25 I g o r S a k s i d a Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani, Univerza na Primorskem TABUJI V MLADINSKI KNJIŽEVNOSTI, KRITIČNO BRANJE IN CANKARJEVO TEKMOVANJE Ne bom odpiral ust, ne bom gledal stran, ves dan bom strmel vsem v oči, ves dan bom molčal kot čok. Samo ne mislite, da ne bodo spet rekli: JOJ, KAKŠEN OTROK! Verjetno bi moral biti brez ust, brez oči, brez nog in brez rok, neviden kot duh in neslišen kot ultrazvok. JOJ, KAKŠEN OTROK! (S. Vegri: Ne bom odpiral ust) Uvod Ugotovitev (ki je sicer nastala pred več kot desetletjem), da »za sodobno mla- dinsko leposlovje ni nobena tema preveč črna in preveč depresivna« (Lavrenčič Vrabec 2001: 45), bi naivnega bralca lahko napeljala na misel, da tabujev v mladin- ski književnosti (celo na Slovenskem) ni več. Še več, na seznam tematskih sklopov »detabuizirane mladinske književnosti« (prav tam) bi lahko razgledani bralec uvrstil veliko izvirnih slovenskih besedil; najti je mogoče celo primera za dve od najbolj trdoživih tabujskih tem, in sicer za religijo (J. Vidmar: Prijatelja, 2003) in politiko (T. Partljič: Tjaša in Maša, 1999). Navedena primera sta vsekakor vredna pozornosti, saj na ravni svoje slogovno-vsebinske sestave zastavljata več vprašanj, med drugim tudi, ali v obeh primerih sploh gre za tabujsko oz. problemsko knji- ževnost. Toda pomembnejše kot odgovor na to vprašanje je dejstvo, da tabuji brez dvoma tudi dandanes so – navsezadnje se pojmovnik, ki zajema tabuje, književne probleme, cenzuro ter književno in širšo vzgojo, vedno znova aktualizira, ko se v medijih pojavi »nenavadna« književna tematika – v šolskem letu 2011/12 zlasti v povezavi z izbiro besedil za Tekmovanje v znanju iz slovenščine za Cankarje- vo priznanje (v nadaljevanju to motivacijsko obliko samostojnega poglobljenega branja v skladu s pogostejšo rabo imenujem kar Cankarjevo tekmovanje). Uvodna ugotovitev, primera besedil in množica raznovrstnih odzivov (predvsem v medijih) zastavljajo naslednja vprašanja: – Kaj so tabuji v mladinski književnosti? 26 – Kakšno branje zahteva problemska mladinska književnost? – Kakšni so bili odzivi javnosti in šol na problemsko mladinsko književnost (oz. na tabujske teme) v okviru Cankarjevega tekmovanja? Vprašanja problemske oz. tabujske mladinske književnosti so zapletena, prav tako kompleksna je (bi morala biti) analiza medijskih odzivov nanjo: književni problemi in posledično tabuji se namreč vedno pojavljajo v kontekstu družbe, nje- nega pojmovanja vzgoje, javne šole, učiteljeve avtoritete in strokovne avtonomije, pa tudi ideologije in (morda celo) politike; v ta zelo obsežen sklop predpostavk ali celo predsodkov brez dvoma sodijo tudi medijski odzivi na problemske teme. Obseg tega prispevka je preskromen, da bi podrobno prikazal vse omenjeno, zato želi biti predvsem »študija primera« Cankarjevo tekmovanje 2011/12; morda pa se tudi iz posameznosti da videti splošne zakonitosti delovanja problemske književ- nosti, strategij njenega (samo)omejevanja ter ideoloških ozadij, brez katerih tudi v javni razpravi o književnosti ne gre: Mislim, da je zelo velik problem politizacija tega. (…) (To je) nivo diskurza, ki je obupen. (…) Stroka (bi) morala reči: Oprostite, politika sem nima vstopa (Merc 2011). Kaj so tabuji v mladinski književnosti? Uvodno vprašanje je vprašanje poimenovanja: Lahko ob nekaterih besedilih govorimo o problemski ali o tabujski književnosti? Ali in na podlagi česa je mogoče oboje povezovati in razločevati? Je lahko delo tabujsko, ne da bi bilo problemsko, in problemsko, a hkrati ne tabujsko? Brez dvoma tudi danes velja, da poimenovanja niso enotna in tudi ne povsem jasna (prim. Višček 2014), saj je težko potegniti mejo med izrazi »novi realizem, problemski roman, sodobni problemski roman, ‘udarni’ roman, grešne otroške knjige, kontroverzne (sporne) knjige …« (Lavrenčič Vrabec 2001: 45.) Na prvi pogled se meja v tem pojmovniku riše predvsem v razmejevanju »zgolj« literarnega od družbenega (če je to v resnici sploh mogoče povsem dosledno razločiti): problemski roman bi tako bil oznaka za