobno nenaklonjeni so bili posamezni učitelji, ki so se do tega vsebinskega sklopa opredelili ustno. Izpostavili so preobremenjenost z izjavama, da je to le še ena v vrsti mnogih na- log in da je preveč vsega. Bilo je podano tudi mnenje učitelja, da ne zmore več. Sprašu- jemo se, ali so njihovi odzivi odraz obremenitev, do katere pride zaradi posameznikove nezmožnosti obvladanja novih kompleksnih situacij, ali prihaja do preobremenjenosti zaradi organizacijske strukture ali je to posledica človekovih lastnosti in to izhaja iz (ne)usklajenosti posameznikovih zmožnosti z jasno opredeljenimi zahtevami delovne- ga procesa (Molan, 2012). Doživljanje izvedenih dejavnostih – dijaki Odgovore dijakov, ki se nanašajo na doživljanje dejavnosti, izvedenih na način IK, lahko strnemo v naslednje sklope: odlična izkušnja, nezanimive teme, vztrajanje pri ustaljenih učnih pristopih in nezainteresiranost učiteljev. Dijaki so večinoma poudarjali, da je bilo super, da so bili sproščeni in da ni bilo vsakodnevnih skrbi in obveznosti, npr. testov in spraševanja, in tako so bolj polno so- delovali in se učili, da so se z učitelji in sošolci spoznali v drugačni luči, da so bili teme življenjske, zanimive in da bi večkrat morali delati na tak način. Kljub vsemu pa so se našli tudi posamezniki, ki so izpostavili izbor zanje nezanimivih tem, kar se vidi v izjavah, v katerih je navedeno, da jih teme niso pritegnile in so jim bile dolgočasne. Eden izmed dijakov tudi ni razumel, v kakšni zvezi je bila njihova delavnica 10 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2023) z izbrano temo projektnega dne. Ključno je spoznanje, da le zanimiva in smiselna vsebi - na, ki odseva resnično življenje in dijake miselno izzove, da izhajajo iz svojih izkušenj, znanja in zmožnosti, deluje motivacijsko in vodi do večje osredotočenosti na učno snov (Pérez-Cañado, 2012). V odsotnosti pravkar povedanega so morda nekateri dijaki čutili, da je “bil dan potrata časa”, saj je bila podana tudi izjava dijakinje, da ni niti strokovno niti osebno napredovala, in druge, da bi raje imela pouk, da ji je bilo brez veze. Prav tako je nekatere dijake zelo zmotila uporaba ustaljenih učnih pristopov, saj so nekateri dejali, da so samo sedeli in pisali, da je bilo precej enolično, dolgočasno, statično, preveč še vedno pasivnega spremljanja (predavanj), četudi naj bi bil dan dru- gačen. Nekateri dijaki so izpostavili občutek, da niso bili slišani, kar lahko ponazorimo z izjavo: “Učitelj nam je vsilil določene ideje in četudi nam ni bilo všeč in bi ideje radi spremenili, nam to ni bilo dovoljeno.” Eden izmed dijakov je zapisal, da je uvajanje sodobnih oblik dela brezpredmetno, dokler učni sistem ostaja okostenel, star in neaktu- alen. Vztrajanje na ustaljenih učnih pristopih dijaku ne daje možnosti aktivne vloge, ne vzgaja h kritični izgradnji in usvajanju znanja ter ne omogoča izražanja ustvarjalnosti (Lemut Bajec, 2022). Prav ustvarjalnost pa je “ena najbolj iskanih lastnosti v družbi in omogoča premagovanje različnih izzivov v življenju” (Dolinar in Likar, 2021, str. 64). Nekateri dijaki so izpostavili nezainteresiranost učiteljev. Opazili so, da je bilo delo pripravljeno na hitro, da ni bilo dobro organizirano in načrtovano. Eden izmed njih je za - pisal: “Predvideno je bilo za dve šolski uri, opravili smo ga v 20 minutah, ostali čas smo se ‘dolgočasili’. Učiteljica je ob tem zgolj opazovala naše delo, ni nas usmerjala in po po - trebni nadgrajevala zaposlitve. Tako smo preostali čas preživeli na telefonih. Delali smo, ker smo pač morali, vključno z učiteljico.” Sklepamo, da se učitelji še vedno ne zavedajo svoje vloge in vpliva na učinkovitost učnega procesa. Učitelj je tisti, ki poskrbi za vzpo - stavitev spodbudnega učnega okolja in ki vpliva na motivacijo učencev, izgradnjo znanja, razvoj zmožnosti in odnosov (Lemut Bajec, 2022). Nujno je torej zavedanje o nenehnem prilagajanju in usklajevanju vključenih v učni proces, ki temelji na zaupnem in odprtem odnosu (Stewart in Perry, 2005). Ob upoštevanju navedenega bi se izognili opažanjem: “Mentorici nista bili niti kompatibilni niti usklajeni; čutilo se je veliko napetosti med njima.” Ker se večina učiteljev zaveda pomena in učinka sodelovanja, zgornja osamljena opazka ni zaskrbljujoča. Je pa dobra iztočnica za pogovor o vplivu zgleda