ISSN 0354 - 042 1
S L O V E N S K A  P E D A G O Š K A  R E V I J A
213
maj, 
junij 2021
(dvojna številka)
Letnik XXXI  I  www.didakta.si 
»Poklic za angelce« ali o plemeniti veščini tarnanja mag. Barborič Vesel 
Pouk gospodinjstva na daljavo Avsec | Boljši športnik, uspešnejši matematik Filipič 
Prehod iz osnovne šole v gimnazijo je za večino dijakov zelo stresen Učakar 
Vključevanje dijakov tujcev v srednješolsko izobraževanje Sušec Lušnic | Upodobitev 
barvnega telesa v geometrični abstrakciji dr. Udovič | Šolstvo in pravo mag. Petelin

Uvodnik Vsebina
»Dokler se življenje vzpenja, je sreča enaka nagonu.«
Friedrich Nietzsche
ŠE ENO TEŽKO LETO IN KOLUMNA
»Poklic za angelce« ali o plemeniti veščini 
POZABLJENI ŠTUDENTI 4
tarnanja
mag. Darja Barborič Vesel
Končuje se še eno šolsko leto, v ŠOLA NA DALJAVO
Vrednotenje znanja na daljavo v 3. razredu 6
katerem celotni svet zaposluje Vida Kotnik
pandemija koronavirusa in v 
katerem nas morda še bolj Iskanje novih poti: šolska knjižnica v času 
dela od doma 10
kot samo dejstvo nevarnega Kristina Maraž
virusa zaposlujejo iz dneva v dan 
spreminjajoči se, včasih že kar Pouk gospodinjstva na daljavo
Vasja Avsec 14
absurdni ukrepi za zajezitev širjenja 
nalezljive bolezni. Leto, ko se otroci Prednosti (so)razredništva in izvajanja razrednih 
šolajo po N-tih scenarijih, ko so maturantje v stalni ur v manjših skupinah učencev pri delu na daljavo 20
Meta Prezelj Manfreda
negotovosti glede opravljanja svoje iniciacije v vsaj 
na papirju zrele posameznike, ko so starši v stalni Pomembnost čuječnosti z vidika vodenja in 
negotovosti, ali bodo imeli jutri za svoje otroke strokovnega dela v vrtcu ob epidemiji covid-19 22
Alenka Herceg
zagotovljeno varstvo in ko se od učiteljev in učiteljic 
bolj kot kdaj koli prej pričakuje hitro prilagoditev na Stiske dijakov v času epidemije skozi oči 
nenehno spreminjajoče se razmere. svetovalnih delavk 26
Jožica Hrovat
Prav gotovo nikomur ni lahko, a je morda eni izmed ŠOLSKA PRAKSA
šolajočih se skupin še nekoliko težje. Govorim o Spoznavanje planetov v našem osončju 32
Tadeja Fatur
študentih, na katere bi morali biti pristojni (pa tudi 
splošna javnost) še posebej pozorni, pa se zdi, da Ko nas večina sprejme drugačnost in otrok 
nis(m)o. O težavah študentk in študentov grozljivo postane učitelj 36
Tjaša Ovniček
priča odstotek tveganja za pojav depresivne motnje 
med mladimi v starosti 18. do 29. let ter naravnost Boljši športnik, uspešnejši matematik
osupljiv podatek, da naj bi vsak četrti študent Katarina Filipič 39
razmišljal o samomoru. V obdobju življenja, ko naj MED TEORIJO IN PRAKSO
bi bila človekova vitalnost na vrhuncu. Govorni razvoj pri najmlajših in kako ga spodbu- 42
jati v vrtcu
Sabina Žavski
Zdi se torej, da je virus, ki nas bo zagotovo spremljal  
še nekaj časa, močno zarezal v občutljivo obdobje Prehod iz osnovne šole v gimnazijo je za večino 
poznega najstništva, v čas, ko nas je večina v dijakov zelo stresen 46
Hana Učakar
interakciji z vrstniki in okoljem preizkušala družbene 
in lastne meje  ter se izoblikovala v osebo, kakršni Vključevanje dijakov tujcev v srednješolsko izo-
smo danes. Niti predstavljati si ne znam, da bi braževanje 50
Zdenka Sušec Lušnic
denimo v prvi letnik fakultete vstopil virtualno in bi 
pri tem ne doživel navezovanja prvih študentskih Upodobitev barvnega telesa v geometrični 
stikov, ustvarjenih v predavalnici in v okoliških abstrakciji 56
dr. Špela Udovič
kavarnah. Da ne omenjam študentskega dela, 
socialnega korektiva, ki v normalnih časih podira ŠOLA V NARAVI
razmerja na trgu dela, v času krize pa njegovo Kolesarjenje v CŠOD Soča 60
Tomaž Kragelj
pomanjkanje pomeni še večjo finančno stisko za 
marsikaterega študenta. In to je le vrh ledene gore … ŠOLSKA TEORIJA
Vidiki učne motivacije otrok s posebnimi 64
potrebami v inkluzivni šoli
Šolsko leto ni bilo lahko. Za nikogar. Zdi pa se, da so dr. Teja Gracin
v skupini šolajočih študentke in študenti potegnili 
najkrajšo. Prav je, da se kot družba tega zavedamo Bipolarna motnja pri otrocih in mladostnikih
Eva Kuhar 70
in ustrezno odreagiramo. Veriga je namreč močna 
toliko kot njen najšibkejši člen, premagovanje težke ŠOLSTVO IN PRAVO
Pravica do individualiziranega programa otroka 
situacije pa le toliko, kolikor zajema vse družbene s posebnimi potrebami 76
strukture. mag. Domen Petelin
urednik revije Didakta,
dr. Martin Uranič
3
Didakta
KOLUMNA
»Poklic za angelce« ali o plemeniti 
veščini tarnanja
mag. Darja Barborič Vesel
Darja Barborič Vesel je magistrirana socialna pedagoginja, zaposlena na osnovni šoli kot učiteljica 
dodatne strokovne pomoči in svetovalna delavka. Zadnja leta sodeluje pri izvajanju študijskega 
programa Pedagoške fakultete. Občasno svetuje staršem ob vzgojnih zagatah ter predava sku-
pinam staršev, vzgojiteljic in učiteljev. Posebej jo zanimajo teme avtentičnosti, asertivnosti in av-
toritete, kompleksnosti človeka in preprostosti rešitev. Če se ji zdi kaj še posebej zanimivo, napiše 
članek, zadnje čase tudi zgodbe. Življenje si deli s soprogom, tremi hčerami in nemogočo psičko. 
Ljubi morje, filmske zgodbe, knjige vseh vrst in svojo kuhinjo.
Učiteljski poklic ni lahek. Učiteljice in učitelji to vrtove in polne police vkuhanega sadja in zelenja-
vemo. Učitelj ima neprestano kaj za početi. To ni ve. Nenazadnje tudi zadovoljne soproge, ki jih po 
poklic za ljudi, ki ljubijo udobje in mir. Miru tudi napornem pravem delovniku doma pričaka sveže 
sicer res ne more biti, če si služiš kruh z idejo, da kuhan polnovreden obrok. Potem imajo seveda 
boš nekaj ali celo mnogo legij otrok česa nau- tudi še čas za družinska rekreiranja in kup ustvar-
čil. Ne, niti miru niti tišine ni pričakovati. Učitelji, jalnega udejstvovanja. A je takim kaj hudega? Da 
predvsem pa učiteljice, smo tudi mojstri mnogo- ne pozabimo počitnic. Vsakih nekaj tednov oddih. 
terih veščin. Obvladati snov, ki jo predajamo na- Ga ni delovnega mesta s toliko dopusta.
prej, je še najmanj. Skrbimo za celostno dobrobit 
slovenske otročadi. Tudi, da se med učnim pro- Ker napisane besede berete učiteljice in učitelji, 
cesom ne bi pobili med seboj. V koronskih časih, ne bom tratila časa in prostora z realnostjo. Pred 
ko so se v poučevanje vključili starši, predvsem časom, ko smo še piknikirali, je na enem od ta-
skrbne mamice, se je začelo na veliko in zelo na kšnih dogodkov znanec po sicer res nekaj pro-
glas govoriti o socializacijski vlogi šole. Ergo, soci- milih na dolgo in široko razlagal nekaj od prej 
alizacijski vlogi ali nalogi učitelja. Cele generacije navedenih »dejstev«. Počasi sem postajala rdeča 
so menda izgubljene, ker nekaj mesecev niso bile v obraz in stiskala pesti. Ker sem bolj počasne 
deležne dnevne doze učiteljske in razredne soci- sorte, se je vključil kolega, tudi učitelj, in ga vpra-
alizacije. Do sedaj res nisem vedela, da sem tako šal, kako mu gre vzgajanje in delanje reda z nje-
pomembna. A če tako pravijo, potem že bo. govimi tremi potomci. Malo je bilo hudobije, saj 
smo vsi vedeli, da omenjeni glasni gospod hodi 
Da ne dolgovezim, učitelji poleg poučevanja skr- domov zgodaj zvečer in da po svojem težkem 
bimo za celostni razvoj otrok, socializiramo otro- delu v multinacionalki potrebuje sprostitev na 
ke, nekaterim tudi in predvsem omogočamo kolesu ali čem podobno koristnem. Vprašanje pa 
varstvo, saj družina velik del dneva ne ve, kam z je ostalo – kako spraviš v red svoje tri in dosežeš, 
njimi. Starši redko kažejo zadovoljstvo ali pa mi da še kaj naredijo? Ker to delajo učiteljice in uči-
kar ne zaznamo pohval in priznanj. S starši so od- telji. Vsak dan. Vsi, ki imamo več kot enega otro-
nosi sploh nekako napeti. Kot da se ne bi zares ka ali/in celo delamo z otroki, vemo, da otroci kot 
mogli dogovoriti, čigavi so otroci in kakšne so vlo- skupina delujejo po drugačni matematiki. Trije 
ge posameznih oseb v otrokovem življenju. Tudi otroci niso 1+1+1. Gre bolj za 3 na tretjo potenco. 
šolska oblast nekako ne sodeluje pri dobrem po- V razredu je to videti kot 25 na vsaj 25. Mogoče 
čutju učiteljic in učiteljev. Kakšne ekstaze ali vsaj malo pretiravam, a ne veliko. In ko je omenjeni 
zadovoljstva ob branju okrožnic še nisem zaznala. gospod dodal, da za poučevanje otročadi res ne 
Predvsem imam stalen občutek, da nekdo nekaj rabiš kakšnega posebnega IQ in da večini učite-
hoče. ljic res ne moreš pripisati drugega kot sopomen-
ke »kurnika«, sem bila dovolj užaljena tudi jaz. Če 
Hkrati pa po naši ljubki zeleni deželici krožijo go- že ne njegova žena, učiteljica razrednega pouka. 
vorice, da je učiteljevanje poklic, ki se ga še angel- Upam, da je z njim opravila doma. Debata, ki je 
ci ne bi branili. Ne več kot pet ur dela na dan, pa sledila, je bila odlična, razgreta, pomenska. Ne za-
še te so samo 45 minutne. Zato pa imajo vse uči- res dialog, debata pa vsekakor. A si res lahko bolj 
teljice še kup svojih otrok, ki imajo narejene do- ali manj trapa in hkrati zmoreš skrbeti in vzgajati 
mače naloge, so vljudni in celo čisti. Pa čudovite toliko otrok skupaj, vzpostaviš odnos, v katerem 
4
Didakta
te vsaj večino časa ali pa vsaj, ko je ključno, vza- tudi če nočemo in se nam ne ljubi. Ker vemo, da 
mejo resno? Pri tem, da mnogi starši istih otrok je treba in da bo mogoče vsaj drobtinica koristi. 
mirno priznavajo, da v nedeljo komaj čakajo, da Da tudi doma razmišljamo o didaktiki, metodah, 
gredo v službo. In da res ne morejo poskrbeti še pa tudi o Andražu, katerega starši se ločujejo, o 
za pospravljene sobe, umazano perilo v koših, da Manci, ki vidi črke plesati, in Tilnu, ki udari, preden 
ne govorimo, da bi otroci še kaj postorili v skupno vključi misli. Povejmo, da počitnice nujno potre-
dobro. Isti otroci pa sicer v šoli niso angelska bi- bujemo, da se nam vsaj za nekaj dni stabilizira 
tja in so daleč od poslušnosti, a v zvezke napišejo srčni utrip in dobimo glas nazaj. In da postorimo 
sem ter tja kakšen odstavek in so se naučili ne le vse, kar se preprosto ni dalo pred počitnicami. Po-
poštevanke, ampak celo ulomke, in čebljajo v kar pravimo vse naloge in ocenjevanja, ki so bila tako 
uporabni angleščini. strateško načrtovana v tednu pred zimskimi poči-
tnicami. Ter da večina učiteljskih družin to ve in so 
Učiteljice in učitelji zmoremo in znamo marsikaj. naši otroci zato videti samostojni. Ker morajo biti. 
In učiteljski poklic ni lahek. V luči naslova predla- Da povemo, da je to poklic, ki se ne dogaja samo 
gam, da se učitelji izmojstrimo v plemeniti veščini na delovnem mestu, in nas ideja »izklopi službo« 
tarnanja. Torej, ko želimo povedati, da nam ni ve- pravzaprav žali. Učitelj si ali pa mogoče nisi. Če si, 
dno lahko in da čutimo odgovornost do svojega pa je to bolj poslanstvo kot poklic ali pa vsaj oboje 
poklica, ne bomo več jamrali in jadikovali, kako naenkrat. 
je vse težko, kako nas ne jemljejo resno in nam 
vsi nagajajo in nas ne spoštujejo. To nas na žalost Saj smo pametni ljudje. Dajmo si vzpostaviti sta-
določa predvsem kot tiste, ki jim ne gre. Čeprav tus, ki nam pripada, in si vzemimo spoštovanje, 
nam v resnici gre prav dobro. To se je tudi jasno ki ga potrebujemo. Ne zato, da se bomo bolje 
videlo v teh nekaj mesecih, ko so se učenci del- počutili v svoji koži, saj ne vem, če se bomo res. 
no izobraževali doma. Če je kaj jasno, je to, da je Bolj zato, da bo naša beseda štela, da bomo sploh 
manjkal učitelj, učiteljica. Pritoževali smo se celo lahko izpeljali to, kar je naša naloga, poslanstvo. 
nad tem, da ne moremo zares opraviti svojega Pozabimo na pritoževanje in jadikovanje, mogo-
dela preko ekranov. Kako pa naj bi ga, ko so naši če si ga privoščimo malo v zbornici. Včasih paše. 
predmeti dela, naši ljubi učenci, kilometre stran Med nami. Drugače pa učenci in svet, ki jih čaka, 
v svojih družinskih kokonih? Pa smo še vedno potrebujejo trdne učitelje, ki vedo, kaj je bistvo, 
mrcvarili svojo odgovornost. Torej, povejmo, da čeprav je očem nevidno. To imamo v sebi in na 
je zahtevno, da je otrok veliko in nam je mar za sebi. Mogoče bi bilo koristno samo malo očistiti 
vse in vsakogar. Da se izobražujemo kar naprej, navlako. Je čas za spomladansko čiščenje?!
5
Didakta
ŠOLA NA DALJAVO
Vrednotenje znanja na daljavo v 3. razredu
Vida Kotnik, učiteljica 3. razreda, OŠ Simona Jenka Smlednik
Letošnje šolsko leto je drugačno od prejšnjih. Epidemija nam narekuje drugačen način 
poučevanja. Poleg tega, da smo se srečevali z izzivi poučevanja na daljavo, smo bili primo-
rani prilagoditi tudi način preverjanja in vrednotenja znanja. Učitelji vsak dan preverjamo 
dosežene cilje pri učencih. Ta proces je v šolski učilnici izveden mimogrede, brez ovir in težav, 
saj so učenci fizično prisotni, vidimo jih in slišimo. Točno vemo, kdo je snov usvojil in kdo še ne, 
kateri učenci potrebujejo dodatno razlago in dodatne naloge. Vse to je bilo zaradi dela na 
daljavo oteženo in marsikdaj zapostavljeno.
Uvod Preverjanje in ocenjevanje znanja
Ocenjevanje je izziv za učence in učitelje. Zago- Preverjanje znanja je postopek zbiranja podatkov 
tovo je veliko lažje dobiti oceno kot ocenjevati. o učenju in učenčevem razumevanju obravnavane 
Vsak učitelj se je zagotovo že kdaj vprašal, kako snovi. Uporabljamo lahko različne metode, in sicer 
bi izboljšal svoje delo z učenci, da bi jim znanje, opazovanje, pogovore, kontrolne sezname, anek-
ki jim ga posreduje, čim bolj koristilo v njihovem dotske zapise. Sistematično in namensko zbrani 
življenju in nadaljnjem izobraževanju. podatki so osnova za vrednotenje učenčevih do-
sežkov, medtem ko je ocenjevanje znanja postopek 
Pri ocenjevanju znanja je izrednega pomena, da presoje zbranih podatkov in odločanja o kakovosti 
smo pravični ocenjevalci. Zato moramo biti se- učenčevega dela. S pregledom zbranih dokazil lah-
znanjeni z značilnostmi preverjanja in ocenjeva- ko učitelj ovrednoti končne izsledke in določi oceno 
nja. Svoje znanje moramo na tem področju ves za potrebe poročanja o učenčevem uspehu (Luon-
čas dopolnjevati in nadgrajevati, da bomo izbrali go-Orlando 2008, 6).
najustreznejši način ocenjevanja za posamezno 
snov in bomo do vseh pravični. Spodaj je predstavljena shema preverjanja in 
 ocenjevanja znanja (Skribe-Dimec 2009):
Shema: Razumevanje pojmov preverjanja in ocenjevanja
CILJI SESTAVLJANJE REŠEVANJE OVREDNOTENJE
Preverjanje POVRATNA 
INFORMACIJA
CILJI SESTAVLJANJE REŠEVANJE OVREDNOTENJE
POVRATNA 
INFORMACIJA 
V OBLIKI OCENE
Ocenjevanje
6
Didakta
Razlika med preverjanjem in ocenjevanje je zelo Bistvo ocenjevanja
majhna. Razlikujeta se le v zaključnem delu, Preverjanje in utrjevanje znanja lahko učitelj izvaja 
samo pri ocenjevanju znanja namreč sledi po- kadarkoli v učnem procesu, medtem ko je ocenjeva-
vratna informacija v obliki ocene. Pri preverjanju nje didaktično dopustno šele, ko je učitelj predhodno 
je temeljna naloga učitelja, da učenca usmerja in znanje preveril in utrjeval. Preverjanje je potrebno 
mu svetuje na osnovi ovrednotenih dosežkov, pri prej izvesti zato, da lahko učitelj odpravi pomanjklji-
ocenjevanju pa je povratna informacija namenje- vosti, tudi svoje, v znanju. Poleg tega tudi ni pošteno, 
na opredelitvi dosežkov glede na norme (številčne da te pomanjkljivosti naprti ocenam učencev. Utr-
ali opisne ocene), ki se vpišejo v dokument. (Skri- jevanje se pred ocenjevanjem izvede zato, da imajo 
be-Dimec 2009) učenci možnost domačega utrjevanja. Marsikomu 
pride domače utrjevanje prav, ker jim samo utrjeva-
Namen preverjanja in ocenjevanja nje v šoli ne zadostuje oz. s tem nadoknadijo, česar 
Preverjanje in ocenjevanje je namenjeno temu, v šoli niso dovolj dobro dojeli. Ni pomembno, kje in 
da z njima preverimo, ali učenci dosegajo cilje, kdaj se učenec česa nauči, ampak, da zna. (Blažič in 
hkrati pa tudi učenci dobijo povratno informacijo, drugi 2003)
da vedo, kaj že znajo in česa se morajo še naučiti. 
Preverjanje in ocenjevanje znanja mora biti poglo- Praktični del
bljeno in izčrpno ter mora opredeljevati različne Ker sem imela v letošnjem šolskem letu med karan-
vidike znanja, procesov in veščin. Ker učitelj ne le teno pouk na daljavo preko MS Teams-a, sem imela 
preverja in ocenjuje pravilnost odgovorov, ampak ves čas pregled nad delom učencev. Ves čas sem ga 
tudi ugotavlja procesne vidike znanja, si mora iz- lahko spremljala in učence vključevala v pouk. Ker 
delati opisne kriterije preverjanja in ocenjevanja smo imeli virtualno učilnico, sem lahko preverjala 
znanja, ki so nato osnova za poglobljeno in izčrpno znanje učencev kadarkoli med uro. Preverjanje je 
povratno informacijo. (Easley in drugi 2007) bilo ustno, včasih sem poklicala dotičnega učenca, 
da sem videla, če snov razume oziroma je že usvo-
Oblike preverjanja in ocenjevanja znanja jil cilj, včasih pa sem pozvala, da dvignejo roko tisti, 
Preverjanje in ocenjevanje znanja lahko poteka ki vedo odgovor. V nadaljevanju podajam primera 
ustno, pisno ali praktično. Pomembno je, da izha- dveh učnih ur.
ja iz ciljev, ki jih želimo preveriti/oceniti. (Easley in 
drugi 2007) Spoznavanje okolja: Naš mali projekt, Načrt kmetije
Ker so bili učenci doma, sem to izkoristila. Naročila 
Ustno preverjanje in ocenjevanje je dokaj razšir- sem jim, naj si pripravijo lego/duplo kocke in ploščo. 
jeno na vseh stopnjah. Pri nekaterih predmetih Sama sem predhodno doma z lego kockami zgra-
je nujno, saj se spretnost ustnega izražanja šteje dila hišo in gospodarska poslopja. Svoj izdelek sem 
med pomembne cilje (materni in tuji jeziki). po delih pokazala, ko so učenci že zgradili dotičen 
del kmetije. V zvezku za ocenjevanje sem si pripra-
Prednosti ustnega preverjanja/ocenjevanja znanja vila tabelo, v katero sem si kasneje sproti vpisovala 
po Marentič-Požarnik: učenčeve odgovore in opombe o izdelku, ki ga je 
-  s skrbno postavljenimi vprašanji in podvpraša- naredil. Ko smo pričeli z uro, sem učencem naročila, 
nji lahko preverjamo tudi višje cilje (uporabo da najprej izdelajo hišo, v kateri bo živel kmet s svojo 
znanja, analizo in vrednotenje); družino. Nato so morali v zvezek za spoznavanje oko-
-  ugotavljamo način razmišljanja, ga usmerja- lja napisati tri pridelke in zakaj bi jih gojili ter tri živali 
mo in mu dajemo individualizirano povratno in zakaj bi jih vzrejali. Ko so to naredili, so morali za 
informacijo; vsako zapisano žival zgraditi gospodarsko poslopje. 
- z umirjenostjo lahko spodbujamo plahe in Ker so bili učenci različno hitri, so nekateri že vmes 
zmanjšamo napetost anksioznih učencev. poročali, katere pridelke in živali so si izbrali ter zakaj, 
(Marentič-Požarnik 2003, 271) jaz pa sem beležila njihove odgovore v preglednico. 
Nekateri so mi pokazali vsako gospodarsko poslopje 
Pisno preverjanje in ocenjevanje je časovno bolj posebej, nekateri pa so pokazali vse naenkrat. Ko so 
ekonomično in do neke mere bolj objektivno. Če jih zgradili, mi je vsak moral povedati, za katero žival 
so vprašanja dobro sestavljena, je tudi bolj veljav- so jih zgradil in kako se imenuje. Jaz sem sproti bele-
no. (Marentič-Požarnik 2003) žila. Da je bila kmetija popolna, so morali zgraditi še 
eno gospodarsko poslopje, ki ni namenjeno živalim, 
Praktično preverjanje in ocenjevanje je sistema- temveč orodju, shranjevanju hrane, strojem … Za za-
tično ugotavljanje učenčeve uporabe pridoblje- ključek je vsak učenec dobil dve vprašanji iz poglavja 
nega znanja pri opravljanju praktične naloge. Od o kmetiji iz samostojnega delovnega zvezka. Nato 
posameznika zahteva, da neposredno pokaže svo- sem pregledala vse zaznamke, ki sem si jih označila 
je znanje z oblikovanjem nekega izdelka ali z izva- med uro, že prej sem sestavila točkovnik, seštela sem 
janjem neke aktivnosti. točke, jim povedala, če katerega cilja niso dosegli, in 
7
Didakta
ŠOLA NA DALJAVO
jim povedala oceno. Po končani uri sem bila zelo za- tili spraševanja. V delovnem zvezku sem načrtovala, 
dovoljna, ker so učenci veliko vedeli in ker sem videla, da so na uro spraševanja samostojno reševali nalo-
kako so uživali ter bili med uro sproščeni, čeprav je ge ponavljanja. Nato sem začela spraševati. Vsak 
bilo njihovo delo ves čas nadzorovano in tudi ocenje- učenec je ustno povedal rezultat za 20 računov po-
no. števank št. 2, 4, 5 in 10. Nato sem z učenci delila svoj 
ekran, kjer so imeli napisano besedilno nalogo, ki so 
Kriterij za ocenjevanje projekta jo prepisali v karo zvezek in rešili samostojno. Vmes 
1. Naloga: Vsaka napisana žival, ki živi na kmetiji 0,5 t, sem enega ali dva učenca vprašala poštevanko. Nato 
razlog, zakaj bi gojil določeno žival na kmetiji 0,5 t. mi je učenec na kameri pokazal rešitev besedilne na-
Vsaka napisana rastlina/pridelek, ki se ga goji na loge. Ko sem seštela točke, sem učencem povedala 
kmetiji 0,5 t, razlog, zakaj jo goji 0,5t. dobljeno oceno.
Skupaj 8 točk.
Slovenski jezik: Govorni nastop, opis sošolca
2. Naloga: 5 točk. Pri slovenskem jeziku vsako leto z učenci pripravlja-
2 točki vsaka žival ima svoje bivališče (1,5 t 3 živali, 1 t mo besedilo za govorni nastop. Tudi to šolsko leto 
2, 1 žival, 0 t nobena žival). smo naredili enako. Razlika je bila le ta, da smo pri-
1 točka poimenovana so vsa poslopja. pravljali besedilo preko računalniškega ekrana. En 
1 točka narisano je vsaj eno drugo gospodarsko po- teden pred pripravami na govorni nastop sem starše 
slopje (garaža, kozolec, silos, kašča …). prosila, da slikajo otroke od pet do glave in mi napi-
1 točka uporabi barve. šejo telesno višino ter težo otroka. Ker učenci sami 
Skupaj 5 točk. niso mogli izžrebati učenca, ki ga bodo opisovali, 
sem med učno uro slovenskega jezika to naredila 
3. Naloga: Odgovori na eno vprašanje o kmetiji. jaz. Trudila sem se, da so vsi točno videli, kaj delam, 
Naštej tri obdelovalne površine. da so videli imena otrok, ki sem jih izžrebala, da je bil 
Naštej tri pridelke. torej žreb res naključen in pravičen. Nato sem star-
Naštej tri stroje in orodja. šem poslala sliko in podatke otroka, ki ga bo njihov 
Naštej živila, ki so narejena iz mleka. otrok opisoval, da so si lahko tisti, ki so imeli tiskalnik, 
Naštej tri živila, ki so narejena iz mesa. sliko tudi natisnili. Da sem si delo olajšala, sem učen-
Kaj se dela na kmetiji poleti/pozimi/jeseni/spomladi? ce razdelila v tri skupine. Pri tem sem poskusila sku-
Skupaj 1 točka. pine oblikovati glede na to, koga opisujejo, in njihove 
Naloga: Izdelek konča pravočasno. pravopisne zmožnosti. Ker nisem mogla oblikova-
Skupaj 1 točka. ti skupin tako, da bi bil vsak v skupini s tistim, ki ga 
opisuje, sem eno uro prej otroke vprašala, kakšna je 
Učenci so svoje izdelke slikali in mi jih poslali, da sem njihova barva oči, ker se s slike to težko razbere. Nato 
naredila power point z razredno razstavo, kjer so si smo naslednjo uro pisali opis sošolca. Ker učenci pri 
lahko ogledali izdelke sošolcev. opisu osebe še niso samostojni, sem jih vodila z vpra-
šanji, opis je uspel vsem. Učenci so morali večkrat 
prebrati, kaj so napisali. Sproti sem jim povedala, kaj 
naj popravijo, in jih spraševala, če so določene bese-
de napisali z veliko začetnico. Staršev učencev, ki so 
imeli s popravljanjem napak veliko težav, sem prosi-
la, da so slikali njihov zapis, ki sem ga na računalniku 
popravila in jim poslala popravke. Nato so bili na vrsti 
učenci. Ker je bilo delo in ocenjevanje na daljavo pri-
lagojeno, so si lahko izbrali, kdaj in kako bodo podali 
govorni nastop. Na izbiro sem jim dala tri možnosti:
-  svoj govorni nastop so povedali v živo med uro 
slovenskega jezika, 
-  posneli so se doma in mi poslali posnetek, ki sem 
ga nato predvajala med uro slovenskega jezika, 
-  imeli so govorni nastop v šoli, ko smo se vrnili iz 
karantene.
Kmetija učenca
Ne glede na to, za kaj so se odločili, sem po govor-
nem nastopu učencem dala možnost, da so komen-
Matematika: Poštevanka števila 2, 4, 5, 10 tirali govorni nastop sošolcev, nato sem jim sama 
V uvodnem delu sem učencem razložila potek ure. povedala kriterij in koliko točk so dosegli pri posame-
Dala sem navodilo za samostojno delo, da niso mo- znem kriteriju.
8
Didakta
Ime: Točke: Ocena: Datum:
Govor
Tekoč 2 1,5 1 0,5 0
Knjižni jezik 2 1,5 1 0,5 0
Glasnost 2 1,5 1 0,5 0
Razločnost 2 1,5 1 0,5 0
Hitrost 0,5 1 2 1 0,5
Vsebina
Uvod, zaključek 1 0,5 0
Oblačila in obutev Zunanjost
Glava 
Obraz 1
Ime in priimek Starost Poklic
1 1 oblačila obutev 1 Višina Teža Lasje 1
1 1 1 1 Oči 1
Obrvi 1
Nos 1
Je pripovedoval 1 0
Vsebinsko povezno (ne preskakuje iz teme na teme) 2 1,5 1 0,5 0
Nastop
Sproščen 2 1,5 1 0,5 0
Stik s publiko 2 1,5 1 0,5 0
Tabela 1: Kriteriji za ocenjevanje govornega nastopa opisa osebe
Glasbena umetnost: Petje pesmi Ko smo bili vsi zbrani na video konferenci, sem iz-
Pred pričetkom pouka sem si pripravila ocenjevalni brala učence, pri katerih sem si označila, da pojejo 
list. Napisala sem glasbene pojme, ki sem jih učila isto pesem. Določila sem, kdo bo pel katero kitico. 
(trobila, poklice v glasbi), in seznam pesmi, ki sem Vsi so vklopili mikrofone in odpeli. Med petjem 
jih ocenjevala, pri vsaki sem si napisala, koliko kitic sem si beležila, koliko točk so zbrali glede na kri-
ima posamezna pesem. Nato sem pesmi oštevilčila terije, ki so zapisani v tabeli 2. Nato sem jim poka-
in številke naključno pisala pri učencih. Pazila sem, zala sliko trobila, da so ga poimenovali, vsak pa je 
da sem pesmi razdelila med učence glede na število še povedal dva poklica v glasbi. Potem sem seštela 
kitic, ki jih ima posamezna pesem. Za vsakega učen- točke in jim sporočila oceno.
ca sem napisala tri številke, kar je pomenilo, da bodo 
zapeli tri pesmi. Zaključek
Učenci doma niso bili motivirani za delo in učenje 
v enaki meri, kot so v šoli, vendar so kljub temu bili 
uspešni. Ocenjevanje jih je kljub delu na daljavo 
1. pesem 2. pesem 3. pesem motiviralo do te mere, da so se naučili in dosegli 
ocenjevane cilje.
samostojno poje 1 1 1
Literatura
jasna melodija 1 1 1 Blažič, M., Ivanuš Grmek, M., Kramar, M., & Strmčnik, F. (2003): Di-
daktika. Novo mesto: Visokošolsko središče, Inštitut za raziskoval-
no in razvojno delo.
pozna besedilo 1 1 1 Easley, S., Mitchell, K., Žibert, S. (2007): Portfolio o ocenjevanju. 
Nova Gorica: Educa.
Luongo-Orlando, K. (2008): Drugačno preverjanje znanja. Lju-
jasna dikcija 1 1 1 bljana: Rokus Klett.
Marentič-Požarnik, B. (2003): Psihologija učenja in pouka. Lju-
bljana: DZS.
Skribe-Dimec, D. (2009): Opredelitev pojmov preverjanja in oce-
njevanja. Preverjanje in ocenjevanje, št. ½, letnik VI, 6-6. Prido-
bljeno 5. 3. 2021, iz spletne strani https://www.yumpu.com/xx/do-
Tabela 2: Kriteriji za petje pesmi cument/read/16121641/vsebina-educa.
9
Vsebina
Didakta
ŠOLA NA DALJAVO
Iskanje novih poti: šolska knjižnica 
v času dela od doma
Kristina Maraž, prof. razrednega pouka, šolska knjižničarka, Osnovna šola Koper
Spremembe ob nenadnem zaprtju šol so pred nove izzive postavile tudi šolske knjižnice. Šolski 
knjižničarji imamo v okviru svojih del in nalog veliko spletnega dela, zato ni bilo strahu, da ob 
delu od doma ne bi imeli kaj početi. A umanjkal je najpomembnejši del – neposredno delo z 
uporabniki, vzgoja samostojnega in odgovornega mladega bralca. V skladu z navodili in pre-
ventivnimi ukrepi za preprečevanje okužb smo za brezskrbno branje iskali nove poti tudi mi.
Čas za spremembo, čas za rast V svoji šestindvajsetletni delovni dobi v šolskih pro-
Za pomlad sta značilna nepredvidljivo vreme in storih sem imela priložnost spoznati delo v OPB, 
spremenljivo počutje, a tudi daljši dnevi, več sonč- JUV, nadomeščala sem pouk v vseh razredih in 
ne svetlobe, sveža energija, mladi poganjki, novo pri mnogih predmetih, kot knjižničarka še vedno 
življenje. Najraje ne bi verjeli, toda pomlad 2020 vstopam v vse oddelke in sodelujem s strokovnimi 
nam je prinesla tudi to. delavci z mnogo izkušnjami in tistimi, ki vstopajo v 
pedagoški poklic z novimi znanji. Moje delo je vpeto 
Ob nenadni ustavitvi običajnega življenja in vsako- med pisarno in papirji ter konkretnim delom z upo-
dnevne rutine ter ob strahu pred neznanim so se rabniki.
prekinili tudi osebni stiki. Šole so zaprle vrata, pouk 
pa se je preselil na zaslone znotraj domačih sten. V običajnih razmerah sem pouk v knjižnici v sode-
Pokazala se je nujnost po prilagajanju. Kdor je že lovanju z učitelji organizirala tako, da so oddelki v 
poznal okus po neznanem, je hitro poiskal nove celoti ali v manjših skupinah fizično vstopali vanjo. 
možnosti in se brez večjih težav soočil z novo izku- Cilje šolskega predmeta smo prepletli s cilji knji-
šnjo. Kdor pa je na področju učenja in poučevanja žnično informacijskih znanj, ki jih predvideva učni 
živel lagodnost predvidljivega, je naletel na velik načrt, učenci so iskali vsebine, besedila, podatke, 
stres. V trenutku »vse, kar že znam« ni bilo dovolj. dejstva in razlage v konkretnem gradivu s knjižnih 
Ne glede na leta in izkušnje je bilo potrebno visoko polic. Komunikacija med nami in učenci, dodatna 
zavihati rokave in poprijeti za delo. razlaga, demonstracija, podpora itd. so potekale 
neposredno, prav tako sodelovanje in interakcije 
med vrstniki. Uresničevanje zastavljenih dejavnosti 
in učnih ciljev ob delu v živo se danes zdi nekaj naj-
bolj preprostega. Četudi upoštevamo, da so včasih 
najmlajši vsi naenkrat govorili ali želeli vsi hkrati so-
delovati in sta bili le dve roki učiteljice premalo ter 
da nekateri starejši učenci niso izražali motivacije za 
delo in je bila potrebna dodatna spodbuda, ker so 
se nemalokrat izogibali delu, se med seboj ovirali in 
motili proces, smo bili »tu in zdaj« in težave smo lah-
ko reševali sproti. 
Vsaka starostna stopnja prinaša svoje razvojne spe-
cifike, izzive, ob katerih lahko tako učitelji kot učenci 
nenehno treniramo svoje komunikacijske veščine, 
se postavljamo za svoje pravice, argumentiramo od-
govornosti in iščemo obojestranske rešitve. 
Kako pa je vse skupaj potekalo med delom na da-
ljavo? Kar naenkrat so se pokazali novi pogoji dela. 
Pogoji, ki smo jih do tedaj uporabljali in spodbujali 
pravzaprav le v določeni meri, v prepričanju, da ne 
morejo nadomestiti ustaljenih metod in oblik dela. 
Stolp iz kart Učitelj za zaslonom, učenci v majhnih okencih, nova 
10
Didakta
tehnologija, čakanje na povezavo, 45 minutna ura, ki 
nima več 45 minut, zavedanje, da ne poznam apli-
kacij, ki bi mi olajšale delo, fizični kontakt onemogo-
čen, knjižnično gradivo nedotaknjeno, knjižne poli-
ce v mirovanju, spoznanje, da tako ne more ostati, 
zavedanje, da je potrebno poiskati nove rešitve, po-
stopiti iz cone udobja. In to je težko.
Kdor išče, najde
Pomlad pomeni daljši dan, nove možnosti, novo 
rast. Ko seme vzklije in se rastlina skozi zemljo prebi-
ja v smeri svetlobe, je težko. In vendar ne obupa. Išče 
pot. In kdor išče, najde. 
Delo v knjižnici je bilo nenadno ustavljeno, fizično 
prehajanje med policami in prosto izbiranje gradiva Kaj vidiš?
onemogočeno. Vpeljali smo tako imenovano brez-
stično izposojo z vnaprejšnjim naročanjem preko merah niso pogosto posegali po knjižničnem gra-
elektronske pošte in skrbno razkuževali gradivo, za- divu ali se niso vračali v knjižnico z izgovorom, da 
vito v vrečko z imenom na nalepki, da se ga res nihče so Bralno značko tako ali tako že opravili. Ta misel 
drug ni dotaknil. Predpisano domače branje, knjige me vedno znova ponese v čas, ko tudi sama ni-
s seznama za Bralno značko, naslovi, ki so jih predvi- sem prav pogosto obiskovala knjižnice, brala sem 
deli učitelji, so hitro stekli v promet. Kaj pa knjige, po le, kar je bilo nujno. A branje ne pozna meja in če 
katerih sežemo za prosto branje, za sprostitev in ne le imamo stik s knjigami, se želja po branju prej ali 
z določenim naslovom? Knjiga, ki jo izberemo, ker jo slej pojavi in branje kar naenkrat ni več nuja, tem-
iz neznanega razloga zazna naše oko in roka seže po več užitek. Danes sem hvaležna predvsem svojim 
njej, ker nas je pritegnil njen naslov, morda ilustraci- staršem, da sem ta stik imela, zato vedno znova 
je, morda fizična oblika ali kar tako, brez posebnega vabim starše in učitelje, naj berejo tudi zase, ne le 
razloga? zaradi otrok. 