posebno vrsto romana, ki ima prepoznavne in določujoče poteze predvsem na ravni teme, zgodbe in razvoja književnih oseb; v njegovem središču je torej posa- meznikova stiska, konflikt, pogosti so prikazi žrtve in posledično krivde, značilne teme so drugačnost, smrt, nasilje, bolezni, odvisnost ipd. (prim. Kos 2013: 5–10). Na drugi strani oznaka tabujsko izhaja iz razmerja med književnostjo in družbo; med vrednotami, ki jih bralec prepoznava v besedilu, in tistimi, ki jih zagovarja v vsakodnevnem življenju. Tabujsko je to, kar se zdi bralcem v kompleksnem in družbeno pogojenem sprejemanju (doživljanju, razumevanju in vrednotenju) književnih besedil za (mladega) bralca neprimerno ali celo nesprejemljivo, zato je podvrženo bolj ali manj neposredni (samo)cenzuri. Pojmovanje neprimernosti besedil praviloma izvira iz družbenega pojmovanja otroštva: če je za odrasle otroštvo naivno in nedolžno, potrebuje zaščito pred (po njihovo) neprimernimi temami, predvsem pred prikazi spolnosti, nasilja, smrti ipd. (prim. Nodelman 1996). Tovrstne cenzorske predpostavke se lahko oblikujejo tudi v nasprotju s tem, kar o vsebinskih prvinah književnosti mislijo mladi bralci: Judy Blume »si je s svojim odkritosrčnim pisanjem o najstniški spolnosti, s svojim poznavanjem in razumevanjem mladega človeka pridobila velike simpatije mladih bralcev, ne 27 pa tudi cenzorjev« (Lavrenčič Vrabec 2001: 44); nesporazum med odraslimi in njihovimi pričakovanji do podobe otroškosti ter stvarnim otroškim svetom je kot tema sicer opazen tudi v književnosti (npr. S. Vegri: Ne bom odpiral ust, V: To niso pesmi za otroke ali kako se dela otroke, 1983). Zdi se, da je povezovanje vsebine (problemskih tem) in družbenega odziva (označevanje besedil s problemsko temo kot neprimernih, torej tabujskih) vendarle nekoliko prepovršno: odzivi na roman Andreja Predina Na zeleno vejo (2007), predvsem javna branja nekaterih »učinkovitih« odlomkov, so pokazali, da se cenzorski posegi osredotočajo predvsem na jezik – v stroki se je pojavila celo ocena, da vsebinsko (tudi zaradi humornih in ironičnih prvin) delo ne sodi »med izrazite problemske romane« (Kos 2013: 13), kvečjemu je »problemsko naravnano delo«, predvsem pa »zgovoren primer, kako napačno utegnejo razumeti nekoliko bolj radikalno, če ji smem tako reči, realistično literaturo (predvsem) slovenski starši in učitelji« (prav tam). Poleg zgodbeno-tematskih in jezikovnih problemov o tabujskosti tega ali onega besedila odloča še prevladujoče razpoloženje v bese- dilu: Predinov roman ni tako izrazito problemski kot romani, ki so »temačni, črni (depresivni)« (Lavrenčič Vrabec 2001: 44); izrazito so nasprotniki izbranih knjig za Cankarjevo tekmovanje 2011/2012 poudarjali srhljivo vzdušje in boleče občutke ob branju zbirke kratkih avtobiografskih pripovedi Andreja Makuca Oči (2001). Kljub temu da se v njej tema nasilja in trpljenja izrazito prepleta z upodabljanjem trplje- nja, krivde in sočutja ter da je pripovedovalec s svojo mestoma otroško (in zato tem bolj učinkovito) pripovedno perspektivo povsem jasen zagovornik nedolžne žrtve nasilja, so cenzorska branja javnost svarila pred grozljivimi podobami in razpolo- ženjem, povsem pa spregledala kompleksen, refleksiven in mestoma celo poetičen slog pripovedi, izrazito metaforiko in simboliko, povezano z otroškim pogledom na svet krutosti, ter premišljeno kompozicijo zbirke. Očrtani primeri kažejo na to, da v razpravi o primernosti literature ne gre zgolj za vprašanja književne teme, čeprav je ta vsekakor pomembna ali celo osrednja za oznako književnega besedila kot problemskega/tabujskega: na pomen teme kot bistvenega elementa kažejo tudi interpretacijske oz. recepcijske obravnave problemske/tabujske književnosti, ki praviloma vsebujejo tematske preglede (npr. Ferfolja 2000, Lavrenčič Vrabec 2001, Kos 2013, Tršan 2013, Višček 2014). Ob upoštevanju temeljnih sestavin književ- nega besedila (snovne, čustvene in miselne, prim. Kos 1996: 70–87) ter njegove slogovne podobe (odveč je poudarjati prepletenost književnih sestavin ter jezika/ sloga) je