učiteljevega sodelovanja na uspešnost sodelovanja med učenci (Gliha Olenik, 2018). Izzivi – učitelji Nadalje nas je zanimalo, kaj je učiteljem predstavljalo izziv v izvajanju dejavnosti. V njihovih odgovorih smo prepoznali naslednje kategorije: vodenje dijakov, izvajanje pouka in načrtovanje. Največ odgovorov se je nanašalo na vodenje dijakov skozi učni proces. Ena izmed učiteljic je izpostavila izziv motiviranja za delo na izbrani temi, druga pa izziv, kako bi jih usmerjala pri izbiri ustreznih virov in jih naučila pravilno vrednotiti. Zanimivo je tudi razmišljanje, kako z dijaki iti do neke mere iz cone udobja in se spustili na podro- čje, ki je zanimivo, vendar v njem nihče “ni doma”. Posamični odgovori so izpostavljali medpredmetno timsko poučevanje, kot npr.: “Največji izziv mi je bila povezava predmeta, ki dijakom ni prioriteta, s temo projek- 11 Dr . Lemut Bajec, dr . Bratož, dr . Štember ger , Ceket Odar: S t a l i š č a u č i t e l j e v i n d i j a k o v . . . tnega dne (če je pač to navezovanje smisel in namen) in temu ustrezno motiviranje.” Nekaterim učiteljem je bil izziv vzpostaviti pristen odnos z razredom, v katerem ne poučujejo, oz. poglabljanje vezi z dijaki. Veliko odgovorov se je nanašalo tudi na načrtovanje izvedbe dneva. Eden izmed učiteljev je dejal: “Izziv bi lahko postal težava, če s kolegico ne bi pravočasno začeli z načrtovanjem. Tako pa sva dosegli, da sva bili pred izvedbo povsem sproščeni.” Ugotavljamo, da so učitelji kot izziv zaznali izvajanje pouka, usklajevanje ciljev predmeta s krovnimi cilji projektnega dne ter vzpostavitev odnosa z dijaki. Z omenje- nimi izzivi so se učinkovito spopadli prek pravočasne vzpostavitve timskega in med- predmetnega sodelovanja učiteljev. Na ta način so potrdili spoznanja Šimenca (2004), ki poudarja pomembnost priprave jasne didaktične strukture dejavnosti za soočanje z izzivi ter posledično vzpostavitev varnega in spodbudnega učnega okolja. Pr edlogi poudarkov dijakov za delo v prihodnje Nazadnje nas je zanimalo, čemu želijo dijaki, da se pri organizaciji podobnih dni v prihodnje nameni poseben poudarek. Njihove odgovore lahko strnemo v dva sklopa: še več sodelovalnega in ustvarjalnega učenja in vključenost dijakov v proces načrtovanja. Dijaki si želijo sodobne šole, ki prek sodelovanja spodbuja ustvarjalno in hevristič- no učenje. “Vztrajanje pri zahtevi samostojnega iskanja odgovorov in rešitev prispeva k razvoju kognitivnih sposobnosti in ustvarjalnih potencialov, kar so temelji hevristične- ga učnega pristopa.” (Prkosovački idr., 2020, str. 54). Navajajo, da bi radi nekaj ustvar- jali, izdelovali konkretne izdelke, imeli več delavnic glasbe, likovne umetnosti, risanja grafitov, šli ven, imeli več delavnic športa, kuhanja, se ukvarjali s konkretnimi življenj- skimi problemi in zanje iskali konkretne rešitve ter delali v skupinah in med seboj sodelovali. Ugotavljamo, da se dijaki zavedajo vrednosti in doprinosa IK, ki zagotavlja kakovostno, trajno in uporabno znanje ter spodbuja razvoj kritičnega in ustvarjalnega mišljenja (Rutar Ilc, 2005, str. 8) in tako dijake navaja na prihodnje delovno okolje, ki bo od njih zahtevalo celostni pristop k obravnavi problema (Helle idr., 2006). Prav tako si dijaki želijo, da bi bili v prihodnje vključeni v proces načrtovanja pro- jektnega dne. Želijo si, da bi jih učitelji vnaprej vprašali, kaj jih zanima, in na to temo pripraviti delo, da bi drugo leto sami zbrali temo in da bi tudi proces, potek dela načr- tovali skupaj z njimi. Z upoštevanjem dijakovih potreb, motivacije, interesov, znanja, sposobnosti in mnogih inteligentnosti bi zagotovo pripomogli k večji osredinjenosti učnega procesa na učenca (Kač, 2005, str. 136; Peklaj idr., 2009; Wall in Leckie, 2017) in tako pripomogli k izgradnji trajnejšega in učinkovitejšega znanja. 