Trenutek fizične izposoje gradiva uporabnikom je Kitajski filozof Lao Zi (2009,  59) je nekoč zapisal 
seveda le vrh ledene gore, pod katerim se skriva »Od koder želiš jemati, tja je treba najprej dati.« 
ogromno drugega dela, ki ga šolski knjižničarji opra- Kjer otroku pomembne osebe berejo, je branje 
vimo, da do tega lahko pride. Zato delo od doma ni vrednota, ki jo otrok živi in sprejme za svojo. Ne 
predstavljalo skrbi, da ne bi imeli kaj početi. Iskanje glede na zvrst branja, znanstveno delo, zbirka po-
novosti, izbiranje, nabava in priprava knjižničnega ezij ali napeta kriminalna zgodba, če je otrokova 
gradiva, gospodarno načrtovanje nabave glede na izkušnja branja pozitivna, se bo prej ali slej vračal 
posamezne oddelke, finančno in računovodsko k njej. Pomemben je dober stik. In naloga šolske 
evidentiranje in usklajevanje, statistično sledenje knjižnice je ohranjanje tega stika. 
izvajanju dejavnosti, načrtovanje in priprava učnih 
ur, kulturnih dogodkov, sodelovanje z aktivi in speci- Nekaj je nekaj, nič pa nič
fičnimi potrebami predmetov, načrtovanje in upra- Delo na daljavo je tudi predme postavilo nov iz-
vljanje učbeniškega sklada, promocija branja … Vse ziv, in sicer, kako komunikacijo v živo na učinkovit 
to v sodobnem svetu že dolgo poteka preko spleta način zamenjati s komunikacijo na daljavo. Kako 
in skupaj z učitelji in učenci smo se tudi knjižničarji z uporabniki ohraniti stik, jim nuditi podporo pri 
naenkrat znašli pred domačimi zasloni, na delu od izbiranju gradiva in jim v čim večji meri omogočiti 
doma. dostop do gradiva?
A umanjkal je najpomembnejši del našega dela – Poleg dela v šolski knjižnici se že vrsto let ukvar-
konkretno delo z uporabniki: neposredna komuni- jam s komunikacijskimi veščinami, izobražujem 
kacija, referenčni pogovori, strokovna podpora pri se na področju mediacije in iščem načine in stra-
izbiranju, vzgoja najmlajših članov v samostojne in tegije za izboljšanje lastnega sporočanja in razu-
odgovorne uporabnike, ozaveščanje pomena bra- mevanja sporočil sogovornikov. Delo v velikem 
nja, vzgoja aktivnega bralca, izposoja na dom ... Kaj kolektivu v šoli s skoraj tisoč učenci mi daje ne-
torej storiti? nehne priložnosti za neposredno vajo, za uporabo 
drugačnih strategij, za preverjanje lastne učinko-
Spraševala sem se, kako knjižnico ohraniti živo, vitosti ali neučinkovitosti ob odzivih, veselim se 
kako za zaprtimi vrati ohraniti vedoželjnost in po- aha efektov pri učencih in včasih okusim grenak 
nuditi branje tudi učencem, ki že v običajnih raz- bumerang kolegov. 
11
Didakta
ŠOLA NA DALJAVO
Ko sama delujem s pozitivno naravnano komuni- Ob delu preko računalniškega zaslona izza šti-
kacijo, mediatorsko nepristranskim odnosom in rih sten svojega doma sem se postavila v vlogo 
strategijami, ki mi omogočajo uspešno premago- učenca in razmišljala o tem, kakšno nalogo lahko 
vanje težav, najpogosteje naletim na ogledalo. zastavim in katero metodo naj uporabim, da bo 
izvedljivo prav za vsakogar. Vsekakor nekaj, kar 
V dogovoru z razredniki na razrednih urah izvajam ima vsak dom in česar je sposoben vsak petošo-
delavnice, ki učence vodijo k odprtim pogledom, lec. In sem našla. Učencem sem poslala fotografijo 
skupnemu iskanju rešitev, četudi se težava zdi predmeta, ki ga je prepoznal, ga poimenoval, znal 
brezizhodna. In onemogočeno gibanje med knji- povedati, čemu služi. Nato pa je sledilo vprašanje: 
žnimi policami in s tem prosto izbiranje gradiva Kaj še lahko postane ta predmet? Uporabi svojo 
za učence se mi je v začetku zdelo prav to: brez- domišljijo, nariši, opiši, pošlji. In so nastali številni 
izhodna težava. Nenadna sprememba, zaprtje šol inovativni izdelki. Učenci so v nalogi uporabili še 
in s tem tudi šolske knjižnice ter ustavitev najpo- poljubne predmete, ki so jih našli v svojem domu, 
membnejšega dela naše dejavnosti je postal nov jih fotografirali ali narisali in kot izziv poslali osta-
izziv, nova priložnost za skupno rast. lim sošolcem. Vsak predmet je tako postal vir no-
vega pogleda, nenavadnih idej, bogate domišljije 
Poleg »pisarniškega« dela za knjižnico sem učen- in zanimivih rešitev. Učenci so ob nalogi razmišljali 
cem preko spleta ponudila vsebine, ki omogočajo ustvarjalno, inovativno in kritično, ob idejah sošol-
širši pogled  in  usmerjajo k uspešnejšemu prema- cev so spoznavali podobne poglede ali odkrivali in 
govanju težav. Moje vodilo je bilo »Nekaj je nekaj, sprejemali drugačnost. Iskali in našli so nekaj, na 
nič pa nič«. Dogovorili smo se, da učiteljice enkrat kar pred izkušnjo morda nikoli niso pomislili. 
tedensko v spletno učilnico dodajo moje naloge,     
učenci pa jih rešujejo prostovoljno. Vsebine sem Kaj še imam na izbiro?
razdelila v tri sklope, katerih skupni cilj je bil učence Zelo »učenčeva« je običajno tudi delavnica Kaj še 
opremiti z veščinami za uspešno reševanje težav, imam na izbiro?. Ob pogovoru o vsakodnevnih 
ko naletijo na negotovost in strah pred neznanim. neugodnih situacijah v šolskem prostoru, s kate-
rimi se lahko sreča prav vsak učenec v času svoje-
Stvari vidimo različno ga šolanja, izberemo nekaj primerov in raziščemo 
Delavnico Stvari vidimo različno »v živo« začnem s možnosti izbire. Primer: V šolo sem pozabil prine-
pogovorom o dogajanju in splošnem vzdušju v od- sti šestilo. Kaj lahko naredim? Kaj še imam na iz-
delku, o dejavnostih, ki učence veselijo, o urah, kjer biro? Učenci nanizajo prav vse možne izgovore in 
večinoma vsi sodelujejo, pa tudi o težavah, ki včasih rešitve, ki se jih spomnijo, nato pa izluščimo, kaj od 
porušijo delovno vzdušje, ker je nekdo jezen, ne- tega deluje in kaj se ne bi dobro obneslo. Cilj de-
spoštljiv, noče, ne more itd. Učenci pripovedujejo o lavnice je, da učenci spoznajo, da imamo običajno 
vsakdanjih težavah in hitro ugotovimo, da gre prav- več možnosti izbire, četudi se nam pogosto zdi, 
zaprav za eno in isto zadevo, le da jo različne osebe da ni tako. Obenem spoznajo, da je pomembno, 
vidimo zelo različno. Povedo svoja mnenja o tem, da ob izbiri kritično presodimo, katere pozitivne 
kdo bi lahko imel prav in kdo ne ter zakaj, nakar jim ali negativne posledice nam to prinese. Ob vsako-
pokažem nekaj ilustracij in fotografij, ki nam z op- dnevnih in navidezno nepomembnih situacijah se 
tično prevaro dokazujejo, da opazovano ni vedno le hkrati učijo odgovornosti in spoštovanja.
to, kar vidimo na prvo žogo. Učenci tako ugotavljajo, 
da ne gre za eno samo resnico, temveč da je zelo 
odvisno, s katerega zornega kota pogledamo, ter da 
na naše videnje in razumevanje vpliva veliko dejav-
nikov: pretekle izkušnje posameznika, osebne pred-
stave, širina domišljije, vrednote in prepričanja, ki jih 
nosimo s seboj, nenazadnje, kako obrnemo glavo 
(ali sliko). Z zanimanjem ugotavljajo in se ob tem 
običajno zelo zabavajo, ko sliko pogledajo še druga-
če, ko izostrijo posamezne odtenke, si prednostno 
predstavljajo ostrejše poteze, zvijajo vratove v levo 
in v desno in se veselijo videnja novih podob. Vse to 
poteka v živo, zelo konkretno, gibno, v sodelovanju z 
drugimi, z neposrednim odzivom, tu in zdaj. 
Pri izzivu »na daljavo« je cilj, da učenci spoznajo in 
razumejo, da stvari vidimo različno in nam to lahko 
pomaga pri reševanju težav, ostal isti. Poiskati sem 
morala drugačno pot. In sem se lotila iskanja. Moja najljubša knjiga
12
Didakta
Za spletno obliko sem pogovor in glasno razmi- sprejemljive in katere se ne obnesejo dobro, skozi 
šljanje v skupini nadomestila s kratkim zapisom igre so urili svojo potrpežljivost, vztrajnost, preda-
primera in nekaj vprašanji. Razmišljali so prav o nost. Naloge so reševali sami ali skupaj s starši in 
omejeni dostopnosti do knjižničnega gradiva. drugimi družinskimi člani in tako krepili zavedanje, 
Spodbudila sem jih, da se pogovorijo s starši ali da je v bližini vedno nekdo, ki ima morda drugač-
drugimi družinskimi člani, pripišejo predloge in no idejo in ji je vredno prisluhniti. 
ideje ter skupaj razmišljajo o najboljših možno-
stih. Poleg danega primera so poiskali primer ne- Ob dejavnostih so poleg osnovnih ciljev učenci 
običajne situacije ali stiske, ki je pri njih nastala ob nevede krepili veščine, ki jih potrebujemo vse ži-
zaprtju šole. vljenje: ciljno naravnanost, motivacijo, predanost, 
odločnost, sodelovanje, sprejemanje drugačnosti, 
Kjer je volja, je tudi moč neutrudno iskanje novih poti, umirjenost, domišlji-
Kjer je volja je tudi moč je delavnica o predanosti jo, skrb zase in za druge.
in vztrajnosti, ki jo »v živo« ponudim skozi basen o 
zajcu in želvi, kjer tudi sama stopim iz cone udobja Ideja o dejavnostih na daljavo preko napisanih na-
in basen preberem v angleškem jeziku. Učencem vodil in spletnih učilnic sicer ni rešila težave z zelo 
razložim, da sem se angleščine učila v šoli prav omejenim dostopom do knjižničnega gradiva niti 
tako kot oni, da veliko razumem, manj pa je prilo- ni učencem omogočila fizičnega stika z vrstniki ali 
žnosti, da bi govorila pred skupino in da je to zame komunikacije v živo, verjamem pa, da je pripomo-
neprijetna situacija. Zato sem jim hvaležna, da gla k lažjemu spopadanju z neugodnimi situaci-
lahko vadim in se učim z njimi. Odziv učencev je jami in je učencem odprla pot do pozitivno aktiv-
vedno zelo dober, potrpežljivo počakajo, me spo- nega soočanja z nepredvidljivim. Preko preprostih 
štljivo popravijo, ko se zmotim, ko jih povabim, da dejavnosti s predmeti in orodji, ki jih najdemo v 
berejo z mano, je veliko dvignjenih rok, opogumijo vsakem gospodinjstvu, z dobro voljo in pozitivno 
se tudi učenci, ki jim angleščina ne gre najbolje. podporo, so usvajali idejo, da je vedno še kakšna 
Cilj delavnice je, da učenci empatično začutijo tre- pot in da tudi v narobe postavljenem svetu navide-
nutek neugodja, ki se ob pozitivni naravnanosti zno nerešljivo lahko postane rešljivo. 
spremeni v občutek moči. Spoznajo, da k uspehu 
veliko pripomoreta vztrajno in predano delo ter Željo po ohranjanju žive knjižnice sem podkrepila z 
vera v notranjo moč. vabilom k sodelovanju ob mesecu knjige. Učence, 
starše in sodelavce sem povabila, da nam zaupajo, 
Za spletno izvedbo sem izbrala bolj dinamično katera je njihova najljubša knjiga iz časa otroštva. 
dejavnost. Učence sem povabila h gradnji stolpa, Bralci so tako pobrskali po spominu in iz domačih 
predvidoma iz kart. Ker smo nalogo Kaj še imam knjižnih polic, predalov in skrinj s posebej varova-
na izbiro? že opravili, so se odlično znašli tudi nimi osebnimi predmeti poiskali svoje najljubše 
učenci, ki nimajo običajnih igralnih kart. Stolp so pravljice, zgodbe, zbirke. Na seznam najljubših so 
zgradili iz doma narejenih kartonskih kart ali več- se uvrstili klasični naslovi, kot so Pika Nogavička, 
krat prepognjenega in v obliko karte zlepljenega Janko in Metka, Heidi, Vinetou, Moj prijatelj Piki Ja-
papirja. V zapisih o poteku dela so poročali, da je kob, Jure Kvak Kvak, Ptički brez kljunčka, Drejček 
bila poleg predanosti in vztrajnosti potrebna tudi in trije marsovčki, Žogica Nogica in druge sodobne 
ustvarjalnost, osredotočenost, mirna roka, vera v slikanice slovenskih in tujih avtorjev. Ob naslovih 
lastne sposobnosti, sodelovanje, uravnoteženost smo prejeli tudi fotografije in osebne zgodbe, ki 
in potrpežljivost. Iz mnogih družin so poročali pripovedujejo, kako je izbrana knjiga dobila status 
tudi o veliki meri smeha in zabave. Hkrati sem na najljubše. Vse zbrane naslove smo shranili in obli-
spletni naslov šolske knjižnice prejela veliko naro- kovali v poseben kolaž ter ob ponovni vrnitvi v šol-
čil za knjige o družabnih igrah in razvedrilu v de- ske prostore pripravili razstavo, ki so si jo učenci in 
ževnih dneh. učitelji lahko ogledali skozi steklene stene.
Sklepna misel Od lanske pomladi do danes smo v skladu z navo-
Delo na daljavo je povzročilo nenadno spremem- dili in preventivnimi ukrepi za preprečevanje širje-
bo in nujo po hitrem prilagajanju. Spremenili so se nja virusa večkrat zamenjali strategijo dostopanja 
osnovni pogoji za delo, spremenil se je način pou- do gradiva in izposoje na dom in tudi prihodnost 
čevanja za učitelje, spremenile so se oblike učenja je negotova. A ker vemo, da knjiga brez bralca ni 
za učence. Učenje je postalo (še bolj) obojestransko srečna knjiga in da branje bogati, smo in bomo 
in ne glede na oddaljenost (še bolj) osebno. Sko- vedno znova poiskali poti, da knjige ne obtičijo na 
zi opisane dejavnosti so se učenci učili pogledati policah in tako ne postanejo same sebi namen. 
stvari in dogodke z drugega zornega kota, poiskati 
nove rešitve, čeprav se le-te na prvi pogled zdijo Vir
nemogoče. Kritično so ocenjevali, katere rešitve so Lao Zi (2009): Dao de jing. Ljubljana: Mladinska knjiga.
13
Didakta
ŠOLA NA DALJAVO
Pouk gospodinjstva na daljavo
Vasja Avsec, predmetni učitelj gospodinjstva in kemije – svetovalec, 
Osnovna šola Preska
Virus SARS-CoV-2, ki se je spomladi 2020 pojavil v naših krajih, je temeljito spremenil naše 
življenje in močno vplival tudi na šolstvo. Šolanje na daljavo, ki si ga pred tem nismo mogli 
niti zamisliti, je postalo nova realnost in je spremenilo način poučevanja. Nekateri šolski 
predmeti so povsem teoretične narave, tako da je takšen pouk še nekako mogoč, drugi pa 
so praktični, zato je pouk brez stika učencev, učitelja in pripomočkov prav poseben izziv. 
Med te sodi tudi pouk gospodinjstva, ki temelji na praktičnem delu učencev ob prisotnosti 
in vodstvu učitelja. Poučevanje na daljavo je zato pri tem predmetu prav poseben izziv in 
ena od rešitev zanj je podana v tem članku. 
Uvod Doma otrokom hrano pripravljajo mamice in očki 
Po zimskih počitnicah v šolskem letu 2019/2020, na- ter dedki in babice, v vrtcih kuharice in vzgojiteljice, 
tančneje po 1. marcu 2020, smo se vsak dan večkrat v šolah pa kuharji, kuharice in učiteljice. Družine, iz 
srečali z besedami korona, covid-19, zaprtje šol, izo- katerih prihajajo učenci, se razlikujejo glede na to, 
lacija, delo na daljavo … Učenci, starši in učitelji, pa koliko samostojnosti privzgojijo otrokom, zato so 
tudi vsa ostala javnost, smo si zastavljali vprašanja, tudi razlike v spretnostih pri odraščajoči mladini 
kako bo potekalo delo, če bodo šole nekega dne re- zelo velike. Nekateri si znajo že sami pripraviti do-
snično zaprli. Vsak pri sebi je iskal rešitve za takšno ločene jedi, številni pa si ne znajo odrezati niti kosa 
stanje in logične razlage. kruha ali olupiti jabolka, kaj šele krompirja …
Predmeti, ki jih poučujem, so povezani z vsakdanji- Uvedba šolanja na daljavo je ob upoštevanju teh 
kom. Pri gospodinjstvu se v 5. razredu učenci učijo dejstev porodila povsem nova vprašanja. Kako na 
osnov ekonomike in se spoznavajo s tekstilom, z daljavo voditi pouk in upoštevati vse te razlike, in to 
osnovami oblačenja, z vrstami obutve, z oznakami brez stika ali vsaj vidnega kontakta. Pri tem je seve-
za vzdrževanje teh izdelkov, poleg tega pa pridobijo da pri izvedbi vaj treba preprečiti poškodbe, praske, 
tudi nekaj praktičnih veščin, ko je na primer šivanje udarce, ureznine, razlitje tekočin po prostoru, pred-
predpasnika. V 6. razredu spoznavamo živila, hrano vsem pa vročega olja po kuhalniku. Obstaja tudi ne-
in hranilne snovi, načine konzerviranja hrane, me- varnost, da otrok pozabi izklopiti pečico ali kuhalno 
hanske in toplotne postopke priprave hrane, pri- ploščo. 
pravo jedi in obrokov ter načine prehranjevanja. A 
kdor dolgo govori o hrani, prej ali slej postane lačen. To bo pa kar velik zalogaj, sem si rekel … Na uspe-
Kako torej otrokom razložiti, da si lahko sami pripra- šnost opravljene vaje vpliva veliko dejavnikov. Je 
vijo jed ali obrok, če so od malega vajeni, da ta dela morda bolj smiselno, da se v prvi meri posvetim 
namesto njih opravljajo odrasli? varnosti in predavam le teorijo? Vendar kako, ko pa 
 
Spletna stran OŠ Preska na družbenem omrežju Facebook
14
Didakta
vem, da se večini otrok kar zasvetijo oči, ko omenim prej. Nihče si ni predstavljal, koliko časa bo potekal 
ustvarjanje za štedilnikom, in da so v dobi rasti, ko pouk na daljavo. Kakšne cilje bomo morali dosega-
vse dobrote posrkajo z očmi in usti. Zaprte bodo tr- ti, kako smo podkovani in opremljeni za tako obliko 
govine, šolske kuhinje, gostilne, picerije, starši bodo pouka, kako smo učence in starše pripravili na tako 
v službah. Pa menda otroci ja ne bodo odvisni od obliko učenja, kako bomo nadzirali prisotnost, zna-
vnaprej pripravljene industrijske ali domače hrane? nje, prizadevnost?
Potemtakem, sem si mislil, moram pripraviti smi- Bili smo popolnoma nepripravljeni. Tako šolniki, 
selna navodila za domačo pripravo jedi. Izbrati mo- učenci, javnost, da o stroki ne govorim. Učenje na 
ram takšno zahtevnost vaje, da si bo lahko vsakdo, daljavo je bilo pravo presenečenje, ki je zahtevalo 
ki se bo držal napotkov, varno pripravil okusen in obilico improvizacije in iznajdljivosti.
zdrav obrok, ob tem pa omogočal uporabo kuhinje 
tudi drugim članom gospodinjstva. Naj bo to vodilo. V nedeljo, pred tednom dopusta, sva se z ženo, ki je 
Naj dobijo predmeti sodobna priprava hrane, načini tudi učiteljica, odpravila na izlet na obalo. Pogovori 
prehranjevanja in gospodinjstvo tudi svoj praktičen so se ves čas navezovali na zaprtje šol. Kaj bo, kako 
pomen. Otroci naj torej ob svojem trudu spozna- bo, če bo, ko bo …
jo, koliko dela, časa in energije je potrebno vložiti 
v pripravo posameznega obroka, ki nas nasiti le za Od zamisli k dejanjem
kratek čas. Komaj pomijemo in pospravimo, že se Tisto nedeljsko popoldne so me hoteli ženini soro-
moramo ponovno lotiti dela za naslednji obrok. dniki pripraviti do tega, da za večerjo spečem pico. 
Razmere so bile ravno pravšnje za uresničitev moje 
Vsak začetek je težak zamisli. Brž sem postavil svoje pogoje. Ni bilo po-
Začel sem s teorijo in najprej opozoril, da mora biti trebno dosti energije, da sem motiviral nečakinjo, ki 
pri delu prisotna odrasla oseba, ter da naj nekaterih hodi v prvi razred, in pridobil dovoljenje njenih star-
stvari učenci ne delajo sami, dokler starši ne ocenijo, šev, da bo pod mojim mentorstvom pico spekla kar 
da so dovolj zreli in jim to sami dovolijo. sama. Med tem ko jo bom usmerjal skozi postopke, 
pa bom snemal filmček. In tako sta nastali dve do-
Naslednjo oviro je predstavljalo branje receptov. Z bri stvari, odlična pica in prvi kratki iMovie.
napisanimi navodili in recepti si učenci namreč niso 
domači. Nimajo dovolj potrpljenja, pa tudi znanja S pico smo potešili lakoto, s filmčkom pa sem na 
se jim še ni nabralo dovolj. Treba jih bo voditi skozi strani šolskega Facebooka sprožil plaz zanimanja za 
postopke, mimo pasti in čisto do končnega cilja, saj tovrstno kuhanje. Od tega dne do vrnitve v šolo sem 
se le tako začetno navdušenje tudi ohrani in razvija vsak dan (tudi ob vikendih, med prazniki ali v času 
naprej. počitnic) posnel, zmontiral in objavil vsaj en film, ki 
je trajal od 2 do 5 minut. Naložil sem ga na YouTu-
Preveč enostavno pa tudi ne sme biti, sem nada- be kanal in ga objavil na FB strani naše šole. Veliko 
ljeval svoje razmišljanje. Pred njih moram postaviti vaj so si otroci ogledali skupaj s starši. Vaje v filmu 
nov izziv. V kratek filmček bom s komentarji in sli- so odlično vodilo v uporabnem učenju, ki ponujajo 
kami/fotografijami skril vsa navodila za pripravo in množico namigov in praktičnih napotkov, vse to pa 
količine sestavin. Tako bodo morali budno slediti, na zabaven in neobremenjujoč način. Število ogle-
natančno opazovati, razmišljati in včasih celo kaj za- dov na šolski strani je več kot zadovoljivo, od 200 do 
pisati. Vsekakor pa bodo morali spremljati celoten 500 ogledov za posamezno vajo.
postopek priprave jedi.
Tako se je praktično delo hitro postavilo ob bok su-
hoparni teoriji. Ročnost in spretnost nam sicer zelo 
pomagata, a žal ne, če nimamo potrebnih sestavin, 
če ne znamo oceniti razmerij med njimi, če ne po-
znamo receptov in če ne obvladamo postopkov.
Kako naj torej otrokom olajšam delo, skrajšam čas 
med obroki, popestrim ure in dneve pouka na da-
ljavo? Vse to in še marsikaj drugega sem ob uvaja-
nju pouka na daljavo, marca 2020, premleval v glavi.
Nato je prišel 13. marec 2020, ko smo učitelji po po-
uku prejeli odločbo, da od ponedeljka za teden dni 
ostanemo na izrednem dopustu. V tem času nas bo 
vodstvo šole obvestilo, kako in kaj bomo delali na- Praktičen prikaz dela na kanalu YouTube
15
Didakta
ŠOLA NA DALJAVO
Prvi odzivi
Objave so bile odmevne. Poleg naših učencev so 
jih spremljali in komentirali tudi bivši učenci naše 
šole in celo krajani naše občine, tako je celo naš lo-
kalni časopis Sotočje objavil članek o kuhanju na 
daljavo.
Nika Zorič in Nik Olaj, učenca 8. razreda naše 
šole, sta zmagala v 2. seriji TV oddaje Mali Šef 
in šoli prinesla 10.000 € vredno nagrado
Članek v občinskem glasilu Sotočje
Potek pouka na daljavo
Junija, septembra in v začetku oktobra smo se na 
Sčasoma, ko smo vzpostavili šolske učilnice in šoli kljub preletom letal ob zmagi nad epidemijo 
delo na daljavo, sem povezave vdelal v posame- posvetili pripravi na delo na daljavo za primer dru-
zne predmete in nadaljeval s kulinaričnim krož- gega vala bolezni. Vsi učenci so si na oblaku Goo-
kom na daljavo. Učenci so prejeli navodila za uče- gle Drive ustvarili mape, kamor dostopajo s šolsko 
nje na daljavo. Po e-pošti so mi pošiljali po 5 foto- elektronsko pošto (e-mailom) in med predmete 
grafij opravljenih del, navodila za delo oz. recepte, nalagajo opravljene vsebine.
ob tem pa so navedli porabljen čas za izvedbo 
posamezne vaje. Pouk gospodinjstva in izbirnih predmetov SPH 
(sodobna priprava hrane) in NPH (načini prehra-
V tem obdobju, natančneje 9. maja 2020, sta Nika njevanja) poteka po preverjeni metodi. Teoretični 
Zorič in Nik Olaj, učenca 8. razreda naše šole, zma- del pouka je organiziran v e-učilnici, kamor učen-
gala v 2. seriji TV oddaje Mali Šef. Šoli sta priborila ci dostopajo z e-ključem. V forum, ki ga avtomat-
10.000 € vredno nagrado. Z njuno zmago se je še sko prejmejo vsi učenci določenega predmeta, 
povečalo zanimanje sošolcev, vrstnikov in mlajših tedensko pošiljam obvestila z navodili za določen 
za ustvarjanje v kuhinji. teden, mesec ali daljše obdobje.
16
Didakta
Posnetek zaslona z objavami za učence, v katerih so opisana navodila za delo, teoretične 
osnove in vprašanja za ponavljanje snovi. Objave so razdeljene v mape, v njih pa se naha-
jajo besedila in fotografije.
Mape na šolskem oblaku so dosegljive vsem tistim učencem, ki so jim namenjene. Z njimi lahko na-
tančno sledimo učni poti, pa tudi predvidevamo, česa se bomo naučili v prihodnjih tednih. 
Objave so razdeljene v mape, v njih pa se nahajajo besedila in fotografije.
Vsak razred ima za posamezni predmet odrejeno mapo, v katero nalagam poglavja v obliki besedil, 
opremljenih s sličicami. Poglavja so razdeljena po sklopih ali po času v tednih. Sestavljena so iz teore-
tične razlage, praktičnega prikaza dela in sklopa vprašanj, ki utrdijo učenčevo znanje.
17
Didakta
ŠOLA NA DALJAVO
Čisto brez teorije pa vendarle ne gre. Vedeti mora-
mo, kaj damo v lonec, koliko je to vredno, kako to 
oblikujemo, kaj bo povzročilo v jedi in kaj pozneje v 
našem telesu. Zato so moja navodila prepletena s te-
oretičnimi osnovami o sestavinah jedi in praktičnimi 
napotki za njihovo pripravo.
Kratki filmi
Kuharski recepti so v knjigah lahko zelo suhoparni, 
še posebno za mlade, ki za besedami še ne vidijo nji-
hovega pravega pomena. Besede, kot so stepanje, 
sekljanje, paniranje in mešanje ne pomenijo nič, če 
nikoli ne vidimo, kaj se pri tem dogaja, kakšno orodje 
je treba uporabiti in kako ga vihteti v rokah. 
Da ne bi ostali sami in čisto na krilih domišljije, sem 
pripravil vrsto kratkih filmov, kjer je vse potrebno 
Posnetek zaslona z vprašanji in navodili prikazano v gibanju. Tako gledalci (učenci, njihovi 
za nakup sestavin za pripravo jedi starši, pa tudi vsi drugi, ki jih to zanima) dobijo ob-
čutek o trajanju priprave oziroma porabljenem času 
in spoznajo najbolj pripravne načine uporabe ku-
Med teorijo in prakso hinjskih pripomočkov. Konec koncev je v kuhinji zelo 
Izkušnje so pokazale, da so učenci za praktično pomemben potek menjave odrabljenih in svežih 
delo preko spletne učilnice dobro motivirani in v pripomočkov, da se nam kuhinjski pult povsem ne 
večini primerov pozorno sodelujejo. Sledijo in de- zasiči z odrabljeno posodo. 
lajo brez večjih težav, pa tudi starši so z njihovim 
delom seznanjeni, jih pri tem podpirajo in o njiho- Filmi prikazujejo pripravo najbolj pogostih jedi, seve-
vem delu hitro dobijo povratne informacije. da takšnih, ki so primerne za pripravo z mladimi, ne-
izkušenimi rokami. Morda je tu in tam potreben kak 
poseg babice ali mame, ki doda nekaj družinske tra-
dicije in prepreči, da bi postopek skrenil s prave poti.
Suhoparna teoretična navodila sem do-
polnil s filmom, ki si ga otroci lahko ogle-
dajo na svojem računalniku ali telefonu. 
To jim pomaga, kadar se kaj zaplete ali ne 
gre čisto po načrtih.
Posnetek zaslona, kjer lahko učenci naj- Ekonomija
dejo nekaj teoretičnih podrobnosti o ma- Priprava sestavin, kuhanje in strežba so gotovo igrivi 
ščobah, poleg njih pa navodila za prak- in zanimivi postopki za vsakega učenca, a v resnič-
tično delo, v katerih so opisani delovni nem življenju čisto brez ekonomike ne gre. Naloge, ki 
postopki za pripravo nekaterih najbolj jih učenci dobijo na spletni strani, so posvečene tudi 
priljubljenih jedi. nakupu sestavin. Prek njih dobijo vpogled v cenov-
18
Didakta
na razmerja oziroma stroške in ugotovijo, da hrana Beležke in evidenca
ni čisto naravna danost, ki bi jo lahko dobili zastonj. O opravljenem delu vodim natančno evidenco, s 
Pomemben je tudi pogled na vrednost živil: koliko katero preprečim, da bi nekatere stvari nepotreb-
energije nam dajo, koliko vitaminov vsebujejo, koliko no ponavljal, druge pa ob tem izpustil. Zapisova-
je v njih ogljikovih hidratov, sledi pa še vrsta drugih nje in vodenje evidenc vzame precej časa, zato so 
podatkov. Ti so predstavljeni s praktičnimi primeri iz pogosto uporabljene kratice ali skrajšani zapisi, 
vsakdanjega življenja. ki se ponekod ne držijo povsem slovnice. A to v 
tem primeru ni najbolj pomembno. Pomembno 
je, da pisanje teče hitro in pomensko natančno, 
kljub temu da delo poteka za vlažnim kuhinjskim 
pultom, kjer računalnik ni najbolj zaželen. 
Zaključek
Čeprav se nekatere stvari včasih zdijo nemogo-
če in neizvedljive, je z nekaj napora mogoče obiti 
tudi na videz neprehodne ovire. Rezultati načina 
dela, ki je opisan v tem članku, potrjujejo, da je 
pot prava in da pomeni učinkovito alternativo 
običajnemu načinu poučevanja gospodinjstva. 
Prepreke in omejitve je mogoče z nekaj iznajdlji-
vosti, truda in sodelovanja preseči, tako da tudi 
praktični pouk poteka skoraj nemoteno. To zago-
tavlja, da tudi generacija mladih, ki so se znašli v 
teh nepredvidljivih razmerah, ne bo prikrajšana 
za tisto znanje, ki ga poleg drugega potrebujejo v 
vsakdanjem življenju. 
Primer nalog, s katerimi v učni predmet 
vpeljemo tudi ekonomiko. 
Primer seznama, ki ga na hitro vpišem v svoj dnevnik in v njem na grobo opišem najpo-
membnejše točke – kje, kaj, koliko, kdaj …
19
Didakta
ŠOLA NA DALJAVO
Prednosti (so)razredništva in izvajanja 
razrednih ur v manjših skupinah učencev 
pri delu na daljavo 
Meta Prezelj Manfreda, učiteljica angleščine, OŠ Tolmin 
Tako kot vse šolsko delo je v tem šolskem letu tudi razredništvo na daljavo predstavljalo 
izziv in narekovalo določene prilagoditve. S sorazredničarko ga. Alenko Hvalica sva se zato 
odločili za nekoliko drugačen model razrednih ur, ki sva ga pričeli izvajati v času korone, a 
ga nameravava prenesti v vsakdanjo šolsko prakso tudi zdaj, ko smo spet v šolskih klopeh, 
saj sva obe prepoznali veliko prednosti, ki jih tak način dela prinaša. 
Spremenjene okoliščine terjajo drugačen način morebitne videokonference, da jih kateri učenec ne 
dela bi spregledal, ter si med seboj pomagati pri nalo-
Nekje v prvi polovici meseca novembra smo učitelji gah, če bi kateri izmed njih to potreboval. Izbiro me-
ponovno dobivali različna priporočila in smernice za dija, preko katerega se bodo dobivali, sva prepustili 
delo s strani ministrstva, zavoda za šolstvo in dru- njim. Vsaka skupina je imela tudi nalogo, da vsak 
gih pristojnih institucij. Ob prebiranju le-teh mi je v dan izbere učenca, ki se bo ob 14.15 udeležil kratke, 
oči večkrat padlo opozorilo o stiskah učencev zaradi 15–20 minutne videokonference z nama in še tremi 
pomanjkanja socialnih stikov in nalogi nas učiteljev, sošolci iz ostalih treh skupin in tam poročal o delu 
da te stiske poskušamo vsaj do neke mere omiliti. svoje skupine tisti dan. Z udeležbo na vsakodnev-
Določene spremembe sem poskusila uvesti v delo nih srečanjih s sošolci in enkrat tedensko z nama je 
pri svojem predmetu (angleščina), še bolj pa se mi učenec opravil razredno uro za tekoči teden. 
je zdelo, da je moja naloga to narediti kot razrednik, 
saj sem želela svojemu razredu pomagati, da čim Prednosti izvajanja razrednih ur v manjših sku-
lažje in čim bolje pluje v teh turbulentnih časih. Ro- pinah  
dila se je ideja o razrednih urah v manjših skupinah. Izvajanje razrednih ur na tak način se je že takoj 
na začetku izkazalo kot veliko boljše od klasičnega. 
Razdelitev učencev v skupine Učence je spodbudilo, da so se podružili in 
Idejo sem predstavila Alenki, ki že drugo leto zapo- povezali med sabo tudi v času dela na daljavo, si 
red z mano soustvarja razredne ure in mi je s svoji- pomagali pri šolskem delu ter na tak ali drugačen 
mi nasveti in strokovno podporo (socialni pedagog) način »poskrbeli« drug za drugega. V času kratkih, 
vedno v veliko pomoč pri uspešnem delu z najinimi a vsakodnevnih razrednih ur, sva imeli stalen stik z 
osmošolci. Ker sva že večkrat dokazali, da sva dober učenci, kar je pomembno prispevalo k vzpostavitvi 
tim, razmišljava zelo podobno in se lepo dopolnju- drugačnega, bolj pristnega odnosa z vsakim 
jeva, se nisem motila, ko sem bila prepričana, da ji učencem. Tudi tisti najbolj tihi so bili primorani 
bo ideja takoj všeč. spregovoriti vsaj enkrat na teden in poročati o delu 
svoje skupine. Moram priznati, da sem na ta način 
Hitro sva se vrgli v načrtovanje in takoj pri naslednji nekatere učence spoznala v čisto drugačni luči, 
razredni uri, ki smo jo še imeli skupaj kot cel razred, velikokrat so naju s svojimi poročili in opažanji tudi 
učencem naročili, naj se razdelijo v štiri manjše sku- nasmejali. Poleg tega verjamem, da sva na ta način 
pine po pet učencev. Sprva sva se sicer poigravali z hitreje prepoznali morebitne stiske učencev in jim 
idejo, da bi to naredili kar midve, a sva se nato odločili, pravočasno nudili ustrezno podporo. Neodzivnega 
da bo bolje, da jim dava možnost, da si sami izberejo učenca na ta način praktično ni bilo. 
skupino, v kateri se bodo dobro počutili. Rezultat je 
bil zelo zanimiv, saj sta se dve skupini oblikovali takoj, Pomanjkljivosti izvajanja razrednih ur v manjših 
tretja je potrebovala nekaj več časa, četrta pa je bila skupinah  
sestavljena iz posameznikov, ki se iz teh ali onih ra- Seveda sva pri delu sproti odkrivali tudi kakšno po-
zlogov niso videli v nobeni (drugi) skupini.  manjkljivost. Na prvo sva naleteli že takoj pri for-
miranju skupin, saj je imela ena izmed skupin že 
Učencem sva naročili, da se morajo v naslednjem od vsega začetka velike težave, v njej so se namreč 
tednu vsak dan sestati in pregledati naloge, ki so jih zbrali učenci, ki se niso videli v nobeni drugi skupi-
učitelji poslali za tisti dan, se med seboj opozoriti na ni ali jim ta način dela sploh ne odgovarja, saj (naj)
20
Didakta
raje delajo sami. Skupini sva nudili podporo, ji po- Kot pomanjkljivosti pa učenci navajajo predvsem 
magali vzpostaviti medsebojni stik in tudi pri sami to, da nekateri učenci ne sodelujejo, se ne ude-
organizaciji, a sva sčasoma ugotovili, da bo bolje, ležijo srečanj in da skupino lahko rušijo manjši 
da učence prerazporediva, zato je po drugem te- prepiri med sošolci. Nekaj učencev je izpostavilo, 
dnu prišlo do manjših sprememb. Popoldanske da se jim včasih zdi, da bi lahko hitreje opravili na-
razredne ure so še vedno potekale na enak način, loge, če ne bi bili toliko časa na klicu, saj bi lahko 
a sva opažali, da dve skupini, ki sta se že v začetku manj govorili in hitreje delali. Pri samem poteku 
vzpostavili sami od sebe, brez najine pomoči, de- in organizaciji skupinskih klicev so kot negativno 
lujeta in se odzivata veliko bolje kot skupini, ki sta nekateri izpostavili še, da se kakšni učenci pri-
potrebovali več pomoči pri svojem delovanju. ključijo kasneje in jim je treba stvari ponovno in 
dodatno razložiti, kar lahko zmoti delo skupine. 
Spremljanje, evalvacija dela in ugotovitve Prav tako kot minus izpostavljajo, da se je klicalo, 
Vseskozi sva tudi spremljali in evalvirali delo skupin. kadar se je komu zahotelo, da se v skupini ne ču-
Po približno enem mesecu dela na ta način sva se tijo enakovredni, pravijo, da če je neka debata, ne 
odločili, da poskusno uvedeva en teden brez popol- morejo vsi povedati svojega mnenja in da skupi-
danskih razrednih ur. Ugotovili sva, da so se učenci, na ne dela vedno istih stvari hkrati. En učenec je 
ki so vsakodnevno srečevanje skupin prepoznali kot navedel tudi, da skupina nima časa, ko kaj vpraša. 
nekaj dobrega in zanje koristnega, dobivali tudi, če Posamezni učenci tudi povedo, da imajo več skrbi 
tega nisva posebej naročili. Te skupine so se med čez cel teden, ker je razredna ura vsak dan, ne le 
seboj tudi drugače zelo povezale in tako delujejo ob petkih, in da so jim te ure vzele več časa, ki bi 
tudi zdaj, ko smo se vrnili v šolske klopi. Odnos med ga morda lahko preživeli tudi zunaj. Posameznim 
učenci se je zelo izboljšal, so kolegialni in se spoštu- učencem so bolj všeč klasične razredne ure, po-
jejo drugače kot prej. Učenec, ki ga je skoraj celoten grešali so prisotnost učiteljic na srečanjih s sošol-
razred prej zavračal, je zdaj vsaj z učenci te skupine ci, trem učencem pa se tovrsten način zdi izguba 
še vedno povezan in tudi pri pouku deluje drugače časa. 