torej mogoče ob konkretnem delu ugotavljati ali predpostavljati, kaj vse odloča o njegovem sprejemanju oz. bolj ali manj odločnem zavračanju. Bistveni dejavniki problemskosti kot vsebinske in tabujskosti kot družbeno recepcijske oznake za to vrsto mladinske književnosti so: – tema: problemska tema ruši predpostavko o varnem otroštvu: prikazuje otro- kove/mladostnikove stiske, bolečino odraščanja; problemske so tudi upodobitve izrazite drugačnosti, npr. invalidnosti ali istospolnosti, saj delujejo kot odstop od (najpogostejših, tradicionalnih) prikazov odraščanja in odnosov v mladinski književnosti – tovrstne problemske teme so torej za bralca svojevrstna »po- tujitev« pričakovane vsebine na podlagi horizonta pričakovanj, ki sooblikuje njegovo branje; – perspektiva: problemske teme praviloma sodijo v perspektivo oporekanja, ki prevzema otroško uporniško držo do sveta – a čeprav je oporekanje lahko tudi humorno, so v tej skupini problemska predvsem dela (npr. o holokavstu, a tudi 28 o smrti in trpljenju nasploh – A. Makuc: Oči) z »naivn(o) perspektiv(o), v kateri je najbolj strašljivo to, da otroci sploh ne razumejo, kaj se dogaja z njimi in okoli njih« (Haramija 2010: 78); – zgodba: problemsko besedilo mora vsebovati konflikt, »poškodbo«, katere žrtev je osrednja oseba ali kdo drug – (samo)poškodba je lahko usodna, npr. smrt, poskus samomora; – književna oseba: je v problemski literaturi praviloma »izobčenec« ali je vsaj opazno drugačna od okolice, kar jo postavlja pred zgodbene preizkušnje in poškodbe; – jezik: pogoste so kletvice, vulgarizmi in druge jezikovne poteze, ki zaznamu- jejo književne osebe in zgodbo, npr. prvine tujega jezika – ker tovrstne jezikov- no-slogovne prvine v mladinski književnosti niso pogoste, na bralca delujejo kot provokacija – in če odrasli bralec meni, da jih bodo mladi posnemali, jih označi za tabujske; – razpoloženje, ki ga v bralcu vzbudi književno besedilo: to je povezano s čustvenimi prvinami književnega besedila, ki izhajajo iz opisov trpljenja, umiranja, spolnosti ipd. ter – subjektivne predstave o tem, kaj je otroštvo ter kakšna je vloga branja – ideološki koncept otroštva in branja tudi danes niha med dvema metaforično opredeljenima modeloma (Lavrenčič Vrabec 2001: 40–41): prvi je »model Motovilke« (naloga odraslega je, da pred tabujskimi temami otroka varuje – poznavanje stisk in temnih plasti odraščanja ter pogovori o vsem tem so torej škodljivi), drugi je »model Grdega račka«; ta »odstira tudi temne in problematične strani življenja« (prav tam: 41). Navedene plasti literarnoestetskega doživetja (gre torej za prvine, ki soustvar- jajo bralno doživetje otroka ali odraslega) ob vsebinsko nenavadnem (ne nujno problemskem) besedilu bržkone omogočajo tudi odgovor na vprašanje, kako to, da se roman B. Jurca Ko zorijo jagode (1974) danes ne zdi več problemski, roman I. Zormana V sedemnajstem (1972) pa še vedno je tak: ozračje v prvem je bistveno bolj optimistično, celo humorno kot v drugem, jasno se razlikujeta tudi prikaza stisk mladostnikov in njihova pretresljivost v obeh delih. Podobna razlika se za- risuje tudi v sodobni mladinski pripovedi: brez dvoma je Lažniva Suzi (1997) D. Muck zaradi zaznavnega humorja ne glede na temo manj problemska kot Debe- luška (1999) J. Vidmar, zgodbi pa se razlikujeta tudi po težavnosti preizkušenj, v katere se zapleteta osrednji književni osebi. Poetično oz. humorno in optimistično oblikovana problemska zgodba (prim. Višček 2014) je torej praviloma manj pro- blemska in posledično tudi manj tabujska od neposrednega in nazornega (ali celo strašljivega) realizma ali fantastike – Veveriček posebne sorte (1996) S. Makarovič kljub problemski temi (drugačnost) recepcijsko bržkone ni tabujsko besedilo, iz- raziteje pa se dejavniki problemskosti izražajo v delu Tema ni en črn plašč (2001) A. Kermauner (deli se ne razlikujeta le po žanrskih določilih, bistvena razlika se kaže predvsem na ravni razpoloženja). Tudi Drejček in trije Marsovčki (1961) Vida Pečjaka je problemsko besedilo kvečjemu na ravni ekološke in protivojne teme, če sploh; vsekakor pa oznaka problemska fantastična pripoved povsem ustreza Snojevemu delu Avtomoto mravlje (1975), v katerem avtor »z ironično satiričnega vidika odstira pogled na že kar groteskno srhljivo podobo totalitarnega sistema, radikalne uniformiranosti, do kraja zavtomatiziranega in stehniziranega, torej v 29 vseh pomenih ‘razčlovečenega’ sveta – pravo Orwellovo leto 1984 ‘v malem’!