5 Razprava in zaključek V sodobni šoli, osnovani na IK, se učni proces udejanja prek timskega in medpred- metnega pouka, projektnih, problemskih, raziskovalnih, sodelovalnih idr. oblik pouče- vanja in učenja, kar omogoča kakovostno, trajno in uporabno znanje, razvija kritično in 12 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2023) ustvarjalno mišljenje ter vzgaja samoiniciativnega posameznika, zmožnega najrazlič- nejših oblik sodelovanja. S pričujočo raziskavo smo preučili stališča učiteljev in dijakov do IK. Ugotavljamo, da učitelji ocenjujejo, da IK pomembno doprinaša k aktivni vlogi dijaka v učnem proce- su, krepitvi veščin in pripadnosti. Dijaki doprinos vidijo v drugačnih, neustaljenih obli- kah in metodah dela, ki postavljajo učitelje in dijake v drugačne vloge ter obenem dajejo priložnosti za poglabljanje odnosov. Poudarjajo pomen sodelovalnega in ustvarjalnega učenja. Želijo biti slišani oz. upoštevani tako pri načrtovanju kot izvedbi dejavnosti. Omenjene ugotovitve se skladajo s postulati IK, ki v središče postavlja dijaka in ga an- gažira, med drugim tudi na način sodelovalnega učenja in uporabe višjih taksonomskih ravni mišljenja, kar pomembno pripomore k porastu zanimanja za delo. Skupaj z učitelji naslavlja teme, ki ga še posebej zanimajo, ter tako hitreje ponotranji pomen in smisel proučevanega gradiva. Tako poveže izkušnje, ki jih pridobi v učilnici, z resničnim sve- tom in s svojimi osebnimi izkušnjami. Vse to pa ga navaja na vseživljenjsko učenje (Watkins in Kritsonis, 2011; Vars, 2001; Mustafa, 2011; Costley, 2015). Tako učitelji kot dijaki so dejavnosti, izvedene na način IK, doživeli kot pozitivno izkušnjo, četudi so nekateri učitelji izpostavili, da jim je bilo v izziv načrtovati in izvesti pouk, ki bo omogočal ustrezno vodenje dijakov. Sprašujemo se, ali je težava v nepo- znavanju IK ter sodobnih učnih metod in oblik dela ali morda v njihovi zgolj sporadični uporabi. Dejstvo je, da je srednja šola usmerjena predvsem v maturo in ciljno zasledo- vano znanje. Omenjeno je tudi v skladu z dognanji avtorja Beane (2020), ki ugotavlja, da se ideja IK umika pritiskom standardov znanj, ki jih določajo učni načrti in eksterna preverjanja znanj. V razmislek pa je treba vzeti tudi odgovore dijakov, ki so opozorili na izbor zanje nezanimivih tem in na dejstvo, da so nekateri učitelji še naprej vztrajali v ustaljenih učnih pristopih ter odražali očitno nezainteresiranost za nov način dela. Domnevamo, da bi to lahko bili tisti učitelji, ki so izražali dvom oz. nestrinjanje z IK oz. so izpostavili preobremenjenost z delom. Omenjene slabosti, tj. nezainteresiranost, dvom, nestrinjanje in preobremenjenost, se pojavljajo tudi v literaturi, in sicer zlasti v povezavi s pomanj- kanjem znanja, izkušenj oz. odsotnostjo ustrezne komunikacije, ki bi olajšala organiza- cijo takega dela (Quintero idr., 2016; Muller idr., 2008). Omenjeno je mogoče preseči s postopnim uvajanjem modela IK, z vključevanjem vseh učiteljev v nastanek programov ter spodbujanjem k timskemu in medpredmetnemu sodelovanju, ki bo vključevalo tudi oblikovanje interdisciplinarno in problemsko zastavljenih nalog. V svetu hitrih spre- memb je eden od ključnih ciljev in nalog usposobiti učence za ustvarjalno razmišljanje. Sodobna inovativna didaktika podpira take pristope pri pouku in učenju, ki spodbujajo učence na razmišljanje. Bistvenega pomena za razumevanje in uvajanje inovacij v učni proces z namenom modernizacije in razvijanja učnega procesa so temeljni teoretični koncepti dejavnikov pouka (Stanković, Blažič, 2017). Na ta način bodo prej izposta- vljeni posamezniki postali bolj sodelujoči, produktivni ter bodo izražali manj odpora. Haramati (2015) še poudarja, da IK ne more uspeti, če udeleženi ne razumejo jezika izobraževanja. Zato bi bilo “za večanje učinkovitosti celostnega izobraževanja smiselno več pozornosti nameniti ne samo dodatnemu strokovnemu izobraževanju, temveč tudi formalnemu izobraževanju učiteljev” (Kopačin in Birsa, 2022, str. 119). Rezultati pričujoče raziskave potrjujejo pomembnost IK za vzgojo posameznikov, sposobnih delovanja v interdisciplinarno delujočem svetu. Dejstvo, da je raziskava tra- 13 Dr . Lemut Bajec, dr . Bratož, dr . Štember ger , Ceket Odar: S t a l i š č a u č i t e l j e v i n d i j a k o v . . . jala le 7 šolskih ur oz. en šolski dan, zagotovo predstavlja njeno omejitev. Izvedena v nestrnjeni in dalj časa trajajoči obliki bi zagotovo podala bolj poglobljene uvide v do- prinose, doživljanja, izzive in priložnosti IK. Pri vsem tem pa se je potrebno zavedati, da enega samega predpisanega modela IK ni, da pa lahko vsaka posamezna šola znotraj svojih posebnosti najde uspešen model, ki bo odseval in živel postulate IK (Burkhardt, 2009, v: Wall in Leckie, 2017). Melita Lemut Bajec, PhD, Silva Bratož, PhD, T ina Štember ger , PhD, Mateja