(bolje) kot prej. Dodaten pokazatelj, da je delo po 
skupinah obrodilo sadove, je tudi ta, da se je v prvem Vloga sorazrednika 
tednu pouka v šoli v petek po razredni uri na naju Tudi pri omenjenem modelu izvajanja razrednih 
obrnila učenka, ki je pri delu na daljavo občasno po- ur v manjših skupinah se je timsko delo v paru s 
magala sošolki, ki se pri delu na daljavo kljub pomoči sorazrednikom izkazalo kot dodana vrednost. Na 
učiteljice prostovoljke ni dobro znašla in je imela ve- razrednih urah v manjših skupinah sem debato 
like težave pri opravljanju in oddajanju nalog. Učen- med učenci večinoma vodila jaz, kot njihov razre-
ka je izrazila skrb, da njena sošolka še vedno ne dela dnik, se je pa Alenka vedno aktivno vključevala in 
tako, kot bi morala, in da opaža njeno stisko tudi zdaj, z učenci in mano delila tudi svoj pogled, v kolikor 
ko smo v šoli. Kljub negativnim opažanjem sva bili je med debato pri učencih zaznala kakšno stvar, 
zelo veseli, da je učenka izrazila skrb in opazila sošol- ki sem jo jaz morda spregledala. Tako sva ure go-
kino stisko ter ji bila pripravljena še naprej pomagati. tovo izpeljali še bolje, kot bi jih sama. Tudi po ra-
Meniva, da je to dokaz, da je razredna ura v manj- zredni uri sva vedno nadaljevali s pogovorom in 
ših skupinah pomembno prispevala k ozaveščanju načrtovali dejavnosti za naprej, skupaj soustvarjali 
učencev in dovzetnosti za stiske sošolcev. ure in se učili druga od druge. Ko sva naleteli na 
kakšno oviro ali težavo, ob kateri bi sama morda 
Odzivi učencev (pre)hitro obupala, sva skupaj nizali možne ideje 
Tudi po mnenju učencev prednosti takšnega nači- in iskali najbolj ustrezne rešitve. 
na izvajanja razrednih ur prevladajo nad pomanj-
kljivostmi. Večina učencev je pri prednostih nave- Izzivi – kako torej naprej? 
dla, da razredne ure na ta način potekajo bolj umir- Kot sem omenila že v začetku članka, namerava-
jeno, ker je učencev manj in tako lažje pridejo do va tak način izvajanja razrednih ur vpeljati tudi v 
besede. Všeč jim je sproščenost in spodbuda uči- ustaljeno šolsko prakso. Se pa zavedava, da je po-
teljic k sodelovanju. Opažajo, da si pomagajo med trebno prisluhniti tudi opažanjem, predlogom in 
sabo pri šoli pa tudi pri osebnih stvareh, da imajo pomislekom učencev, da lahko ta primer dobre 
boljše odnose, se bolje razumejo, so se zbližali in prakse še dodatno izboljšava. Ena izmed glavnih 
si bolj zaupajo. Pomaga jim tudi dodatna razlaga stvari je gotovo več poudarka na podpori učen-
sošolcev, všeč jim je, da te drugi opomnijo, če po- cem pri sami organizaciji dela v skupinah in nji-
zabiš na Zoom, vsem gre tako zdaj bolje. Nekateri hovih vlogah znotraj le-teh, pa tudi dodatna pod-
so mnenja, da brez teh klicev med epidemijo mor- pora učencem, ki imajo raje bolj individualističen 
da ne bi toliko komunicirali med sabo. Povedo, da pristop in se zato težje vključujejo v skupinsko 
smo se vsak dan pogovorili, se posmejali in posku- delo s sošolci. Verjameva, da bova skupaj našli 
sili najti pot za naprej, všeč so jim bile tudi različne optimalen način izvajanja kvalitetnih razrednih ur 
tedenske naloge, ki sva jim jih dajali znotraj skupin. tudi v običajni šolski situaciji. 
21
Didakta
ŠOLA NA DALJAVO
Pomembnost čuječnosti z vidika 
vodenja in strokovnega dela v vrtcu 
ob epidemiji covid-19
Alenka Herceg, dipl. vzg., pomočnica ravnatelja za vrtce, Vrtec Pesnica, OŠ Pernica
Epidemija covid-19 je zaznamovala življenja vseh deležnikov, vključenih v vzgojno-
izobraževalne zavode. Ob dolgotrajnem stresu, povezanim z epidemiološko sliko, je psihološko 
odpornost dobro razvijati in vaditi s čuječnostjo; z usmerjanjem pozornosti na sedanji tre-
nutek. Vodstveni kader lahko oblike čuječnosti skupaj z odprto komunikacijo integrira v svoje 
delo z otroki, njihovimi starši in strokovnimi delavci ter tako poskrbi za varno in podporno 
okolje, ki krepi samoregulacijske resurse posameznikov in dviga raven medosebnih odnosov.
Stres je škodljiv, kadar je dolgotrajen in organizmu Pomembno pa se je zavedati, da občutek stresa 
ne dopusti sprostitvenega odziva. Epidemija co- ni posledica same situacije, temveč našega doje-
vid-19 je v zadnjem letu spremenila življenja otrok in manja in interpretacije situacije. Čustva in občutki 
odraslih in zaradi svoje dolgotrajnosti in vseh ome- so torej rezultat naših misli. Zato imamo upanje 
jitev, ki jih prinaša, vsekakor predstavlja objektivno in možnost, da se situaciji prilagodimo na način, 
visok stresor za vse deležnike, vključene v vzgojno- s katerim znižamo neugodna občutja. Za nemo-
-izobraževalne zavode. V času izrednih razmer se v ten vzgojno-izobraževalni proces in za dobro kli-
vrtcu srečujemo z doslej ne toliko izrazitimi stiskami mo med zaposlenimi v vrtcu mora poskrbeti tako 
otrok, staršev in strokovnih delavcev. Stiske se odra- vodstvo kot tudi vsak posameznik v kolektivu. 
žajo tako na osebni kot na medosebni ravni, dotikajo Ohranjanje strokovnosti in lažje spoprijemanje s 
pa se sfere komunikacije, emocij in veščin samore- stresom na podlagi razvijanja veščin samoregu-
gulacije lastnih občutkov in vedenja.  lacije lahko dosegamo tudi s pomočjo koncepta 
čuječnosti.
Čuječnost krepi psihološko odpornost
Kabat-Zinn (2005) opredeljuje čuječnost kot zave-
danje, ki vznika iz namenskega, neobsojajočega 
usmerjanja pozornosti na sedanji trenutek, ki veli-
kokrat služi samorazumevanju in modrosti. Bizjak 
(2021) jo opisuje kot stanje aktivne, odprte osredo-
točenosti na sedanji trenutek; ko si čuječ, skrbno 
opazuješ dogajanje v svojem telesu in okolici, svoje 
misli in čustva, ne da bi jih presojal kot dobre ali 
slabe. S čuječnostjo krepimo psihološko odpornost 
oz. rezilientnost, tj. življenjsko odpornost v stresnih 
in kriznih situacijah, ki nas spodbuja k normalizaci-
ji stanja (Kiswarday 2013 v Rupar 2021). 
Čuječe lahko delujemo na dveh ravneh. Eno je for-
malna vadba čuječnosti, npr. vsakdanje izvajanje 
meditacije ali joge, pri kateri smo usmerjeni na di-
hanje. Drugo je čuječnost v vsakdanjem življenju, 
npr. usmerjanje pozornosti na izvajanje rutinske 
dejavnosti, kot sta prhanje ali uživanje hrane (Willi-
ams in Penman 2015). 
Pomembno pa se je zavedati, da se lahko čuječe-
ga delovanja naučimo in ga razvijamo (Malešević 
2021). Čuječnost je vadba, negovanje čuječnosti pa 
je proces, ki se sproti razvija in poglablja. Lotiti se 
22
Didakta
ga je potrebno z disciplino, vendar ob tem ohraniti z verbalnim kot z neverbalnim vedenjem izražajo 
lahkotnost in prijaznost do sebe (Kabat Zinn 2010 višjo zaskrbljenost za zdravje in manj sproščenosti v 
v Williams in Penman 2015). medosebnih odnosih. Na primer manj so sproščeni, 
ko jih drug otrok objame, ali pa se hitro razburijo, če 
Formalna in neformalna vadba čuječnosti se druga oseba dotakne njihovega kruha. Podobno 
Medtem ko se lahko odločimo za formalno vadbo smo ugotovili v enotah vrtca Pesnica in Pernica. Pri 
čuječnosti doma, lahko neformalno raven čuječno- nekaterih otrocih zaznavamo velike stiske, ki jih naj-
sti zavestno uporabljamo tudi v svojem delovnem večkrat izražajo z jokom, tesnim oklepanjem vzgoji-
vsakdanu. S kontinuiranim pristopom lahko razvija- teljic, izolacijo, molčečnostjo in/ali srdito jezo. Pri tem 
mo čuječnost do take mere, da nam bo pomagala je pomembno poudariti, da je otroku, ki izkazuje ka-
vzdrževati delovne obremenitve in empatično razu- kršnokoli stisko, potrebno podariti več čuječe pozor-
mevanje sebe ter vseh ostalih deležnikov vzgojno-iz- nosti in potrpežljivosti. Pomembno se mu je posveti-
obraževalnega procesa. S čuječim pristopom bomo ti, ga pocrkljati in z njim vzpostaviti dialog.
lažje ohranjali kakovostno, kontinuirano delo v vrtcu. 
To na primer pomeni, da v svoje odnose s starši, so- Obenem je za lajšanje stiske posameznega otroka 
delavci in otroki v teh kriznih časih vnašamo čim višjo pomembno, da se na ravni oddelka poskrbi za vzdr-
stopnjo empatije. Pomeni, da prilagodimo svoj način ževanje povezanosti med vsemi vanj vključenimi 
komuniciranja tako, da znamo prisluhniti in da v čas otroki. Ena izmed čuječih aktivnosti, ki smo jih izvaja-
z otroki vpletamo čuječe dejavnosti. li že prej, po ponovnem odprtju vrtcev pa ji posvetili 
večji obseg časa in pozornosti, je jutranji krog. Zjutraj, 
Predvsem je v trenutnih razmerah potrebno, da vsak ko so otroci še zelo dovzetni na nove dražljaje dne-
posameznik poskrbi za to, da bo njegova samore- va, v mirnem vzdušju povezane skupine jutranjega 
gulacija razvita do take mere, da bo vrtec za otroke kroga izvajamo na čuječnost usmerjene dejavnosti. 
»sončna hiša«, kjer bodo otroci deležni najvišje stro- Otroci na primer izvajajo bibarije (po M. Voglar), izšte-
kovne in socialno čustvene podpore, obenem pa je vanke, rajalne igre, igre ugank, predvsem pa se po-
potrebno poskrbeti za ohranitev pozitivnega stika svečamo igram za izražanje lastnih čustev (primer: 
vseh ostalih deležnikov. igra semafor, ob kateri otroci s pomočjo emotikonov 
različnih barv opišejo svoje počutje), elementom 
V nadaljevanju so predstavljeni najpomembnejši joge za otroke in predstavljanju žepnih pravljic z iz-
koraki, ki jih je vodstveni kader vrtca Pesnica in Per- branimi vsebinami. 
nica vpeljal ali okrepil ob spoprijemanju s kriznimi 
posledicami epidemije pri treh glavnih deležnikih: To je čas, ko so otroci prisotni v »tukaj in zdaj«, ko se 
otrocih, starših in pri strokovnem kadru. Opisani pri- sprostijo in imajo možnost za izražanje svojih mnenj, 
stopi vključevanja čuječnosti in usmeritve pri boljši razmišljanj in skrbi, obenem pa tudi čas za ideje, 
samoregulaciji so zajemali obe enoti našega vrtca ustvarjanje in raziskovanje. V jutranjem krogu se ob 
pri OŠ Pesnica, enoto vrtca v Pesnici in enoto vrtca tem krepi predvsem občutek enakosti in pripadno-
v Pernici, v obe enoti vključujemo skupaj 149 otrok. sti, povezanost z drugimi otroki in vzgojiteljicami.
Jutranji krog kot čuječ začetek dneva otrok Ob izvajanju jutranjega kroga sledimo ciljem Kuri-
K. Hauptman (2020) je na podlagi metode opa- kuluma za vrtce (1999), ki zajemajo vsa področja de-
zovanja ugotovila, da epidemija covid-19 vpliva na javnosti predšolske vzgoje v vrtcih. Vzgojiteljice vseh 
doživljanje in vedenje vrtčevskih otrok; otroci tako enot že od prvega dne ponovnega prihoda v vrtec 
23
Didakta
ŠOLA NA DALJAVO
po sprostitvi ukrepov opažajo, da so se otroci po- Ob vrnitvi v vrtec se posvečamo predvsem večje-
novnega prihoda v vrtec izredno razveselili. Uživajo mu opazovanju vedenja staršev in starše, pri katerih 
v medsebojnem druženju, delu in igri ter velikokrat zaznavamo stisko, povabimo na pogovor, s čimer 
povprašajo, ali bomo jutranji krog naslednji dan po- sledimo cilju izboljšanja informiranja in sodelovanja 
novno izvajali. s starši iz Kurikuluma za vrtce. Pri pogovoru upora-
bljamo tehniko aktivnega poslušanja, ki ga kombi-
Poudarjanje skrbi zase pri starših niramo s svetovanjem o tem, kako ravnati, da se pri 
Ob vrnitvi otrok v vrtec izražajo zadovoljstvo tudi njih občutena stiska čim manj prenaša na otroka. 
starši. Vseeno pa se je na podlagi stresa in stisk ob Malešević (2021) piše, da starši poleg napotkov o 
epidemiji veliko staršev znašlo v valu lastnih neu- tem, kako naj ravnajo z otrokom, potrebujejo tudi 
godnih emocij. Potrebno se je zavedati, da sta v podporo, izraženo razumevanje za težave in prizna-
takšnih trenutkih obveščenost in odprta komu- nje za to, kar so storili za otroka.
nikacija tisto, s čimer lahko staršem zagotovimo   
občutek varnosti v okviru vzgojno-izobraževalne Starše opozarjamo na to, da poskrbijo zase. Lju-
ustanove, kateri so zaupali svojega otroka. V vrtcu dje smo velikokrat empatični do drugih, pri tem 
Pesnica smo zato v času popolnega zaprtja vrtcev pa pozabimo na empatijo in prijaznost do sebe. 
vse leto delali na vidiku pristne, odprte, jasne in Starše opominjamo na čuječe sprejemanje lastnih 
dosledne komunikacije. S tem smo zagotovili kon- občutij in jih spodbujamo, da si vzamejo vsaj ne-
sistentnost komunikacije, ki je ostajala nemotena kaj časa zase, časa za sprostitev. Naj se na primer 
ne glede na epidemiološko sliko. enkrat tedensko posvetijo svojemu hobiju. Na tak 
način – kot zadovoljni starši – bodo lažje pomagali 
Vodstveni kader in vzgojiteljice vseh enot smo v e- svojim otrokom. 
-asistentu vsakodnevno komunicirali s starši otrok,  
jim pošiljali vsebine (zgodbe, izštevanke, grafomoto- Zaposleni poleg strokovnih razmišljanj izražajo 
rične vaje, miselne izzive z vseh kurikularnih področij, tudi svoja doživljanja 
ideje za ustvarjanje itd.), ki so bile velikokrat čuječe Ker je za dobro delovanje vrtca najpomembnej-
naravnane. Odzivi staršev na komunikacijo in posla- ši strokoven in zadovoljen kader, vodstvo ne sme 
ne vaje so bili v prvem valu epidemije zelo dobri. Na pozabiti nanj. Strokovni delavci in delavke vrtca 
dnevni ravni smo prejemali fotografije otrok, njihove Pesnica in Pernica se vključujejo v spletna izobra-
izdelke in lepe misli. ževanja na izbrano tematiko. Skrbimo tudi za iz-
vedbo vseh projektov, s prilagojenim delom zgolj 
Pokazalo pa se je, da v drugem valu epidemije, v na ravni oddelkov. Celotni strokovni kader vrtca pa 
času delovanja vrtcev za nujno varstvo, o tem nismo se kontinuirano sestaja v obliki pedagoških konfe-
več mogli govoriti. Spletna komunikacija ni več za- renc, strokovnih aktivov, preko aplikacije Zoom ali 
doščala. Starši so se znašli v zelo velikih stiskah. Na v manjših skupinah na delovnih sestankih. Tukaj 
obvestila v e-asistentu so se odzivali veliko manj, po- si izmenjujemo strokovna razmišljanja, govorimo o 
vratnih informacij skorajda nismo prejemali. Epide- tekočem delu in problematikah, prav tako pa da-
mija je torej terjala svoj davek, zato so bili starši, ena- jemo na naših srečanjih poudarek lastnemu doži-
ko kot otroci, še toliko bolj veseli vrnitve otrok v vrtec. vljanju trenutnih razmer. 
24
Didakta
Odprtost vodilnega kadra za težave in pripombe ravni pa k izboljšanim medosebnim odnosom, ki v 
vzgojiteljev in vzgojiteljic, omogočanje refleksije in času krize še bolj kot prej delujejo kot podporna in 
pogovora o občutjih je izredno pomembno. Kot pou- varna baza.
darja Malešević (2021), lahko strokovni delavci poma-
gajo drugim odraslim in otrokom tako, da so v prvi Ocenjujemo, da smo glede na spremembe v okvi-
vrsti pozorni na svoja čustva, misli in občutke. Šele ru prostorskega in časovnega delovanja vrtca in 
nato lahko nudijo podporo drugim. glede na drugačne zmožnosti realizacije ciljev pri 
vseh deležnikih poskušali karseda optimalno čuje-
Povezovanje strokovnjakov v obliki poklicne sku- če pristopati skozi komunikacijo in skozi dejavnosti. 
pnosti, intervizijske, supervizijske ali druge strokov- Razvojno-procesni vidik kaže na to, da lahko čuječi 
ne skupine ponuja varno bazo, kjer se vzpostavijo vidiki bivanja postanejo del pomembne prakse tudi 
priložnosti za predelave (Sobočan 2020 v Malešević v prihodnje. Nudijo še ogromno možnosti integrira-
2021). Delovne skupine, na katerih je prostor za refle- nja v sam vzgojno-izobraževalni proces, raziskovanja 
ksijo in izražanje občutkov, so napovedovalec dobre in ocenjevanja, v katerih vzgojno-izobraževalnih vidi-
klime na delovnem mestu, z njimi pa se dosega tudi kih so čuječe dejavnosti najbolj potrebne. Koncept 
cilj Kurikuluma za vrtce (1999): povečanje vloge eval- lahko raziskujemo tako v našem kot v drugih vrtcih 
vacije (kritičnega vrednotenja), ki je pri načrtovanju ter odpiramo prostor za diskusijo in smernice (boljše 
življenja in dela v vrtcu izrednega pomena, in cilj, ki je družbe) prihodnosti.
naravnan na večjo avtonomnost in strokovno odgo-
vornost vrtcev in njihovih strokovnih delavcev. Naj zaključim z verzom R. Keya (v Williams in 
Penman 2015): 
Vpletanje čuječnosti v povezovanje in komuni- Ne bojte se.
kacijo Glejte, čutite, naj vas življenje vodi za roko.
Ponosni smo lahko, da kljub izzivom časa ohranjamo Bodite odprti za življenje.
kvalitetno komunikacijo z vsemi deležniki vzgojno-
-izobraževalnega zavoda. Osredotočamo se na opol-
nomočenje sebe in na sprejemanje dejstva, da se pri Literatura:
Bizjak, C. (2021): Čuječnost in uravnavanje čustev. Neobjavljeno 
vseh deležnikih vzgojno-izobraževalnega zavoda in v interno gradivo v sklopu seminarja Svetovalno delo in aktualne 
sklopu vseh interakcij med njimi izražajo stiske kot potrebe otrok in odraslih v vrtcu.
Hauptman, K. (2020): Ko zaskrbi tudi najmlajše. V T. Mervic, M. 
posledica epidemiološke slike. Mlinar, M. Režek in P. Zgonec (ur.), Zbornik povzetkov prispevkov 
na strokovnem posvetu Korona in vrtec (str. 28–30). Ljubljana, 
Pedagoški inštitut. https://www.korakzakorakom.si/storage/app/
Ker gre za globalni problem, smo se osredotočili files/Zbornik-strokovni%20posvet%20Korona%20in%20vrtec-no-
predvsem na čuječe vidike dejavnosti z otroki in na vember%202020-koncna-CIP.pdf
Kabat-Zinn, J. (2005):  Coming to our senses: Healing ourselves 
vodenja diskurza s starši in strokovnimi delavci, v ka- and the world through mindfulness. Hachette, UK. 
terega smo vključevali čuječe vidike komunikacije, Kurikulum za vrtce (1999): Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in 
šport, Urad RS za šolstvo. https://www.gov.si/assets/ministrstva/
kot so empatično razumevanje, pristnost in priso- MIZS/Dokumenti/Sektor-za-predsolsko-vzgojo/Programi/Kuriku-
tnost v trenutku z aktivnim poslušanjem. lum-za-vrtce.pdf
Malešević, T. (2021): Strokovno povezovanje in skrb za odnose v 
času krize. Neobjavljeno interno gradivo v sklopu seminarja Sve-
Vnašanje čuječnosti lahko na individualni ravni vsa- tovalno delo in aktualne potrebe otrok in odraslih v vrtcu.
Rupar B. (2021): Psihološka odpornost in njen pomen za varno 
kega posameznika prispeva k izboljšanim samore- odraščanje. Neobjavljeno interno gradivo v sklopu seminarja 
gulacijskim resursom in s tem k lažjemu spoprije- Svetovalno delo in aktualne potrebe otrok in odraslih v vrtcu.
Williams, M. in Penman, D. (2015): Čuječnost: Kako najti mir v po-
manju z neugodnimi čustvi in stiskami, na kolektivni norelem svetu. Tržič: Učila International.
25
Didakta
ŠOLA NA DALJAVO
Stiske dijakov v času epidemije 
skozi oči svetovalnih delavk
Jožica Hrovat, univ. dipl. soc. del., Šolski center Novo mesto
Namen znanstvenega in raziskovalnega članka je prispevati k večji prepoznavnosti prob-
lematike, s katero se srečujejo dijaki v času epidemije, ko je način izobraževanja in življenja 
drugačen od tega, ki so ga bili vajeni. Ugotovljeni rezultati raziskave kažejo, da je v času epi-
demije težje prepoznati in zaznati stiske dijakov. Močno se je razmahnil občutek anksioznosti 
in osamljenosti zaradi pomanjkanja socialnih stikov. Poglobila se je nemotiviranost za šolsko 
delo, predvsem pri dijakih, ki so že prej imeli učne težave. V času epidemije se pričakovanja di-
jakov do svetovalnih delavcev niso spremenila, so se pa povečala pričakovanja njihovih staršev.
Ključne besede: svetovalni delavec, dijak, pomoč, V obdobju mladostništva se spremembe doga-
nasilje, usmerjanje, pogovor, svetovanje jajo na telesnem, socialnem, čustvenem, moral-
nem, duhovnem in miselnem področju. Vse spre-
Mladostništvo je težavno obdobje, ki mladostniku membe služijo dozorevanju mladega človeka iz 
pri doživljanju samega sebe in ljudi iz okolja, del otroka v odraslo samostojno osebo. Vsa področja 
katerega je tudi on sam, ponuja številne izzive. Z razvoja se med seboj povezujejo in dopolnjujejo. 
nekaterimi se lažje sooča, pri soočanju z drugimi Glavne naloge tega težavnega obdobja so vseka-
izzivi pa je težje. Svetovalna služba v srednješol- kor oblikovanje identitete, kar pomeni iskanje sa-
skem izobraževanju opaža, da imajo mladostniki mega sebe, svoje vloge v družbi in vzpostavljanje 
o sebi slabo samopodobo, kar še bolj doprinaša k socialnih kontaktov, pridobitev priznanega statu-
temu, da se vse težje soočajo z izzivi. sa, avtonomije, ustvarjanje temeljev za družino in 
pridobitev finančne neodvisnosti (Ule in Kuhar 
V članku so zato predstavljene zakonitosti mla- 2003). Obdobje mladostništva predstavlja obdo-
dostnikov, kamor sodijo tudi dijaki. Predstavljene bje, ko se prvič zgodi, da fizični razvoj, kognitivne 
so težave, s katerimi se pogosto soočajo, s pou- sposobnosti in družbena pričakovanja sovpadajo 
darkom na tistih, s katerimi zaradi nezmožnosti ter mladim omogočijo oblikovanje identitete, da 
lastnega razreševanja poiščejo pomoč pri sveto- ustvarijo izvedljivo pot iz otroške identitete do nji-
valnih delavcih. hove zrelosti (Marcia 1980).
Prav tako je poudarjeno posebno obdobje, ki ga Mladostnike lahko razvrstimo glede na tri oseb-
je prinesla epidemija. Le-ta je spremenila okoli- nostne tipe (Caspi 2000 v Marjanovič Umek idr. 
ščine doživljanja mladostnikov. Predstavljene so 2004): na zadržan osebnostni tip, osebnosti tip z 
pogoste težave, ki so se pojavile v tem obdobju, negativnim čustvovanjem in osebnosti tip s po-
in opažanja svetovalnih delavcev o pogostnosti zitivnim čustvovanjem. Zadržan osebnostni tip 
težav med dijaki ter njihovem iskanju pomoči v označujejo lastnosti visokega nadzora nad svo-
okviru svetovalnih služb. jim vedenjem (previdno in zadržano vedenje), 
doslednega upoštevanja socialnih norm in izo-
Značilnosti mladostnika gibanja tveganju ter povzročanju škode drugim. 
Mladostništvo je zapleteno življenjsko obdo- Pri tipu osebnosti mladostnika z negativnim ču-
bje. Mladostniki so mladi ljudje, ki se šolajo in stvovanjem opazimo, da je agresiven in odtujen, 
so vključeni v različne izobraževalne sisteme. nagnjen je k tveganju, večkrat se vede naspro-
Zanje je pomembno, da se v skladu z njihovimi tovalno in ima nizek nadzor nad vedenjem. Tre-
osebnostnimi značilnostmi odmikajo od varne- tji tip mladostnika pa je mladostnik s pozitivnim 
ga otroštva, ki pa pomeni tudi nesamostojnost, čustvovanjem. Tak mladostnik teži k dosežkom, 
utesnjenost in polno sprememb. Odraslost, ka- primernemu nadzoru nad svojim vedenjem in 
mor stopajo, je zanje izziv. To obdobje jim prinaša optimističnemu pogledu na prihodnost.
tudi več svobode, česar se hkrati veselijo in bojijo. 
Mladostništvo je poslavljanje od znanega, varne- Kateri tip osebnosti prevladuje pri mladostniku, 
ga in udobnega, saj se mladostniki podajajo na pomembno vpliva na soočanje z vsakodnevnimi 
pot, ki je neznana, mikavna, včasih polna strahov obremenitvami in stresnimi situacijami. V tem 
(Gostečnik 2000). obdobju mladostnik postavi temelje za oblikova-
26
Didakta
nje strategij obvladovanja problemskih situacij. Preveč stresnih situacij ima lahko za mladostni-
Obvladovanje obremenitev in stresnih situacij je ka negativen vpliv na splošno zdravje. Težave se 
pri mladostniku zelo pomembno, saj mu omogo- lahko pojavijo tako na nivoju telesnih simptomov, 
ča, da ohranja ravnovesje, se zna sprostiti, umiriti poveča pa se tudi nevarnost za razvoj čustvenih in 
in uspešno rešuje svoje težave. vedenjskih težav. Psihična preobremenjenost se 
pogosto kaže na področju kognitivnega delovanja 
Težave v mladostništvu mladostnikov, predvsem v zmanjšani pozornosti, 
Mladostništvo je čas čustvene napetosti, vključe- slabšem presojanju in v težavah pri sprejemanju 
vanja v družbo in ustvarjalnosti, predvsem pa čas, odločitev (Dernovšek idr. 2006).
poln sprememb. Odrasli, ki vzgajamo svoje otro-
ke, ali pa strokovni delavci, ki delamo z mladimi, Mladostniki najpogosteje doživljajo vsakodnevne 
se moramo zavedati, da so spremembe posledica težave na področju, ki je vezano na njihove dosež-
sprememb v razvoju možganov. Spremeni se način ke (učna uspešnost, izbira ustrezne šole, priložno-
pomnjenja, razmišljanja, osredotočenja, odločanja sti na področju dela), na področju odnosov (odnosi 
in ustvarjanja odnosov z drugimi. To znanje nam znotraj družine, odnosi z vrstniki, prijatelji, partner-
pomaga razumeti mladostnika, njegovo vedenje ski odnosi) ter na področju, ki je vezano na druž-
in čustvovanje. Le tako ga lahko podpremo, mu nu- bena vprašanja, kot so okolijske spremembe, re-
dimo oporo in stabilnost na poti odraščanja. Tako vščina, brezposelnost, diskriminacije (Frydenberg 
se lahko osvobodimo zmotnih prepričanj v zvezi z 2008).
mladostništvom, in sicer da so mladostniki takšni 
zaradi podivjanih hormonov, da so nezreli, podivja- Izvor številnih medosebnih težav pa pri mladostni-
ni ter da se morajo v času odraščanja popolnoma kih predstavlja tudi šolsko okolje. Šola je prostor, 
osamosvojiti od odraslih (Siegel 2014). kjer preživijo veliko časa, zato le-ta pomembno 
vpliva na njihov razvoj, počutje in oblikovanje oseb-
Mladi se v tem obdobju soočajo s številnimi razvoj- nostnih lastnosti. Je pa tudi prostor, kjer nastajajo 
nimi nalogami, izzivi, vprašanji, težavami in stiskami. problemi, razočaranja in osebne stiske. Stresorje 
Vse to pa vodi v povečano občutljivost za doživljanje predstavljajo odnosi s sošolci in učitelji, pritisk za-
stresa, ki pomeni neravnovesje med dojemanjem radi ocenjevanj in pridobivanja ocen, strah pred 
obremenitev in med sposobnostjo obvladovanja neuspehom, neizpolnitev lastnih pričakovanj in 
situacije. Uspešna prilagoditev na stres vključuje pričakovanj staršev, povečanja šolskih obveznosti, 
načine, kako posamezniki obvladujejo svoja čustva, prenatrpan urnik, zahtevne učne vsebine, prilaga-
razmišljajo konstruktivno, uravnavajo in usmerjajo janje šolskemu okolju. V domačem okolju pa se 
svoje vedenje, nadzorujejo avtonomno vzburjenje srečujejo z nesoglasji s starši, vzgojnimi težavami 
in delujejo na socialno in nesocialno okolje, da bi in neurejenimi družinskimi razmerami (Kalebić 
spremenili ali zmanjšali vire stresa (Kalabić 2006). Maglica 2006).
27
Didakta
ŠOLA NA DALJAVO
Pomembno vlogo pri prepoznavanju in prema- ki, izpostavijo ga pogosto, ko se čutijo ogrožene. 
govanju težav in stisk mladostnikov ima sveto- O fizičnem nasilju povedo tudi staršem, včasih je 
valna delavka na šoli. S svetovalnim odnosom se potrebna tudi prijava na policijo. Psihično nasilje 
vključuje v kompleksno reševanje pedagoških, je v enakem deležu kot verbalno, pogosto se do-
psiholoških in socialnih vprašanj dijakov. Prizade- gajata hkrati. Svetovalna delavke pove, da se dijaki, 
va si ustvariti optimalne pogoje za učinkovito izo- preden vzpostavijo stik s svetovalno delavko, naj-
braževanje dijakov, za njihovo strokovno in oseb- večkrat po pomoč obrnejo na razrednike in star-
nostno rast ter razvoj poklicne poti. še. Dijaki od svetovalne delavke pričakujejo miren 
prostor za pogovor, da lahko izrazijo svoja čustva, 
Raziskava med strokovnimi delavci o stiskah v občutja in stiske. Tako se počutijo sprejete in razu-
času epidemije mljene. Želijo tudi konkretne odgovore, usmeritev, 
K spremljanju dijakov sodi tudi razreševanje nji- podporo, vodenje, nasvete, empatičen in zaupen 
hovih problemov, s čimer se pozitivno doprinaša k odnos, posredovanje pri takojšnji ustavitvi nasilja 
boljšemu učnemu uspehu, počutju dijaka in kre- in mediacijo v primeru nasilja med sošolci. 
pitvi njegove samozavesti. V času epidemije, ko je 
veliko odvisno od dijakov samih, je dejstvo, da po- V času epidemije svetovalna delavka ni zaznala 
iščejo pomoč svetovalnih delavcev, ki jim pomaga- pomembnih razlik glede pričakovanja dodatne 
jo s priporočili, kako nadaljevati v trenutku stiske, pomoči. V času epidemije svetovalna delavka gle-
še toliko bolj pomembno. de stisk dijakov opaža, da je, ker se dijaki šolajo od 
doma, bistveno težje prepoznati njihove stiske in 
Namen raziskave je podati opažanja, v kolikšni težave. Opaža nemotiviranost za šolsko delo, apa-
meri se svetovalni delavci srečujejo z dijaki, ki so v tičnost in naveličanost. Pri dijakih je prisoten strah 
težavah, ki se v času epidemije še bolj razmahnejo za prihodnost, pri dijakih zaključnih letnikov pa tudi 
ali na novo pojavijo. strah pred poklicno maturo in zaključnim izpitom. 
Večina dijakov si želi čimprejšnjega povratka v šolo, 
V intervjuje smo vključili 4 strokovne delavke, ki socialnega stika z vrstniki in učitelji. Ukrepi za pre-
svojo dejavnost opravljajo vsaj 3 leta. Z izbranimi prečevanje širjenja virusa jih utesnjujejo in obreme-
sogovornicami smo opravili delno vodeni intervju njujejo. Mnogi dijaki živijo v neugodnih družinskih 
na osnovi vnaprej pripravljenih vprašanj. Sogo- in socialnih okoljih in šola jim mnogokrat pome-
vornicam smo zastavljali enaka vprašanja, kar je ni odmik iz tega okolja. Dijaki najbolj potrebujejo 
omogočalo iskanje vzporednic med odgovori in vlivanje upanja, motivacijo, spodbujanje, iskanje 
primerljivost med njimi. in poudarjanje dobrih lastnosti pri posamezniku, 
sproščen klepet o vsakdanjih stvareh, zmanjševanje 
Intervju s strokovnimi delavkami negotovosti. Svetovalna delavka pove, da se ji zdi 
pomembno ohranjanje stika z dijaki. Kot preventivo 
Intervjuvanka 1 za zmanjševanje občutka nemoči v času epidemije 
Delo svetovalne delavke opravlja 11,5 let, s sveto- skupaj z dijaki največkrat izvajajo različne dobro-
vanjem pa ima še 10 let dodatnih izkušenj. Dijaki delne akcije, v katere so dijaki vključeni na daljavo, 
se nanjo najpogosteje obrnejo zaradi učnih težav, preventivne delavnice na različne pozitivne teme za 
osebnih stisk, družinskih in ekonomskih težav, razbremenitev, pogovorne ure z učitelji, spremlja-
pridobitev potrdila o vpisu, urejanja težav s šolsko nje in delo z dijaki iz ranljivih skupin.
malico, vzgojnih težav in vprašanj v zvezi z izobra-
ževanjem. Svetovalna delavka opaža, da v času Intervjuvanka 2
pandemije ni več dijakov, ki bi poiskali pomoč. Svetovalno delo opravlja 3 leta. Dijaki pri njej po-
Meni, da je veliko teh težav zdaj prikritih in jih ne iščejo pomoč zaradi učnih težav, težav v družini, 
moremo prepoznati. Svetovalna delavka opaža, zaradi neurejenega družinskega življenja, pomanj-
da so se zaradi epidemije pojavile dodatne težave, kanja motivacije in nezanimanja za določen poklic/
kot so nemotiviranost in naveličanost zaradi dol- program, pomoč pa poiščejo tudi zaradi želje po 
go trajajočega izobraževanja na daljavo, socialna zamenjavi poklica/programa. Svetovalna delavka 
izolacija, preobremenjenost s šolskim delom pri ne opaža, da bi dijaki zaradi epidemije večkrat po-
nekaterih predmetih, nekateri zaradi učnih težav trebovali pomoč. Zaradi epidemije so se pri dijakih 
ne dohajajo in ne zmorejo samostojnega dela, dodatno pojavile težave z motivacijo za šolo, dijaki 
mnogi pa nimajo spodbudnega in pozitivnega imajo več učnih težav, več težav v družinskem oko-
družinskega okolja. Svetovalna delavka pove, da lju in doma, dijaki pripovedujejo o pomanjkanju 
se verbalno nasilje dogaja predvsem med sošolci socialnih stikov in doživljanju stisk zaradi izolacije. 
in vrstniki, včasih tudi s strani staršev. Izpostavijo Izmed vseh vrst nasilja dijaki najbolj izpostavljajo 
ga največkrat skozi različne osebne stiske; zaprtost verbalno nasilje, predvsem s strani vrstnikov, sošol-
vase, tesnoba, strah, nemir, izogibanje pouku. Fi- cev in tudi v domačem okolju. Svetovalna delavka 
zično nasilje se najpogosteje dogaja med vrstni- pove, da preden dijaki stopijo v stik z njo, poiščejo 
28
Didakta
pomoč pri razrednikih in sošolcih. Od svetovalne Intervjuvanka 3
delavke največkrat potrebujejo pogovor, posluh, Svetovalna delavka svoje delo opravlja 14 let. Dija-
sočutje, pozornost, pomoč pri organizaciji učenja, ki se k svetovalni delavki najpogosteje obrnejo po 
pomoč v iskanju rešitve za popravljanje ocen, po- pomoč glede težav pri šolskem delu. Potrebujejo 
moč pri komunikaciji z določenimi učitelji. V času pomoč pri organizaciji časa in organizaciji učne 
epidemije se s strani dijakov niso pojavila poseb- snovi. Velikokrat pa potrebujejo pogovor o vsa-
na pričakovanja za dodatno pomoč, je pa opaziti kodnevnih stiskah in skrbeh. V času epidemije ni 
višja pričakovanja s strani staršev, da bodo sveto- zaznati večjega porasta števila dijakov, ki se obr-
valni delavci rešili težave njihovih otrok. Predvsem nejo po pomoč. Svetovalna delavka pa izpostavlja, 
v smislu dogovorov z učitelji glede pridobivanja da se dijaki, ko jih pokliče in jih povpraša, kako so, 
ocen in nezadovoljstva s pridobljeno oceno. Sve- odzovejo. Torej potrebujejo spodbudo, da lahko 
tovalna delavka opaža, da so se v času epidemije spregovorijo o svojem doživljanju. Predvsem pa 
pojavile predvsem stiske zaradi pomanjkanja so- se svetovalni delavki zdi, kot da potrebujejo neka-
cialnih stikov, povečale so se razlike med dijaki, ki kšno dovoljenje, da lahko govorijo o stiskah. Zara-
prihajajo iz spodbudnih družinskih okolij, in med di epidemije in pouka na daljavo so se pri mnogih 
dijaki, ki prihajajo iz nespodbudnega družinskega dijakih pojavile težave pri organizaciji časa in uče-
okolja, še večje učne težave pa so se pojavile pri nja. Mnogi dijaki prav tako pripovedujejo o stiskah 
tistih dijakih, ki so že tudi prej imeli učne težave zaradi izolacije od sošolcev, vrstnikov in prijateljev, 
in težave pri osvajanju obsežnejše učne snovi. Pri saj imajo manj priložnosti za pogovor in deljenje 
delu z dijaki le-ti najbolj potrebujejo pogovor in svojih razmišljanj in občutij. Dijaki pripovedujejo 
občutek, da jih nekdo posluša. Nasveti, ki jim naj- tudi o nemotiviranosti in naveličanosti za šolsko 
bolj pridejo prav, pa so naravnani predvsem na to, delo. Svetovalna delavko pove, da se dijaki poču-
kako si naj razporedijo učno snov za učenje, kako tijo prikrajšani za pridobivanje drugih znanj, ve-
si naj načrtujejo prosti čas, da se čim več gibljejo ščin in spretnosti, saj nimajo možnosti, da bi se 
na svežem zraku, da se družijo z vrstniki vsaj pre- udeležili raznih tekmovanj na različnih področjih 
ko socialnih medijev. Za zmanjšanje občutka ne- (znanje, kultura, glasba, šport). Dijaki od vseh vrst 
moči pri dijakih v času epidemije svetovalna de- nasilja največkrat izpostavijo verbalno nasilje s 
lavka organizira pogovore in druženja preko MS strani domačih družinskih članov, bodisi s strani 
Teams, izvajajo pa se tudi preventivne in kulturne staršev ali sorojencev. Svetovalna delavka pove, 
dejavnosti, ki so bile načrtovane pred zaprtjem da pri dijakih ni zaznati porasta fizičnega nasilja. 