« (Kobe 1987: 134.) Tudi odziv na omenjena književna besedila (npr. med študenti kot razmišljujočimi bralci) tako kažejo, da so za nekatere dela J. Vidmar tabujska; provokativna, celo neprimerna se posameznim bralcem zdi Snojeva fantastična pripoved, drugi pričakujejo težave pri šolski obravnavi posameznih pesmi A. Rozmana Roze (npr. Vabilo na Gravžev dan) zaradi izrazite jezikovne zaznamova- nosti. Pomenljive odzive sprožajo posamezni primeri Novakove tematsko povsem neproblemske, tj. nonsensne poezije v razdelku Vrtnar besed antologije Vserimje (2012), ki pa je jezikovno izzivalna, zato jo posamezni bralci razlagajo (tudi) kot tabujsko: sem sodi npr. njihovo razumevanje motiva samozadovoljevanja v verzu »lulek igra vodomet« (Vodomet) ali povezovanje kratic K. in P. (Človek (rap)) z izrazito vulgarnimi poimenovanji za spolovila. Tabujskost torej nikakor ni zgolj besedilna kategorija: kot vsako literarnoestetsko doživetje je predvsem posledica součinkovanja besedilnih pomenov ter bralčeve bralne zmožnosti, njegovih med- besedilnih izkušenj in občih ideoloških predpostavk. Vendar o tabujskosti poleg sporočanjskega potenciala besedila (problemskih prvin kot vsebinsko-slogovne besedilne tvorbe) brez dvoma soodločajo tudi subjektivne predstave, celo predsodki o tem, kaj je v književnosti še primerno za mladega bralca in kaj ne – ter kako književnost učinkuje na mladega bralca (kot zgled, priložnost za pogovor ipd.). Tako vloga ideoloških okvirjev »ustreznosti« književne teme pojasni tudi, kako to, da so v javnosti za tabujske označene knjige, ki niso problemske ne na ravni jezika ne na ravni razpoloženja ne na ravni »usode« književnih oseb, kvečjemu je redka njihova tema. Pomenljiv primer te vrste je npr. živalska zgodba J. Richardsona in P. Parnella In s Tango smo trije (2010), ki govori o sreči v neobičajni družini: Od leta 2005, ko je izšla, se je največkrat znašla na seznamu knjig, ki bi jih po mnenju Američanov morali prepovedati, češ da je ‘protietična, protidružinska, homoseksualna in neprimerna za to starostno skupino’. (…) Slikanico so pri Pionirski – centru za mladinsko književnost in knjižničarstvo pri Mestni knjižnici Ljubljana ocenili kot zelo dobro knjižno novost leta 2010 (Modrijan 2010). Napetost, ki se vzpostavi med subjektivnimi in družbenimi predpostavkami o primernosti književnih vsebin/tem ter književnostjo samo, pojasni tudi druge mehanizme cenzoričnosti in pripisovanja neprimernosti oz. tabujskosti nekaterim knjigam, ki jih skorajda ni mogoče označiti kot problemske. Za nekatere spletne komentatorje je tabujska klasična književnost: Joooj, ko sem slišala za Solzice … Saj je OK, da otroci spoznajo tudi malo slovenske literarne zgodovine, ampak še meni je to težko brat (Med.Over.Net, 2011a). Za druge je neprimerno (tabujsko) trivialno oz. zabavno branje, saj spodbuja nezdrave prehranjevalne navade in hkrati spodbija ustaljeno podobo spolov (deklica se obnaša kot fant): Razmišljam, da bi urgirala na Zavodu za šolstvo in Ministrstvu za šolstvo, če pa ne bo učinka, mi pa ne preostane drugega, kot da obvestim medije, kakšno škodljivo literaturo ponujajo našim otrokom (Med.Over.Net, 2011b). Za radikalno feministično kritiko bi bila tabujska celo knjiga R. Dahla Čarovnice, »češ da v knjigi prikazuje ženske v skrajno negativni luči« (Lavrenčič Vrabec 2001: 43). O tem, kaj vse tovrstno tabuiranje šibko problemskih besedil (zavestno?) zanemarja na ravni razumevanja ali razlage vsebine in sloga problema- 30 tiziranega besedila, je smiselno razmišljati predvsem ob vprašanjih cenzoričnosti; jasno pa je, da je problemskost kakovostne mladinske književnosti v resnici pove- zana predvsem z