Ceket Odar Teachers’ and Students’ Attitudes towards an Integrative Curriculum A modern school pr ovides high-quality , integrated and useful knowledge, develops critical and cr eative thinking, educates autonomous individuals and thus pr esents “the basis that is essential for any social pr ogr ess” (Maksimović et al., 2020, p. 71). It is based on an integrative curriculum that pr esupposes inter disciplinary action of everyone involved, and cr eates a new quality of learning and teaching (Rutar Ilc, 2010; Dolinar and Likar , 2021). It assumes the integration of concepts between and within subjects, and thr ough collaborative learning and teaching establishes cir cular and spiral con- ver gent learning paths, which contribute to the emer gence of a coher ent and integrated knowledge that an individual is able to transfer to new situations (Pavlič Škerjanc, 2010, p. 20). An integrative curriculum has clearly defined curricular objectives, which ar e hierar chically placed above subject objectives and ar e part of the annual planning pr ocess. When planning inter disciplinary work, it is important (besides the objectives, expected learning outcomes and activities) to consider the extent to which teachers ar e r eady and competent to intr oduce the above into the learning pr ocess; or ganisational flexibility of the institution also needs to be thought out (Pavlič Škerjanc, 2010, p. 36). In addition to being a leader, the teacher also takes on the roles of a mentor, guide, mo- tivator , facilitator , etc. (Cencič et al., 2008, p. 9), and is autonomous in choosing such dynamic appr oaches that meet as many of the students’ diverse needs as possible. As the integrative curriculum r epr esents a diversion fr om the traditional notion of teaching, teachers themselves first need to understand the appr oach, and then be trained so as to implement it. Only when internalised, it is time for its implementation, which is carried out accor ding to the principles of cooperative teaching thr ough the exchange of ideas, discussions, peer observations, joint learning activities, teacher exchanges, and is fully r ealised in team teaching (Pavlič Škerjanc, 2010, p. 37). Collaboration among teach- ers is an example of good practice and teaches students to pr oceed in the same manner (Pavlič Škerjanc, 2010, pp. 23–30). The article pr esents a case study which was carried out with the aim of exploring teachers’ and students’ attitudes towards an integrative curriculum in a chosen second- ary school. The following four research questions were set: □ RQ1: According to teachers’ and students’ assessment what does integrative curri- culum bring into the educational pr ocess? □ RQ2: How do students and teachers experience activities carried out accor ding to the principles of the integrative curriculum? 14 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2023) □ RQ3: What challenges did teachers face when trying out the integrative curriculum? □ RQ4: Accor ding to pupils, what should be given special emphasis when or ganising similar activities in the futur e? The activities, which lasted 7 school lessons, wer e carried out in the form of a pr o- ject day . T eachers wer e encouraged to pr epar e activities that mirr or ed the integrative curriculum as closely as possible. They wer e encouraged to try out methods, appr oach- es and techniques of active learning that significantly differ fr om traditional teaching methods; to integrate newer , mor e up-to-date issues/topics, allowing for inter discipli- nary collaboration with the local environment, and to engage students to be active and cr eative, thus establishing a good rapport between the facilitator and the participants (Kranjc, 2019). The participants wer e 345 students (aged 15–19) of the Pr eschool Edu- cation Pr ogramme (12 classes) and the General Upper -Secondary School Pr ogramme (7 classes), and 37 teachers of differ ent subject ar eas at the selected secondary school (32 female teachers and 5 male teachers). The average length of service of the partici- pating teachers was 20.85 years. After the r esear ch, which was carried out at the end of November 2021, the teachers and students completed an evaluation sheet. 