šol (Varni internet, ogled filma/gledališke pred- Meni, da zato, ker sedaj, ko so v domačih okoljih, 
stave, novoletni koncert). nimajo vpogleda v dogajanje družinske dinami-
29
Didakta
ŠOLA NA DALJAVO
ke, kar pa ne pomeni, da dijaki fizičnega nasilja Intervjuvanka 4
ne doživljajo. Glede psihičnega nasilja se dijaki Svetovalna delavka to delo opravlja 7 let. Na vpra-
obračajo po pomoč v primeru spletnega nadle- šanje, katere težave najpogosteje navajajo dijaki, 
govanja, izsiljevanja, žaljenja in podobno. Sveto- pove, da so to težave z učenjem, nizka samopo-
valna delavka opaža, da se je v času epidemije, ko doba, internetno nasilje, težave v ljubezni in s 
poteka pouk na daljavo, povečalo tudi nasilje pre- prijatelji ter družinske težave. Dijaki pogosto pri-
ko spletnih aplikacij. Preden dijaki stopijo v stik s dejo po nasvet v zvezi z nadaljevanjem šolanja. 
svetovalno službo, o svojih stiskah povedo razre- Svetovalna delavka zaznava, da je v čase epide-
dnikom in sošolcem, zaupajo pa se tudi staršem, mije manj dijakov, ki poiščejo pomoč v svetoval-
vendar stiske, ki se nanašajo na šolsko okolje, naj- ni službi, več pa je dijakov, ki potrebujejo pomoč 
prej izpostavijo razrednikom. Dijaki od svetovalne pri pouku na daljavo. Zaznati je tudi, da so dijaki 
službe po navadi pričakujejo pogovor, varen pro- pogosto osamljeni. Svetovalna delavka opaža, da 
stor, da izrazijo stisko, in tudi nasvet, kako ravnati je med dijaki veliko verbalnega nasilja. Zaskrblju-
v določenih situacijah. Svetovalna delavka opaža, joče je, da je verjetno verbalnega nasilja več, kot 
da bi dijaki težave, ki se nanašajo na šolo, radi kar dijaki poročajo, ker ga velikokrat sami niti ne zna-
preložili na svetovalno delavko. Takšna so veliko- jo prepoznati. Dijaki poročajo tudi o verbalnem 
krat tudi pričakovanja staršev. Drugih posebnih nasilju s strani staršev, vendar manj pogosto. O 
pričakovanj pa v času epidemije ne opaža. Stiske, fizičnem nasilju dijaki poročajo manj, o družin-
ki so se pojavile v času epidemije, so predvsem skem nasilju pa skorajda ne. Svetovalna delavka 
povezane s socialno izolacijo. Pojavlja se animo- predvideva, da verjetno zaradi socialne izolacije. 
znost, apatičnost, pomanjkanje motivacije in bre- Psihično nasilje doživljajo predvsem s strani so-
zciljnost. Svetovalna delavka meni, da dijaki naj- šolcev, prijateljev, znancev, največkrat pa se odvija 
bolj potrebujejo spodbudo, pohvalo in pomoč pri na spletu. Preden se dijaki obrnejo na svetovalno 
organizaciji časa in šolskega dela. Pri pomoči pri delavko, poiščejo pomoč pri starših, razrednikih, 
premagovanju stisk dijakov v času epidemije smo sošolcih in prijateljih. Dijaki največkrat pričakuje-
pozorni, da ohranjamo stalen kontakt z njimi. Na jo, da bo problem rešen brez njihove aktivnosti in 
ta način lažje zaznavamo spremembe v razpolo- da bo svetovalna delavka namesto njih poiskala 
ženju in vedenju. Na ta način ohranjamo odnos z rešitev in jim povedala, kaj naj storijo, njim pa ne 
dijaki, da v primeru, ko so v stiski, lažje povedo in bo potrebno prevzeti odgovornosti za posledice 
izrazijo svoja občutja. odločitev. V času epidemije ni opaziti kakšnih po-
30
Didakta
sebnih pričakovanj. Svetovalna delavka opaža, da de stisk, ki so se pojavile v času epidemije pri dija-
so dijaki v nekakšnem svojem mehurčku in da jim kih, svetovalne delavke ugotavljajo, da se je pred-
je stik z nami kar malo odveč. Tisti, ki so pred epi- vsem pojavila potreba po spodbudi, motiviranju 
demijo prihajali na pogovor, ta stik ohranjajo tudi dijakov, vlivanju upanja, povečala se je potreba po 
naprej. Glede na opazovanje svetovalne delavke pogovoru zaradi osamljenosti, dijaki potrebujejo 
je med stiskami, ki so se pojavile v času epidemije, pomoč pri načrtovanju urnika za šolsko delo, po-
največkrat izpostavljena osamljenost. Pomemb- trebujejo pa tudi spodbudo, da se družijo s prija-
no izstopa tudi manjša motivacija za šolsko delo, telji, vrstniki, pa čeprav preko družbenih omrežij. 
prav tako motivacija za vzdrževanje stikov z dru- Za zmanjševanje občutka nemoči pri dijakih sve-
gimi. V času epidemije dijakom najbolj prav pri- tovalne delavke organizirajo razne preventivne 
dejo nasveti, kako organizirati dan, kako ohranjati dejavnosti, kot so razne dobrodelne akcije, pogo-
telesno aktivnost, kako ohranjati stike s sošolci in vorne urice, razvedrilne delavnice, kulturne dejav-
kako navezati nove stike in poznanstva. Za zmanj- nosti ter skupne aktivnosti.
šanje občutka nemoči v času epidemije z dijaki 
oblikujemo urnik dejavnosti, ki omogoča boljše Zaključek
mentalno stanje. Dogovorimo se o skupnih aktiv- S pričujočo raziskavo želimo prispevati k večji pre-
nostih, jih beležimo in se potem o tem pogovarja- poznavnosti stisk med dijaki v času epidemije, ko 
mo, izmenjamo izkušnje in občutke. izobraževanje poteka na daljavo. Iz raziskave lah-
ko razberemo, da se število dijakov, ki potrebujejo 
Rezultati in razprava pomoč v času epidemije, ni povečalo, kar pa ne 
Pri analizi smo uporabljali kvalitativni pristop, ki pomeni, da se ne soočajo s stiskami, le svetovalni 
ga je uporabil Mesec (1998), in sicer smo določali delavci jih težje prepoznajo, ker stik z dijaki pote-
posamezne pojme in jih s pomočjo posploševa- ka preko informacijsko-komunikacijske tehnolo-
nja določali po posameznih abstraktnih ravneh. gije. Vsekakor je opaziti porast verbalnega nasilja 
Pojem na tretjem nivoju, ki je najbolj posplošen, med vrstniki, ki se odvija preko socialnih omrežij, 
smo tako primerjali po posameznih vsebinskih medtem ko fizičnega nasilja med vrstniki ni za-
postavkah z ostalimi intervjuvanci. Svetovalni znati. Preden dijaki poiščejo pomoč pri svetoval-
delavci ugotavljajo, da dijaki, ki pri njih poiščejo nem delavcu, se največkrat obrnejo na razrednika 
pomoč, največkrat izpostavijo osebnostne stiske, ali druge odrasle. Zaradi epidemije dijaki doživlja-
učne težave, družinske in ekonomske težave dru- jo apatijo, strah in osamljenost ter pomanjkanje 
žine, nezainteresiranost za šolsko delo, pomanj- motivacije. Od svetovalnih delavcev predvsem 
kanje motivacije in težave, ki izhajajo iz nizke pričakujejo pogovor in pomoč pri organizaciji šol-
samopodobe. Svetovalni delavci ugotavljajo, da skih obveznosti.
ni zaznati večjega števila dijakov, ki bi v času epi-
demije poiskali pomoč. Izpostavijo pa dodatne te-
žave, ki so povezane z epidemijo, kot so socialna 
izolacija, manjša motivacija za šolsko delo, brez- Viri in literatura
ciljnost, naveličanost in občutek prikrajšanosti ter Dernovšek M., Gorenc M., Jeriček H. (2006): Ko te strese stres. 
Ljubljana: Inštitut za varovanje zdravja Republike Slovenije, 14.
težave zaradi pomanjkanja znanja spletnih orodij. Compas, B. E., Connor-Smith, J. K., Saltzman, H., Thomsen, A. H., & 
Wadsworth, M. E. (2001): Coping with stress during childhood and 
adolescence: problems, progress, and potential in theory and 
Svetovalni delavci opažajo, da se verbalno nasilje research. Psychological bulletin, 127(1), 87.
dogaja predvsem s strani sošolcev, vrstnikov in Frydenberg E. (2008): Adolescent coping: Advance in theory, 
research and practice. London: Routledge, 119–133.
prijateljev ter tudi sorojencev. Fizičnega nasilja s Kalabić Maglica B. (2006): Spolne i dobne razlike adolescenta u 
strani vrstnikov je zaznati manj kot pred epide- suočavanju sa stresom vezanim uz školu. Psihologijske teme, 7–24.
Gostečnik C., Pahole M., Ružič M. (2000): Biti mladostnikom starši. 
mijo, o fizičnem nasilju v družini dijaki ne poro- Brat Frančišek in Frančiščanski družinski center. Ljubljana, 19–20.
čajo, svetovalni delavci pa ga tudi težje zaznajo in Dahir, C. A., Burnham, J. J., & Carolyn, S. (2009): Listen to the voices: 
School counselors and comprehensive school counseling programs. 
prepoznajo, ker izobraževanje poteka na daljavo. Professional School Counseling, 12(3), 2156759X0901200304.
Psihično nasilje je prisotno predvsem na spletu Hatch, T., & Chen-Hayes, S. F. (2008): School counselor beliefs 
about ASCA national model school counseling program 
med vrstniki. Svetovalni delavci ugotavljajo, da components using the SCPCS. Professional School Counseling, 12(1), 
preden dijaki vzpostavijo stik s svetovalno službo, 2156759X0801200104.
Marcia, J. E. (1980): Identity in adolescence. Handbook of adolescent 
poiščejo pomoč najprej pri razredniku, sošolcih in psychology, 9(11), 159–187.
starših. Od svetovalne službe dijaki po navadi pri- Marjanovič Umek, L., et al.(2004): Razvojna psihologija. Ljubljana: 
Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete, 212.
čakujejo pogovor, podporo, vodenje, posredova- Mesec, B., & Lamovec, T. (1998): Uvod v kvalitativno raziskovanje v 
nje pri učiteljih, pozornost, navodila, kako ravnati socialnem delu. Visoka šola za socialno delo, 20–27.
Sawyer, S. M., Azzopardi, P. S., Wickremarathne, D., & Patton, G. C. 
v določenih situacijah, dijaki pa pričakujejo tudi, (2018): The age of adolescence. The Lancet Child & Adolescent 
da svetovalne delavke namesto njih rešijo težave. Health, 2(3), 223–228.
Siegel, D. J. (2014): Vihar v glavi: moč najstniških možganov: 
V času epidemije svetovalne delavke tudi ugota- Družinski in terapevtski center Domžale, 13.
vljajo, da dijaki nimajo posebnih pričakovanj, so Ule, M., in Kuhar, M. (2003): Mladi, družina, starševstvo: spremembe 
življenjskih potekov v pozni moderni. Ljubljana: Fakulteta za 
se pa povečala pričakovanja njihovih staršev. Gle- družbene vede, 94.
31
Didakta
ŠOLSKA PRAKSA
Spoznavanje planetov v našem osončju
Tadeja Fatur, vzgojiteljica, Vrtec Mavrica Izola
Prispevek obravnava aktualno temo: spoznavanje planetov v našem osončju v povezavi 
z različnimi dejavnostmi s področja kurikula. Otroci so v okviru tedenskega projekta, ki je 
potekal v Vrtcu Mavrica Izola, spoznali naše osončje in ga predstavili na različne načine. 
Ugotovili so, koliko planetov je v našem osončju, kakšne barve, oblike in velikosti so, iz česa 
so, kako se vrtijo in kako oddaljeni so od Sonca. Projekt je bil otrokom zelo zanimiv, saj so 
temo projekta predlagali sami, sodelovali pa so tudi v vseh fazah, ki so potekale v sklopu le-
tega. Vključeni so bili tako v načrtovanje, izvedbo kot tudi evalvacijo. Ves čas so bili aktivni, 
med seboj so sodelovali in si pomagali. 
Uvod Sonce je tako kot vse zvezde ogromna krogla ža-
Planeti, zvezde, vesolje in vse, kar je povezano rečega plina in ni tako trdno kot Zemlja. Je žarni-
z njim, je tema, ki otroke že od nekdaj navdušu- ca Osončja, ki osvetljuje in greje planete. Zemlja 
je. Ker že kar nekaj let kot vzgojiteljica opravljam je ravno dovolj oddaljena od njega, da na njej lah-
delo v skupini najstarejših otrok, opažam, da vse ko živijo rastline in živali. Kolikor vemo, ni življenja 
generacije otrok vedno kažejo veliko zanimanja za na nobenem drugem planetu. Sonce se nam zdi 
to temo. V prvih mesecih šolskega leta običajno velika zvezda zato, ker je tako blizu nas. V resnici je 
otroke vprašam, o čem bi se radi v skupini pogo- le majcena pika v galaksiji (Bussolati 2001).
varjali, kaj jih zanima in o čem bi radi zvedeli kaj 
več. Njihove ideje zapišem na plakat, ki ga razsta- Oblikovanje načrta
vim v igralnici, posamezne pobude pa skozi leto Sprva sem želela izvedeti, kaj otroci o planetih in 
poskušam vpeljati tako, da cilje in dejavnosti obli- našem osončju že vedo, zato sem jim postavila 
kujem na predlagano temo. Tudi v tem letu je bilo različna vprašanja na to temo ter njihove trditve 
kar precej idej povezanih s tematiko vesolja in pla- zapisala na plakat. Seveda se je predznanje otrok 
netov, zato sem se odločila za izvedbo tedenskega zelo razlikovalo, zapisala pa sem prav vse trditve, ki 
projekta, preko katerega so otroci spoznali planete so jih otroci povedali. Ker se vsi otroci niso strinja-
v našem osončju. li s posameznimi trditvami, se je med njimi vnela 
debata o tem, kaj je res in kaj ne. Odločili smo se, 
O vesolju da zapisane trditve preverimo, jih potrdimo ali ovr-
Vesolje je nastalo pred 14 milijardami let z velikan- žemo. Otroke je namreč najbolj zanimalo, kako se 
sko eksplozijo prostora in snovi. Znanstveniki so jo planeti imenujejo, kakšne barve, oblike in velikosti 
poimenovali veliki pok. Sestavlja ga več milijard ga- so, koliko jih je, iz česa so, kako se vrtijo, kako so raz-
laksij, ki se oddaljujejo druga od druge. To pomeni, porejeni. V nadaljevanju so otroci razmišljali o tem, 
da se vesolje neprestano širi. Galaksija je ogromen kje bi lahko našli posamezne informacije. S skupni-
oblak zvezd in planetov, ki se vrti okoli svoje osi. mi močmi so prišli do ideje, da poiščejo knjige na 
Naši galaksiji pravimo Rimska cesta. Je spiralaste to temo. Za dosego zastavljenega cilja smo načrto-
oblike in njene krake vidimo z Zemlje. Za Osončje vali naslednje dejavnosti:
pa bi lahko rekli, da je naš dom. Nastalo je pred - Obisk Mestne knjižnice Izola in izposoja ustre-
petimi milijardami let iz ogromnega oblaka plinov zne literature;
in prahu. V središču je Sonce, okoli njega pa kroži - Pregled literature in ugotavljanje, kako se pla-
osem planetov, ki so različno oddaljeni od njega neti imenujejo, kakšne barve, oblike in velikosti 
(Lepetit 2013). Poleg Sonca so planeti največja ne- so, koliko jih je, iz česa so, kako se vrtijo in kako 
besna telesa v osončju. Ne sijejo tako kot zvezde. so razporejeni;            
Na nočnem nebu jih vidimo zato, ker se Sončeva - Risanje planetov z voščenkami na črn papir;
svetloba od njih odbija. Nekateri znanstveniki so - Oblikovanje planetov iz barvnega plastelina;
prepričani, da so planeti nastali tako, da so se kosi - Oblikovanje plakata;
kamenja sprijeli skupaj (Bussolati 2001). - Priprava razstave.
Planeti imajo tudi vsak vsaj po en naravni sate- Obisk knjižnice in proučevanje literature
lit oziroma luno in se vrtijo okoli svoje namišlje- Z otroki smo se odpravili v Mestno knjižnico Izola, 
ne osi. Okoli Sonca kroži še na milijarde manjših kjer smo si izposodili ustrezno literaturo o planetih. 
asteroidov in kometov (Lepetit 2013). Otroci so stopili do knjižničarja in ga prosili, da jim 
32
Didakta
pokaže, kje v knjižnici se literatura o planetih naha- če, drugi pač ne, in kateri planet ima najbolj izrazit 
ja. Z njegovo pomočjo so izbrali nekaj knjig, ki smo obroč. S pomočjo slikovnega prikaza so ugotovili 
si jih izposodili. tudi, kako se planeti vrtijo. Lik elipse so poimenovali, 
saj so se s to obliko že srečali pri spoznavanju in igri 
Naši cilji ob obisku knjižnice so bili, da otroke se- z geometrijskimi liki. Ugotovili so tudi, da se planeti 
znanimo s poklicem knjižničarja (področje druž- vrtijo okoli Sonca in da so od njega različno oddaljeni. 
ba), da otroci spoznavajo knjigo kot vir informa- Pogovarjali so se tudi o tem, ali na ostalih planetih 
cij (področje jezik), da ob branju knjige doživljajo kdo živi, in prišli do ideje, da na njih živijo vesoljci.
ugodje, veselje, zabavo in pridobivajo pozitiven od-
nos do literature (področje jezik) ter da spodbuja-
mo otrokove jezikovne zmožnosti (področje jezik).
Ogled literature in iskanje informacij
Oblikovanje planetov iz plastelina
Obisk knjižnice V nadaljevanju so otroci oblikovali planete iz barvne-
ga plastelina. Za to dejavnost se je odločila skupina 
dečkov. Najprej so si planete ogledali v literaturi, nato 
Ob vrnitvi v vrtec smo se nato v igralnici razporedili si je vsak izbral en planet, ki ga bo oblikoval. Izbrati 
po skupinah in pričeli s proučevanjem literature. je moral ustrezno barvo plastelina in začeti z obli-
Otroci so si ogledovali fotografije in se med seboj kovanjem. Ker so pri nekaterih planetih potrebovali 
pogovarjali. kombinacijo različnih barv, so si med seboj sposoja-
li plastelin. Ko so planete oblikovali, so jih primerjali 
med seboj po velikosti in ugotavljali, kateri je prevelik 
Izjave otrok in kateri premajhen. Preoblikovali so jih tako, da so 
ustrezali razmerju velikosti planetov na fotografiji. 
Mark, 5 let: »To je naša Zemlja, naš planet.« Pri tem so razvijalni prstne spretnosti (področje gi-
Mitja, 5 let: »Glej meteorja, tam so živeli dinozavri.« 
Adam, 5 let: »Ne, to je kamen.« banje), spoznavali pomen sodelovanja (področje gi-
Kristjan, 5 let: »Skale gorijo in padajo na Zemljo.« banje), razvrščali planete po velikosti in uporabljali 
Matej, 5 let: »Vesolje, glej, kot igrica astronavti.« izraze za opis barve, položaja ter preštevali (področje 
Lea, 5 let: »Eni planeti imajo obroče.« matematika) in spoznavali posamezno umetnostno 
Petra, 5 let: »Neki planeti so veliki, eni pa mali. Lah-
ko so katerekoli barve.« zvrst (področje umetnost).
Sandra, 5 let: »Planeti so iz zemlje, lesa, kovine, 
majhnih kockic.«
Sija, 5 let: »Najbližje Soncu je Hofer, ne, Eurospin, 
ne, Merkator, ne, Merkur je.« Izjave otrok
Peter, 5 let: »Jaz bom naredil en planet z obročem. 
Tega zelenega.«
Če jih je kaj zanimalo, so vprašali odraslega. Pri lista- Mark, 5 let: »Jaz bom tega največjega. Rabim oran-
žno.«
nju literature in z mojim ustreznim usmerjanjem so Mitja, 5 let: »Rabim še bele za obroč.«
prišli do posameznih odgovorov na vprašanja, ki so si Adam, 5 let: »O glej, Saturn je malo manjši od tega 
jih zastavili. Takoj so ugotovili, da so planeti okrogle Jupitra. Ja, saj tudi mora biti.«
oblike, različnih barv in velikosti. S štetjem so ugo- Kristjan, 5 let: »Ne porabi vsega plavega plastelina 
za Zemljo, vidiš da ga rabim tudi jaz.«
tovili, koliko jih je. Želeli so, da jim preberem njihova Matej, 5 let: »Jaz rabim dosti rumenega za Sonce, 
imena. Poimenovali so le Zemljo in jo tudi prepozna- ker je veliko.«
li na sliki, ena izmed deklic pa je poimenovala tudi Tine, 5 let: »Sonce ni planet, je Zvezda.«
Merkur. Ugotovili so, da imajo nekateri planeti obro-
33
Didakta
ŠOLSKA PRAKSA
zato sem na plakat zapisala naslov tako, kot so ga 
povedali, in vprašanja, ki smo si jih z otroki postavi-
li na dano temo. Po svoji želji so prihajali k plakatu 
in ga oblikovali. Pri tej dejavnosti so sodelovale zlasti 
deklice. Nekatere so risale planete, druge zapisova-
le njihova imena, tretje so jih barvale … Med seboj so 
se spodbujale in si pomagale, če je bilo to potrebno. 
Z oblikovanjem plakata so v bistvu predstavile svoje 
ugotovitve oziroma zapisale odgovore na zastavljena 
vprašanja. Plakat nam je služil pri skupni evalvaciji, ki 
smo jo z otroki izvedli ob koncu vseh dejavnosti. 
Oblikovanje planetov iz plastelina
Risanje planetov z voščenkami
Pri naslednji dejavnosti so otroci risali planete z vo-
ščenkami na črn papir. Pomagali so si z ogledom li-
terature. Tudi tu so morali biti pozorni predvsem na 
oblike, barve in velikosti planetov. Nekateri so narisali 
vse planete, nekateri pa samo izbrane. Nekateri so se 
osredotočili tudi na oddaljenost od Sonca. Med risa-
njem so opazovali drug drugega in se pogovarjali.
Oblikovanje plakata
Razstava
Zadnja dejavnost, ki smo jo z otroki izvedli na temo 
planetov, je bila priprava razstave. Otroci so izbrali 
prostor pred našo igralnico, kjer tudi običajno raz-
stavimo njihove umetnije. Za pripravo razstave se 
je odločila skupinica dečkov in le ena deklica. Lepili 
so risbe na pano, postavljali planete na podlago, za-
lepili plakate na steno. Deklica je zraven oblikovanih 
Risanje planetov z voščenkami planetov zapisala tudi ime posameznega planeta. 
Dva dečka sta oblikovala tudi vesoljsko ladjo iz duplo 
kock in jo razstavila.
Izjave otrok
Kaja, 5 let: »Jupiter je največji planet.«
Rok, 5 let: »Narisal bom Zemljo, to je naš planet.«
Zala, 5 let: »Sonce je rumeno in rdeče. Je kot krogla, 
ki gori.«
Jasna, 5 let: »Mars je rdeč.«
Jan, 5 let: »Ne obstajajo Marsovci na Marsu.«
Gregor, 5 let: »Jaz bom pa narisal vse planete.«
Oblikovanje plakata
Pri tej dejavnosti so otroci oblikovali plakat. Ponu-
dila sem jim večji kos papirja, na katerega sem za-
pisala naslov projekta. Ker je bila otrokom beseda 
osončje tuja, so venomer uporabljali besedo vesolje, Priprava razstave
34
Didakta
uspešno izveden projekt kar nekaj, in sicer: Otroci so 
sami izbrali temo, o kateri so želeli izvedeti nekaj več, 
zato so bili za izvedbo projekta izredno motivirani. 
Projekt je bil izvedljiv in primeren njihovemu razvoju. 
V nadaljevanju lahko rečem, da je k uspešni izvedbi 
prispevalo tudi dobro skupno načrtovanje – kaj že-
limo izvedeti, kako bomo to izvedli, kdo, kje in kdaj. 
Nič ni bilo prepuščeno naključju. Otroci so se med 
izvajanjem počutili varno, ker so poznali potek dela, 
bili so odgovorni za svoje naloge, morali so sodelovati 
med seboj, bili so ves čas aktivni ter, kar se mi zdi naj-
bolj pomembno, prav vsak izmed otrok je k projektu 
nekaj prispeval, in to tisto, kar je želel.
Razstava Starši so nas, strokovne delavke, spraševali, ali se po-
govarjamo kaj o planetih, ker so jim otroci doma go-
vorili o tem. Eden izmed dečkov je od doma prinesel 
nekaj knjig o planetih in vesolju. Mamica enega iz-
Zaključek med dečkov je vprašala, če nam je deček sam vedel 
Otroci so ob zaključku projekta povedali, da jim je bil kaj povedati o planetih, ker so se doma o tem veliko 
všeč in da so izvedeli veliko novega. S štetjem so ugo- pogovarjali. 
tovili, koliko je planetov v našem osončju, z opazova-
njem fotografij v literaturi pa kakšne barve, oblike in Razstavo so starši zelo pohvalili. Presenetil jih je na-
velikosti so, iz česa so, kako se vrtijo in kako oddaljeni čin, na katerega so otroci predstavili svoja spozna-
so od Sonca. Otroke je izmed vseh dejavnosti najbolj nja. Tudi sami so ugotovili, da planetov ni devet, ker 
pritegnilo oblikovanje planetov iz plastelina. Z njim Plutona ne uvrščamo več med planete, in da obroča 
tudi drugače zelo radi rokujejo. Med izvajanjem pro- nima le Saturn. Razstavo projekta so si ogledale tudi 
jekta so povedali, da ne bi ničesar spremenili, da pa nekatere druge strokovne delavke vrtca in pohvalile 
bi si lahko pogledali tudi kakšen film o planetih, ra- izdelke, ki so nastali v okviru obravnavane teme. Vsi 
ketah in astronavtih. V prihodnje si želijo raziskovati skupaj se ob uspešno zaključenem projektu tako že 
dinozavre. veselimo prihodnjih projektov v našem vrtcu. Glede 
teme pa se pustimo presenetiti brezmejnosti otro-
Tudi sama lahko ob koncu projekta potrdim, da je ške domišljije …
delo z udeleženci potekalo v skladu s pričakovanji. 
Vsi zastavljeni cilji so bili doseženi in s tem tudi konč-
ni cilj projekta. Splošno vzdušje med izvajanjem pro- VIRI IN LITERATURA
jekta v skupini je bilo zelo sproščeno. Otroci so med Bussolati,  M. (2001): Pogled v vesolje. Tržič: Učila International.
seboj sodelovali, se pogovarjali, si pomagali. Vsi ude- Bahovec, E. (1999): Kurukulum za vrtce. Ljubljana: Zavod RS za 
šolstvo.
leženci so bili aktivni. Menim, da je bilo vzrokov za Lepetit, E. (2013): Vesolje. Ljubljana: Založba Okaši.
35
Didakta
ŠOLSKA PRAKSA
Ko nas večina sprejme drugačnost 
in otrok postane učitelj
Tjaša Ovniček, diplomirana vzgojiteljica predšolskih otrok, Kranjski vrtci, Vrtec Najdihojca
Tako kot v vsakdanjem življenju (predvsem v okviru družine), se tudi v vrtcu spletajo raznovrst-
ni odnosi – med odraslimi, med otroki ter med otroki in odraslimi. Pri tem je pomembno, da 
se v odnosih vsi udeleženci počutijo varno in sprejeto, pri čemer odigra pomembno vlogo 
prav vzgojiteljica, ki otrokom z lastnim pristopom omogoča tako počutje. 
»Vzdušje ustvarja pogoje za odnos, ki naj bi bil to- želel prisvojiti igračo vrstnika. Sprožil je konflikt, ob 
pel, prijateljski, prijazen, spoštljiv.« tem pa reagiral s kričanjem in se skril pod mizo. Pri 
mizi je želel sedeti vedno na istem mestu, zato smo 
Retuznik Bozovičar in Kranjec 2010, 171 prostor označili z njegovim simbolom. Pomirjalo ga 
je petje in igranje na inštrumente. Tu je kazal več za-
UVOD nimanja, njegova koncentracija ob izvajanju ritmov 
Prišel je mesec september, uvajanje in spoznava- pa je bila daljša. S starši dotičnega otroka sem imela 
nje nove skupine otrok, starih štiri leta. Večina teh ves čas odprto komunikacijo in zaupali so v moje 
je že dlje časa obiskovala vrtec in tudi otroci so se delo. Zavedala sem se, da sta za otrokov socialni ra-
poznali že iz zgodnjega obdobja malčkov. S starši zvoj in učenje pomembna tako družina, vrtec kot 
novo sprejetega otroka smo se dogovorili, da bodo tudi vrstniki in družba, v kateri otrok živi. Ti dejavniki 
otroka uvajali postopoma ter mu dali potreben čas, so kazalci otrokovega razvoja in odraščanja.
da se prilagodi novemu okolju in osebam. Otroka 
sem hitro sprejela. Bil je izredno prijeten in nežen. Želela sem, da bi otroci razumeli, prepoznali in spo-
S starši sem vzpostavila dobro in zaupljivo komuni- štovali razlike med vrstniki ter otroka lažje sprejeli. 
kacijo. Zaradi njegove drugačnosti sem pričela iska- Zavedala sem se, da bom otrokom največ ponudila 
ti informacije v knjigah in se povezala s svetovalno z dobrim zgledom, s konstruktivnim prigovarjanjem 
službo. V uvajalnem času sem lahko dobila osnovni in vodenjem, kjer ne bodo imeli občutka vsiljivega 
vpogled v otrokovo funkcioniranje, sporazumeva- svetovanja. Klima v oddelku naj bi temeljila na spo-
nje, odnos s starši ter spoznala njegove veščine in štovanju, skrbnosti in medsebojni pomoči. Te dolgo-
primanjkljaje. S sodelavko sva se kmalu začeli zave- ročne cilje sem izpolnjevala dve leti. Prvi cilji, ki sem 
dati, da bova potrebovali pomoč. si jih zastavila, so se navezovali na prikriti kurikulum. 
Prikriti kurikulum po Hagan in Smith (1993 v Bastič 
Novo sprejeti otrok se ni zanimal za igro vrstnikov, Zorec 2003) zajema tudi stališča, vrednote in stere-
deloval je, kot da jih v svoji igri ne opazi, kar pa ne otipe vzgojiteljic/vzgojiteljev, kar pomeni, da se le-ta 
morem trditi za ostale otroke v oddelku. Prva teža- nezavedno večkrat zrcalijo v ravnanju z otroki.
va, s katero sem se srečala v začetnih mesecih, je 
bila, da so vrstniki otroka zaradi njegovih burnih Prikriti kurikulum
reakcij, glasnosti in slabega občutka za potrpljenje Kurikulum je sopomenka za načrtovan vzgojno-izo-
sprejemali z zadržki, strahom in se od njega odmi- braževalni program, ki zajema vsa pomembna po-
kali. Otrok je bil ob jutranjih prihodih daljši čas osre- dročja otrokovega razvoja. Ob izvajanju standardne-
dotočen zgolj na zapiranje in odpiranje vrat igralni- ga kurikuluma pa venomer nezavedno izvajamo tudi 
ce. Tudi na sprehodih so ga pritegnila vrata in njihov t. i. prikriti kurikulum, ki ga prav tako obravnavamo 
sistem. Ob tem je svoje zanimanje in navdušenje kot pomemben vzgojni dejavnik. S tem se prikriti ku-
kazal z mahanjem z dlanmi, kot bi letel. Očesnega rikulum nanaša na socialne odnose in komunikacijo 
stika ni vzdrževal daljši čas. Njegov govor je bil ši- med strokovno delavko/delavcem in otroki, čustveno 
bek oziroma je tvoril zgolj nerazumljive besede. Ob- odzivanje strokovnih delavk na potrebe otrok, ustvar-
časno sem zaznala kakšno v angleškem jeziku. Na janje socialnega ozračja v skupinah, razumevanje 
vprašanja ni odgovarjal, občasno pa je pokazal na individualnih razlik med otroki in upoštevanje le-teh, 
kakšen predmet, a ga ni poimenoval. Pripovedova- skrita pričakovanja vzgojiteljice, dnevne razporeditve 
nje otrokom mu ni vzbudilo zanimanja. Večino časa prostora in časa, uveljavljanje pravil in druge na prvi 
je hodil in krožil po igralnici. Stranišča ni uporabljal, pogled samoumevne dejavnosti. Vsi ti dejavniki brez 
čeprav je bil brez plenice. Straniščne školjke se je dvoma vplivajo na realizacijo področno vzgojno-izo-
bal. Igra ostalih otrok ga ni zanimala. Pogosto si je braževalnih ciljev (Marjanovič Umek idr. 2001). 
36
Didakta
Veliko časa in truda sem porabila, da je otrok spo-
znal in sprejel dnevno rutino. Ob tem sem ostalim 
otrokom sporočala, da smo si med seboj različni 
in imam od vsakega od njih drugačna pričakova-
nja. S svojim pogostim usmerjanjem in posredo-
vanjem pomoči otroku s posebnimi potrebami 
sem bila ostalim zgled. S tem sem jim sporočala, 
da ni nič narobe, če smo si različni, da imam voljo 
in bom vztrajala, dokler bo otrok to potreboval. Od 
mene so se učili, da si vedno znova zaslužimo novo 
priložnost in nekateri še več spodbud. Ampak že-
lela sem več. Ko so pridobili zaupanje in so določe-
ni že izgubljali strah in odpor do novo sprejetega, 
sem jih pričela aktivno vključevati. Prosila sem jih 
za pomoč. Večkrat sem jih nagovorila, da si mora-
mo med seboj pomagati, da nam bo šlo vsem lažje gesto pokazali, da naj jim da roko, in ga odpeljali v 
in se bomo ob tem dobro počutili. V proces učenja kotiček za umirjanje. Usedli ali ulegli so se poleg 
sem vpeljevala teme, ki so zajemale otrokove ob- njega, mu prinesli njegovo priljubljeno žogico ter 
čutke in čustva. bili preprosto z njim, dokler se ni umiril in dovolil 
njihove tolažbe.
Udeležili smo se CAP delavnic, ob branju knjig so 
se lahko poistovetili s pravljičnimi junaki in se učili Socialni odnosi in vloga vrstnikov
dramatizacije, spoznavali so poklice, ki ljudem nu- Vloga vrstnikov je nujno potreben proces za nasta-
dijo pomoč ipd. Vse to mi je bilo v pomoč, da tudi nek in ohranjanje medsebojnih in drugih socialnih 
otroci postanejo vzgojitelji in da se zavedajo, kako odnosov, vendar ni enaka socialnim odnosom. Ti 
lahko usmerjajo sami in so tudi sami zgled. V pri- medsebojni odnosi so posledica trajnejših, pona-
meru otroka, ki je imel posebne potrebe, verbalno vljajočih se interakcij med dvema ali več osebami, 
sporazumevanje pogosto ni prišlo v poštev. Sezna- ki temeljijo na zaupnosti, naklonjenosti, privrženo-
njala in učila sem jih kretenj telesa in mimike, ki sti do drugega in tudi empatiji do drugih oseb v 
smo jo ob koncu šolskega leta osvojili vsi. Spora- odnosu. Odnos vedno temelji predvsem na emo-
zumevali smo se z rokami in kratkimi gestami (pri- tivnem razmerju, saj v njem razvijamo čustven od-
di, počakaj, daj mi roko, ne kriči, stop, usedi se …), nos do druge osebe (Ule 2005, 224).
med letom pa smo uporabljali še slikovno gradivo. 