dialogom med bralcem in besedilom v smeri družbene refleksije (prim. Kos 2013: 13), možnost za preseganje spoznavnih omejitev, ki jih vzpostav- lja vsakdanje življenje, ter »sprejeta tehnika za razširitev razprave o življenjskih možnostih« (Grosman 1989: 23), tabujskost pa predvsem vprašanje mehanizmov ideološkega nadzora nad dialogom mladega bralca in književnosti. Kakšno branje zahteva problemska mladinska književnost? Branje pri bralnem dogodku, kakor se opredeljuje sleherno vodeno skupinsko branje in razpravljanje o književnosti (književni pouk, domače branje, Cankar- jevo tekmovanje, projekti za promocijo branja, npr. Bralna značka) ni niti spon- tano niti zgolj subjektivno branje. Razlike med bralnim dogodkom in nevodenim prostočasnim branjem posameznika je najti na ravni bralne motivacije (spontano branje izvira predvsem iz notranje motivacije, bralni dogodek tudi iz drugih mo- tivacijskih dejavnikov, npr. zunanjih in/ali socialnih, prim. Juriševič 2012), izbire besedil (zasebni bralec bere na podlagi bralnih interesov, bralec pri bralnem dogodku bere tudi to, kar berejo drugi bralci – mentor branja oblikuje seznam besedil, ki so podlaga za pogovor o prebranem) ter dejavnosti: spontano branje se osredotoča na bralno doživetje, ne na izražanje ali celo utemeljevanje mnenja o prebranem. Predvsem pri književnem pouku, domačem branju in Cankarjevem tekmovanju se izraža še ena posebnost skupnega branja v okviru bralnega dogodka (v šoli): mentor branja v dialogu z mladimi bralci razvija njihovo kritično branje zahtevnejših besedil, kar pomeni, da sistematično vodi bralni dogodek tako, da učenci odkrivajo prezrte in pojasnjujejo nejasne sestavine besedila, se na prebrano kritično odzivajo z osebnim mnenjem, ki ga utemeljujejo: Branje literarnega besedila tako poteka od prvega subjektivnega (doživljajskega) sprejema- nja, pri katerem so bralni učinki bolj ali manj reducirani, odvisni od subjektivne bralčeve sheme, do globljega razumevanja in vrednotenja ob ponovitvah branja. Tedaj opažamo prej prezrte sestavine, prodiramo globlje v besedilo, razvijamo argumentacijo za svoje presoje in krepimo toleranco do presenetljivih rešitev (Krakar Vogel 2004: 24–25). Navedek jasno opozarja na razlikovanje »naivnega« in razmišljujočega branja, na kar je teorija bralnega odziva opozarjala v povezavi s književno osebo oz. bralčevo identifikacijo z njo: V primerjavi z naivnimi neposrednimi odzivi na fiktivne osebe so možnosti bralčevega po- globljenega razumevanja oseb v nekem smislu normativni koncept. Ta koncept je utemeljen na razumevanju bolj izkušenih bralcev, ki presega spontan čustven odziv in vključuje tisto ‘odmaknjenost’ od besedila, katero omogoča poznavanje konvencij leposlovne pripovedi, še zlasti poznavanje možnosti za predstavljanje oseb (Grosman 2004: 46–47). Ne oseba ne motivni drobec ne beseda torej v književnosti, pri bralnem dogod- ku pa še posebej, nista zgolj »dejstvo«, ampak sta priložnost za razmislek, kritično presojo in izražanje vrednotenjskih stališč. Mentor bralnega dogodka zato mladega bralca od priklica »dejstev« (v književnem besedilu torej posameznih dogodkov, opisov, oznak ipd.) vodi k sklepanju o podlagah za tak razvoj pripovedi – k temu, česar v besedilu ni ali vsaj ni neposredno izraženo, je pa za razumevanje sporo- 31 čilnosti besedila bistveno. Mentor branja tako v vodenem pogovoru o prebranem – in še posebej o problemski književnosti – oblikuje bralne naloge na različnih zahtevnostnih ravneh (prim. tudi Pečjak 2010: 130–134), zato da (1.) preseže ne- reflektirane in delne (subjektivne) prvotne odzive na prebrano ter (2.) omogoči poglabljanje bralnega doživetja, kritičnost in utemeljevanje sodb o prebranem (npr. ob Predinovem romanu Na zeleno vejo): – priklic besedilnih informacij (npr. povzemanje vsebine prebranega: bistvenih dogodkov, oznak oseb, časovno-prostorskih besedilnih podatkov, jezikovnih posebnosti: S-23 v Mariboru. Naselje poravnanih blokov in zanemarjenih dvorišč. (str. 5) – Kaj nam že prve povedi povejo o dogajalnem prostoru, v katerega je postavljena