21 teachers completed the on-line evalu- ation, while 16 teachers submitted their answers orally at the Teachers’ Meeting that followed the pr oject day . The students expr essed their opinions orally to their class teachers. Their answers were later written down on an evaluation sheet. We received 19 evaluation sheets. The data collected fr om teachers and students wer e first pr ocessed and interpr eted separately , then compar ed; finally , conclusions wer e drawn. Firstly , we wanted to know what the major benefits of the integrative curriculum ar e accor ding to teachers’ views. The findings suggest that most teachers see the activities carried out accor ding to the principles of the integrative curriculum as an opportunity to develop and str engthen soft skills, which ar e a combination of cognitive, metacognitive, interpersonal, intellectual and practical skills, as well as ethical values that enable indi- viduals to adapt to curr ent cir cumstances and cope effectively with personal and pr ofes- sional challenges (V adnjal, 2013). A lonely answer saying “I see no contribution” raises several questions, among others whether such an individual is capable of self-r eflection, which is a basis for pr ofessional gr owth and self-development (Petlák, 2021, p. 42). Secondly , students also r eflected on the benefits of the pr oject day . They highlighted the teamwork; the changed r oles in which the teachers and students found themselves, which pr esented an opportunity to deepen their r elationships with one another as well as opportunities to try out differ ent ways of learning; many students wer e attracted by the authentic learning situations. W e find that students r ecognise the importance of the integrative curriculum that is implemented thr ough individual and collaborative work and which assumes learning thr ough understanding, individualisation and flexibility of the learning pr ocess, which in a stimulating learning climate allows for the cr eation of sustainable, integrated and quality knowledge (Novak, 2004). Active forms of learning go beyond the accumulation and memorisation of knowledge, and relate learning situ- ations to experiences and life cir cumstances that ar e close to the learners and activate them mentally and emotionally (Mar entič Požarnik, 2000, p. 1 1). Thir dly , teachers wer e asked about their experiences r elated to the activities of the pr oject day . Their answers r evealed pr edominantly positive experiences. Several teach- 15 Dr . Lemut Bajec, dr . Bratož, dr . Štember ger , Ceket Odar: S t a l i š č a u č i t e l j e v i n d i j a k o v . . . ers missed the final plenary pr esentation, which enables the construction of holistic and integrated knowledge, the development of critical thinking, and leads to integration on a conceptual level, stemming fr om a common pr oblem or pr oblem question (Pavlič Škerjanc, 2010) – in our case the overar ching theme of the pr oject day . Fourthly , we wer e also inter ested in students’ per ceptions of the pr oject day ac- tivities. Most of them expr essed high levels of satisfaction. Y et some highlighted the selection of uninter esting topics; they wer e also bother ed by the use of long-established teaching appr oaches; and they pointed out the disinter est of some teachers. As Mihelič (2010, p. 27) notes, teachers often r esort to traditional teaching appr oaches, often in a fr ontal manner , with a str ong pursuit of the objectives dir ected by the external as- sessment (Fidler , 2005). Overall, ther e is a per ceived lack of integrative, exploratory , pr oblem-based, experiential, collaborative, etc. elements of the integrative curriculum. As Lemut Bajec (2022) str esses, such teaching does not mentally stimulate and engage students to critically acquire knowledge nor allows for their creativity, which is, among other things, one of the most sought-after qualities in today’ s world as it enables one to over come differ ent life challenges mor e successfully (Dolinar and Likar , 2021, p. 64). Next, we wanted to know what was challenging in the implementation of the activi- ties for the teachers. They state that the very implementation of the lessons, the align- ment of the lesson objectives with the overar ching objectives of the pr oject day , and the building of rapport with the students was a challenge, which was addr essed thr