Na slikah so bile prikazane rutinske dejavnosti in Otrok je v dveh letih vidno napredoval. Skozi slikov-
potek dneva v vrtcu. Te kartončke za sporazume- no gradivo, ki mu je bilo v pomoč za razumevanje 
vanje je večina otrok znala kratko in razločno opi- vrtčevske rutine in opis dejavnosti v našem vsak-
sati. Slike smo si skupaj ogledovali, pritrjene smo danu, je spoznaval besede in njihov pomen. Pričel 
imeli v igralnici, garderobi in umivalnici ter jih več- je govoriti, opisovati in nizati besede v kratke pove-
krat vzeli s seboj na sprehod. Dotični otrok pa je di. Osvojil je izraze, s katerimi je izražal svoje želje, 
čez čas razumel, kaj se od njega želi in pričakuje. prosil za pomoč ali opisoval dogajanje, ki mu je bil 
Določeni otroci so mu samoiniciativno pričeli po- priča. Počasi se je pričel zanimati za sestavljanke, 
dajati roko ob prehodu iz ene dejavnosti ali prosto- saj je v prvem letu vse zgolj razstavljal. Ostale otro-
ra v drugega, saj so ga spremembe razburile. Pri ke sem spodbujala, da mu pokažejo, kako igračo 
mizi, kjer je obedoval, so ga otroci pohvalili, kako sestavimo nazaj. Proces je potekal postopoma. V 
lepo drži v rokah kruh, ali ga usmerili, kje naj slonijo samem začetku ni kazal interesa, prav tako ni spre-
njegovi komolci. Podržali so mu stol, da se je lažje mljal z očmi. Ker pa je imel rad gibanje, premika-
usedel ob mizo. Prinesli so mu prozoren kozarec, nje, kotaljenje ter žoge, smo v veliko iger prenesli 
v njem pa vodo, ter ga spodbujali, da pije. Kadar žoge in druge pripomočke, s katerimi je krepil oče-
je vstajal od mize, so ga potrpežljivo vodili nazaj k sne mišice ter usmerjal pogled v dejavnost, ki smo 
mizi, kjer je skupaj z njimi nadaljeval z obrokom. jo izvajali. Podaljševala sem čas in s tem krepila 
V trenutkih njegove jeze in žalosti, ko je svoje ne- njegovo pozornost. Bolj poglobljeno sem se priče-
strinjanje in stisko izražal z ležanjem na tleh, buta- la seznanjati s senzorno integracijo.
njem z rokami ob mizo, skrivanjem in jokom pod 
mizo, so otroci le-to postopoma znali mirno spre- Senzorna integracija
jeti in reševanje dogodka prepustili vzgojiteljicam. S senzorno integracijo se srečujemo vsak dan, naši 
Ponuditi pomoč in tolažbo pa občasno ni uspelo možgani vsako sekundo dobivajo nešteto infor-
niti vzgojiteljicam. V zadnjem obdobju predšolske- macij iz zunanjega sveta in notranjih receptorjev o 
ga leta so se trije otroci iz našega oddelka otroku svetu, ki nas obdaja, ter o naši vlogi v njem. Skozi 
približali v tej meri, da so ga poklicali po imenu, z taktilni, vestibularni, proprioceptivni, vizualni, slušni, 
37
Didakta
ŠOLSKA PRAKSA
okušalni in vohalni sistem neprestano sprejema- sestavljank iz dveh delov je prešel na sestavljanje 
mo različne informacije in sposobnosti možganov, na dvajset delov in več. Vedno bolj pogosto je de-
da te informacije razvrstijo, organizirajo, skladiščijo, javnosti izvajal tudi sede.
prikličejo in uporabijo, so osnova za oblikovanje za-
znavanja, vedenja, gibanja in učenja (Ayres 2002, 15). Socialno vedenje
Ker je občasno prišlo med otroki v oddelku do kon-
Preko čutil dobimo informacije o telesu, fizičnem fliktne situacije, smo to reševali z razlago naših ob-
stanju telesa in okolici, v kateri se trenutno nahaja- čutkov, s podajanji lastnih mnenj ter z možnostjo od-
mo. »Možgani morajo organizirati vse te občutke, mika posameznika v času pretiranega razburjenja. 
da bi se lahko človek normalno gibal, učil in vedel. Vedno redkeje pa so prihajali v konflikt z otrokom s 
Možgani locirajo, razvrščajo in urejajo občutke po- posebnimi potrebami. V sorazmerno kratkem času 
dobno, kot prometni policist usmerja avtomobile« so razvili dobro toleranco do sprejemanja drugač-
(Ayres 2002, 16). nosti. Večina otrok se je znala umakniti, občasno so 
popustili ali pa iskali pomoč pri vzgojiteljici, ko so po-
Z vsemi otroki sem izvajala dejavnosti, s katerimi tožili o neljubem dogodku. Medtem ko so se razvijali 
so zaznavali svoje telo (zadaj, spredaj, levo, desno), in nabirali izkušnje, so vedno bolj pogosto rešitve is-
se orientirali v prostoru in na ploskvi, krepili ravno- kali sami. Od otrok nisem nikoli zahtevala, da morajo 
težje ter usmerjali pozornost na svoj odziv telesa. biti razumni, spoštljivi in strpni v takšni meri, kot so 
Aktivno smo izvajali gibalne dejavnosti (na pro- to izkazovali vsak dan sproti. Zavedala sem se, da se 
stem in v prostoru) ter z dotiki različnih materialov uspešno učimo drug od drugega. Za vsakega od mo-
pridobivali nove izkušnje in jih s ponavljanji utrje- jih bivših varovancev bi upala trditi, da so ga imeli radi, 
vali. Skupaj smo sestavili vrsto čutnih poti in bosi saj so zanj skrbeli kot za mlajšega brata ali sestro.
hodili po različnih podlagah. V svoji praksi upo-
rabljam elemente Brain Gyma, Bal-A-Vis-X, joge, Otrok v predšolskem obdobju oblikuje odnose s čla-
sprostitvene masaže, vaje na ravnotežni deski, igre ni svoje družine, vzgojiteljico v vrtcu, drugimi odrasli-
prehoda čez otrokovo sredino, dihalne tehnike ipd. mi in s svojimi vrstniki. Pri starosti približno dveh let 
Vsebine dejavnosti sem spoznavala na izobraževa- in pol lahko torej opišemo njegovo socialno vedenje 
njih v času svojega profesionalnega razvoja. z različnimi dimenzijami, npr. z značilnostmi njego-
vega čustvenega prilagajanja, značilnostmi socialne 
Omenjen otrok je napredoval hitreje, kot je bilo interakcije z vrstniki in značilnostmi socialne interak-
pričakovati. Ves čas sem intenzivno sodelovala s cije z odraslimi (Lešnik in Marjanovič Umek 2005).
specialno pedagoginjo in logopedinjo, s katerima 
smo si predajale informacije o otrokovem delu, ZAKLJUČEK
igri, napredku, socializaciji itd. Otrokova učna uspešnost ali neuspešnost je odvi-
sna od odnosa med vzgojiteljico in otrokom. O tem 
Otrok je le s težavo ohranjal očesni stik oziroma je govorita tudi Zupančič in Kavčič (2007), ki navajata, 
bil le-ta kratek. Prav tako je bila izrazito kratka po- da se kakovost odnosa z vzgojiteljico ali učiteljico 
zornost pri dejavnostih, kadar smo ustvarjali, zato pomembno povezuje z otrokovo učno uspešnostjo. 
sem iskala alternative tudi tu. Ko so ostali otroci Otrok se je v mojem primeru počutil sprejetega, var-
risali, ustvarjali pri mizi ali pisali v zvezke, se je on nega, razumljenega, slišanega, imel je dovolj časa in 
zamotil drugače in pri ponujeni aktivnosti ni sode- na vse zadnje posluh ter pomoč vrstnikov, kar mu 
loval. Izziv mi je bilo spodbuditi tudi njega. Sprejela je omogočalo napredovanje in učno uspešnost. Za 
sem dejstvo, da ne potrebuje zgolj več vaje, da bi otrokov napredek smo bili v veliki meri zaslužni nje-
se naučil veščin, ampak drugačen način izvajanja govi vrstniki v vrtcu in vzgojiteljici, ki smo mu poma-
in drugačen pristop. Pričela sem uporabljati tablo gali in ga sprejeli takšnega, kakršen je, ne da bi priča-
za risanje s kredami, asfaltne površine, slikarsko kovali kaj v zameno.
stojalo in tablo za risanje s flomastri. Ponudila sem 
mu večji format in možnost, da je vse, kar je ustva- LITERATURA:
ril, delal stoje ali v gibanju. Razbremenila sem ga Ayres, J. (2002): Dijete i senzorna integracija. Zagreb: Naklada Slap.
prisilne drže in s tem sprostila njegovo telo in roke. Bastič Zorec, M (2003): Razvojna psihologija in vzgoja v vrtcih. Lju-
bljana: Inštitut za psihologijo osebnosti.
Zaradi slabo razvite finomotorične spretnosti sem Lešnik, V. in Marjanovič Umek, L. (2005): Kakovost predšolskih 
izvajala dejavnosti, ki so krepile manjše mišice rok, otrok v vrtcu in socialna kompetentnost otrok. Psihološka obzorja, 
letn. 14, št. 4., 107–128.
zapestja in prstov. Izvajal je pestre dejavnosti, veči- Marjanovič Umek, L. (ur.) (2001): Otrok v vrtcu: Priročnik h kurikulu 
no v gibanju. V slabem letu je bil otrok že zmožen za vrtce. Maribor: založba Obzorja.
Retuznik Bozovičar, A. in Kranjc, M. (2010): Pedagogika in peda-
ustvarjati po kratkem navodilu. V začetku je risal goški pristopi v predšolskem obdobju – v krogu življenja. Velenje: 
zgolj črte, vijuge, kasneje pa je risal enostavne sim- Modart.
Ule, M. (2005): Temelji socialne psihologije. Ljubljana: Znanstveno 
bole, ki jih je kmalu prenesel na papir v sedečem in publicistično središče.
položaju in jih tudi poimenoval. S prilagojenim na- Zupančič, M. in Kavčič, T. (2007) Otroci od vrtca do šole: razvoj 
osebnosti in socialnega vedenja ter učna uspešnost prvošolcev. 
činom dela je krepil pozornost in koncentracijo. Iz Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete.
38
Didakta
Boljši športnik, uspešnejši matematik
Katarina Filipič, učiteljica dodatne strokovne pomoči 
in svetovalna delavka, OŠ dr. Ivana Korošca Borovnica
Mediji nas nenehno bombardirajo z informacijami o pomembnosti gibanja za zdravje ljudi 
in optimalen razvoj otroka. Telesna aktivnost je v času epidemije, kot tudi v času, ki sledi po 
njej, pomembna, kot še nikoli doslej. Gibanje je izjemnega pomena tako za naše telo kot za 
psiho, zmanjšuje tveganje za bolezni ter tesnobo, zato je za preventivo ključno, da smo vsi 
skupaj, vsak po svojih zmožnostih, redno telesno aktivni. Učitelji ne smemo pozabiti, da bo 
potrebno šolske aktivnosti v času, ki prihaja, izvajati na prostem vedno, ko bosta učni načrt 
in snov to dovoljevala. 
Uvod vztrajnost, pravila lepega vedenja in komunikaci-
Strokovnjaki današnjega časa nas učijo o tem, je. Prav tako spreminja in oblikuje življenjske na-
kako je gibanje pomembno za fizično in tudi vade (Videmšek 2007). 
psihično zdravje človeka. Glede na informacijsko 
dobo, v kateri živimo, otroci preživljajo z vsakim Učenci, ki so športno dejavni, imajo običajno bolj 
dnem vse več časa pred računalniki, mobilnimi pozitivne osebnostne lastnosti, kažejo večjo ču-
telefoni in tablicami, zaradi česar opažamo na- stveno stabilnost, boljši nadzor čustev, so bolj sa-
raščajočo potrebo po telesni aktivnosti. Otroci mozavestni, odločni, bolj vztrajni in pogumnejši 
potrebujejo veliko gibanja in potreba po njem je (Tomori 2005).
zanje naravna (Tomori 2010). Otroke je potrebno 
spodbujati, da se vključujejo v nekatere športne Zadostna telesna dejavnost je varovalni dejavnik 
dejavnosti že v zgodnji starosti, saj so ravno športi zdravja, saj vpliva na telesno in duševno zdravje 
idealni za razvoj spretnosti predšolskih otrok in so na več načinov. Prispeva k boljši telesni kondiciji, 
zelo dobra osnova za razvoj socialnega življenja v cirkulaciji krvi in delovanju srca ter zmanjšuje na-
šolskem obdobju (Torbarina 2011). Če želimo biti petost, tesnobo in depresivno razpoloženje. Vadba 
zdravi, je zelo pomembno, da otrokom omogoči- torej pozitivno deluje ne samo na fizično, ampak 
mo čim več gibanja že v času šolanja. tudi na duševno zdravje. Številne študije kažejo, da 
so telesna vadba in športne dejavnosti zaščitni de-
Otroci se največ naučijo preko druženja in igre. javnik proti depresiji in samomoru (Tomori 2010).
Prav tako je dokazano, da je učenje učinkovitej-
še, če je v možganih več kisika in če učenec pri- Gibanje in učenje
de do znanja preko izkušenj. Zato je pomembno, Gibalne aktivnosti so zelo pomembne za celostni 
da vstop v šolo za otroke ne pomeni prenehanja razvoj otroka. Pozitivni učinki so vidni na motorič-
z igro. Učenci se v šoli največ igrajo in gibajo pri nem, čustvenem in socialnem področju. Številne 
športni vzgoji, vendar pa se gibanje lahko vklju- raziskave pa kažejo tudi na izredno pozitivne učin-
či tudi v vse druge ure pouka in se tako spodbu- ke gibanja na učenje. Učenje z gibanjem je uspe-
di celostni razvoj otroka. V prispevku zato želim šnejše kot učenje v klasični šolski situaciji, ker so 
predstaviti eno izmed možnosti utrjevanja pošte- otroci za učno snov bolj motivirani in na vsebine 
vanke na prostem. bolj pozorni. Z gibanjem lahko ponazorimo ka-
terokoli učno snov. Pri matematiki ponazarjamo 
Gibanje in razvoj števila, računske operacije, geometrijske oblike, 
Gibanje je za otroka naravna potreba, ki jo pogo- simetrijo, merske enote, se razvrščamo (Andrejka 
sto spontano zadovoljuje. Sodobni človek se za- Kavčič 2005). Avtorica navaja naslednje sklope gi-
veda potrebe po aktivnem preživljanju časa, zato balnih iger:
je šport v vsakdanjem življenju vse bolj priljubljen 
med otroki in mladino ter se promovira kot eden 1. sklop iger: gibalne igre z navodili (prostočasne 
izmed najdragocenejših dejavnosti za otrokov otroške igre, ki se jim prilagodijo pravila in se po-
gibalni in psihološki razvoj. Ukvarjanje s športom stavijo v matematični okvir).
močno vpliva na oblikovanje otrokove osebnosti 
ter njegove moralne in družbene vrednote. Otrok 2. sklop iger: plesno ritmične igre ob glasbi (pri 
s športom oblikuje in sprejema sistem vrednot, njih prevladuje svobodno gibanje ali gibanje po 
razvije in sprejema nekatere zaželene lastno- določenih vzorcih, k temu pa dodamo matema-
sti, kot so sodelovanje, asertivnost, odgovornost, tične naloge).
39
Didakta
ŠOLSKA PRAKSA
Avtorica navaja še aritmetične gibalne igre, kjer 
igra poteka po številčni vrsti, ki jo narišemo na tla. 
Takšne sklope gibalnih iger lahko prilagodimo in 
uporabljamo pri učenju ali ponavljanju katerihko-
li drugih učnih snovi, npr. pri slovenščini, učenju 
tujega jezika, spoznavanju okolja.
Za reševanje matematično-logičnih problemov 
otrok z gibanjem dobi konkretno izkušnjo, ki ima 
velik pomen predvsem za otroke, ki so na predo-
perativni stopnji mišljenja. Otrok je z vstopom v 
šolo bodisi na predoperativni stopnji kognitivne-
ga razvoja bodisi na stopnji konkretno logičnih IGRA 2
operacij, za katero je značilno, da je otrok sposo- Na šolskem igrišču s kredo narišemo stotični kva-
ben logičnega mišljenja, vendar le, če naloga zah- drat. Učence razdelim v manjše skupine. Eden 
teva miselno reševanje konkretno predstavljivih v skupini sprašuje račune poštevanke (6 x 8; 7 x 
problemov (Pišot in Planinšec 2005). 9). Učenec namesto odgovora sonožno skoči na 
pravilen rezultat v stotičnem kvadratu. Po nekaj 
Primer urjenja poštevanke na prostem ponovitvah vajo spreminjamo (zahtevamo, da se 
Opisala bom nekaj primerov vaj poštevanke na učenec dotakne produkta števil 7 in 8 z desno 
prostem. nogo, potem, da se produkta števil 6 in 8 dotakne 
z levo roko, in tako naprej). Člani v skupini se iz-
IGRA 1 menjujejo. Lahko jih več istočasno rešuje naloge 
Na krožnike napišemo večkratnike števila, ki ga in igra postane zelo zanimiva. Naloge lahko spre-
ponavljamo. V mojem primeru sta to števili 7 in 8. minjamo glede na znanje in starost učencev. Lah-
Papirnate krožnike postavimo na eno stran igri- ko rešujemo besedilne naloge, ki zahtevajo več 
šča. Učenci se postavijo na drugo stran igrišča. razmišljanja in usklajevanja. 
Igra poteka v dvojicah. Eden iz para sprašuje ra-
čune, npr. 7 x 8, drugi učenec teče na drugo stran Primer: Skoči z eno nogo na število, ki ga dobiš, če 
igrišča in prinese krožnik s pravilnim rezultatom. produktu števil 8 in 7 dodaš število 3. Drugemu 
Zmagovalec je par, ki hitreje prinese vse krožnike učencu damo nalogo, da od števila, na katerem 
s pravilnimi rešitvami. stoji prvi učenec, doda produkt števila 4 in 3. Pri 
takšnih primerih istočasno urimo še pozornost in 
koncentracijo, ker od učencev zahtevamo, da vsi 
računajo in spremljajo rešitve sošolca, saj je pra-
vilnost njihove naloge povezana s pravilnim izra-
čunom sošolca.
40
Didakta
IGRA 4
Učenci preskakujejo kolebnico (en učenec sprašu-
je  račune, npr. koliko je 3 x 5, drugi učenec name-
sto odgovora tolikokrat preskoči kolebnico. Učenci 
se izmenjujejo.
IGRA 3
Na igrišču narišemo veliko kačo. Kačo razdelimo 
na kvadratke in vpišemo števila, ki jih potrebuje-
mo. Učenci sonožno skačejo na večkratnike dolo-
čenega števila (npr. 3, skačejo na število 3, 6, 9 … 30). 
Igro ponovimo z navodilom, da skačejo na večkra-
tnik števila 3,  in sicer tokrat nazaj 30, 27, 24 … 3).
Zaključek in sklepne misli
Znanje, ki ga otroci dobijo preko gibanja, je nepre-
cenljivo, saj otroci na ta način učenje doživljajo le 
kot igro in pozitivno izkušnjo. Ne smemo pozabiti, 
da z učenjem preko gibanja prav tako urijo soci-
alne stike, komunikacijo, motorični razvoj, vidno 
in slušno zaznavanje, obenem pa krepijo telo in 
duha. Takšen način prenašanja znanja bi moral 
postati stalnica v učnem procesu, saj otroci veli-
ko časa preživijo v šolskih klopeh in zaprtem pro-
storu. Ravno preko učenja na prostem lahko uči-
telj učencem omogoči, da so med učnimi urami 
gibalno aktivni, pa vendar spoznavajo novo učno 
snov. Gibalne dejavnosti lahko učitelji v pouk vklju-
čijo na različne načine (kot učno metodo, kot skrb 
za zdravje, kot sprostitev ali kot dejavnosti za razvi-
janje motoričnih spretnosti in sposobnosti).
Literatura
Andrejka Kavčič, R. (2005): Učenje z gibanjem pri matematiki: pri-
ročnik gibalnih aktivnosti za učenje in poučevanje matematike v 2. 
razredu devetletke. Ljubljana: Društvo Bravo.
Pišot, R. in Planinšec, J (2005): Struktura motorike v zgodnjem otro-
štvu. Koper: Založba Annales.
Tomori, M (2005): Psihosocialni pomen telesne dejavnosti v mlado-
stniškem obdobju. V: S. Kostanjevec, G. Torkar, M. Gregorič in M. Ga-
brijelčič Blenkuš (ur.): Zdrav življenjski slog srednješolcev: Priročnik 
za učitelje, str. 44–47. Ljubljana: Inštitut za varovanje zdravja Repu-
blike Slovenije.
Tomori, M (2010). Duševne koristi telesne dejavnosti v razvojnem ob-
dobju. V: Spravimo se v gibanje – za zdravje in srečo gre: kako do 
boljše telesne zmogljivosti slovenske mladine?, str. 115–125. Ljublja-
na: Fakulteta za šport, Inštitut za šport.
Torbarina, Z. (2011). Sport – zaštitni čimbenik u suočavanju s riznič-
nim ponašanjima djece i mladih. JAHR, Vol. 2 (3), str. 65 – 74. http://
hrcak.srce.hr/index.php?show=clanak&id_clanak_jezik=102584 (Pri-
dobljeno 9. 10. 2020)
Videmšek, M in Pišot, R (2007): Šport za najmlajše. Ljubljana: Fakul-
teta za šport.
41
Didakta
MED TEORIJO IN PRAKSO
Govorni razvoj pri najmlajših 
in kako ga spodbujati v vrtcu
Sabina Žavski, dipl. vzgojiteljica in mag. managementa znanja, Vrtec Tončke Čečeve Celje
V prispevku predstavljam govor in govorne spodbude pri najmlajših otrocih. V vrtcu se tru-
dimo za razvoj govora, besedišča, besednega razumevanja, pripovedovanja, pogovora kot 
načina socialne interakcije, kasneje jezikovnega opismenjevanja itd. Čeprav se včasih zdi, 
da pri najmlajših zaradi nerazvite verbalne komunikacije govor ni velikega pomena, se v 
tem obdobju odvijajo najpomembnejše faze razvijanja govora. Pomena razvijanja pred-
bralne pismenosti in opismenjevanja se zaveda tudi stroka. Predstavljam konkretne de-
javnosti in pomen govornega vzorca vzgojitelja.
Značilnosti govora pomoč pri sledenju otrokovega govornega razvo-
Govor je v človekovem razvoju zelo pomemben: ja, vendar pa se govor pri vsakem otroku razvija z 
gre za oblikovanje človeka kot posameznika (indi- različno hitrostjo. 
vidualna funkcija govora) in za vzpostavljanje ko-
munikacije z okolico (družbena funkcija govora). Grilc (2014) trdi, da se govorni razvoj začne že v 
Govor je pomemben dejavnik v razvoju osebnosti predjezikovnem obdobju, kjer otrok s svojimi od-
in njegovi socializaciji (Marjanovič Umek 1990). zivi, kot so jok, izraz obraza, geste in kretnje vsega 
Batistič Zorec (2000) pravi, da ima govor mnoge telesa, obrača pozornost nase. Oblikovanje govo-
funkcije, najosnovnejša pa je, da besede simbo- ra temelji na obvladovanju glasovno-govornega 
lizirajo stvari in dogodke, zato s pomočjo govora sistema. Marjanovič Umek (1990) govori o po-
mišljenje osvobaja vezanosti na trenutno situaci- membnosti zgodnje komunikacije. 
jo. V razvoju govor otroku omogoča, da intilegen-
tno sodeluje v socialnem življenju skupine, ki ji Kaplan in Kaplan (v Marjanovič Umek 1990) raz-
pripada. delita predjezikovno obdobje v štiri faze. To so jok, 
gruljenje, bebljanje in izgovorjava po govornem 
Govorni razvoj ni odvisen le od otrokove starosti, vzorcu. Z jokom otrok sporoča, da je lačen, ga ne-
ampak tudi od spodbud, ki jih je deležen v svo- kaj boli in tudi svoja čustva. Z gruljenjem sporoča, 
jem okolju s strani odraslih in starejših sorojencev, da je zadovoljen, srečen razburjen. Faza bebljanja 
ki otroku predstavljajo govorni model. Razvoj go- nastopi okoli šestega meseca. Otroci v tej fazi vo-
vora poteka v povezavi z nekaterimi drugimi po- kalizirajo in uprabljajo glasovne povezave sogla-
dročji razvoja, npr. razvojem otrokovega mišljenja, snik-samoglasnik, npr. pa, ga (Marjanovič Umek, 
spomina, simbolnega predstavljanja. Poleg spod- Kranjc, Fekonja 2006). Naslednja faza je čeblja-
bud je odvisen tudi od splošne inteligentnosti, nje, za katero Žnidaršič (1993) pravi, da se otrok v 
spola in drugih neugodnih vplivov (hospitaliza- njej nauči uporabljati ustrezne mišice in mišične 
cija, neugodna emocionalna klima, bilingvizem) skupine, zato postanejo glasovi s časom bolj ra-
(Ribič Hederih 2002). zumljivi in podobni pravim glasovom. Proti koncu 
prvega leta nastopi faza izgovorjave po govornem 
Vzgojitelji se trudimo z jezikovnimi dejavnostmi vzorcu. Nekateri otroci prvo besedo spregovorijo 
vzpodbujati razvoj govora, kljub temu pa so tu še že v osmem ali devetem mesecu, največ otrok pa 
odločilni dejavniki, ki vplivajo na pravilen razvoj v enajstem ali dvanajstem. O prvi besedi govorimo 
govora: takrat, ko je zveza med besedo in poimenovano 
• zdrav živčni sistem, osebo smiselna. Otrok v tem času sliši mnogo be-
• razvite psihične funkcije (zaznavanje, mišlje- sed, usvoji pa le tiste, ki ga zanimajo. To je obdobje, 
nje, pozornost, pomnjenje), ko otrok zaradi še ne dovolj razvitega slušnega sre-
• razvita čutila, dišča ne more reproducirati besed.
• zdravi govorni organi, 
• dober zgled govora v okolju (starši, skrbniki, Otrok mnogo več besed razume, ne zna pa jih 
vzgojitelji) (Nemec in Krajnc 2011). še izgovoriti. Izrazi so povezani z najosnovnejši-
mi potrebami in čustvi otroka. Govorijo o ljudeh, 
Faze govornega razvoja vozilih, hrani, živalih … Obdobje prvega govora se 
Otrok v procesu oblikovanja govora preide več začne med 15. in 18. mesecem starosti. To je čas, 
faz. Poudariti je treba, da so nam ti mejniki sicer v ko je otrok stabilnejši in ga hoja ne zaposluje več 
42
Didakta
toliko. Otrok tedaj spoznava, da ima vsaka beseda njaki, ki jih ima na razpolago v vrtcu (logopedi, 
natančno določen pomen. Postane radoveden. surdopedagogi). Strokovnjaki na področju govo-
Sprašuje, kaj je to. S tem vprašanjem se vedno ra so staršem in vzgojiteljem v oporo z nudenjem 
obrača na odrasle in jih s tem opozarja na rasto- dodatnih znanj in informacij za delo z otrokom, 
čo potrebo po govornem izražanju (Marjanovič ki ima težave na govorno-jezikovnem področju 
Umek 2006). (Škrubej 2017).
Vzgojitelj in njegove spodbude Tako imenovani »k otroku usmerjen govor odra-
Vzgojitelji v vrtcih že nekaj let opažamo porast slega« je v psihologiji deležen velike pozornosti 
otrok, ki imajo različne težave na področju govora. prav v zadnjih 10–15 letih, ko si raziskovalci zasta-
V mlajših skupinah vzgojitelji opažamo predvsem vljajo vprašanja, kot so: zakaj ga uporabljamo, kdo 
pomanjkanje govora in nerazumljiv govor, v sta- ga uporablja, kakšen je vpliv tega govora na otro-
rejših skupinah otrok pa nerazumljiv govor, napa- kov kasnejši razvoj, katere so njegove specifično-
ke v izgovoru glasov, slovnične napake, skopost sti. Osnovno spoznanje, ki ga bolj ali manj potr-
besednega zaklada in nerazumevanje podanih jujejo vsi avtorji, ki se ukvarjajo s proučevanjem 
navodil (Škrubej 2017). »zgodnjega govora«, je, da matere, očetje, starejši 
otroci, vzgojitelji v komunikaciji z malim otrokom 
Vzgojitelj mora dobro poznati razvoj govora pri uporabljajo drugačen govor kot pri medsebojni 
otroku kot tudi naloge in cilje jezikovne vzgoje. To komunikaciji, ne glede na to, ali se tega zaveda-
so temelji za načrtovanje spodbudnega učnega jo ali ne. Glavne značilnosti tega govora so, da so 
okolja in jezikovnih dejavnosti, s katerimi bo uspe- stavki krajši, govor je počasnejši, izgovorjava je či-
šno razvijal govor otrok. Vsak otrok je individualen stejša, poudarek je na intonaciji, v govoru je veli-
in tako poteka tudi njegov govorni razvoj. Nekate- ko ponavljanja. Specifičnost zgodnjega govora je 
ri otroci so že po naravi bolj tihi in sramežljivi, dru- tudi v vsebini. Govor izhaja iz obstoječe situacije 
gi radi govorijo in so v središču pozornosti. Z na- (Marjanovič Umek 1990).
menom zagotavljanja uspešnega razvoja govora 
vsakega posameznika mora vzgojitelj upoštevati Jezikovne dejavnosti v prvem starostnem 
načelo individualnega pristopa in poznati stopnjo obdobju
razvoja posameznega otroka. Vzgojitelj s svojim Vzgojitelj lahko za otroke te starosti pripravi na-
načrtnim opazovanjem zazna pomanjkljivosti slednje dejavnosti:
oziroma nepravilnosti v otrokovem govoru in sto- • poslušanje primernih pravljic, zgodb, uspavank, 
pnjo otrokovega govornega razvoja. Ko vzgojitelj avdio posnetkov,
zazna nepravilnosti v otrokovem govoru, je prav, • igre s prsti (bibarije, prstne igra),
da na to opozori starše in se posvetuje s strokov- • igre z glasovi,
43
Didakta
MED TEORIJO IN PRAKSO
• igre za tvorjenje novih besed, telj, pa tudi vsi ostali, ki ga obkrožajo. Iz tega je raz-
• seznanjanje z različnimi, starosti primernimi vidno, da mora vzgojitelj skrbeti za kulturo lastnega 
knjigami, govora, če hoče z zgledom jezikovno vzgajati otroke.
• pogovarjanje o predmetih na sliki, v okolju,
• prepevanje enostavnih pesmic, Nikakor ni primerno, da se vzgojitelj z otrokom pogo-
• poslušanje ugank, varja »v otroškem jeziku«, kar lahko mnogokrat opa-
• poslušanje različne, starosti primerne glasbe, zimo. S tem naredi več škode kot koristi. Tak pogovor 
• lutkovna predstava, je ne le nepotreben, ampak celo moteč in zavajajoč. 
• gibalne-govorne igre, Kroflič idr. (2001) pravijo, da zlogovne kombinacije 
• preizkuša zanj nove oblike verbalne komunikacije, (npr. ama-ama namesto jesti), ki jih običajno ni v go-
• komuniciranje z otroki v skupini, voru, v resnici otežujejo razvoj otrokovega govora.
• doživljanje ritma besed, glasbe in pesmi,
• komuniciranje z otroki in odraslimi s pomočjo Vzgojitelji moramo biti še posebej pozorni, da:
očesnega stika in gibov (Kurikulum za vrtce • tako majhnemu otroku nikakor ne popravljamo 
1999). govora,
• vse, kar otrok pove, pohvalimo in mu damo vede-
Kroflič idr. (2001) pišejo o tem, da mora vzgojitelj ti, da smo ga razumeli,
pozorno spremljati otrokov razvoj, z njim mora • besedo, poved, ki jo otrok pove po svoje, večkrat 
znati vzpostaviti interakcijo. Z otroki se mora čim pravilno ponovimo,
več pogovarjati kot z enakopravnimi partnerji in jih • ne zahtevamo, da besedo pravilno pove še on,
spodbuditi h komunikaciji. Vzgojitelj mora komu- • pojemo čim več pesmic na zloge: ma, pa ba, to,
nikacijo med otroki pozorno opazovati. Otrokom je • petje pesmic spremljamo z gibi rok, nog,
potrebno dati dovolj časa, da lahko povedo tisto, • naj bo vse, kar govorimo z otrokom, izgovorjeno 
kar želijo. Vzgojitelj mora poskrbeti za takšno oko- pravilno, razločno in primerno glasno (Kurikulum 
lje, v katerem se bodo otroci počutili varne, spreje- za vrtce 1999).
te, da jih ne bo strah govoriti, komentirati, skratka 
komunicirati. Pomen otroške knjige v kontekstu govornega 
razvoja
Otrokov govor lahko vzgojitelj spodbuja na več na- Pomen in vlogo otroške knjige v otrokovem ra-
činov. Prvi pomembnejši način je vzgojiteljev zgled. zvoju – tako v miselnem kot govornem in social-
Ker je za otroško osebnost značilno, da dobesedno nem – ter v razvoju nekaterih akademskih spre-
»vsrkava« stvari, ki se dogajajo okoli njega, je zelo tnosti, kot sta branje in pisanje, so podprli avtorji 
pomembno, kakšen govorni zgled mu daje vzgoji- in avtorice v več raziskavah. 
44
Didakta
Brown (1996) podrobno opisuje, kaj vse otroška Jaz začnem, ti končaš
knjiga nudi otroku na posameznih področjih ra- Med drugim in tretjim letom starosti lahko sku-
zvoja. Z vidika govornega razvoja je zelo pomem- paj oblikujemo stavke, ki bodo obenem preverjali 
ben kontinuum, ki se začne z zgodnjo komuni- otrokov spomin, besedni zaklad, pomene besed in 
kacijo med otrokom in odraslo osebo, ki je, kot kontekst stavka. Vzgojitelj reče npr.: »Vzgojitelj je na 
pravi Engel (2000), v veliki meri naravnana na mizo postavil malico, zdaj ...« in tu nadaljuje otrok, 
otroka kot poslušalca in udeleženca komunika- »jo bomo pa pojedli.«
cije. Zgodnja komunikacija naj vsebuje zgodnje 
branje in pripovedovanje s strani odraslih. Spod- Enciklopedija
buja naj igro domišljije in simbolov, samostojno Ta igra temelji na vizualnem sprejemanju informa-
pripovedovanje, pogovarjanje. Vse to se kasneje cij. Zberite nekaj jasnih, živobarvnih, po možnosti 
odraža v večji ali manjši govorni kompetentno- velikih fotografij različnih ptic, živali in rastlin. Pri 
sti otrok, njihovi zmožnosti branja, razumevanju tem je najpomembnejše, da njihova poimenova-
prebranega, miselnem funkcioniranju, socialnih nja vključujejo zloge, ki jih malček že zna izgovoriti. 
spretnostih itd. Malčku pokažite sliko in imenujte podobo na foto-
grafiji. Pri tem bodite pozorni, da bodo vaš obraz in 
Papalia, Wendoks Olds in Duskin Feldman (2001) zlasti ustnice dobro vidni.
ugotavljajo, da sta pogostnost in način branja 
staršev in vzgojiteljev pozitivno vplivala na otro- Govoreče igračke
kovo govorno kompetentnost in branje ter da se Včasih so bile govoreče igračke nekaj nenavadne-
otroci, ki jim odrasli v predšolskem obdobju po- ga, danes so, čeprav so od običajnih dražje, v veliko 
gosto berejo, zgodaj naučijo brati samostojno. pomoč pri razvoju govora skozi igro. Govoreče igra-
Glasno branje, kot ugotavljajo avtorice, nudi mo- če v vrsti razdelite pred malčka in jih vključujte po 
žnosti vzpostavljanja socialnih interakcij, čustve- zaporedju drugega za drugim. Glasovi naj označu-
ne intimnosti in rabo govora v različnih funkcijah. jejo besede ali živalske zvoke, a brez glasbene spre-
Tako npr. Dombey (v Moyles 1995) ugotavlja, da mljave. Ko je malček slišal že vse, jih ponovite, da bo 
odrasli med branjem z ustrezno intonacijo in po- videl, kako jih izgovarja vzgojitelj (Adamič 2011).
udarki otroku pomagajo pri razumevanju pome-
na besed. Zaključek
Spodbujanje razvoja govora in njegovo načrtovanje 
Igre in dejavnosti za razvoj govora v 1. staro- seveda ni le stvar vzgojitelja, ampak vsega okolja, ki 
stnem obdobju otroka obkroža. Potrebno je dobro sodelovanje, ki 
Predstavljam nekaj idej za igro in dejavnosti na temelji na skupnem cilju. Vzgojiteljica pa s svojim 
področju jezika oz. spodbujanju govora (Adamič pozitivnim vzgledom, spodbudami, motivacijo in 
2011): dobrim učnim okoljem omogoča kar najbolj opti-
malen razvoj govora v vrtcu.
Čarobna palica
Ta igra je primerna za otroka v starosti med pr-
vim in tretjim letom. V roke vzemite paličico žive Literatura
Adamič, H. (2011): Igre, ki spodbujajo govorni razvoj. Dostopno na 
barve in jo poimenujte čarobna palica. Dotakni- https://www.bibaleze.si/malcek/igre-ki-spodbujajo-govorni-razvoj.
te se predmeta, ga poimenujte in pri tem pazite html, 22. 10. 2019
Batistič Zorec, M. (2000): Teorije v razvojni psihologiji. Ljubljana: Peda-
na jasno izgovorjavo. Nato vprašajte otroka, kako goška fakulteta v Ljubljani.
predmet imenujemo. Otroka lahko tudi pozovete Brown, A. (1996): Developing language and literacy 3-8. London: Paul 
Chapman.
z vprašanjem: »Kje se bo ustavila čarobna paliči- Engel, S. (2000): The stories children tell. New York: Freeman.
ca?«. Dotaknite se določenega predmeta, otrok Kurikulum za vrtce (1999): Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. 
Zavod za šolstvo.
pa naj ga poimenuje. Nazadnje lahko palico vza- Kroflič, R., Marjanovič Umek, L., Videmšek, M. (2001): Otrok v vrtcu. Pri-
me v roke in se v besednjaku preizkusi sam. ročnik h kurikulu za vrtce. Maribor: Založba Obzorja.
Marjanovič Umek, L. (1990): Mišljenje in govor predšolskega otroka. 
Ljubljana: Državna založba Slovenije.
Odmev Marjanovič Umek, L. (2006): Otroški govor. Razvoj in učenje. Domžale: 
Izolit.
Po dopolnjenem drugem rojstnem dnevu se Moyles, J. R. (1995): Just playing? The role and status of play in early 
lahko z otrokom poigrate tudi tako. Otrokom childhood education. Oxford: Alden.
Nemec, B. in Krajnc, M. (2011): Razvoj in učenje predšolskega otroka. 
damo navodilo, da s hrbtom proti nam sedejo Ljubljana: Založba Grafenauer.
na nasprotni konec sobe ali nas sedeč posluša- Papalia, D. E., Wendkos Olds, S. in Duskin Feldman, R. (2001): Human 
development. NewYork: McGraw Hill.
jo na stolčku pri mizi. Vzgojitelj izgovarja različne Ribič Hederih, B. (2002): Razvoj govora. Otrok in družina. Št. 11, str 16–19.
besede, včasih glasno, spet drugič malo tišje, a Škrubej, A. (2017): Razvoj in spodbujanje govora pri predšol-
skem obdobju. Dostopno na  https://pogledkrozprozor.wordpress.
vedno jasno. Naj se otrok potrudi izgovoriti vsako com/2017/10/31/razvoj-in-spodbujanje-govora-pri-predolskem-otro-
besedo, obenem pa naj poizkuša to storiti z isto ku/, 28. 10. 2019.
Žnidaršič, D. (1993): Otrokov govor. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo 
glasnostjo, ki ste jo izbrali sami. in šport.
45
Didakta
MED TEORIJO IN PRAKSO
Prehod iz osnovne šole v gimnazijo 
je za večino dijakov zelo stresen 
Hana Učakar, dijakinja Gimnazije Bežigrad
Mentorica: Melita Učakar, prof., Osnovna šola Bistrica 
Učenci, ki prvič stopajo čez prag srednje šole, se soočajo z mešanimi občutki. Po eni strani 
so vznemirjeni, v pričakovanju nečesa novega, po drugi strani občutijo pritisk, napetost, 
strah pred novimi obrazi, okoljem, strah pred neznanim, nezmožnostjo sledenju zahtevne-
mu učnemu programu. Že takoj ob prehodu na višjo raven šolanja se soočijo s stresom. 
Stres je pogosto škodljiv, lahko pa tudi pozitiven. Količina stresa, ki jo posameznik doživi, 
je odvisna od njegovega pogleda na situacijo, od občutka, ali bo situacijo obvladal ali ne. 
Mladostniku so na tej prelomnici v veliko pomoč predvsem starši. Spodbuda staršev v zau-
panje lastnih sposobnosti mladostniku pomeni zelo veliko. Občutek, da se lahko kadarkoli 
zanese na starše, ga dela močnejšega in samozavestnejšega ter mu je v veliko pomoč pri 
obvladovanju neizogibnega stresa. 