zgodba? Kdo je pripovedovalec in o čem sanjari (prva stran romana)? Kateri so najpomembnejši dogodki in preobrati v zgodbi? Kako se nanje odziva pripovedovalec?); – razumevanje s sklepanjem (razumevanje prebranega na podlagi povezovanja podatkov iz besedila – zahtevno je predvsem razumevanje njegove teme: Hišni- kova žena je kurba in smrdi po maščobi, ker je od drugod in doma jejo drugačno hrano kot mi. (Prav tam.) – Kdo to pove? Če gre za najstniškega pripovedoval- ca, kako to, da zmerja starejšo žensko? Ali pa morda ne gre za njegove misli, ampak za mnenje okolice, ki ga je najstnik slišal/prevzel? Je ta del besedila napisan zato, da bralca opozarja celo na rasistične stereotipe in nestrpnost? Kaj je prevladujoča tema romana kot celote in kako je z njo povezan naslov dela?); – vrednotenje besedila (osebno, medbesedilno ali problemsko vrednotenje z utemeljevanjem prepričljivosti besedila: Katera besedila imajo podobno te- mo? Katero med njimi je mlademu bralcu blizu, katero ne – in zakaj? Ali v sodobnem svetu najdemo zgodbe otrok, ki so prepuščeni sami sebi? Je možna primerjava Predinovega in še kakega drugega problemskega romana (npr. nagrajenega dela Princeska z napako (1998) J. Vidmar) na ravni upodobitve osrednje književne osebe, zgodbe, motivike, jezika in sloga, predvsem pa ak- tualnosti oz. prepričljivosti?). Omenjeni primeri še zdaleč ne izčrpajo vsega, kar mentorju in mladim bralcem ponuja Predinov ali katerikoli drug problemski roman – oz. katerokoli književno besedilo nasploh. Tekmovanje tako lahko prav na podlagi zahtevnih, tudi problem- skih besedil prispeva k razvijanju bralne kulture in pismenosti, saj »si prizadeva za kreativno sintezo znanja in ustvarjalnosti, tekmovalci pa po doživljanju, razu- mevanju in vrednotenju literarna besedila tudi aktualizirajo« (Pečjak, Grosman, Bucik, Gomivnik Thuma, Stritar 2011: 29). Kakšni so bili odzivi javnosti in šol na problemsko mladinsko književnost (oz. na tabujske teme) v okviru Cankarjevega tekmovanja? Prvi ostrejši javni odziv na tekmovalni izbor besedila se je v javnosti sprožil v šolskem letu 2002/2003, ko je bil kot obvezen predlagan problemski roman Ja- nje Vidmar Princeska z napako, tudi tema tekmovanja (Drugačnosti) je sama po sebi problemska. Tako ni naključje, da je koordinator tekmovanja prejel »mapo s 765 podpisi ljudi, ki se niso strinjali s (…) predlagano knjigo (Pirc 2012: 36)«, kot razloge za svoje nestrinjanje pa so navajali predvsem negativen prikaz mlado- 32 stnika, družine, Slovencev (ki da naj bi bili prikazani kot ksenofobi) ter funkcijo književnosti: ta naj bi mlade bralce spodbujala k dobremu in lepemu. Zagovar- janje prikazovanja (zgolj) pozitivnih vrednot, tabuizacija nekaterih del in dvom v dobronamernost strokovnih komisij, za katerimi naj bi stal »liberalni duh brez vrednot, ki kvari mladino s pornografijo«,1 pa ne problematizira le (prostovoljne- ga) Cankarjevega tekmovanja, ampak tudi druge oblike bralnega dogodka, kot je domače branje. V tem smislu so zgovorna stališča društva Pobuda za šolo po meri človeka do izbora knjig za domače branje, bralno značko, Cankarjevo priznanje in maturitetni esej, o katerih je potekala strokovna razprava na SlovLit-u leta 2004 – izhodišča zagovarjajo vzgojnost besedil (besedila naj mladim pomagajo »odraščati v bolj zrele, odgovorne in srečne osebnosti«), a ob tem spregledajo, da je v kakovostni razpravi pri bralnem dogodku tudi problemska literatura kljub nezglednemu ravnanju književnih oseb lahko vzgojna. Cankarjevo tekmovanje torej ni (bila) edina tarča kritike tistih, ki v literaturi vidijo predvsem možnost za identifikacijo mladih bralcev z zglednimi književnim liki. – Razprava o primer- nosti izbora problemskih besedil se je posebej razvnela ob tekmovanju v šolskem letu 2011/12; nekatere šole so grozile z bojkotom tekmovanja, živahna polemika je potekala na spletnih forumih, državna komisija je prejela nekaj dopisov šol in predlogov za spremembo razpisa. Na koncu je prevladala odločitev, da je glede na okoliščine in stališča do Predinovega romana