ough the timely established teamwork. In this way , they confirmed the findings of Šimenc (2004), who str esses that a clear didactic structur e of activities is of paramount importance if the teacher is to cr eate a safe and stimulating learning envir onment and effectively cope with challenges. Finally , we wer e inter ested in students’ suggestions for futur e work. They empha- sised that they would like to see a modern school that pr omotes cr eative and heuristic learning thr ough peer collaboration and their active engagement in the learning pr o- cess. They would rather appr oach the task in their own non-pr escribed way , which certainly leads to a gr eater development of their cognition and cr eativity (Prkosovački et al., 2020, p. 54). Mor eover , students appr eciate the contribution that the integrative curriculum brings to the school pr ocess, as it ensur es quality , integrated and useful knowledge, pr omotes the development of critical and cr eative thinking (Rutar Ilc, 2005, p. 8), and thus pr epar es them for the futur e work envir onment, wher e they will need to tackle pr oblems holistically (Helle et al., 2006). T o conclude, the overall findings of the pr esent r esear ch confirm the importance of the integrative curriculum. Namely , it educates young minds into individuals capable of functioning in an inter disciplinary world. Both students and teachers highlight many benefits: when carried out in a stimulating learning envir onment, the integrative cur- riculum adds to the br oadening of knowledge, it develops skills, and establishes oppor- tunities to build rapport. Nonetheless, ther e ar e still a few teachers who ar e disinclined towar ds novel appr oaches and rather r esort to the traditionally established teaching appr oaches. These teachers neither see nor acknowledge the r eal contribution of the integrative curriculum and thus miss out on the opportunities to cr eate an innovative, creative and integrated learning environment. Therefore, it might be worth introducing in-service training for practising teachers and for pr ospective teachers (Kopačin and Birsa, 2022, p. 1 19). 16 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2023) The fact that the survey lasted only 7 school lessons or one school day is certainly a limitation worth considering. If conducted over a longer period of time, it would certainly pr ovide mor e in-depth insights into the contributions, challenges and oppor- tunities posed by the integrative curriculum. Y et it is important to acknowledge that ther e is no single pr escribed integrative curriculum model but that each educational establishment can cr eate its own model, which would r eflect the distinctive featur es of each individual school setting and at the same time live the postulates of the integrative curriculum (Burkhar dt, 2009, as cited in W all and Leckie, 2017). LITERATURA 1. Al-Balushi, S. M. in Al-Aamri, S. S. (2014). The Effect of Environmental Science Projects on Students’ Environmental Knowledge and Science Attitudes. International Research in Geo- graphical and Environmental Education, 23(3), 213–227. 2. Anderson, D. M. (2013). Overarching Goals, Values, and Assumptions of Integrated Curricu- lum Design. SCHOLE: A Journal of Leisure Studies and Recreation Education, 28(1), 1–10. 3. Beane, J. A. (2020). Integrative Curriculum. In: Oxford Research Encyclopedia of Education. 4. Cencič, M., Cotič, M. in Medved Udovič V . (2008). Pouk v družbi znanja. V: Cencič, M., Cotič, M. in Medved Udovič, V . (ur.). Sodobne strategije učenja in poučevanja (str. 8–15). Koper: Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta. 5. Costley, K. C. (2015). Research Supporting Integrated Curriculum: Evidence for Using This Me- thod of Instruction in Public School Classrooms. Online Submission. Dostopno na: https://files. eric.ed.gov/fulltext/ED552916.pdf (pridobljeno 15.05.2022). 6. Crow, J. in Smith, L. (2003). Using Co-Teaching as a Means of Facilitating Interprofessional Collaboration in Health and Social Care. Journal of Interprofessional Care, 17(1), 45–55. 7. Dolinar, M. in Likar, B. (2021). Inovativnost in podjetnost na osnovni šoli – pot za dosego vrha Bloomove piramide. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 36(2), 64–77. 