Ključne besede: mladostniki, prehod v gimnazijo, dijaki, pogosto pa so strahu pred ocenjevanjem 
šolsko okolje kot stresor, obvladovanje stresa, po- znanja bolj izpostavljena dekleta, še zlasti perfekci-
men staršev onistke. Ob testni anksioznosti dijak doživlja boja-
zen in telesni nemir. Obremenjen je z negativnimi 
Šolsko okolje je eden največjih stresorjev mislimi, kar med drugim vpliva tudi na uspešnost 
Dijaki že v prvih mesecih šolanja opazijo velike raz- pri izkazovanju znanja. Pri reševanju testa je napet, 
like med osnovno in srednjo šolo. Razlika pri pre- ima potne dlani, glavobol, že v naprej ga je strah 
hodu na višji nivo izobraževanja je še občutnejša, rezultata testa ter dvomi v lastne sposobnosti. Po-
če dijak izbere gimnazijo, kamor se vpisujejo le javijo pa se lahko tudi drugi psihosomatski znaki 
najuspešnejši vrstniki. Profesorji zahtevnost po- (Povše 2017).
sameznega predmeta namreč pogosto prilaga-
jajo populaciji dijakov. V praksi to pomeni, da je Testi so zahtevni in predvsem drugačni kot v osnov-
na gimnazijah, kamor se vpisujejo najsposobnej- ni šoli. Prvi rezultati so zato nemalokrat slabši, kljub 
ši dijaki, zahtevnost predmetov izjemno visoka in temu da dijaki vložijo več časa v pripravo in učenje. 
pogosto vključuje tudi poglavja, podrobnosti, nivo Sprejeti slabši rezultat je eden od najmočnejših 
znanja, ki močno presežejo učni načrt. Zahtevnost stresorjev, saj večina dijakov svojo sposobnost meri 
posameznega predmeta pa se pogosto razlikuje glede na ocene in na tem gradi svojo samozavest. 
tudi znotraj šole in je v veliki meri odvisna od po- Nizka ocena ali neuspešnost lahko vplivata na psi-
sameznega profesorja, ne glede na dejstvo da je hično ravnovesje mladostnika, saj znižata njegovo 
učni načrt za splošne predmete za gimnazijski kompetentnost. Če je dijak neuspešen, se njegovo 
program isti. Profesorji pojasnjujejo, da gre za av- samovrednotenje zmanjša. Pri tem stresorju je po-
tonomijo učitelja pri svojem delu, marsikateri pro- membna tudi družina. Stres se še poveča, če starši 
fesor pa doda, da je na njihovi gimnaziji visok nivo otroka ne podprejo. Pogost izid vsega skupaj je, da 
znanja stalnica že vsa leta, česar bi se morali dijaki vsaka slaba ocena še poslabša stanje in vodi v manj-
zavedati že takrat, ko so se vpisovali. še samozaupanje ali globljo depresijo. Tak dijak se 
težje spravi k učenju, koncentracija mu nenehno 
Za številne dijake je novo učno okolje zelo stresno. pada, kar pomeni, da je možnost, da popravi oceno, 
Po eni strani se močno zviša stopnja zahtevanega vedno manjša (Jeriček Klanšček 2011).
znanja, po drugi strani pa gimnazijo občutijo kot 
bolj tekmovalno in osredotočeno na uspešnost. Stres pri šolskih predmetih je od dijaka do dijaka 
Vse se vrti okoli ocen, prihajajoče mature in zbira- različen. Največkrat so dekleta bolj dovzetna za 
nja točk za vstop na želeno fakulteto. Dijaki se pri stres kot fantje. Vendar velja neko nepisano pra-
tej starosti že sami vse bolj zavedajo pomena učne vilo, da je stres največji predvsem pri predmetih, 
uspešnosti, na to pa jih opominjajo tudi starši in ki učence oz. dijake spremljajo skozi celo šolanje, 
profesorji. Zaradi vse večjih zahtev je med dijaki npr. matematika, angleščina, slovenščina. Stres pri 
vse bolj razširjena testna anksioznost. Anksioznost teh predmetih je še toliko večji, ker gre za obvezne 
doživljajo tako storilnostno uspešni kot neuspešni predmete na maturi.
46
Didakta
Razlog za povečan stres ob prehodu iz osnovne šole čustveni, telesni in vedenjski odgovor posameznika 
v gimnazijo je tudi rezultat drugačnega pristopa na škodljiv stresor, ki ga mora le-ta premagati ali 
učiteljev do učencev v osnovni šoli. V osnovni šoli se nanj prilagoditi. Stresor sproži stresni odziv in 
učitelje nenehno opominjajo, naj bodo do učencev začasno zamaje človekovo notranje ravnovesje. 
prizanesljivi, naj upoštevajo posameznikove 
specifike ter naj iščejo znanje. Tudi izvajanje Stres posameznika spremlja na vsakem koraku. 
preverjanja in ocenjevanja znanja v osnovni šoli in Dijaki so ena izmed družbenih skupin, ki so mu 
gimnaziji se v marsičem razlikuje. V osnovni šoli je najbolj podvrženi. Vsakodnevno se soočajo z zah-
preverjanje znanja pred ocenjevanjem obvezno. tevami šolskega sistema in željami domačega 
Preverjanje vsebuje podoben tip nalog kot pri okolja, obenem pa so neprestano pod vplivom 
ocenjevanju. Dolžnost učitelja je, da predhodno pričakovanj družbe, ki se jim trudijo prilagoditi, da 
preveri, ali so učenci osvojili podano znanje in bi bili v njej sprejeti. Glavni dejavniki, ki povzročajo 
ponovno poudari tisto, na kar morajo biti še stres pri dijakih, so šolsko okolje, domače okolje ter 
posebej pozorni pri ocenjevanju. Učenci morajo same osebnostne značilnosti dijaka. Na doživljanje 
biti pri vsakem ocenjevanju vnaprej seznanjeni s stresa dijakov v šolskem okolju vplivajo odnosi z 
kriteriji in pragovi ocenjevanja. Ustno ocenjevanje vrstniki, odnosi z učitelji, preverjanja znanja. Vpliv 
ima prednost pred pisnim. Število ustnih ocen stresa je odvisen tudi od želje po doseganju po-
mora biti isto ali večje od pisnih. V gimnaziji pa polnosti, občutljivosti dijaka ter njegovega načina 
so ustne ocene prej izjema kot pravilo. Profesorji oziroma sposobnosti komuniciranja. Prehod med 
dostikrat dajejo manjšo težo ustnim ocenam kot osnovno in srednjo šolo prav tako pomeni prelo-
pisnim, čeprav so enakovredne. Število ocenjevanj mnico v odraščanju, povezano s spremembami 
se določi znotraj posameznega aktiva. Preverjanje na telesnem in duševnem področju, kar lahko 
znanja se ne izvaja na način, da bi vključevalo povzroča dodaten stres. V tem obdobju dijak išče 
pregled celotne snovi in podobne vrste nalog. svojo lastno identiteto, se spoznava z različnimi so-
cialnimi vlogami, vzpostavlja medsebojne odnose.
Srednješolci se torej kar naenkrat soočijo z več in 
težjimi odločitvami. Obvladovati morajo osnovno- Stresorje delimo na notranje, ki jih dijaki najpo-
šolske veščine in jih učinkovito uporabljati za pri- gosteje občutijo kot žalost, strah, skrbi, občutek 
dobivanje novega znanja. Bolj samostojno in učin- nemoči, in zunanje, ki jih povzročajo spraševanje, 
kovito morajo upravljati lastno učenje in vedenje, preizkus znanja, zgodnje vstajanje. Ločevanje med 
kar pa je povezano z osvajanjem novih veščin in tema dvema skupinama je pogosto težavno, saj 
osebnostnih lastnosti, ki vodijo do povečanja la-
stne aktivnosti in prevzemanja odgovornosti. 
Poleg običajnih stresnih situacij pa so lahko stre-
sne tudi ostale »malenkosti«, na katere se odrasli 
ne ozirajo najbolj, mladostnikom pa se zdijo zelo 
pomembne. Novo okolje pomeni tudi na novo pri-
dobiti status v razredu – biti sprejet s strani sošol-
cev, priljubljen, cenjen, učno uspešen. Novo učno 
okolje pomeni nenehno potrjevanje in samopotr-
jevanje, kar je še posebej stresno za introvertirane 
dijake, ki le stežka tekmujejo z glasnimi ekstrover-
tiranimi vrstniki. Pretirano samozavestni dijaki, ki 
jih ni malo v t. i. uglednih gimnazijah, niso nujno 
najsposobnejši, a se v primerjavi s svojimi manj 
samozavestnimi sošolci upajo izpostaviti in tako 
dati vtis superiornosti. Njihovi bolj zadržani sošol-
ci si sprva pogosto ne upajo spregovoriti, povedati 
odgovora na profesorjevo vprašanje v strahu, da 
njihov odgovor ne bo v skladu s pričakovanim in 
bi lahko sprožil čudne poglede sošolcev ali profe-
sorjev. Po nekaj mesecih se prava slika skristalizira, 
a obdobje do tam je za marsikaterega dijaka izje-
mno stresno.
Doživljanje stresa pri mladostnikih
Stres na splošno opredeljujemo kot nek pritisk, 
napetost ali čustven odgovor. Gre za duševni, 
47
Didakta
MED TEORIJO IN PRAKSO
stres vselej doživljamo notranje. Običajno pa re- valnost v razredu in obšolskih dejavnostih. Na ta 
akcije ne izhajajo le iz stresnih dejavnikov (stresor- način učenec oz. dijak poskuša doseči boljši rezul-
jev), temveč predvsem iz naše zaznave dogodka, ki tat. Metuljčki v trebuhu pred preizkusom izboljšajo 
potem sproži svojevrstno reakcijo. Pomembno je, uspešnost. Ta vrsta stresa za človekov organizem 
kakšna je naša življenjska in miselna naravnanost, ni škodljiva. 
trdnost, odnosi z drugimi. Tako je lahko določen 
dogodek za nekoga stresor, za drugega pa dobro- Negativni stres pa v dijakih izzove občutek napeto-
došla spodbuda v življenju. sti, stiske. Doživljajo ga takrat, kadar menijo, da so 
zahteve okolja večje od njihovih sposobnosti. Dija-
Razmerje med doživljanjem naših lastnih zahtev ki imajo občutek, da je nekaj nemogoče narediti in 
in zahtev okolja ter sposobnostjo reševanja nam da se od njih zahteva preveč. Ta vrsta stresa je lah-
pove, ali bo stres škodljiv in uničevalen, ali pa ga ko zelo škodljiva. Dolgotrajen ali ponavljajoč stres 
bomo obvladali in nas bo spodbudil k dejanjem. pa pušča negativne psihosomatske posledice in 
Če se čutimo dovolj sposobne, da se spopademo vodi v izčrpanost, bolezen. 
z neko situacijo ali problemom, so zahteve manj-
še od naših sposobnosti. V tem primeru se bomo Pomembno je prepoznati simptome stresa
dela z veseljem lotili in ga v veliki meri tudi končali. Večji dogodki v življenju, med katere spada tudi 
V nasprotnem primeru pa se lahko počutimo ne- prehod iz osnovne šole v gimnazijo, so izraziti stre-
močni in ujeti – doživljamo stres (Jeriček Klanšček sorji. Na stresorje se danes odzivamo podobno kot 
2011). včasih, stresne situacije pa lahko trajajo dlje časa, 
so zelo močne, naporne in se lahko ponavljajo. 
Dijaki šolanje doživljajo različno, nekateri ga obču- Otroci in mladostniki ponavljajo obremenitve v 
tijo kot eustres (pozitivni stres), drugi kot distres šoli, neuspehe, pritiske, zahteve staršev, učiteljev. 
(negativni stres). Pozitivni stres je pozitivni učinek Vse to jim povzroča stres in nelagodje.
stresnega dogajanja. Je ravno pravšnji stres, ki 
dijakom daje motivacijo, zagon ter vzdržuje vital- Stres je reakcija celega telesa, ne le psihe, in lah-
nost. Dijaki so visoko motivirani, pozitivno narav- ko povzroča spremembe na vseh organih in celi-
nani, pogosto jih navdaja občutek sreče. Pozitivni cah. Simptomi stresa so lahko čustveni ali duševni 
stres doživljajo takrat, ko ocenijo, da so njihove (npr. potrtost, strah, nezaupanje), telesni (npr. po-
sposobnosti večje od zahtev. Konstruktivni ali po- tne dlani, pospešen srčni utrip, izpuščaji na koži, 
zitivni stres občutijo, kadar se jim zdi, da imajo vse slabost, tenzijski glavobol) ter vedenjski (npr. ne-
pod kontrolo in da bodo z lahkoto obvladali obre- komunikativnost, pomanjkanje volje, umikanje v 
menitve, ki se jim postavijo na pot. Tovrstni stres samoto). Simptomi stresa se kažejo s spremenje-
spodbudno vpliva na njihove sposobnosti ter na nim vedenjem. Sklopi simptomov se med seboj 
fizično in psihično zdravje (Starc 2009, Elkin 2014). prepletajo in vplivajo drug na drugega, kar potisne 
Določena količina stresa omogoča zdravo tekmo- posameznika v začarani krog stresa (Vir 1).
48
Didakta
Stresne motnje ni lahko prepoznati. Pri mladih je kasneje v življenju. A pomembno je, da so pričako-
to še težje, saj so nekateri znaki stresa lahko enaki vanja primerna otroku, njegovim zmožnostim in in-
znakom povsem običajne mladostniške krize ali laž- teresom. Če se pojavijo težave, stiske, so prav starši 
je duševne motnje. Pri prepoznavanju simptomov pomemben vir pomoči pri zmanjševanju in odpra-
stresa je zato treba najprej izključiti druge dejavnike, vljanju težav. Starši so najpomembnejše osebe v ži-
ki lahko povzročijo podobne simptome. vljenju odraščajočih mladih. Najboljši način, kako se 
mladostniku približajo, je pogovor. S pogovorom mu 
Kako se spopasti s stresom? prisluhnejo in rešijo marsikatero težavo. Ne gre pa 
Prvi korak pri zdravljenju stresa in vplivov le-tega na vedno zlahka in hitro.
naše telo je, da jih prepoznamo in si ne zatiskamo 
oči. Spopasti se s stresom pomeni narediti Tudi to, ali se mladostniki razumejo s starši in z vrstni-
določene spremembe v življenju in predvsem ki, vpliva na njihovo doživljanje stresa. Starši so dolžni 
spremeniti pogled na določene stvari, percepcijo. otroku omogočiti vse pozitivne izkušnje reševanja te-
Reči mladostniku, naj si preneha delati skrbi, je žav, nalog za samostojno delovanje in prevzemanje 
preprosto, a to udejanjiti ni vedno lahko. Vsaj ne odgovornosti za posledice njihovih dejanj. S svojim 
na začetku. Obenem na prehodu v adolescenco zgledom, nasveti in podporo lahko otroku pomaga-
mladostnik postaja vse bolj neodvisen. Posledično jo razviti spretnosti uspešnega reševanja problemov, 
v tem obdobju narašča uporaba manj prilagojenih vztrajnost, iznajdljivost, prilagodljivost, pomagajo jim 
strategij spoprijemanja s stresom, kot je zloraba drog razviti strategije za soočanje s stresorji.
(kajenje, pitje alkohola), prekomerno prehranjevanje 
ali hujšanje itd. Veščina, katere se mora otrok naučiti, je sprostitev. 
Če se otrok nauči uravnoteženega načina življenja, v 
Zato je še toliko bolj pomembno, da starši prepozna- katerem je dovolj časa za zabavo, delo, sprostitev in 
jo stisko najstnika in mu pomagajo najti tako stra- druženje, že v svoji družini, kasneje kot odrasel mla-
tegijo, ki mu bo lahko učinkovito pomagala prema- dostnik s tem ne bo imel težav.
govati stres. Pri mladostnikih je pomembno krepiti 
predvsem posamezne elemente čuječnosti: vzeti si Pomembno je, da starši otroku stojijo ob strani in mu 
čas zase, posvetiti se sebi in svojemu doživljanju v pomagajo ohranjati pozitiven odnos do sebe, šole in 
sedanjemu trenutku, tukaj in sedaj, iz položaja ne- drugih. Človekova samopodoba in samozavest sta 
pristranskega opazovalca, brez poskusov, da bi svoje neposredno povezani. Ocena lastnih sposobnosti je 
doživljanje spremenil. Vse to posamezniku omogo- zelo odvisna od trdnih in toplih družinskih odnosov, 
ča, da se zaveda subjektivnosti svojih misli in čustev zlasti v otroštvu. Toda srečno otroštvo ni dovolj. Na to, 
ter dejstva, da so vsa občutenja v življenju prehodna kako mladostniki doživljajo stres, pomembno vpliva-
in minejo. Biti čuječ pomeni biti v stiku s seboj, kar jo še individualni dejavniki – osebnostne značilnosti, 
pomaga pri zgodnjem prepoznavanju slabega po- kot so občutljivost, vestnost, perfekcionizem. Človek, 
čutja, poveča toleranco do negativnih čustvenih ki v življenju doživlja neuspehe, samozavest lahko iz-
stanj in vodi do sprememb v vzorcih mišljenja in od- gubi. Odgovornost staršev pa je tudi to, da v primeru, 
nosa do svojih misli. Dolgoročno pripomore tudi k ko otrok doživlja ponavljajoče neuspehe in posledič-
boljšemu splošnemu počutju in manjšemu občute- no povečan stres in stiske, predlagajo oz. podprejo 
nju stresa ter boljšim medosebnim odnosom (Vir 2). njegovo željo po prešolanju v šolo z manj zahtevnim 
programom. Otrokovo zdravje in počutje je vendarle 
Mladostnik se mora naučiti, kako se spoprijeti s stre- pomembnejše od vztrajanja v zanj prezahtevni gim-
som, ki se bo skozi življenje le še stopnjeval v dru- naziji. Nenazadnje do želenega cilja vodi več poti.
gačnih oblikah. Med strategije, ki so se izkazale za 
uspešne, sodijo redna fizična aktivnost, meditacija Viri in literatura:
in druge metode sproščanja, zdrav življenjski slog in Elkin, A. (2014): Obvladovanje stresa za telebane. Druga izdaja. 
Ljubljana: Pasadena.
prehrana. Pomembno je izbrati takšno, ki posame- Jeriček Klanšček, H. (2011): Ko učenca strese stres in kaj lahko pri 
zniku ustreza, kajti neprimerna strategija lahko stres tem naredi učitelj – priročnik za učitelje in svetovalne delavce. 
Ljubljana: Inštitut za varovanje zdravja RS.
še poveča. Prav tako je nujno, da se mladostnik po- Povše, B., (2017): Testna anksioznost ali strah pred ocenjevanjem 
govori o svojih problemih s človekom, ki ga razume znanja. Ljubljana: Center Motus. Dostopno na https://www.cen-
ter-motus.si/strah-pred-ocenjevanjem/, 10. 1. 2021
in mu je pripravljen ponuditi prijateljski nasvet – to Sirk, L. (2013): Svetovalno delo z mladostniki pri pojavu stresa. 
pa je lahko prijatelj, sošolec, starš, šolski psiholog ali Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Fakulteta za socialno delo - di-
plomsko delo. 
zdravnik. Starc, R. (2009): Stres in njegove posledice za srčno-žilni sistem. V 
A. Kvas, Đ. Sima, B.M. Kaučič (ur.): Preprečimo, da nas strese stres 
na delovnem mestu: zbornik predavanj. Ljubljana, 16. oktober 
Zaključek 2009. Ljubljana: Društvo medicinskih sester, babic in zdravstve-
Merila za učinkovitost in uspešnost v življenju se nih tehnikov Ljubljana.
Vir 1: Lek: Stres. Dostopno na https://lek.si/sl/skrb-za-zdravje/stres/, 
pomikajo vse višje in višje ter postajajo vse težje do- 10. 1. 2021. 
segljiva, ritem življenja pa vse hitrejši. Ni starša, ki si Vir 2: NIJZ (2015). Prenovljen priročnik Ko učenca stres. Dostopno 
na https://www.nijz.si/sl/prenovljen-prirocnik-ko-ucenca-strese-
ne bi želel, da bi bil njegov otrok uspešen v šoli in -stres, 12. 1. 2021.
49
Didakta
MED TEORIJO IN PRAKSO
Vključevanje dijakov tujcev 
v srednješolsko izobraževanje
Zdenka Sušec Lušnic, profesorica slovenščine in družboslovja, 
Šolski center Ravne, Srednja šola Ravne
Slovenija je postala pomembno križišče migracijskih tokov. Posledično se tudi na Srednjo 
šolo Ravne vsako leto vpiše precejšnje število dijakov tujcev. Dijaki so predvsem iz jezikov-
nih okolij bivše Jugoslavije, precej pa je tudi vpisa mladostnikov, katerih materni jezik je 
albanščina. Temelj uspešne integracije priseljencev, in to ne samo v šolsko življenje, temveč 
tudi v širšo lokalno skupnost, je obvladanje jezika okolja, torej slovenščine. S poučevanjem 
le-te kot drugega jezika se na šoli ukvarjamo že nekaj časa, seveda pa pri tem ne gre brez 
težav. Te poskušamo sproti odpravljati in tako iz leta v leto izboljševati način izobraževanja 
tujcev. Da bi bila pot integracije tujih dijakov čim hitrejša, smo z razrednimi urami v ta pro-
ces poskušali vključevati tudi oddelčne skupnosti, v katerih so tujci, s pomočjo projektnih 
tednov širšo dijaško skupnost, na konferencah pa s pomočjo osveščanja in opozarjanja na 
težave, ki so se pojavljale pri tujih dijakih, tudi vse pedagoške delavce. Ob vsem tem smo 
spoznali, da se moramo načrtovanja procesa integracije tujcev lotiti celovito, predvsem pa 
s podrobno strategijo, ki bo vključevala vse subjekte šolskega življenja.
Uvod šolstvo je v letu 2009 izdal Smernice za izobraževa-
Migracije srečujemo v vseh zgodovinskih obdobjih. nje otrok tujcev v vrtcih in šolah. S tem so se posta-
Moderne evropske družbe, in tudi večina svetovnih, vili temelji vključevanja otrok tujcev v vzgojno-izo-
so etnično mešane. To je značilno tudi za Slovenijo braževalno delo, ki zadevajo tako predšolsko vzgojo 
in močno vpliva na naša družbena razmerja ter nas kot tudi osnovno- in srednješolsko izobraževanje ter 
hkrati sili, da se tovrstnemu dogajanju neprestano delo v dijaških domovih. Gre za okviren dokument, 
prilagajamo. Republika Slovenija mora tako kot vse katerega namen je pomoč šolam pri vključevanju 
ostale članice Evropske unije tujcem zagotavljati po- tujcev in pri načrtovanju vzgojno-izobraževalnega 
goje za njihovo vključevanje v vse sfere življenje, torej dela. To je pomenilo, da je vsaka vzgojno-izobraže-
tudi na področje izobraževanja. To nam narekuje naš valna institucija še tri leta nazaj sama iskala konkre-
temeljni pravni akt – Ustava Republike Slovenije, na tne rešitve in na osnovi teh pripravila lastne načrte 
osnovi katere imajo tujci v Sloveniji v skladu z med- dela. V pomoč so nam bili napotki in predlagane re-
narodnimi pogodbami vse pravice, razen seveda šitve v omenjenem dokumentu, predvsem pa smo 
tistih, ki so v ustavi in z zakoni opredeljene le za dr- bile šole prepuščene same sebi in iznajdljivosti, kako 
žavljane RS. otroke tujce čim uspešneje vključiti v življenje in delo 
šole, hkrati pa tudi v delo širše lokalne skupnosti. 
Slovenija se je po osamosvojitvi najprej srečala z be-
gunci iz bivših jugoslovanskih republik, a je bila ta Tujci na Srednji šoli Ravne
integracija dokaj neurejena, saj so imeli takratni pri- V zakonu o tujcih (Uradni list št. 003-02-6/2011-5) je 
seljenci naziv začasnih beguncev. Današnji status definirano, da je tujec oziroma tujka vsakdo, ki nima 
tujcev urejata Zakon o tujcih in Uredba o integraciji državljanstva Republike Slovenije. To je tudi izhodi-
tujcev. S sprejetjem uredbe smo podrobneje uredili šče za opredelitev dijakov tujcev na naši šoli. Z vo-
še pogoje za izobraževanje tujcev in njihovo vključe- denjem evidence le-teh smo za potrebe ministrstva 
vanje v našo družbo. Zavod Republike Slovenije za začeli v šolskem letu 2011/12.
30
25
20
15
10
5
0
2011/12 2012/13 2013/14 2014/15 2015/16 2016/17 2017/18 2018/19 2019/20 2020/21
50
Graf 1: Število tujcev na SŠ Ravne od šol. leta 2011/12 do 2020/21 
Didakta
Graf 1 prikazuje, kakšno je bilo število tujih dijakov v zadnjih desetih letih, odkar smo začeli z vodenjem evi-
dence vpisa le-teh. Največji porast se je zgodil ravno med šolskima letoma 2014/15, ko je bilo na šoli šestnajst 
tujcev, in 2015/16, ko se je število povečalo za deset, kar pomeni, da je bilo v tem šolskem letu na šoli šestin-
dvajset tujih dijakov. V naslednjih letih je število tujcev ostajalo približno enako ali pa se je rahlo zmanjševalo. 
Letošnje šolsko leto imamo na šoli tako osemnajst tujih dijakov.
Pri vključevanju v šolsko življenje sta pomembna tudi narodnostna struktura oziroma materni jezik priselje-
nih dijakov.
16
14
12
10
8
6
4
2
0
2011/12 2012/13 2013/14 2014/15 2015/16 2016/17 2017/18 2018/19 2019/20 2020/21
srb. bos. alb. mak.
Graf 2: Število tujih dijakov glede na materni jezik (2011/12–2020/21)
Iz grafa 2 je razvidno, da je zelo naraslo število tistih dijakov, katerih materinščina je albanščina, in sicer iz 
enega dijaka v šol. letu 2011/12 na šestnajst dijakov v šol. letu 2015/16. Sledijo jim dijaki z bosanskim maternim 
jezikom. Število teh se je iz leta 2011/12, ko sta bila na šoli dva, leta 2015/16 povečalo na devet dijakov. V prvih 
dveh letih popisa smo imeli na šoli tudi Makedonce (2011/12 trije, 2012/13 dva), srbsko govoreči dijaki pa so bili 
vedno v manjšini (eden ali dva, od leta 2014/15 ni bilo nikogar). V letošnjem šolskem letu imamo na šoli enajst 
bosansko in sedem albansko govorečih dijakov.
Tuji dijaki glede na željeni poklic svobodno izbirajo izobraževalni program. Večina se jih vpiše v srednje po-
klicno izobraževanje.
Tako je tudi v letošnjem šolskem letu več kot po-
lovica tujih dijakov vključenih v srednje poklicno 
izobraževanje, od tega je pet albansko govorečih, 
v srednje strokovno izobraževanje je vpisanih šest 
dijakov, od tega sta dva albansko govoreča. V po-
klicno-tehniško in nižje poklicno izobraževanje pa 
letos ni vpisanega nobenega tujega dijaka.
Potek integracije v šolsko okolje
Integracija naj bi bila dvosmeren proces. Gre za to, 
da se ne prilagajajo le migranti večinskemu delu 
prebivalstva, temveč jih slednji tudi sprejemajo, in 
sicer tako, da lahko tujci v novem okolju izražajo 
SPI SSI
kulturo svoje izvorne države. Le na tak način se 
bodo tujci kvalitetno vključili v novo družbo in s 
Graf 3: Tujci v izobraževalnih programih tem prinesli družbi dodano vrednost. Vse preveč 
v šol. letu 2020/21 pogosta pa so pričakovanja, da se bodo prilagaja-
51
Didakta
MED TEORIJO IN PRAKSO
li zgolj migranti, da se bodo le oni učili od prevla- osnovnega strokovnega izrazoslovja. Še posebej to 
dujoče družbe, medtem ko je koncept vzajemne možnost svetujemo albansko govorečim dijakom, 
učljivosti kultur skorajda povsem izključen. saj je tukaj sporazumevanje najtežje. Albanščina 
namreč ne spada v skupino slovanskih jezikov, kot 
Problem pri integriranju tujih dijakov v veliki meri na primer bosanščina in srbščina, ki sta sorodni 
predstavljajo njihove kulturne navade in vrednote, slovenščini, temveč je to povsem samostojen jezik 
pa tudi njihovo nepoznavanje slovenske kulture. znotraj indoevropske skupine, ki naj bi bil delno 
Največja ovira pa je slabo znanje ali celo popolno romaniziran. Poleg tega ti dijaki tudi zelo slabo ob-
neznanje slovenščine, kar jim preprečuje socialno vladajo angleščino, kar še dodatno otežuje zače-
mreženje z drugimi, slovensko govorečimi dijaki. tno komunikacijo.
Težavo predstavljajo tudi razlike v učnih načrtih 
in standardih znanja v primerjavi s šolami, ki so Žal se za varianto enoletnega izobraževanja v niž-
jih obiskovali v svoji državi. Kljub temu da so bili v je poklicnem izobraževanju odloči le malo dijakov, 
prejšnjih šolah uspešni učenci z lepimi ocenami, je saj večina v tem, da ne obvladajo učnega jezika, 
njihovo znanje zelo slabo in pomanjkljivo. Ker ne ne vidi ovire in se tako vpisujejo v programe glede 
obvladajo slovenščine, pa ta primanjkljaj zelo težko na poklicne želje. Več kot tretjina jih je zaradi ne-
nadoknadijo in tako iz prejšnje podobe uspešnega znanja učnega jezika v prvem letu izobraževanja 
dijaka padejo v skupino neuspešnih, kar slabo neuspešnih in se večinoma odločijo za ponavlja-
vpliva na oblikovanje njihove samopodobe nje letnika, le redkokdo pa za prepis v nižji poklicni 
v novem okolju, nemalokrat pa so tudi tarča program. 
posmeha s strani slovenskih dijakov. 
Sama sem po izobrazbi slovenistka in sem poleg 
Pomembno vlogo igra tudi drugačna vloga star- rednega poučevanja na šoli zadolžena tudi za to, 
šev pri vzgoji oziroma v družini. Matere s šolo ni- da tuje dijake dodatno poučujem slovenščino. To 
majo stika, prav tako pa se šola zelo težko poveže poučevanje je namenjeno pridobivanju osnovnih 
z očeti, bodisi zaradi nezainteresiranosti za sodelo- sporazumevalnih zmožnosti, s katerimi se bodo 
vanje bodisi zaradi prezaposlenosti oziroma odso- tuje govoreči dijaki lahko čim hitreje vključili naj-
tnosti z doma. Tuji dijaki velikokrat živijo v okrnjeni prej v razredno skupnost, kasneje pa tudi v širše 
družini, saj pogosto del članov, največkrat mati in šolsko okolje, hkrati pa postavili temelje za pridobi-
mlajši člani družine, še vedno živi v matični državi. vanje strokovnega znanja in besedišča.
Na šoli opažamo, da se zlasti albansko govoreči di-
jaki zelo težko integrirajo, saj se izven pouka, to je Način dela pri dodatnih urah slovenščine
med odmori ter po pouku in pred njim, družijo iz- Še pred časom smo imeli na razpolago samo dve 
ključno z mladostniki svoje narodnosti in se pogo- dodatni šolski uri in glede na to, da smo jih izko-
varjajo v albanščini. To grupiranje negativno vpliva ristili za usvajanje osnovnega besedišča in slov-
na slovenske dijake, kar včasih povzroča verbalne ničnih struktur, smo v ta način pouka vključili le 
in tudi fizične spopade. Vsi ti dejavniki nedvomno tiste tuje dijake, pri katerih je znanje slovenščine 
na proces integracije delujejo zaviralno ali pa ga bilo zelo nizko ali pa tega znanja sploh niso imeli. 
vsaj otežujejo. V ta namen smo znanje dijakov preverili z učnim 
listom, s katerim smo ugotovili njihovo obvladanje 
Slovenščina kot jezik okolja splošnega besedišča in preprostih stavčnih struk-
Za tuje dijake predstavlja slovenščina kot drugi tur. 
jezik, ki je hkrati tudi učni jezik, največji zaviralni 
dejavnik pri integraciji. V kolikor dijaki pridejo na Na osnovi njihove materinščine smo jih razvrstili v 
našo šolo neposredno iz svoje matične države, ne dve skupini: eno skupino so predstavljali dijaki, ki 
obvladajo niti osnovnega besedišča. Tudi če so di- so govorili slovanski jezik, v drugo pa so bili vključe-
jaki pred vpisom na našo šolo že obiskovali nekaj ni albansko govoreči dijaki. To je pomenilo, da smo 
razredov slovenske osnovne šole, je njihovo spora- se z vsako skupino sestali enkrat na teden, kar je 
zumevanje v slovenščini zelo slabo in pomanjklji- seveda za učinkovito učenje jezika premalo. Dijaki 
vo. V večini primerov so sposobni le ustne komu- so sicer snov, ki smo jo predelali pri dodatnih urah, 
nikacije, medtem ko imajo na pisnem področju v utrdili še pri rednih urah slovenščine. Prav tako so 
znanju slovenskega jezika velik primanjkljaj. Zaradi dobili tudi domače naloge, in sicer za vsak dan v 
te ovire dijakom pri vpisu v izobraževalne progra- tednu, da so se jezika učili čim bolj nepretrgano. 
me predlagamo, da se prvo leto vpišejo v nižje po- Pri srbsko in bosansko govorečih dijakih, kjer je bil 
klicno izobraževanje in šolsko leto predvsem izko- zaradi sorodnosti njihove materinščine s slovenšči-
ristijo za učenje slovenščine. Zaradi manj zahtev- no napredek hitrejši, smo lahko približno po treh 
nega učnega programa na prej omenjeni stopnji mesecih že začenjali z vodenim domačim bra-
se lahko ti dijaki v veliki meri posvetijo pridobiva- njem slovenske knjige, kar pomeni, da smo se do-
nju splošno sporazumevalnega besedišča in tudi govorili, koliko strani izbrane knjige bodo prebrali 
52
Didakta
do naslednjega srečanja. Nato smo se pri uri pri- ter osnovne slovnične oblike. »Napredovalnika« 
bližno deset minut pogovarjali o prebranem, dijaki ni ocenjevala, njegov namen pa je bila povratna 
pa so si izpisovali nepoznane besede, ki smo jih pri informacija dijakom in njej, koliko so napredovali 
uri skupaj razložili. Na tak način so dijaki prebrali v učenju slovenščine in kje ostajajo njihova šibka 
roman Gorana Vojnovića Čefurji raus!. področja. Na osnovi rešenih napredovalnikov in z 
upoštevanjem še drugih kriterijev, na primer ude-
Ker še vedno ni bilo učnega gradiva, ki bi bilo pi- ležbe pri urah, sodelovanja, pisanja domačih nalog 
sano neposredno za srednješolsko populacijo, ga in dela pri rednih urah slovenščine, je dijaka konec 
je kolegica slovenistka, ki je koordinatorica projek- šolskega leta skupaj z njegovo učiteljico slovenšči-
ta za poučevanje tujcev, pripravljala sama. Pri tem ne ocenila, ta ocena pa je služila kot uradna ocena, 
si je pomagala z obstoječimi učbeniki za začetni ki se je vpisala v redovalnico in na podlagi katere 
tečaj slovenščine kot drugega/tujega jezika, ki so je imel dijak tujec ocenjen predmet slovenščine v 
namenjeni odraslim: Slovenščina Ekspres, A, B, C prvem letu izobraževanja na naši šoli.
… 1, 2, 3, gremo in Slovenska beseda v živo. Pri pou-
čevanju albansko govorečih dijakov je uporabljala Težave ob poučevanju slovenščine kot drugega 
tudi gradivo, ki je bilo namenjeno osnovnošolski jezika
populaciji, na primer Slika jezika ali prosto dosto- Največji problem pri vsem tem je bila nedvomno 
pno spletno gradivo na naslovih http://www.med- premajhna kvota dodatnih ur za poučevanje slo-
kulturnost.si/ in http://www2.arnes.si/. V glavnem venščine. Omenjena težava se je odražala tudi v 
pa je njeno delo temeljilo na gradivih, ki jih je pri- številu učiteljev, ki so bili vpeti v poučevanje slo-
pravila sama. To so bile različne PowerPoint pred- venščine kot drugega jezika. Za poučevanje je bila 
stavitve, didaktični pripomočki, kot so igra Spomin, zadolžena le ena kolegica, druge slovenistke pa 
različne igralne plošče, sličice pantomime, križan- smo zgolj pomagale, tako da smo pri urah sloven-
ke, rebusi, priprava stripov, ki so jih dijaki ustno in ščine poskrbele za individualno učenje teh dijakov 
pisno opisovali, preko spletnega kanala YouTube na osnovi vaj, ki jih je kolegica pripravila. Želja je 
jim je posredovala krajše preproste prispevke, ki so bila, da bi se skupina učiteljev za delo s tujci pove-
jih poslušali in potem ustno obnovili ali pa samo čala in bi tako lahko dijakom zagotovili intenzivnej-
gledali ter jih razlagali in podobno. še učenje jezika. Razmišljali smo tudi o tem, da bi s 
pomočjo občine preko javnih del zaposlili učitelja, 
Predelano snov so trikrat v šolskem letu preverili ki bi lahko izvajal še dodatne ure, prav tako smo 
z delovnimi listi, ki jih je poimenovala »napredo- razmišljali, da bi v to delo vpeli tudi knjižničarko 
valnik«. Delovni list so dijaki reševali individualno, oziroma tim učiteljic, ki bi izvajale dodatno učno 
z njim pa so preverili pisno in slušno razumevanje pomoč.
53
Didakta
MED TEORIJO IN PRAKSO
Veliko težavo je predstavljala tudi razpršenost ur, braževanja v Republiki Sloveniji. Ta tečaj šola izvaja 
saj bi bili učinki učenja jezika boljši, če bi lahko po ustreznem programu v strnjeni obliki v prvem 
vzgojno-izobraževalno delo organizirali tako, da ocenjevalnem obdobju šolskega leta oz. najdlje 
bi učenje slovenščine kot drugega jezika potekalo do konca januarja tekočega šolskega leta. Ude-
strnjeno tri do štiri mesece, nakar bi se dijaki tujci ležba na tem tečaju je za tuje dijake obvezna. Po 
na osnovi usvojenega učnega jezika lahko vključili opravljenem tečaju dijak opravlja preizkus znanja 
v redni izobraževalni proces. slovenščine po Skupnem evropskem jezikovnem 
okviru na ravni A2. Preizkus opravlja na šoli, kjer je 
Velik problem je bil in je tudi še sedaj nizka mo- opravljal tečaj, izvaja pa ga učitelj slovenščine. Šola 
tivacija za učenje jezika okolja. Seveda to dejstvo dijaku po uspešno opravljenem preizkusu izda po-
ne velja za vse dijake tujce, je pa problem zlasti trdilo. Za dijake, ki preizkusa znanja iz slovenščine 
pri albansko govorečih dijakih, ki tudi načeloma ne opravijo, šola organizira dodatne ure. Ti dijaki se 
prihajajo iz socialno šibkejših družin. Posamezni testirajo še enkrat, to je ob koncu šolskega leta. 
dijaki so se tako izogibali dodatnim uram sloven-
ščine, velikokrat s seboj niso imeli potrebščin, to je Pri bosansko govorečih dijakih je načeloma manj 
delovnih listov in zvezkov, tudi domačih nalog niso težav, večina jih dokaj hitro usvoji slovensko bese-
delali redno. Se pa zelo pogosto pojavlja, da ti dijaki dišče. Pri albansko govorečih pa so težave, saj je 
niso nemotivirani le za delo pri učenju slovenščine, njihovo usvajanje slovenskega jezika precej poča-
temveč na sploh za delo pri pouku, torej tudi pri snejše kot pri bosansko govorečih dijakih, zato tudi 
drugih predmetih. Vzrok za to gre verjetno iskati v zelo težko opravijo test oz. ga večkrat ponavljajo. 
slabem predznanju, slabih učnih navadah, v neza- Pravilnik Srednje šole Ravne določa, da lahko dijak 
vedanju pomena učenja in izobrazbe, nemalokrat tujec, ki ni opravil preizkusa iz slovenščine, napre-
pa jim je Slovenija le vmesna postaja selitve v preo- duje v višji letnik, če je pri ostalih predmetih uspe-
stale evropske države, kjer že živi kateri od njihovih šen, oz. izjemoma napreduje tudi z dvema neza-
sorodnikov. dostnima ocenama. 