smiselno, da se ga označi kot izbir- nega. Pa je izbira problemskih knjig in izbirnost bistveno vplivala na izbiro besedil ter na število tekmovalcev? Odgovor je: ne. Število tekmovalcev za Cankarjevo priznanje je razvidno iz naslednje preglednice: Šolsko leto Skupaj 2. r. OŠ 3. r. OŠ 4. r. OŠ 5. r. OŠ 6. r. OŠ 7. r. OŠ 8. r. OŠ 9. r. OŠ 1. in 2. l. GIM 1. in 2. l. SSŠ PTI 3. in 4. l. GIM 3. in 4. l. SSŠ 2007/08 6883 2011 3032 870 177 42 527 224 2008/09 29436 3908 5160 3982 4199 2219 2394 2205 3228 903 277 62 628 271 2009/10 32976 4180 5253 4764 4430 3210 3101 2999 3099 751 293 75 600 221 2010/11 34174 4251 5754 4715 4943 3351 3194 2925 3075 827 237 77 544 281 2011/12 35002 4602 5839 4964 4752 3752 3491 2503 2730 977 372 47 699 274 2012/13 37777 5123 6003 4745 4867 3804 3605 3465 3561 1017 416 113 824 234 2013/14 38231 5529 6202 5076 4736 3553 3445 3533 3517 1148 455 115 660 262 Tabela 1: Šolsko tekmovanje – število prijavljenih tekmovalcev (podatki so iz arhiva državne komisije; DMFA InfoServer, © Matjaž Željko) 1 Ker so tovrstni primeri le modeli ravnanja, so imena avtorjev navedkov izpuščena, saj za raz- pravo o pričakovanih ravneh branja za tekmovanje niso bistvena. – Viri so dostopni pri avtorju članka in na spletu (Med.Over.Net, 2011). 33 Delež učencev, ki v osmem in devetem razredu tekmujejo za Cankarjevo pri- znanje, glede na populacijo v celoti, prikazuje naslednja preglednica: Šolsko leto Število učencevv 8. in 9. razredu Število tekmovalcev (Cankarjevo tekmo- vanje) Odstotek 2008/09 37.385 5.433 14.5 % 2009/10 36.388 6.098 16.8 % 2010/11 35.706 6.000 16,8 % 2011/12 35.248 5.233 14.8 % Zaradi oznake izbirnosti ob Predinovem romanu je komisija na državnem tekmovanju zapisovala besedila, ki so jih v svoje razlagalne spise vključevali tekmovalci. Zanimivo je, da je sta kar dve tretjini tekmovalcev kljub izbirnosti še vedno brali Na zeleno vejo (67 %); romanu po branosti sledijo problemska bese- dila J. Vidmar (26 %), in sicer Princeska z napako, Debeluška in Nimaš pojma (2006), ostala besedila so zastopana v manjšem deležu (7 %), med njimi so tudi izraziti problemski romani, npr. Karlovškov Gimnazijec (2004). So ta besedila manj problemska od Predinovega dela? Manj pretresljiva? Zgolj zaradi jezika bolj sprejemljiva? Sprejemljiva za koga: za mlade, njihove mentorje ali starše? O smisel- nosti in upravičenosti prihodnjih uvrstitev problemskih tem v okvir Cankarjevega tekmovanja z vidika mladih bralcev, ki jim je Cankarjevo tekmovanje namenjeno, jasno in nedvoumno govori raziskava odziva med mladimi bralci: Ključno vprašanje pri celotnem sporu bi namreč moralo biti, kaj o tem mislijo mladi bralci, ali se z umaknitvijo Na zeleno vejo strinjajo. Izkazalo se je, da se v glavnem ne, enakega mnenja je bila tudi večina starejših anketirancev (Vogrinc Vidali 2012: 23). Sklep Prispevek je mogoče povzeti v naslednje ugotovitve: 1. Problemskost je v povezavi s književnostjo predvsem vsebinska kategori- ja, tabujskost izvira iz razmerja med književnostjo in družbo: tabu je torej družbeno branje. Dejavniki, ki sooblikujejo problemskost besedila, so tema, perspektiva, zgodba, književna oseba, jezik in prevladujoče razpoloženje, na katerega se odziva bralec, medtem ko subjektivne predstave o otroštvu in vlogi branja vzpostavljajo pojmovanje tabujskosti besedila. Problemskost je povezana z dialogom med bralcem in besedilom, tabuji z vprašanji ideologije otroštva in želje odraslih po nadzoru nad branjem mladih. 2. Cankarjevo tekmovanje zahteva kritično branje; naivno branje in neposredna identifikacija bodisi s književno osebo bodisi zgolj »potopitev« v zgodbo sta znamenje prvotnega branja, ki je le izhodišče, nikakor pa ne cilj bralnega do- godka, tj. mentorsko vodenega skupinskega branja izbranega književnega dela. Kritično branje se razvija na podlagi vprašanj, s katerimi bralci poglabljajo prvotno bralno doživetje, zato je bralne naloge smiselno oblikovati vsaj na treh zahtevnostnih ravneh; te so (1.) priklic besedilnih informacij, (2.) razumeva- 34 nje s sklepanjem ter (3.) osebno, medbesedilno ali problemsko vrednotenje z utemeljevanjem prepričljivosti besedila. 