8. Dowden, T. (2007). Relevant, Challenging, Integrative and Exploratory Curriculum Design: Perspectives from Theory and Practice for Middle Level Schooling in Australia. The Australian Educational Researcher, 34(2), 51–71. 9. Drake, S. M. in Reid, J. L. (2018). Integrated Curriculum for the Twenty-First Century. V: Inter- national Handbook of Holistic Education (str. 118–128). New York: Routledge. 10. Eržen, V ., Budihna, A., Kogoj, B. idr. (2008). Učni načrt za angleščino, gimnazija. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 11. Fidler, S. (2005). The Portfolio – a More Responsible Student – a Less Stressed-Out Teacher. Elope – English Language Overseas Perspectives and Enquiries, 2(1–2), 193–207. 12. Gliha Olenik, N. (2018). Medpredmetna povezava nemščine in slovenščine na gimnaziji. V: Orel, M. in Jurjevčič, S. (ur.). Sodobni pristopi poučevanja prihajajočih generacij: zbornik pri- spevkov EDUvision 2018 (str. 572–579). Ljubljana: EDUvision. 13. Grant, M. M. (2002). Getting a Grip on Project-Based Learning: Theory, Cases and Recommen- dations. Meridian: a Middle School Computer Technologies Journal, 5(1), 83. 14. Haramati, A. (2015). Educating the Educators: A Key to Curricular Integration. Academic Me- dicine, 90(2), 133–135. 15. Helle, L., Tynjälä, P. in Olkinuora, E. (2006). Project-Based Learning in Post-Secondary Educa- tion-Theory, Practice and Rubber Sling Shots. Higher education, 51(2), 287–314. 16. Hughes, C. E. in Murawski, W. A. (2001). Lessons from Another Field: Applying Coteaching Strategies to Gifted Education. Gifted Child Quarterly, 45(3), 195–204. 17. Johnson, D. in Johnson, R. (2002). Learning Together and Alone: Overview and Meta-Analysis. Asia Pacific Journal of Education, 22(1), 95–105. 17 Dr . Lemut Bajec, dr . Bratož, dr . Štember ger , Ceket Odar: S t a l i š č a u č i t e l j e v i n d i j a k o v . . . 18. Kač, L. (2005). Metode aktivnega učenja pri pouku tujih jezikov. V: Rutar Ilc, Z. in Rupnik Vec, T. (ur.). Spodbujanje aktivne vloge učenca v razredu: zbornik prispevkov (str. 136–145). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 19. Kobilšek, V . P. (2018). Ustvarjalno medpredmetno sodelovanje in razvijanje ključnih kompe- tenc. V: Orel, M. in Jurjevčič, S. (ur.). Sodobni pristopi poučevanja prihajajočih generacij: zbor- nik prispevkov EDUvision 2018 (str. 99–103). Ljubljana: EDUvision. 20. Kokotsaki, D., Menzies, V . in Wiggins, A. (2016). Project-Based Learning: A Review of the Literature. Improving schools, 19(3), 267–277. 21. Kopačin B. in Birsa, E. (2022). Medpredmetno povezovanje glasbene in likovne umetnosti. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 37(1), 109–124. 22. Krajcik, J. S. in Blumenfeld, P. C. (2006). Project-Based Learning. V: Sawyer, R. K. (ur.). The Cambridge Handbook of the Learning Sciences (str. 317–334). Cambridge University Press. 23. Kranjc, T. (ur.). (2019). Katalog programov obveznih izbirnih vsebin oz. interesnih dejavnosti za srednješolce v šolskem letu 2019/20. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 24. Kunaver, V ., Gabrič, A., Brodnik, V . idr. (2008). Učni načrt. Zgodovina: gimnazija: splošna gim- nazija: obvezni predmet (280 ur). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo. 25. Laal, M. in Ghodsi, S. M. (2012). Benefits of Collaborative Learning. Procedia-Social and Be- havioral Sciences, 31, 486–490. 26. Lemut Bajec, M. (2022). Pristop CLIL skozi vsebine kulturne dediščine v splošni gimnaziji. [Doktorska disertacija]. Koper: Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta. 27. Maksimović, J., Stanković, Z. in Osmanović, J. (2020). Application of Didactic Teaching Models: Teachers’ and Students’ Perspectives. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 35 (3–4), 71–86. 28. Mihelič, L. (2010). Medpredmetno povezovanje geografije in zgodovine v gimnazijah. Vzgoja in izobraževanje, 16(3–4), 25–34. 29. Molan, M. (2012). Nujnost učinkovitejšega obvladovanja problema preobremenjenosti zaposle- nih. Ekonomska demokracija, 16(3), 18–20. 30. Muller, J. H., Jain, S., Loeser, H. idr. (2008). Lessons Learned About Integrating a Medical School Curriculum: Perceptions of Students, Faculty and Curriculum Leaders. Medical educa- tion, 42(8), 778–785. 31. Mustafa, J. (2011). Proposing a Model for Integration of Social Issues in School Curriculum. International Journal of Academic Research, 3(1), 925–931. 