Pred dvema letoma, to je v šolskem letu 2018/19, Druge možnosti šolske integracije 
je na področju poučevanja slovenščine tujih dija- Dejstvo je, da se tuji dijaki ne integrirajo samo sko-
kov na srednji šoli vendarle prišlo do sprememb. zi učenje slovenščine. Še pomembnejši dejavnik 
Država je s Pravilnikom o tečaju slovenščine za di- uspešne integracije, ki predstavlja tudi motivacijo 
jake v srednjih šolah opredelila intenzivni tečaj oz. za učenje tujega jezika, je okolje, kjer se bo prise-
število dodatnih ur slovenščine za dijake tujce. Ta ljenec počutil varnega in sprejetega, kar mu bo 
pravilnik ureja organizacijo in izvedbo dodatnih omogočalo uspešno socialno vključevanje. Ideal-
ur slovenščine za dijake, katerih materni jezik ni ni prostor za ustvarjanje takega okolja je razredna 
slovenski ali ki niso končali osnovnošolskega izo- skupnost, v katero je dijak vključen, razrednik pa 
54
Didakta
je tisti, ki mu mora čim bolj pomagati pri vklju-
čevanju v to novo okolje. V ta namen lahko izko-
risti razredne ure, kjer poskuša med dijaki preseči 
predsodke ter jih pripeljati do strpnosti in medkul-
turnega dialoga. Razrednik lahko pripravi temat-
ske razredne ure o strpnosti do drugačnosti in do 
sprejemanja le-te ter o posameznih vrednotah, kot 
so svoboda, enakopravnost, solidarnost in spošto-
vanje. Dijake migrante lahko vzpodbudi, da bodo 
na razrednih urah predstavili svojo državo, narod, 
zgodovino, običaje in navade, jezik in podobno. 
Enako naj za tujce storijo tudi slovenski dijaki. Do-
bro se je izkazalo tudi vzajemno učenje jezikov: 
migrant uči slovenske dijake svojega jezika, ostali 
dijaki pa njega slovenščino. Priporočljivo je tudi, če 
se zadolži dva ali tri dijake, ki bodo dijaku tujcu po-
magali bodisi pri prepisovanju snovi bodisi pri dru-
gih interakcijah z okoljem. Dobro je, če so to dijaki, 
ki imajo v razredni hierarhiji višji oziroma vodilni 
položaj, saj je socialno mreženje v tem primeru pri 
dijaku migrantu hitrejše.
Seveda pa je strpnost do drugače govorečih tre-
ba vzpodbujati tudi v širši šolski skupnosti. Idealno 
možnost za to na naši šoli vidimo v projektnih te- Evropske unije. Ob tem pojavu se nujno srečujemo 
dnih. Le-te izkoristimo, da se dijaki migranti osta- tudi z integracijo ‒ s procesom vključevanja 
lim dijakom predstavijo na zaključni prireditvi (pri- migrantov v novo okolje. Tako za migrante same 
povedujejo o sebi, svoji domovini, načinu življenja kot za večinsko prebivalstvo je pomembno, da 
v njej, zgodovini naroda, glasbi, kulturi in običajih, so migranti čim bolj integrirani v družbo, kjer se 
religiji, njihovih znanih osebnostih …) ter o tem pri- soočijo z jezikom okolja, drugačno kulturo in z 
pravijo tudi razstavo. nekaterimi novimi, tudi nenapisanimi, družbenimi 
pravili, pogosto pa tudi s predsodki do njih. 
Pri integraciji pa ne igra pomembno vlogo le razre-
dnik dijaka migranta, ampak tudi vsi ostali učitelji, Vsa ta soočanja lahko prenesemo na šolsko okolje. 
ki ga poučujejo. Pogosto se dogaja, da učitelji ta- Tudi tukaj namreč poteka zelo intenzivno vključe-
kega dijaka zaradi slabega znanja jezika ne vklju- vanje v novo okolje in učenje tujega ter hkrati uč-
čujejo v aktivnosti pri pouku in s tem dopuščajo, nega jezika, kar sta zapletena in večletna procesa, 
da je le pasivni opazovalec pouka. Učitelji strokov- ki pa sta lažja, če se počuti dijak priseljenec v okolju 
nih predmetov naj se zavedajo, da učenje sloven- sprejet in če dobi v šoli ustrezno strokovno podporo. 
ščine ni samo naloga slovenistov, ampak morajo 
tudi sami poskrbeti, da bo dijak čim hitreje usvojil Na Srednji šoli Ravne se s tem problemom ukvar-
slovensko strokovno izrazje. V ta namen naj mu jamo že skoraj deset let, saj se vsako leto srečuje-
pripravijo preprosto razlago strokovnih pojmov mo z vpisom tujih dijakov, še zlasti tistih, katerih 
v slovenskem jeziku, na začetku pa lahko doda- materni jezik je albanščina. Zavedati se moramo, 
jo še tuji prevod. Tovrstno delo učitelji strokovnih da pri vključevanju tujcev ne gre samo za to, da pri-
predmetov usklajujejo na aktivih, učni in socialni seljenci sprejemajo našo kulturo, ampak moramo 
napredek dijaka pa se obravnava na sestankih od- ozavestiti, da je, v kolikor želimo uspešno integracijo 
delčnega učiteljskega zbora. migrantov, potrebno v družbi vzpostaviti sobivanje 
kultur, saj bomo le tako vzpodbujali njihovo moti-
Pomembno je, da se o migrantih, njihovih teža- viranost za vključevanje in jim jo hkrati tudi lajšali.
vah, problemih in uspehih govori tudi na učitelj-
skih konferencah ter se tako na medkulturnost in 
tolerantnost opozarja tudi tiste učitelje, ki mogoče Viri in literatura:
sami niso vpeti v neposreden odnos z migranti. Štefanac, Nataša (2015): Poučevanje slovenščine kot drugega je-
zika. Ljubljana: ISA institut. 
Vir 1: Smernice za izobraževanje otrok tujcev v vrtcih in šolah. Lju-
Zaključek bljana: Zavod Republike
Slovenije za šolstvo. 2009
Slovenija je zaradi svoje gospodarske lege postala Vir 2: Zakon o tujcih. Uradni list RS, št. 50/2011. Dostopno na sple-
prehodno območje za širše mednarodne tokove tnem naslovu https://www.uradni-list.si/1/content?id=104275
Vir 3: Dijaki priseljenci na poti k maturi. Dostopno na spletnem 
migracij, ki potujejo zlasti proti drugim državam naslovu http://www.medkulturnost.si/gradiva/
55
Didakta
MED TEORIJO IN PRAKSO
Upodobitev barvnega telesa 
v geometrični abstrakciji
dr. Špela Udovič, profesorica grafičnega oblikovanja in likovne 
umetnosti, Srednja medijska in grafična šola Ljubljana
V članku je predstavljeno oblikovanje nepredmetne likovne kompozicije pri pouku grafič-
nega oblikovanja. Likovno-oblikovalska naloga je vključevala reševanje več likovnih proble-
mov s področij konceptualizacije likovnega dela in barvnega nauka. V gradnji slikovnega 
polja so dijaki upoštevali načela simetrije, kar so nadgradili z uporabo kontrasta barvne 
kvalitete ter barvnega in svetlostnega stopnjevanja. Končno učinkovanje likovnih del se je 
udejanjilo v optičnih vtisih geometrične abstrakcije.
UVOD oziroma formalnem smislu, ki v nas ustvarja speci-
Trenutna digitalizirana realnost je globoko posegla fično estetsko emocijo, se v izražanju srečamo še z 
v vsakdanjik in intimo posameznika ter preobrazila globljim humanim smislom, za katerega formalni 
doživljanje sveta. Muhovič (2002, 432) pravi: »Svet, ki smisel služi le kot znak oziroma simbol. 
prihaja do nas s posredništvom (zlasti elektronskih) 
medijev, je v večih ozirih podvržen globoki preobraz-
bi. Predvsem ni neposreden, ampak posredovan, ni 
enkraten in stabilen, ampak ponovljiv, mobilen in re-
lativen, še posebej pa to ni svet živih izkušenj, ampak 
podoživeti svet.«
Na področje likovne umetnosti so se že v zadnjih 
desetletjih vse bolj vrivali in uveljavljali vsemogoči 
digitalni zapisi, ki so mestoma izpodrivali, nado-
meščali, aktualizirali, racionalizirali in operacio-
nalizirali likovne zapise. Računalniški programi so 
postali enakovredna likovna orodja s prednostjo 
možnih popravkov oziroma hitrih intervencij »na-
zaj v preteklost«, ki je druga orodja niso omogoča-
la. »Vsako orodje omogoča le sebi lastne kvalitete, 
tako v procesu kot v izvedbi. Variabilnost v struk-
turi [analognega] likovnega dela je stvar procesa, 
kar zahteva večji časovni razpon in tehtnejši razmi- Domen Zaviršek, Barvno stopnjevanje, 2017
slek o posegu v likovni organizem, saj je vsak po-
seg 'nepopravljiv'. Uporaba elektronskega medija 
omogoča hitre posege v strukturo optičnih vtisov, 
zato daje tudi možnost neomejenega števila vari-
acij v posameznih slikovnih tkivih, poleg tega pa je 
vsak neustrezen poseg mogoče izbrisati ali izniči-
ti.« (Udovič 2012, 116)
Digitalizacija likovne umetnosti se je dodobra udo-
mačila tudi v slovenskih šolah in je ponekod že za-
čela izpodrivati analogne likovne zapise študentov, 
dijakov in učencev. V aktualni prezasičenosti z digi-
talnim oz. virtualnim je povratek k manualnim de-
javnostim pravzaprav nujen na vseh področjih naše-
ga bivanja, tudi (in predvsem) v likovnih zapisih. 
Rudi Supek (1958, 212) pravi, da je umetnost način 
izražanja. Toda izražanje v sebi zadržuje vsaj dve di-
lemi: kaj se izraža in kako se izraža. Ob plastičnem Pia Zorič, Barvno stopnjevanje, 2017
56
Didakta
KONCEPTUALIZACIJA LIKOVNE NALOGE skvami. »V okvir geometrične abstrakcije vključuje-
»Oblika in barva izpolnjujeta dve značilni funkciji gle- mo tiste likovne formulacije, ki so nastale na podlagi 
danja: nosita izraz in informacijo.« (Muhovič 2015, 79) analitične in sistemske geometrijske strukture, pri 
čemer geometrijske enote niso nastale toliko kot 
Oblikovanje motiva nemimetične geometrične posledica abstrahiranja nekega iz realnosti vzetega 
kompozicije z barvnim in svetlostnim stopnjeva- motiva (čeprav se je potrebno zavedati, da »abstrak-
njem je bil pogojen tako z likovno nalogo, v katero tnost« geometrijskih oblik prvotno izvira prav iz ab-
je bilo vključenih več pojmov likovne konceptuali- strahiranja naravnih oblik), ampak so že razumljene 
zacije, kot tudi s tehniko tempere. Dijaki so pri obli- kot avtonomne likovne enote, ki se sestavljajo v na-
kovanju motiva morali upoštevati kompozicijske tančno barvno in oblikovno domišljene konstrukci-
principe statičnega ravnovesja, enotnosti in ritma je.« (Pojmovnik slovenske umetnosti 1945–2005)
gradacije v stopnjevanju oblike ter vsebine barv-
nega nauka. Končno učinkovanje likovnih del se je Statično ravnovesje in ritem gradacije
udejanjilo v optičnih vtisih geometrične abstrakcije. Ravnovesje je načelo likovnega reda, ki optičnemu 
vtisu slikovne površine določa njeno notranjo dina-
miko. Vizualno ravnovesje likovnega dela je mogoče 
dosegati s kombinacijami enakih oziroma različnih 
elementov, oblik, njihovih velikosti, količin, s spre-
minjanjem gostote, barve, svetlosti. Dinamično rav-
novesje, ki ga dosegamo s sintakso različnih struk-
turnih elementov, kompoziciji daje večjo gibkost in 
bogatejšo strukturo, medtem ko je delovanje zrca-
ljenih podob, tako imenovane simetrije, ki jo dose-
gamo s ponavljanjem položajev, velikosti, oblik ter 
drugimi izrazili, izrazito statična.
Dijaki so za gradnjo večosnih simetričnih likovnih 
struktur uporabljali ploskve različnih velikosti. Pra-
viloma so oblikovali geometrijske like, ki so jih nato 
stopnjevali v smislu ritma gradacije. Gradacija je le-
stvica stopnjevanja, ki pripelje do preobrazbe likov-
Nuša Markelj, Barvno stopnjevanje, 2015 nih vrednosti iz ene skrajnosti v drugo. V oblikovni 
strukturi te likovne naloge je bila gradacija oblike 
izražena predvsem s postopnim naraščanjem ve-
Geometrična abstrakcija je pomemben del abstrak- likosti oblik, v končnem učinkovanju pa tudi s sto-
tne umetnosti, ki jo opredeljujejo nemimetične li- pnjevanjem barvnih in tonskih vrednosti. 
kovne sintakse. Za geometrično abstrakcijo je repre-
zentativna analitična obravnava likovnih odnosov z Z vidika psihološkega delovanja simetrija deluje 
metodično organiziranimi geometrijskimi oblikami pomirjajoče, vendarle pa pogosto tudi monotono 
in jasno zamejenimi, prečiščenimi barvnimi plo- in dolgočasno. Prav zaradi tega so dijaki imeli mo-
Anja Krmelj, Barvno stopnjevanje, 2019 Dolores Kirhmajer, Barvno stopnjevanje, 
2014 57
Didakta
MED TEORIJO IN PRAKSO
žnost v oblikovno simetrični kompoziciji oblikovati nega oz. čistega odtenka do nevtralnih tonov ter 
nesimetrično barvno ravnovesje. Dijaki so se na to vseh vmesnih možnosti s primesmi komplemen-
možnost odzivali različno. Večinoma so svoje kom- tarne barve ter bele, sivih tonov in črne barve.  (Šu-
pozicije oblikovali v popolni simetriji barv in oblik, šteršič 2004)
nekateri pa so se le odločili, da statično kompozi-
cijo oblikujejo v barvno likovno sporočilo, ki bo bolj 
dinamično, likovno kompleksnejše ter zahtevnej-
še. V barvni strukturi likovnih polj so vsi upoštevali 
barvno stopnjevanje s področja zakonitosti barv-
nega nauka.
Ostwaldovo barvno telo
Monika Mežik, Barvno stopnjevanje, 2018
Barvno telo in barvne dimenzije
Z mešanjem barv, barvnim spektrom in barvnim 
krogom se učenci v osnovni šoli srečujejo že od 
prve triade dalje, medtem ko jim pojem barvno 
telo pogosto ostane nepoznan. Pojem barvnega 
telesa in barvnih dimenzij dijaki podrobno spo-
znajo pri osnovah likovne teorije. Preko subtrak- Prerez barvnega telesa – barvni rez
tivnega barvnega mešanja, torej mešanja barvnih 
snovi, tudi v praksi dodobra ozavestijo področje 
barvne teorije, ki se nanaša predvsem na barvni Stopnjevanje barv
krog in njegovo umestitev v barvno telo, ter usvoji- Barvna kvaliteta je pojem, s katerim označujemo 
jo barvno mešanje in barvno stopnjevanje. stopnjo čistosti barv. Johannes Itten je razlike v 
kromatski kvaliteti barv in odnose med čistimi in 
V stopnjevanju barve je likovna naloga od dijakov manj čistimi, motnimi barvami utemeljil kot kon-
zahtevala stopnjevanja barv, ki so opredeljena v trast barvne kvalitete. (Itten 1999) Prav ta kontrast 
barvnem telesu. Barvni teoretiki so poskušali barv- je bil za likovno nalogo, ki so jo reševali dijaki, naj-
ni krog na različne načine umestiti v barvna tele- pomembnejši. Čiste barve s subtraktivnim me-
sa raznih, navadno geometrijskih oblik, na primer šanjem sicer lahko zastremo na različne načine, 
kroglo, kombinacijo dveh stožcev, drevo itd. Vsem učinkovanje kontrasta barvne kvalitete pa je re-
je skupno, da so barvno telo oblikovali v skladu s lativno, saj poleg intenzivnosti barve na ta na-
tremi dimenzijami barve. Te so barvnost, barvna čin spremenijo tudi svoje karakterne lastnosti in 
svetlost in barvna čistost (nasičenost). V barvnem pomenske aplikacije. Ob mešanju z belo barva 
telesu poteka stopnjevanje barv, ki se zaradi do- praviloma prevzame nekoliko hladnejši značaj. V 
dajanja bele, črne in sive iz čistih barv barvnega splošnem črna barvam odvzame njihovo lastno 
spektra spreminjajo v različne svetlostne in barvne svetlost in barve zastre, pravimo tudi, da jih zamo-
odtenke. Ti so najbolj razvidni v barvnem rezu, ki ri. Ob mešanju s sivo postanejo barve predvsem 
nastane, če barvno telo skozi jedro telesa navpično motne ter bolj ali manj nevtralne, kar velja tudi 
prerežemo. Barvni rez nam prikaže možnosti sto- za odtenke, ki nastanejo z mešanjem med seboj 
pnjevanja posamezne barve od skrajno intenziv- komplementarnih barv. 
58
Didakta
da se je poslužujejo prav učenci oziroma dijaki, ka-
terih likovne rešitve so manj kreativne. Vendar, ko je 
zrcalna podoba postala del likovne naloge, je neka-
teri dijaki brez dodatne razlage in pomoči učitelja 
niso zmogli izpeljati. Tudi izvedba likovne tehnike s 
primernim izborom čopičev, mešanjem barv in obli-
kovanjem barvnih ploskev je od dijakov zahtevala 
predhodno pripravo, saj sta za končno prezentacijo 
optičnega vtisa pomembni natančnost v tehnični 
izvedbi likovne naloge ter čistost izdelka.
Z oblikovanjem ritma gradacije dijaki večinoma niso 
imeli težav in so ga pri gradnji likovnih sintaks pra-
vilno strukturirali. Izbirali so predvsem pravilna geo-
metrijska lika krog in kvadrat, pa tudi različne pravo-
kotnike in trikotnike. Dobro so izpeljali stopnjevanja 
Tea Gruden, Barvno stopnjevanje, 2017 barvnih in tonskih vrednosti. Dijaki, ki so v likovnem 
razmišljanju in delu najbolj kreativni, so posegali po 
kompleksnejših oblikah, bolj raznolikih kombinaci-
Pri stopnjevanju barve v smislu barvitosti so dijaki jah v svojem komponiranju, hkrati pa so znali poiska-
stopnjevali barvo od npr. magenta rdeče, preko vijo- ti tudi likovno zanimivejše rešitve v nesimetričnem 
ličnih odtenkov do cyansko modre. Pri upoštevanju barvnem ravnovesju. 
spreminjanja barvne svetlosti so čisti barvi večinoma 
dodajali belo in ponekod tudi črno barvo. Barve so 
bile tako stopnjevane od čistih, močnih barv do zelo 
svetlih, skoraj belih tonov. Pri upoštevanju barvne či-
stosti so dijaki barvo stopnjevali s primesmi srednje 
sivih tonov, ki so približno ustrezali stopnji svetlosti 
določene barve, torej od npr. čiste modre do motne, 
skoraj sive modre barve. V kompozicijo je bilo vklju-
čeno tudi nekromatsko stopnjevanje od bele do 
črne oziroma sivinska lestvica, ki je tonsko izgrajevala 
mrežo oziroma ozadje slikovne površine. Prav tonsko 
stopnjevana ozadja so kompozicijam dodala moč-
nejši učinek razsežnosti prostorske dimenzije.
KRATKA ANALIZA LIKOVNIH DEL IN ZAKLJUČEK
Statično ravnovesje oziroma simetrična kompozici-
ja je na prvi pogled morda najenostavnejša gradnja 
slikovne površine, saj je pogosto mogoče zaslediti, Nika Pavrič, Barvno stopnjevanje, 2017
LITERATURA
Itten, J. (1999): Umetnost barve, študijska izdaja. Jesenice: Samoza-
ložba Rudi Reichmann.
Kovačev, A. N.  (1997): Govorica barv. Ljubljana: Prešernova družba.
Muhovič, J. (2015): Leksikon likovne teorije: slovar likovnoteoret-
skih izrazov z ustreznicami iz angleške, nemške in francoske ter-
minologije. Celje; Ljubljana: Celjska Mohorjeva družba: Društvo 
Mohorjeva družba.
Muhovič J., 2002: Umetnost in religija. Ljubljana: KUD Logos.
Pojmovnik slovenske umetnosti 1945–2005. Geometrična ab-
strakcija. [internet]. [citirano 8. 4. 2021]. Dostopno na naslovu: 
http://www.pojmovnik.si/koncept/geometricna_abstrakcija/
Supek, R., 1958: Umjetnost i psihologija. Zagreb: Matica hrvatska.
Šušteršič, N. (2004): Likovna teorija: učbenik za likovno teorijo v 
vzgojnoizobraževalnem programu umetniška gimnazija – likov-
na smer. Ljubljana: Debora. 
Trstenjak, A. (1978): Človek in barve. Ljubljana: Dopisna delavska 
univerza Univerzum.
Udovič, Š. (2012): Geometrizacija polja likovne materije v refleksiji 
družbenih značilnosti dvajsetega stoletja. V: Anthropos, letn. 44, 
št.1/2. Ljubljana: Društvo psihologov Slovenije: Slovensko filozof-
sko društvo, str. 105–118.
Anja Paternoster, Barvno stopnjevanje, Ostwald, W. (1916). Barvno telo. [internet]. [citirano 4. 4. 2021]. Do-
stopno na naslovu: https://taller582.files.wordpress.com/2016/09/
2014 imagen011.png?w=298
59
Didakta
ŠOLA V NARAVI
Kolesarjenje v CŠOD Soča
Tomaž Kragelj, profesor športne vzgoje, Center šolskih in obšolskih dejavnosti Soča, Tolmin
Tedni šole v naravi so v CŠOD Soča pretežno naravoslovno obarvani, dodane pa so tudi 
športne in druge vsebine. Kolesarjenje je kot atraktiven in privlačen šport velikokrat na 
urniku in ga izvajamo v toplejših mesecih šolskega leta. Vendar pa kolesarjenje skriva tudi 
nevarnosti in pasti, ki se jih učenci in tudi učitelji gostujoče šole velikokrat ne zavedajo. 
Kolesarimo z učenci od 7. do 9. razreda in dijaki srednjih šol, pot pa nas vodi iz Tolmina do 
Kobarida in nazaj.
Kolesarjenje smo v program šole v naravi uvrstili ko nekaj kilometrov prevozi po makadamu ob reki 
že takoj na začetku delovanja CŠOD Soča v letu Soči. Cesta je razgibana, klanci so kratki, a nekateri 
2001. Takrat najprej s krajšimi izleti ob reki Soči. Z tudi strmi. Pot pelje skozi vasice, vendar je promet 
izkušnjami so se poti podaljševale in nekaj let je bil relativno redek. V nadaljevanju opisujem običajen 
standarden kolesarski izlet v dolino reke Tolminke potek dejavnosti.
do spominske cerkvice sv. duha v Javorci. Do tam 
pelje precej hribovita trasa, zato je bilo včasih veli- Jutro
ko težav z zmožnostjo učencev, da so zmogli pot Zbujanju takoj sledi pogled skozi okno in ocena 
na kolesu in ne ob njem, pozitivno dejstvo pa je natančnosti vremenske napovedi. V 20 letih, odkar 
bila skoraj popolna odsotnost prometa. izvajamo programe šole v naravi in tudi sam na-
biram izkušnje, je tudi napoved vremena bistveno 
Sčasoma smo presedlali na kolesarski izlet na trasi napredovala, pomagamo si z različnimi spletnimi 
Tolmin – Kobarid, po levem bregu Soče. Vožnja po- stranmi in radarsko sliko padavin. V preteklosti je 
teka po asfaltu. Start in cilj je na 220 m nadmorske nenatančna vremenska napoved botrovala marsi-
višine pred CŠOD Soča, malica v Kobaridu je 250 m kateri slabi volji, ko smo morali v zadnjem trenut-
nad morjem. Dolžina poti znaša 34,5 km, skupna ku spreminjati program, a tudi tega se človek skozi 
vsota vzponov pa je približno 480 m. Možnih je ne- leta navadi. Držimo se namreč pravila, da v dežju 
kaj variacij poti, npr. malica v turističnem kampu kolesarjenja ne startamo. Ni toliko težava, če ko-
ob Soči, obisk groba pesnika Simona Gregorčiča lesarja ujamejo padavine na poti domov oz. med 
pri cerkvici sv. Lovrenca, zadnji del poti pa se lah- vožnjo, čeprav tudi mokra cesta pomeni poveča-
no nevarnost, bolj je težaven dež v času priprave 
in nastavljanja koles, razlage, preizkusa kolesa … 
Če učenca premoči, še preden je njegovo telo vsaj 
malo ogreto, so prsti na rokah mrzli in neodzivni, 
telo se ohlaja in odreagira s simptomi prehlada.
Navodila
Skupino učencev navadno zberemo v učilnici. 
Obvezno začnemo z vprašanjem o zdravstvenem 
stanju in razlogih, ali otroci morda ne morejo ali 
ne smejo na kolo, ter s kratkimi navodili, kaj vzeti 
s seboj:
- primerna oblačila, število plasti je odvisno od 
vremena,
- majhen nahrbtnik,
- pijača,
- malica,
- rezervna oblačila,
- individualne potrebe (pumpica za astmo …),
- krema za sončenje,
- če imajo: sončna očala, rokavice,
- denar,
- v moj nahrbtnik gredo še prva pomoč, telefon 
(številko izmenjam s spremljevalnim učite-
ljem), tlačilka in orodje.
60
Didakta
Kolesa, čelade V resnici pa je realnost precej drugačna. Poskušam 
Nato se zberemo na domskem dvorišču pred kole- jih postaviti na realna tla. Večina je nastavila sedež 
si, ki jih že predhodno lepo zložim v dve vrsti. Upo- prenizko. Najprej popravimo to. Na kateri strani 
rabljamo gorska kolesa s sprednjim vzmetenjem. je zadnja zavora? Desni. Zagovarjam način, da 
Večina učencev je ob pogledu na kolesa navduše- učenci, ki nimajo veliko izkušenj, zavirajo samo na 
na. Pred začetkom kolesarjenja podam navodila o zadnjo zavoro. Kar nekaj padcev sem doživel, ko 
nastavitvi pasov čelade in nastavitvi koles (pred- so učenci naredili salto čez krmilo. Prestavljanje? 
vsem glede višine sedeža in različnih velikosti okvi- Nekateri znajo, drugi na pol, nekateri pa sploh ne 
ra) ter razložim način prestavljanja. Vsaj dvakrat razumejo, za kaj gre. Po prvem kilometru in v prvem 
povem, naj vprašajo, če česa ne razumejo ali ne položnem klancu mimo Kozlovega roba je takoj 
znajo. V preteklosti je bilo na tem mestu včasih jasno, kdo zna prestavljati. Škripanje in lomljenje 
slišati protestiranje zaradi nošenja čelad, v zadnjih verige je precej običajen zvok, prav tako pogled na 
letih pa se je to porazgubilo. Za mlade generacije učence, ki vrtijo pedala v prazno, in takšne, ki po 
je uporaba čelade postala bolj samoumevna, svoje ravnini komaj obračajo, v klanec pa ne gre več. Za 
pa so prispevali tudi naši najboljši kolesarji (Primož manj izkušene je najbolj racionalen in varen način 
Roglič, Tadej Pogačar). Če se najboljši kolesar na ta, da imajo spredaj verigo na srednjem zobniku in 
svetu vozi s čelado, potem jo je tudi največjemu prestavljajo samo na desni strani. Torej zaviranje in 
frajerju v razredu malo lažje dati na glavo. prestavljanje za večino učencev prilagodimo tako, 
da ju izvajajo samo z desno roko.
Znamo kolesariti?
Sledi preizkus kolesa, pri katerem se prepričamo, Prvi in glavni cilj dopoldneva in kolesarjenja je, da 
da ta učencu ustreza. Učenci se zapeljejo do dom- pridemo vsi živi in zdravi nazaj. Kolesarili bomo s 
skega igrišča in nazaj ter preizkusijo, kako je nasta- hitrostjo, ki zagotavlja varnost, primerno podlagi, 
vljen sedež, kako reagirajo zavore … Potem poča- opremi in znanju učencev. Vse drugo, kot so giba-
kajo na parkirišču ob asfaltnem igrišču. Postavim nje, uživanje in opazovanje lepote narave, je nižje 
jih v vrsto za bolj podrobna navodila in razlago, na lestvici pomembnosti. Kako pa je z varnostno 
kako bo potekal dopoldan. razdaljo? Nekaj učencev ve, da mora biti med vo-
Na vprašanje, ali obvladate vožnjo s kolesom, po- žnjo v skupini med njimi najmanj dve kolesi raz-
kimajo. dalje. Težava je v tem, da vsi otroci nimajo realne 
»Znate prestavljati?« »Jaa.« predstave, koliko razdalje je to. Pokažemo na pri-
»Zavirati?« Spet jaaa in kimanje. meru dveh koles. Skoraj vsi so imeli v mislih manj-
»Ste preizkusili in nastavili kolesa?« »Jaaaa.« šo razdaljo. Poskušam dopovedati, da je varnostna 
Zdi se, da vsi vse znajo in vedo. razdalja odvisna od hitrosti vožnje, da morajo imeti 
61
Didakta
ŠOLA V NARAVI
vsaj toliko prostora, da lahko zapeljejo mimo tistega, Znani eksperiment z gorilo na košarkarskem igri-
ki pred njimi pade. Ko vozimo v klanec, smo lahko šču, ki sta ga izvedla Christopher Chabris in Daniel 
bolj skupaj, pri vožnji navzdol pa moramo biti bolj Simons leta 1999 na univerzi Harvard je pokazal, da 
narazen. Na cesti, med vožnjo skupine, je to zelo tež- naša osredotočenost na eno zadevo vpliva na to, 
ko izvajati pravilno. Teorija je eno, vožnja po cesti pa koliko zaznamo druge okoliščine okoli sebe. Udele-
drugo. Skupina naravno leze skupaj, zato je varno- žencem eksperimenta sta dala navodila, naj prešte-
stna razdalja v resnici večino časa izleta premajhna, jejo, koliko podaj si izmenja košarkarska ekipa v be-
in to je glavni vzrok padcev. Pojavi se nepredviden lih oblačilih. Na igrišču je tudi ekipa v črnih oblačilih. 
dogodek, sledi sunkovito zaviranje in izguba ravno- Medtem ko igralci tečejo in si podajajo žogo, se med 
težja. Razložim, da gremo na izlet in ne na dirko, to ni njimi mirno sprehodi v črno gorilo preoblečena ose-
Giro in ne Tour, ampak izlet, zato bomo vozili relativ- ba. Približno polovica udeležencev gorile ne vidi. 
no počasi. Vožnja v skupini je nekaj povsem druge-
ga kot vožnja s kolesom v trgovino. Prehitevanja ni. Pri prečkanju križišča v resnici ni ekstremne nevar-
Opozorim na prometne predpise, ki se jih moramo nosti, ker avtomobili ne bodo štartali, dokler kolona 
držati, in jih vprašam, ali jih poznajo? Jaaa … Semafor mladih kolesarjev ne prečka križišča. Kljub temu za-
na glavnem križišču v Tolminu, zavijanje na levo, na- vijem s ceste v park in počakam, da se zberemo vsi. 
sprotni avto ima prednost … Namenoma za odtenek povzdignem glas, pouda-
rim resnost prekrška in možne posledice. Nato kre-
Start nemo naprej.
Startamo mimo igrišča, proti glavnemu križišču, 
vozim malce proti sredini ceste in preverjam Vožnja
situacijo. Več časa gledam nazaj kot naprej, V kolikor je skupina relativno homogena, vožnja 
opozarjam na razdaljo, vijuganje, držanje krmila … poteka tekoče. Vnaprej imam predvidene postanke 
Na semaforiziranem križišču se zgodi pričakovano na primernih mestih, kjer lahko učenci prilagodijo 
– srednji del 19 članske kolone (17 učencev in učenk, oblačila, kaj popijejo in se odpočijejo. Nosilcev za 
dva učitelja) zapelje čez rdečo luč, ustavijo se samo pijačo na kolesih ni, ker je to dejavnik povečanega 
zadnji trije, pa še ti na poziv učitelja spremljevalca, ki tveganja za padec. Učencem razložim, da ne bomo 
vozi na zadnjem mestu. Kljub temu, da so opozorjeni kar naprej vsi čakali. Če kdo zaostane, čaka samo 
na semafor in cestna pravila, da jih posebej opozorim, spremljevalni učitelj, ki vedno vozi na zadnjem mestu. 
naj ne vozijo skozi rdečo luč, se zgodi prav to. Zakaj? Izgubiti se praktično ni mogoče. Pričakujem pa, da 
Razlago lahko iščem v preveliki količini dražljajev se vsi potrudijo za čim bolj gladko in tekočo vožnjo. 
in tudi precejšnji količini navodil. Če hočem pokriti To pričakujem tudi od tistih, ki so brez kondicije. 
samo varnostni vidik, je tega že kar precej. Učenec Ne pričakujem, da bodo umirali od napora, ampak, 
se poleg tega znajde v novi situaciji (večina se nikoli da se potrudijo. To pomeni, da ne stopiš s kolesa 
ne vozi v večji skupini kolesarjev), če ima še težave s takoj, ko je prvič težko zavrteti pedala, ker si pozabil 
samo vožnjo, prestavljanjem, kolesar spredaj, kolesar prestavljati, ampak da prestaviš v primero verižno 
zadaj, večini ne uspe pogledati še na semafor. Samo razmerje, vztrajaš in greš naprej. In če res ne gre več 
sledijo kolesarjem pred njimi. v klanec, stopiš s kolesa, greš peš do vrha in potem 
takoj zopet na kolo … 
Vse to jim povem že pred startom. Zakaj nekdo 
vztraja tudi v gibanju v coni neudobja, nekdo drug 
pa ne? So učenci, ki s težavo dohajajo skupino, ven-
dar se ne predajajo, in so učenci, ki sestopijo s kolesa 
na začetku klanca, ga prehodijo in potem na vrhu, 
na ravnini ne gredo nazaj na kolo. Kaj žene ene in 
druge? Ker otroke spoznamo v ponedeljek ob priho-
du v šolo v naravi, je težko realno ocenjevati vzroke 
za to, kaj motivira posameznika. Prepričan pa sem, 
da večina otrok (in tudi odraslih) zaradi neizkušeno-
sti v vztrajnostnih športih napačno ocenjuje svoje 
sposobnosti v določenem trenutku. Ko večina misli, 
da ne more več npr. kolesariti, so pravzaprav še zelo 
daleč od roba svojih sposobnosti. »Ne morem več« v 
resnici velikokrat pomeni »nočem več«. 
Z vidika varnosti je delitev oz. drobljenje skupine na 
manjše dele do neke mere celo smiselna. Celotna 
Trasa kolesarjenja skupina npr. 19 kolesarjev ob upoštevanju varnostne 
62
Didakta
razdalje zasede zelo veliko dolžino ceste. Prehiteva- poudarim pozitivne zadeve in jih pohvalim. Neka-
nje nepotrpežljivih voznikov je včasih zelo nevarno. teri so prvič prevozili tolikšno razdaljo, lahko so po-
Tudi zato je zelo pomembna komunikacija v skupi- nosni na to. Tudi jaz sem zadovoljen, odnesli smo 
ni, da se informacija o ovirah na cesti in avtomobilih jo brez padcev in poškodb.
ustno čim hitreje prenaša v obe smeri.
Nato gremo vsi pod tuš. Rak rana šolskega športa v 
Tehnične težave na kolesih, predrte zračnice, zavore Sloveniji je neprilagojenost urnika in telovadnic za 
in odpuščeni vijaki se lahko pojavijo nenadno, zato higieno vadečih učencev in dijakov po koncu vad-
je smiselno imeti s seboj osnovno orodje, s katerim be. Kdo se z veseljem prepoti v prvih urah pouka in 
lahko hitro uredimo težavo. V primeru hujših težav potem preživi v tem stanju še nekaj ur v šoli in npr. 
na pomoč priskoči osebje OE Soča, ki pripelje nado- vožnjo v avtobusu proti domu? Ga ni junaka.
mestno kolo. 
Na vožnji domov sledi samokritična evalvacija 
Na kolesarjenju do Kobarida naredimo predvidoma dneva, kaj je bilo dobro, kje bi lahko reagiral bolje … 
tri postanke, z bolj športnimi skupinami samo dva. Vedno je prostor za napredek.
So pa seveda tudi dnevi, ko gre vse narobe in se za-
zdi, da ne bomo nikoli na vmesnem cilju. Vstop v Ko- Zaključek
barid je kratek, a strm klanec, zato je polurna pavza Kolesarjenje je zagotovo najbolj nevarna dejav-
za učence in učitelje dobrodošla. nost, ki jo izvajamo v šoli v naravi na CŠOD Soča. 
Na začetku poklicne poti sem želel vse izpeljati 
Vožnja nazaj ima zopet svoje zakonitosti. Utruje- brez padcev in nezgod, izkušnje pa so pokazale, da 
nost se veča, zato proti koncu poti popušča tudi to ni mogoče. Moja naloga torej ni, da preprečim 
koncentracija in disciplina pri vožnji. Včasih kdo vse padce, to je nemogoče, ampak da minimali-
preprosto ne razume, da poti še ni konec in da je ziram možnosti za to, da se zgodijo. Padci se bodo 
potrebno poskrbeti za varno vožnjo vseh udeležen- žal zagotovo zgodili, lahko pa poskrbim, da jih bo 
cev. Ko ne zaleže noben pogovor, je najskrajnejši čim manj in da posledice ne bodo prehude. Vse 
ukrep, ki zagotovo deluje, sestop celotne skupine razlage, priprava koles, prilagajanje in nastavljanje 
s kolesa in hoja ob robu ceste nekaj sto metrov. opreme, ocena fizičnih zmožnosti učencev, po-
Potem tudi najbolj razboriti najstniški uporniki ra- govor z učiteljem spremljevalcem, ocena stopnje 
zumejo, da določeno vedenje na kolesu ne pride v discipline v skupini, motiviranje učencev, učenje 
poštev. prestavljanja in zaviranja, ocena hitrosti vožnje in 
prometnih situacij na cesti, vse je narejeno s ci-
Cilj ljem, da varno izpeljemo kolesarjenje z učenci v 
Prihod v rahlem spustu v Tolmin za večino pomeni nepredvidenih okoliščinah ceste.
katarzo, za nami je lep kos kolesarjenja. Težav s se- Viri in literatura
maforjem tokrat ni. Pripeljemo se pred dom Soča, Burnik, S., Petrovič, D., Gratej, L., Zubin, A., Jereb, B., Doupona, M., Do-
parkiramo kolesa in odložimo čelade. Pogovorim lenc, M. (2012): ABC dejavnosti v naravi. Ljubljana: Fakulteta za šport. 
Chabris, C., Simons, D. (2010): The invisible gorilla. Dostopno na 
se z učenci, naredimo hitro analizo dopoldneva, http://www.theinvisiblegorilla.com/gorilla_experiment.html
63
Didakta
ŠOLSKA TEORIJA
Vidiki učne motivacije otrok s posebnimi 
potrebami v inkluzivni šoli
dr. Teja Gracin, mag. prof. inkluz. ped., Osnovna šola Ivana Cankarja Ljutomer 
Izobraževanje je eno izmed področij, na katerem otroci s posebnimi potrebami potre-
bujejo dodatno podporo. Smiselno načrtovanje inkluzivne šole in dobri zgledi inkluzivne 
prakse so v veliko pomoč pri premagovanju ovir, s katerimi se srečujejo. Da bi te ovire 
lahko premagovali in se čim bolj usposobili za življenje in delo, potrebujejo motivacijo, ki je 
lahko pomembnejša od sposobnosti. Učna motivacija je pomemben psihološki dejavnik 
učne uspešnosti. Pri otrocih s posebnimi potrebami, ki so vključeni v inkluzivno šolo, je mo-
tivacija večkrat ogrožena, ker so pogosto neuspešni. V prispevku proučujemo in razisku-
jemo stališča učiteljev do motivacije pri otrocih s posebnimi potrebami, ki so vključeni v 
izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo.