3. Število tekmovalcev za Cankarjevo priznanje iz leta v leto narašča, ne glede na to, ali pristojna komisija izbere poezijo ali prozo, klasično ali sodobno, humorno ali problemsko književnost. Od šolskega leta 2007/08, ko je izvedbo Cankarjevega tekmovanja prevzel Zavod Republike Slovenije za šolstvo, se je skupno število sodelujočih povečalo petkrat, kar pomeni, da ima tekmovanje zaznavne bralnomotivacijske učinke. 4. Problemsko besedilo za šole, mentorje in tekmovalce praviloma ni tabujsko: kljub temi in nekaterim drugim problemskim prvinam se za tekmovanje od- ločajo, nihanje deleža vseh učencev je ob izbiri problemskega dela približno dober odstotek – v šolskem letu 2011/12 je tekmovalo celo več tekmovalcev kot v letu 2008/09, ko je bil izbrano (le eno) problemsko besedilo D. Dima Distorzija (2005). 5. Tudi v prihodnje je smiselno zasledovati zvrstno-vrstno in sporočilno razno- vrstnost izbranih besedil ter z izbiro besedil širiti splošno bralno zmožnost (predvsem, a ne le med mladimi bralci) ter se hkrati spopadati z omejitvami, nestrpnostjo ter ideološko-političnimi omejevanji svobode branja in pogovora o prebranem – še posebej, če tovrstni cenzorski poskusi ali posegi izvirajo predvsem iz neznanja in šibke bralne pismenosti »cenzorjev«. Navedenke Izidora Ferfolja, 2000: Homoseksualna in lezbična literatura za otroke. Otrok in knjiga 50, 71–72. Meta Grosman, 1989: Bralec in književnost. Ljubljana: DZS. Meta Grosman, 2004: Zagovor branja. Bralec in književnost v 21. stoletju. Ljubljana: Sophia (Beseda, 4). Dragica Haramija, 2010: Holokavst skozi otroške oči. Murska Sobota: Franc-Franc (Red- kosti). Mojca Juriševič, 2012: Motiviranje učencev v šoli. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Marjana Kobe, 1987: Pogledi na mladinsko književnost. Ljubljana: Mladinska knjiga (Otrok in knjiga). Janko Kos, 1996: Očrt literarne teorije. Ljubljana: DZS. Gaja Kos, 2013: Slovenski mladinski problemski roman. Otrok in knjiga 87, 5–16. Boža Krakar Vogel, 2004: Poglavja iz didaktike književnosti. Ljubljana: DZS. Darja Lavrenčič Vrabec, 2001: Bolečina odraščanja: droge, seks in … Otrok in knjiga 52, 40–51. Med.Over.Net, 2011a: Knjige za Cankarjevo tekmovanje – me zanima mnenje moljev. http:// med.over.net/forum5/read.php?33,7183045 (dostop 26. 9. 2014). Med.Over.Net, 2011b: Knjige PET PRIJATELJEV SO ŠKODLJIVE za otroke! http://med. over.net/forum5/read.php?151,7266009 (dostop 26. 9. 2014). Dušan Merc, 2011: Dobro jutro, TV Slovenija, 11. 10. 2011. http://ava.rtvslo.si/predvajaj/ dobro-jutro-3-del/ava2.118149911/ (dostop: 24. 9. 2014). 35 Modrijan, 2010: http://www.modrijan.si/Knjizni-program/Knjizni-program/Knjige/otroske- -knjige/In-s-Tango-smo-trije (dostop 24. 9. 2014). Perry Nodelman, 1996: The Pleasures of Children’s Literature. New York, Longman. Sonja Pečjak, 2010: Psihološki vidiki bralne pismenosti. Od teorije k praksi. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete (Razprave FF). Sonja Pečjak, Meta Grosman, Nataša Bucik, Vida Gomivnik Thuma, Urška Stritar, 2011: Bralna kultura. Bucik, Nataša, Požar Matijašič, Nataša, Pirc, Vlado (ur.): Kulturno-umetno- stna vzgoja. Priročnik s primeri dobre prakse iz vrtcev, osnovnih in srednjih šol. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 23–48. Vlado Pirc, 2012: Tekmovanje v znanju slovenščine za Cankarjevo priznanje med letoma 1997 in 2007. Jezik in slovstvo LVII/1–2, 35–48. Barbara Tršan, 2013: Problemske teme in odzivi bralcev na spletnih forumih. Diplomsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. http://pefprints.pef.uni-lj.si/id/ eprint/1306 (dostop 26. 9. 2014). Ivana Vogrinc Vidali, 2012: TEMA TABU – bu ali juhu?! Raziskovalna naloga na področju književnosti. http://www.zrss.si/pdf/150412194603_raziskovalna_naloga__ivana_vogrinc_ vidali__tema_tabu_-_bu_ali_ juhu_zadnja.pdf (dostop 14. 10 2014). Sabina Višček, 2014: Stališča učiteljev do problemskih besedil pri pouku književnosti. Revija za elementarno izobraževanje 7/2, 63–80.