32. Novak, B. (2004). Odnos med učenjem in poukom v osnovni šoli z vidika transformacijske paradigme. V: Marentič Požarnik, B. (ur.). Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev (str. 181–194). Ljubljana: Filozofska fakulteta. 33. Pavlič Škerjanc, K. (2010). Smisel in sistem kurikularnih povezav. Medpredmetne in kurikular- ne povezave: priročnik za učitelje. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 34. Pérez-Cañado, M. L. (2012). CLIL research in Europe: Past, Present, and Future. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 15(3), 315–341. 35. Petlák, E. (2021). Self-Reflection as Basis of a Teacher’s Work. Didactica Slovenica – Pedago- ška obzorja, 36(3–4), 41–54. 36. Poznanovič Jezeršek, M., Križaj Ortar, M., Krakar V ogel, B. idr. (2008). Učni načrt. Sloven- ščina [Elektronski vir]: gimnazija: splošna, klasična, strokovna gimnazija: obvezni predmet in matura (560 ur). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. 37. Prkosovački, P., Stijačić, P. in Jovanović, B. (2020). Educational Workshops: Positive Impact on Teaching and Learning. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 35(1), 42–55. 38. Quintero, G. A., Vergel, J., Arredondo, M. idr. (2016). Integrated Medical Curriculum: Advan- tages and Disadvantages. Journal of Medical Education and Curricular Development, 3, 1–5. 39. Rutar Ilc, Z. (2005). Učnociljni in procesni pristop – izhodišče za didaktično prenovo gimnazij. V: Rupnik Vec, T. (ur.). Spodbujanje aktivne vloge učenca v razredu (str. 8–27). Ljubljana: Za- vod Republike Slovenije za šolstvo. 40. Skela, J. (2008). Vrednotenje učbenikov angleškega jezika z vidika kognitivne teorije učenja. V: Skela, J. (ur.). Učenje in poučevanje tujih jezikov na Slovenskem (str. 154–182). Ljubljana: Tangram. 18 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2023) 41. Stanković, Z. in Blažič, M. (2017). Mesto in vloga multimedijev v polifaktorskem modelu po- uka. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 32(3–4), 46–60. 42. Stewart, T. in Perry, B. (2005). Interdisciplinary Team Teaching as a Model for Teacher Deve- lopment. TESL-EJ, 9(2), 1–17. 43. Šimenc, M. (2008). Cilji šole in cilji učne ure. Šolsko polje, 19(1–2), 33–50. 44. Šteh, B. in Marentič Požarnik, B. (2005). Teachers’ Perception of their Professional Autonomy in the Environment of Systemic Change. V: Teacher Professional Development in Changing Conditions (str. 349–363). Dordrecht: Springer. 45. Vadnjal, J. (2013). Mehke veščine v visokošolskem izobraževanju. Andragoška spoznanja, 19(1), 45–57. 46. Vars, G. (2001). Can Curriculum Integration Survive in an Era of High-Stakes Testing? Middle School Journal, 33(2), 7–17. 47. V ogrinc, J. (2008). Kvalitativno raziskovanje na pedagoškem področju. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. 48. Wall, A. in Leckie, A. (2017). Curriculum Integration: An Overview. Current Issues in Middle Level Education, 22(1), 36–40. 49. Watkins, D. in Kritsonis, W. (2011). Developing and Designing an Effective School Curricu- lum: Enhancing Student Achievement Based on an Integrated Curriculum Model and Ways of Knowing Through the Realm of Meaning. Focus on College, Universities, and Schools, 6(1), 1–15. Dr . Melita Lemut Bajec (1977), asistentka z doktoratom na Fakulteti za humanistične študije Uni- verze na Primorskem. Naslov / Addr ess: Col 3b, 5273 Col, Slovenija T elefon / T elephone: (+386) 031 426 746 E-mail: melita.lemutbajec@gmail.com Dr . Silva Bratož (1970), izr edna pr ofesorica za didaktiko angleščine na Pedagoški fakulteti Univerze na Primorskem. Naslov / Addr ess: Liminjanska 53, 6320 Portor ož, Slovenija T elefon / T elephone: (+386) 041 607 900 E-mail: silva.bratoz@pef.upr .si Dr . T ina Štember ger (1980), izr edna pr ofesorica pedagoške metodologije na Pedagoški fakulteti Univerze na Primorskem. Naslov / Addr ess: Podgraje 27, 6250 Ilirska Bistrica, Slovenija T elefon / T elephone: (+386) 041 782 741 E-mail: tina.stember ger@pef.upr .si Mateja Ceket Odar , pr of. (1973), sr ednješolska učiteljica slovenščine na Sr ednji šoli V eno Pilon Ajdovščina. Naslov / Addr ess: Ulica V ena Pilona 75, 5270 Ajdovščina, Slovenija T elefon / T elephone: (+386) 051 354 457 E-mail: mateja.c.odar@ss-venopilon.si