Ključne besede: motivacija, inkluzija, otroci s po- Zadnja leta se tudi pri nas vse bolj uveljavlja pojem 
sebnimi potrebami, stališča učiteljev, motivacijska inkluzivna vzgoja. Pri inkluziji se šola prilagaja otro-
sredstva, vidiki motivacije ku, pri integraciji pa se je otrok prilagajal šoli. Torej 
smo mi dolžni prilagoditi šolski sistem in okolje do 
Uvod te mere, da lahko otroci optimalno razvijejo svoje 
Učenje in izobraževanje sta ključnega pomena za potenciale.
vsakega posameznika in za celotno družbo. To velja 
tudi za otroke s posebnimi potrebami. Njih želimo Ko govorimo o inkluziji, se srečujemo z dvema vidi-
usposobiti tako, da se bodo čim bolj neodvisno in koma – z vzgojnim in z izobraževalnim. Inkluzija kot 
aktivno vključili v življenjsko okolje. Ti otroci imajo osnovna pravica otrok in njihovih staršev je odvisna 
pri učenju oziroma izobraževanju številne težave od posameznika, družine, okolja, pogojev in še od 
in ovire. Da bi te lahko premagovali in se čim bolj mnogo drugih dejavnikov. Kljub novi zakonodaji ter 
usposobili za življenje in delo, potrebujejo motivaci- večanju števila otrok s posebnimi potrebami pa še 
jo. Motivacija je predpogoj za učenje, ali kot pravijo vedno prihaja do težav. Razlogi so lahko različni, lah-
nekatere teorije, je motivacija celo pomembnejša ko gre za pomanjkanje timskega dela, strokovnega 
od sposobnosti. Motiviranost za učenje pa je kom- izobraževanja/izpopolnjevanja učiteljev ali vzgojite-
pleksen psiho-pedagoški problem. Zaradi tega in ljev ali premalo strokovne podpore. Pri vključevanju 
zaradi njegovega pomena mu v pedagoški teoriji otrok s posebnimi potrebami je torej pomembno 
in praksi posvečamo veliko pozornosti. Kadar go- timsko delo in sodelovanje, ki je podkrepljeno z in-
vorimo o motivaciji, se sprašujemo, kaj je tisto, kar dividualiziranim programom za vsakega posame-
učenca pripravi k učenju, ga pri učenju usmerja, znika, pri čemer mora slednji otroku omogočati, da 
določa intenzivnost učenja in mu omogoča, da pri postane uspešen, soodgovoren in da dobi občutek 
učenju vztraja. Učna motivacija (Peklaj idr. 2009) je lastne vrednosti. 
pomemben psihološki dejavnik učne uspešnosti, 
saj lahko resno ogroža kakovostno učenje. Ključni element izobraževalnega sistema so po-
leg šolskega tima tudi starši, ki so po svoji naravni 
V članku proučujemo in raziskujemo motivacijo danosti najuspešnejši in najbolj motivirajoči člen. 
kot pojav pri učenju otrok s posebnimi potrebami Sodelovanje s straši je ključnega pomena za razvoj 
ter jo povezujemo z inkluzijo. Na osnovi ugotovitev celotne šole in vsakega otroka, zlasti otroka s po-
raziskave, ki zajema stališča učiteljev, in teoretičnih sebnimi potrebami. Cilj pa je otrokova uspešnost 
izhodišč zastavljamo najbolj izrazite vidike motiva- in napredovanje. Starše je treba čim več vključevati 
cije pri izobraževanju otrok s posebnimi potrebami v delo šole. Otrok bo še bolj motiviran, če vsi okrog 
v inkluzivni šoli ter prikazujemo didaktične pristope, njega – starši, šola in družba – zelo cenijo njegov 
ki lahko motivacijo vzdržujejo in izboljšujejo. šolski uspeh.
Inkluzivna šola Motivacija v inkluzivni šoli
Družba postaja vse bolj odprta (Gjuričić 2007). Na- Motivacija je pri otrocih s posebnimi potrebami, ki 
mesto vprašanja, ali je tak otrok dovolj dober za re- so vključeni v inkluzivno šolo, ogrožena, saj so pogo-
dno šolo, se je v ospredje že uvrstilo vprašanje, ali je sto neuspešni, kot vemo pa je najboljša motivacija 
šola dovolj dobra za otroka s posebnimi potrebami. prav uspeh. Uspeh je pomemben, vendar otroci s 
64
Didakta
posebnimi potrebami težko pridejo do njega. Mo- sredstva. Zanimali so nas vzroki dejanskega stanja. 
tivacija je zelo kompleksen pojav. Marsikaj še vedno V raziskavi so sodelovali učitelji, ki osebe s poseb-
ostaja nepojasnjeno in veliko dosedanjih raziskav nimi potrebami v redni osnovni šoli tudi poučuje-
je samo delno obšlo podrobnejšo definicijo. Krajnc jo. Vprašalnike smo razdelili neposredno učiteljem 
(1982) trdi, da je motivacija pojav, ki se neprestano po enotah v Pomurju. Narejena je bila analiza, pri-
spreminja. Če pogledamo motivacijo v zvezi z uče- merjava in interpretacija ter vključitev analize v šir-
njem, Krajnc (1982) navaja, da le-ta pomaga racio- ši kontekst z zaključnimi vidiki motivacije. Ker sem 
nalno izrabiti čas in sredstva za izobraževanje ter tudi sama deležnik v izobraževanju otrok s poseb-
v učenje vložiti potrebno energijo in napore. Če je nimi potrebami, so stališča in ugotovitve raziskave 
človek motiviran, se je pripravljen učiti v najrazlič- dobljene na osnovi večletnih izkušenj, podprta pa 
nejših situacijah, včasih tudi v izrazito neugodnih so s konkretnimi idejami, ki služijo kot motivacijska 
razmerah, čemur smo lahko priča tudi pri otrocih sredstva.
s posebnimi potrebami. Motivacija (Ferjan 2005) je 
prostovoljna pripravljenost posameznika za napor, Ugotovitve in izsledki raziskave
za dosego določenega cilja ob zadovoljitvi individu- Vsak posameznik ima pravico, da v svojem okolju, 
alnih potreb. Dejansko je motivacija psihološka pri svojem delu, izobraževanju in nenazadnje v druž-
spodbuda za delo. Obstaja zelo veliko teorij, ki so bi sodeluje po svojih zmožnostih. Pomembno je, 
si med seboj podobne; od Herzbergove, Maslowe, da je socialno vključen. Prav ta socialna vključenost 
Frommove, Glasserjeve, Weinerjeve … Gre za pojav, za otroke s posebnimi potrebami pomeni optimal-
ki je raziskan iz več vidikov. Veliko vlogo pri motiva- no kognitivno funkcioniranje. V raziskavi ugota-
ciji učenca ima tudi učitelj. Pomemben je odnos, ki vljamo opažanja učiteljev, da imajo nekateri otroci 
ga vzpostavlja z učenci, struktura in odgovornost. s posebnimi potrebami, ki obiskujejo program s 
prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno po-
Po pregledu dosedanjih raziskav, ki se nanašajo na močjo, velike težave pri pridobivanju prijateljev. Po-
motivacijo otrok s posebnimi potrebami v inkluziv- membna se jim zdi redna komunikacija med šolo 
ni šoli, povzemamo ključne ovire, s katerimi se otro- in domom ter spodbuda in podpora družine. Učite-
ci srečujejo. To so: lji dodatne strokovne pomoči v redni osnovni šolo 
- nepriljubljenost, so mnenja, da mora učenec imeti občutek, da mu 
- slaba socialna integracija, učitelji in drugi sošolci v šoli pomagajo, in mnenja, 
- slabše sposobnosti, dvom v lastne sposobnosti, da spodbuda in podpora družine vplivata na moti-
- slabo počutje, nesamostojnost, vacijo pri učenju. Ne zdi se jim, da so učenci prepo-
- počasno napredovanje, gosto prepuščeni samim sebi. Pomemben vidik je 
- pogosta neuspešnost, nižji učni uspeh, zato širjenje in ohranjanje socialnih mrež, ki pove-
- nemotiviranost, depresivnost, zaprtost, strah, čuje motivacijo. 
- slaba individualizacija,
- pomankanje ustrezne pomoči, prilagoditev ter Ugotavljamo, da učenci v osnovni šoli, ki prejema-
- negativni občutki do inkluzije. jo dodatno strokovno pomoč, rabijo še pogostejše 
spodbude in podporo družine, še bolj so »vidni« v 
Raziskave kažejo tudi, da je za uspeh pomemb- razredu, saj so marsikdaj izpostavljeni hladnemu 
na celota, ki zajema starše, učitelje, strokovnjake in brezosebnemu odnosu svojih sošolcev. Marsikdaj 
in ustrezno okolje. Inkluzija naj bi bila ustrezna za imajo zaradi tega težave že pri vzpostavljanju social-
otroke s posebnimi potrebami s telesnimi in sen- nih mrež, prav tako so velikokrat primorani poiskati 
zoričnimi motnjami, manj ustrezna pa za osebe z pomoč sošolcev ter učiteljev.
motnjami v duševnem razvoju. 
Pravica vsakega otroka je, da po katerikoli od 
Raziskava o stališčih in izkušnjah OŠ učiteljev razsežnosti kurikuluma napreduje tako hitro in 
glede učne motivacije pri otrocih s posebnimi tako daleč, kolikor le more, ne da bi mu pri tem 
potrebami postavljali ovire (George 1997). Prav zaradi tega 
Osnovni namen raziskave je bil proučiti stališča in je ustrezna individualizacija in diferenciacija 
izkušnje učiteljev do učne motivacije otrok s poseb- vsakega otroka posebej še kako pomembna. 
nimi potrebami v redni osnovni šoli ter na osnovi Pomembne so prilagoditve in pomoč, temeljita 
tega oblikovati vidike za izobraževanje teh otrok. obravnava otroka, timsko delo in strokovnost.
Kvantitativno raziskavo smo izvedli z vprašalnikom, 
ki nam je služil kot inštrument za pridobivanje in- Na motivacijo zelo vplivajo tudi ocene in zahtev-
formacij o motiviranosti za izobraževanje otrok s nost učnih programov, saj ti učenci rabijo pogo-
posebnimi potrebami. Vprašalnik zavzema stališče stejše spodbude in dodatno motivacijo. Otroci 
učiteljev in je razdeljen na naslednja področja: pove- se v inkluzivni šoli še bolj zavedajo pomembnosti 
zave in sprejetost v okolju, učni programi in zahtev- uspeha, saj so zaradi številnih ovir velikokrat nizko 
nost snovi, uspeh in samopodoba ter motivacijska motivirani. 
65
Didakta
ŠOLSKA TEORIJA
Učitelji moramo stremeti k temu, da bo ovir manjkljivim predznanjem, zato je tudi njihova mo-
čim manj. Odpravljamo in spodbujamo njihovo tivacija ogrožena. Prav tako je potrebno vložiti več 
motivacijo in uvajamo drugačne pristope tako, da motivacije in spodbud, da pri učencih v inkluzivni 
prilagajamo snov, v smislu, da bo le ta zanimivejša šoli ohranimo pozitivno samopodobo. 
in bo pritegnila učenca. Predstavljamo le nekaj 
primerov drugačnih pristopov pri obravnavi Zato je potrebno, še posebej pri otrocih s posebni-
slovnice slovenskega jezika. To so na primer učenje mi potrebami, spremljati samopodobo in počutje 
pravilnih predlogov s/z, vaje pravopisno težjih besed z namenom, da pravočasno opazimo spremembe. 
ter pravopisno drevo s prav tako pravopisno težjimi To lahko, kot prikazujemo v naslednjih slikah, pre-
besedami, kjer je potrebno ugotoviti, kaj manjka, verjamo, poglabljamo, analiziramo tudi z različnimi 
napako v zapisu in podobno. didaktičnimi pripomočki, ki nam vhodni kanal v ču-
stva in samopodobo olajšujejo. Učenci preko sličic 
Zahtevnost učnih programov in storilnostno na- in igre lažje izražajo svoje mnenje, čustva in povedo, 
ravnana šola na učence s posebnimi potrebami v kaj jih teži. Dobro je, če nam učenec zaupa.
redni osnovni šoli vpliva negativno. Ker se sooča-
jo s številnimi težavami in ovirami, težje dohajajo 
učne programe kot njihovi vrstniki, ki so vključeni 
v prilagojene programe. Prav zaradi vse prepogo-
stih neuspehov in slabega dohajanja učne snovi so 
slabo motivirani. S tem pogosto povezujemo tudi 
emocionalne in vedenjske težave. Te so večinoma 
nasledek neustreznih odnosov (Kobolt idr. 2010), 
tako tistih, v katerih se je otrok razvijal, kot tistih, v 
katerih trenutno živi. Tak otrok doživlja čezmerna 
in pogosta občutja strahu, anksioznosti, nekom-
petentnosti, lastne neuspešnosti, travmatskih do-
živetij v razvoju, nezadovoljenosti potreb po pove-
zanosti in vključenosti. 
Pomemben element je otrokova samopodoba. 
Otroci s pozitivno samopodobo imajo pogosto tudi 
starše s pozitivno samopodobo. Pri takšnih otrocih 
je večja verjetnost, da bodo imeti dobre in trdne Izražanje čustev 
odnose s svojimi starši in da bodo ti z njimi ravnali 
trdno, pravično in dosledno. Uspeh samopodobo 
izboljša, neuspeh pa jo poslabša (Einon 2002). 
Učitelj mora pri učencu razvijati zaupanje v lastne 
Strah pred neuspehom in pomanjkljivo predzna- sposobnosti, učenec pa mora imeti v razredu ob-
nje znižuje motivacijo, ohranjanje pozitivne sa- čutek varnosti. Potrebno je podpirati in razvijati 
mopodobe pa jo zvišuje. Učenci se v inkluzivni šoli neodvisnost učenca, zato delamo skupaj z njim in 
soočajo z večjim strahom pred neuspehom in po- ne namesto njega. 
Pravopisne vaje
66
Didakta
Pomembno je tudi dojemanje in sledenje snovi. 
Kako učenec le-to dojema, pa lahko preverjamo s 
formativnimi orodji, kot je na primer spodaj pona-
zorjena lestvica razumevanja. Z njo lahko v rela-
tivno kratkem času pridobimo povratne informa-
cije učenca. Učenci s posebnimi potrebami z njo 
lažje ovrednotijo svoje znanje, saj imajo že v naprej 
podane možnosti.
Didaktični pripomočki za lažje razume-
vanje in sledenje snovi
Vidiki motivacije za izobraževanje otrok s po-
sebnimi potrebami v inkluzivni šoli 
Uspešna motivacija je pomembnejša od sposob-
nosti, zato je potrebno učence v inkluzivni šoli še 
dodatno motivirati in jim nuditi pomoč. Pomoč 
rabijo tako od sošolcev, učitelja in celotne šole 
kot tudi od družine ter okolja. Zaradi vse prepogo-
stih neuspehov, ki jih doživljajo učenci s posebni-
mi potrebami v inkluzivni šoli, je ogrožena njihova 
motivacija. Učenci zato rabijo občutek varnosti in 
pripadnosti v razredu, občutek, da jim sošolci in 
Lestvica razumevanja učitelji pomagajo, ko jih potrebujejo. 
Motivacijo za šolsko delo pa lahko krepimo tudi z raz-
Ugotavljamo, da uporaba različnih vizualnih in ličnimi kratkimi didaktičnimi igrami. Te nam lahko 
tehničnih pripomočkov pomembno vpliva na služijo kot uvodna motivacija, končna motivacija ali 
motivacijo učencev. Tudi z motivacijskimi sred- zgolj kot popestritev učne ure. Hkrati pa z njimi uri-
stvi lahko spodbujamo motivacijo. Pomembno je, mo motoriko, pozornost, koncentracijo in še mnogo 
da se znamo odločiti za uporabo ustreznih moti- drugega. Lahko jih izvedemo v paru ali posamično.
vacijskih sredstev glede na situacijo in učence. Pri 
pouku učitelji za spodbujanje motivacije upora- Po pregledu stališč učiteljev, lastnega dela, 
bljajo predvsem igro. So tudi mnenja, da vizualni teoretičnih izsledkov ter na osnovi rezultatov in 
in tehnični pripomočki pri pouku povečujejo mo- analize smo povzeli najbolj izrazite vidike motivacije 
tivacijo. Bolj kot umetnost je v inkluzivni šoli moti- za izobraževanje otrok s posebnimi potrebami 
vator IKT tehnologija. v inkluzivni šoli in jih tudi slikovno ponazorili. To 
prikazujemo v sliki na naslednji strani.
Vizualnih in tehničnih pripomočkov se lahko po-
služujemo na različne načine pri različnih predme-
tih in za različne potrebe, glede na vsakega posa-
meznika. V naslednji sliki jih prikazujemo le nekaj.
Kratke didaktične igre kot motivator
67
Didakta
ŠOLSKA TEORIJA
dnost, različni družbeni statusi, stopnje izobrazbe 
in tudi posamezne pomanjkljivosti, težave, motnje, 
bolezni. 
Osebe s posebnimi potrebami se lahko optimalno 
vključujejo v vzgojno-izobraževalni proces in soci-
alno okolje, če odstranimo ovire, ki pa so za uspešno 
vključevanje za različne skupine oseb s posebnimi 
potrebami različne. Potrebno je iskati možnosti, ki 
bodo posamezniku omogočale uspešno vključe-
vanje namesto poudarjanja primanjkljajev, ki mu 
onemogočajo vključevanje. Potrebna je spremem-
ba stališč.
Motivacija ima pri otrocih s posebnimi potrebami, 
ki so vključeni v inkluzivno šolo, še poseben pomen. 
Težave in ovire, s katerimi se neprestano soočajo, je 
potrebno ustrezno in strokovno obravnavati. 
Kolb in Miltner (2005) trdita, da ko je otrok motiviran 
za učenje, je največja ovira s tem že premagana. Pot 
do uspeha je potem veliko lažja: motivacija prinaša 
Vidiki motivacije za izobraževanje otrok doživetje uspeha, ki spet motivira, kar pripelje do 
s posebnimi potrebami v inkluzivni šoli novih doživetij uspeha. Uspehi motivirajo, zato naj bi 
učni proces spominjal na neskončno verigo majh-
nih uspehov. Pogosto pa so pri otrocih s posebnimi 
Zaključek potrebami drugi vzroki, zakaj le-ti ne zmorejo doseči 
Zavedati se moramo, da vključevanje otroka s po- enako stopnjo uspeha kot njihovi vrstniki.
sebnimi potrebami v vzgojno-izobraževalni proces 
med druge vrstnike od vseh strokovnjakov zahteva To potrjuje tudi naša raziskava, ki opozarja na števil-
intenzivno specialno-pedagoško, psihološko in v ne težave in ovire, na prepreke in vse pogostejša do-
nekaterih primerih tudi terapevtsko delo z otrokom kazovanja otrok s posebnimi potrebami, vključenih 
in njegovimi starši. Temu otroku se lahko optimalno v redno osnovno šolo. Inkluzija je sodobno gibanje, 
pomaga le, če mu bodo poleg pogojev za socialno vendar ne smemo pozabiti, da morajo biti otroci 
vključevanje obenem ponudili še posebno pomoč uspešni tudi pri inkluziji. Velikokrat je njihova moti-
glede na njegove potrebe. vacija prav zaradi neuspehov ogrožena. Vse to pa po-
sledično povezujemo s slabo samopodobo, strahom 
Inkluzija vsakemu posamezniku omogoča, da so- ter anksioznostjo. Učenci zato potrebujejo ustrezno 
deluje kolikor zmore, da skupaj z vrstniki po svojih učno okolje, kjer se bodo počutili varni, sprejeti in 
močeh prispeva k boljšim dosežkom skupine in motivirani za šolske uspehe. Potrebujejo dodatne 
da je uspešen. Zato je inkluzija vsekakor dobrodo- spodbude in podpore, timsko delo in občutek, da 
šla, vendar ni primerna za vse učence. zmorejo, da so lahko tudi oni uspešni. 
Sodelovanje staršev pri inkluziji je nujno od same- Metafora za inkluzijo je: »Vstopi, ker spoštujemo 
ga začetka, že s pridobitvijo soglasja, da se vpletajo razlike in ker si lahko tak, kot si« (Corbett v Kavkler 
novi ljudje, ki bodo poskušali vgrajevati svoja znanja 2008).
in izkušnje v uspešno inkluzijo njihovega otroka. Pri 
vsakem nadaljnjem soglasju je pomembna vklju- Viri
Einon, D. (2002): Ustvarjalen otrok: Prepoznajte in spodbudite na-
čenost staršev, ki so dejavno vključeni in prispevajo ravno nadarjenost vašega otroka. Tržič: Učila International.
svoja znanja in tudi izkušnje, ki jih imajo z otrokom Ferjan, M. (2005): Management izobraževalnih procesov. Kranj: Mo-
derna organizacija.
pri učnem napredku in socialnem vključevanju. Nji- George, D. (1997): Nadarjen otrok kot izziv. Ljubljana: Zavod Republi-
hova pozitivna evalvacija vseh prizadevanj pa lahko ke Slovenije za šolstvo.
Gjuričić, B. (2007): Inkluzivno izobraževanje - Naj se šola prilagodi otro-
vodi k preizkušanju novega in drugačnega. ku in ne otrok šoli. Dostopno na: http://www.branka.si/?p=109, 15.5.2020.
Kavkler, M. idr. (2008): Razvoj inkluzivne vzgoje in izobraževanja. 
Ljubljana: Zavod Republike za šolstvo.
Razlike posameznikov so temelji za socialno pove- Kolb, K. in Miltner, F. (2005): Otroci se zlahka učijo. Ljubljana: Mla-
zovanje in ne neki povprečni dosežki. Inkluzija torej dinska knjiga.
Krajnc, A. (1982): Motivacija za izobraževanje. Ljubljana: Delavska 
omogoča oblikovanje inkluzivne kulture, v kateri se enotnost.
podpirajo različne potrebe in sprejemajo posebno- Peklaj, C. idr. (2009): Učiteljske kompetence in doseganje vzgojno- 
izobraževalnih ciljev v šoli. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske 
sti, ki jih oblikujejo spol, narodnost, jezikovna pripa- fakultete.
68
Didakta

ŠOLSKA TEORIJA
Bipolarna motnja pri otrocih 
in mladostnikih
Eva Kuhar, študentka, Medicinska fakulteta Univerze v Ljubljani
Otroci in mladostniki z bipolarno motnjo se na prvi pogled zdijo čisto normalni in zdravi, a 
za to masko se lahko skriva otrok v stiski, ki svojih čustev ne zna primerno pokazati. Včasih 
je zelo hitre jeze, čeprav še sam ne ve, zakaj se tako jezi. Drugič je zaprt vase, v šoli se mu ne 
da poslušati učiteljice, doma bi raje spal, kot pisal domačo nalogo. Ker bipolarna motnja 
v medicini velja za precej neraziskano področje, tudi starši, zdravniki in učitelji ob takšnem 
vedenju otroka nanjo sprva ne pomislijo. Zgodnja diagnoza bipolarne motnje pomaga 
otroku imeti normalno otroštvo in izboljša potek bolezni skozi odraščanje.
Ključne besede: bipolarna motnja, otroci, mlado- je v depresijo. Odvečna energija manije je pogo-
stniki, diagnosticiranje, terapija sto usmerjena v projekte, ki so velikopotezni (npr. 
ustanovitev glasbene skupine brez predhodnega 
Uvod znanja o glasbi). Višek energije se kaže tudi kot 
Stigmatiziranje in pogoste napačne predstave so majhna potreba po spanju, manične osebe brez 
do nedavnega omejevale razumevanje in pozna- spanca zdržijo tudi nekaj dni. Nezdravljena manija 
vanje bipolarne motnje. Čeprav se o bipolarni mo- traja več mesecev in vodi v delirij, v hujših primerih 
tnji vse več govori, nekaj zadržkov o njej še vedno tudi v smrt zaradi izčrpanosti in dehidracije. 
ostaja. Bipolarno motnjo ima okrog 2 –3 % global-
ne populacije, kar jo naredi bolj pogosto od slad- Manija velja za najbolj predvidljiv sindrom v psihi-
korne bolezni tipa 1, revmatoidnega artritisa ali HIV atriji. Po prvi manični epizodi se druga pojavi v več 
okužbe. Novejše raziskave kažejo, da je možnost za kot 80 % primerih. Razlika med manijo in hipoma-
dedovanje motnje 85 %. Prav tako se v družinah, nijo je ta, da se posamezniku z zgoraj navedenimi 
kjer je prisotna bipolarna motnja, pogosto poja- simptomi, ki je hospitaliziran, diagnosticira manija, 
vljata tudi depresija in tesnoba (Strakowski 2014). če pa posameznik z enakimi simptomi ne rabi ho-
Pri otrocih bipolarna motnja pogosto ostane brez spitalizacije, prejme diagnozo hipomanije. 
diagnoze do njihove pozne adolescence. Otroci 
zaradi tega velikokrat trpijo, saj ne dobijo prave po- Čeprav diagnozo bipolarne motnje opredeljujeta 
moči zdravnika in svojih staršev, ki otroka s takšno manija in hipomanija, se v večini primerov bolezni 
diagnozo težko razumejo, saj ne vedo, kaj delajo pojavi tudi depresija. Običajno osebe z bipolarno 
narobe in zakaj je njihov otrok tako hitro razdra- motnjo preživijo večino časa v depresiji, ki velja za 
žljiv ali pa se čez noč zapre vase in do njih ne kaže bolj omejujoče razpoloženje. Pri depresiji je zna-
več nobenih čustev. Medicina v zadnjih dveh de- čilno, da osebe ne morejo izkusiti užitka in veselja, 
setletjih vse več pozornosti namenja zgodnjemu prav tako se nočejo udejstvovati v aktivnostih, ki jih 
diagnosticiranju bipolarne motnje. A ker je bole- drugače razveseljujejo. Osebe z depresijo so brez 
zen pri otrocih in mladostnikih tako kompleksna, energije, težave imajo tudi z razmišljanjem, ki je pri 
imajo strokovnjaki s tem težave še danes. depresiji velikokrat upočasnjeno. Prav tako so pri-
sotne težave s pozornostjo, povečana ali zmanjša-
Kaj je bipolarna motnja? na sta apetit in teža. Najbolj zaskrbljujoč simptom 
Pri bipolarni motnji se pojavljata dva ekstrema ob- depresije je samomorilnost. Samomor je pri bipo-
čutij (dva pola). Izmenjujeta se obdobje veselega, larni motnji zelo pogost (15 % bolnikov), vsak drugi 
evforičnega razpoloženja (manija in hipomani- pacient pa vsaj enkrat poskusi napraviti samomor, 
ja) in obdobje potrtosti ter pomanjkanja energije zato je pomembno, da je bolezen pravočasno dia-
(depresija). Simptomi manije oziroma hipomanije gnosticirana in zdravljena (Strakowski 2014). 
morajo predstavljati spremembo v posamezniko-
vem obnašanju, ki traja vsaj en teden. Prav tako V grobem ločimo 3 tipe bipolarne motnje:
mora imeti posameznik simptome, kot so: evforija, - Bipolarna motnja I: je klasična različica bipolar-
zmanjšana potreba po spancu, hiter govor, vzkiplji- ne motnje, pri kateri se pojavlja manija.
vost itd. Takšna ekstremna občutja niso nujno pri- - Bipolarna motnja II: pojavlja se hipomanija in 
sotna konstantno, vendar so pogosto prisotna ek- vsaj ena epizoda depresije. Ta tip velja za no-
stremna nihanja v občutju. Iz trenutka v trenutek vega, saj ga je prvič identificiral Dunner okrog 
se lahko posamezniku občutje spremeni iz evfori- leta 1970. 
70
Didakta
- Ciklotimija: definirajo jo velike spremembe v ti otroci namesto epizod kontinuirana in kronična 
počutju, pri katerih so prisotni znaki manije in stanja, ki jih je težko specifično diagnosticirati, za-
depresije, ki nikoli ne dosežejo kriterija prave radi česar je težko oceniti razširjenost bipolarne 
depresije in manije. Je zelo podobna tempe- motnje med otroki in mladostniki. Redki kažejo 
ramentnosti. Pri otrocih s ciklotimijo se pri več znake, ki bi ustrezali kriteriju za manijo pri odra-
kot 60 % kasneje razvije bipolarna motnja, pri slih. Veliko jih kaže znake pomanjkanja pozorno-
odraslih pa ciklotimija redko napreduje do bi- sti in razdraženosti, ki lahko kasneje vodijo do bi-
polarne motnje (Strakowski 2014). polarne motnje (Axelson in drugi 2015). 
Diagnosticiranje mladostnikov Na žalost enake simptome kažejo tudi mladostni-
Bipolarna motnja se začne v mladosti in čez ži- ki, ki imajo otroško depresijo in motnjo pozornosti 
vljenje napreduje. Večina bolnikov začne simpto- s hiperaktivnostjo (ADHD). Razlike med bipolarno 
me kazati že v adolescenci, vendar znaki hipoma- motnjo in ADHD so pri otrocih zelo majhne, zato 
nije pogosto niso prepoznani, kar vodi v napačne je težko razlikovati med obema. Otroci in mlado-
diagnoze. Posledično lahko bolniki več let ostane- stniki imajo lahko poleg bipolarne motnje tudi 
jo brez pravega zdravljenja. Bipolarna motnja I je motnjo pozornosti s hiperaktivnostjo, depresijo 
pogosto zamenjana za shizofrenijo. Zaradi tega ali druge psihične motnje. Zdravniki se pri razliko-
bipolarna motnja pri mladostnikih pogosto osta- vanju med bipolarno motnjo in motnjo pozorno-
ne brez prave diagnoze vse do 20-ih let. Pojavnost sti s hiperaktivnostjo osredotočajo na evforijo. Pri 
bipolarne motnje med mladostniki, starimi med otrocih z bipolarno motnjo se evforija pojavlja epi-
15 in 17 let, je okrog 1.4 %, kar je podobno razmerju zodično, kar ni značilnost ADHD. Tudi družinska 
v odraslosti (Strakowski 2014).  zgodovina bipolarne motnje pripomore k razliko-
vanju, saj je pogosta pojavnost med generacija-
Diagnosticiranje otrok in adolescentov je težko, mi. Diagnoza se otrokom postavlja več mesecev, 
saj ne kažejo ustreznih znakov, ki bi lahko defini- pri čemer zdravniki spremljajo odzive na različna 
rali manijo in hipomanijo. Študije otrok s tvega- zdravila in tako lažje postavijo diagnozo. Prav tako 
njem za bipolarno motnjo so pokazale, da imajo je težko razlikovati med depresijo in bipolarno 
71
Didakta
ŠOLSKA TEORIJA
motnjo, saj se depresija pri otrocih kaže z razdra- lju (fizično in spolno nasilje, zanemarjenje), imajo 
žljivostjo in vznemirjenjem, kar je tudi znak bipo- večjo verjetnost za razvoj bipolarne motnje, prav 
larne motnje. Razlikovanje spet poteka podobno tako lahko (hipo)manične epizode inducirajo tudi 
kot pri zgoraj navedenem  primeru. Zdravniki se antidepresivna zdravila. Okolje prispeva približno 
znašajo predvsem na simptome, značilne le za bi- 40 % k pojavnosti motnje. Kombinacija notranjih 
polarno motnjo, in pri tem upoštevajo družinsko in zunanjih dejavnikov v času adolescence pred-
zgodovino. Zgoden začetek bipolarne motnje je stavlja tvegano situacijo za razvoj motnje, saj so 
povezan s slabšim razvojem bolezni v prihodno- dogodki v tem času bolj stresni kot v otroštvu, 
sti. Glede na kompleksnost diagnoze in razvijanje obenem pa so mladostniki veliko občutljivejši na 
otrokovih kognitivnih, čustvenih in nevrofiziolo- stresne dogodke kot odrasle osebe, zato se znaki 
ških sposobnosti zdravniki pozorno spremljajo bipolarne motnje pogosto začnejo kazati v dobi 
razvijanje bolezni in puščajo odprte možnosti za adolescence (Adlinger in Schultze 2016). 
druge diagnoze (Renk idr. 2014). 
Dednost bipolarne motnje
Faktorji tveganja za razvoj bipolarne motnje Večina odraslih z bipolarno motnjo lahko poroča, 
Okolje da so se prvi simptomi začeli že pred 18. letom. 
Čeprav je bipolarna motnja gensko pogojena, Vse več dokazov kaže na to, da imajo osebe, pri 
nanjo lahko vpliva tudi več zunanjih dejavnikov. katerih se bipolarna motnja začne že v otroštvu, 
Prvi vplivi okolja so lahko prisotni že v maternici. veliko slabši potek bolezni, kot tiste, katerih zna-
Infekcije v maternici dokazano vplivajo na razvoj ki se začnejo kazati kasneje v življenju. Postavitev 
možganov otroka in lahko na plodu pustijo psi- diagnoze v otroštvu in adolescenci omogoča bol-
hološke posledice. Tudi kajenje med nosečnostjo nikom ustrezno zdravljenje, ki lahko izboljša dol-
dokazano prispeva k razvoju številnih duševnih goročni potek bolezni. Študije kažejo, da je razšir-
bolezni, kot so motnje pozornosti, hiperaktivnost jenost vseh vrst bipolarne motnje pri otrocih, ki 
in avtizem. Tako tudi raziskave v zadnjih letih ra- imajo starše z bipolarno motnjo, mnogo večja kot 
zvoj bipolarne motnje povezujejo s kajenjem med pri tistih otrocih, katerih starši je nimajo. Otroci, ki 
nosečnostjo.  Otroci, ki odraščajo v nasilnem oko- imajo bipolarno motnjo v družini, ne obolijo kar 
72
Didakta
»čez noč«, temveč že prej kažejo epizode ekstre- velikokrat neprimerno za njihovo starost. Nekateri 
mnih nihanj razpoloženja, ki so lahko prvi poka- otroci z bipolarno motnjo preveč regulirajo svoja 
zatelji bolezni. Če ima en starš bipolarno motnjo, čustva. Ti otroci se zdijo pusti in zadržani. Otroci 
je verjetnost, da zanjo oboli otrok, 15–30 %, če pa s preveliko regulacijo čustev pogosto ne znajo 
jo imata oba starša, se ta procent dvigne na kar biti veseli, ne znajo doživljati sreče in so večino 
50–75 % (Singh 2008). časa potrti. Neobvladovanje čustev je pri otrocih 
povezano tudi s čustveno reaktivnostjo. Otroci, 
Na medicinski fakulteti na Univerzi Yale so nare- katerih oba starša imata bipolarno motnjo, kažejo 
dili študijo na dvojčkih – v vsakem paru dvojčk- probleme s čustveno reaktivnostjo, saj imajo kljub 
ov je en otrok dobil diagnozo bipolarne motnje, pomoči strokovnjakov probleme z obvladovanjem 
drugi pa ne. Pri dvojčkih, ki so jim diagnosticirali jeze in depresijo. Izvedena je bila raziskava, v kateri 
bipolarno motnjo, je nabor genetskih dejavnikov se je pokazalo, kako predšolski otroci z bipolarno 
prispeval tako k razvoju bipolarne motnje kot tudi motnjo čustva doživljajo drugače kot tisti brez 
k večjim sposobnostim na področju ustvarjalnosti motnje. V raziskavi so otroke najprej postavili v 
in kognitivnega funkcioniranja. Nosilec te raziska- dogodek, ki jih je osrečeval. Otroci z bipolarno 
ve je v reviji Psychiatric News povedal: »Če ljudje, motnjo so 30 minut po dogodku kazali veliko višje 
pri katerih obstaja genetsko tveganje za razvoj nivoje sreče kot tisti brez nje, njihova sreča je trajala 
bipolarne motnje, kažejo višje ravni teh osebno- dlje. Prav tako je jeza otrok z bipolarno motnjo po 
stnih značilnosti kot splošna populacija, potem ta dogodku, ki je induciral jezo, trajala dlje. Čustva, ki 
vzorec podpira teorijo, da se nekatere od muta- so jih otroci kazali takoj po dogodku, so bila veliko 
cij, ki spodbujajo razvoj bipolarne motnje, izraža- močnejša, zato moramo pri otrocih z motnjo paziti, 
jo v obliki pozitivnih značajskih in intelektualnih kako se z njimi pogovarjamo po vznemirjajočem 
lastnosti, ki posledično vodjo k večji plodnosti, s dogodku, saj ga lahko doživljajo povsem drugače 
tem pa tudi k večji verjetnosti, da se bodo taki kot mi (Renk in drugi 2014). 
geni ohranili.« (Saltz 2017)
Šola in bipolarni otroci
Simptomi bipolarne motnje pri otrocih Šola je lahko stresna za vse otroke, a je za otroke 
Ker je diagnosticiranje otrok z bipolarno motnjo z bipolarno motnjo še toliko večji zalogaj. Izzivi, s 
novo in neraziskano področje, na to temo poteka katerimi se otroci in mladostniki z bipolarno mo-
veliko študij. Kriterij za diagnosticiranje se iz leta tnjo srečujejo, lahko prispevajo k slabšim rezulta-
v leto izpopolnjuje in popravlja, saj je bipolarna tom v šoli. Zaradi zdravil lahko kažejo znake utru-
motnja kompleksna bolezen, ki jo je predvsem jenosti in imajo težave s koncentracijo. Za razliko 
pri otrocih težko natančno definirati in objektivno od shizofrenije se pri otrocih z bipolarno motnjo 
oceniti. Pri otrocih in mladostnikih sta hipomanija in ocene v šoli ne razlikujejo od tistih brez motnje. 
manija pogosto spregledani zaradi krajšega trajanja Šole otrokom z bipolarno motnjo lahko prilago-
epizod. Epizode so za razliko od odraslih, kjer lahko dijo program, tako da imajo otroci več časa za 
trajajo tudi več tednov, kratke, trajajo lahko le nekaj pisanje testov, prilagajajo količino domače nalo-
ur. Pri otrocih se lahko pojavi tudi poseben podtip ge, prav tako ti otroci potrebujejo več vode zaradi 
bipolarne motnje, pri katerem otroci nimajo epizod, zdravil, zato jim je vedno dovoljeno pitje vode in 
vendar je bolezen bolj kronična. So razdražljivi, a iti na stranišče. Šole se prav tako vključujejo v di-
kriterija maničnih epizod nikoli ne dosežejo. Vseeno scipliniranje takšnih otrok. Pomembno je, da se 
pa sledijo razvoju bipolarne motnje. Prav tako ob neprimernem vedenju otroka gleda na celo-
moramo biti pri otrocih pozorni tudi na bolezni, tno situacijo, saj ti otroci velikokrat nimajo razvi-
ki se lahko pojavljajo skupaj z bipolarno motnjo tih pravih mehanizmov, da bi na situacijo ustre-
in imajo podobne simptome (ADHD, depresija, zno reagirali. Bolj ko se šola zavzema za otroka in 
psihoza in druge vedenjske motnje). Eden od se z njim pogovori o težavah, večja je verjetnost, 
simptomov, ki si morda zasluži več pozornosti kot da bo ta razvil ustrezne vedenjske vzorce. Most 
ostali, je razdražljivost. Razdražljivost se pojavlja tudi med otrokom in šolo predstavljajo starši. Njihova 
v zgoraj omenjenih boleznih, zato je pomembno, da naloga je, da razumejo bolezen svojega otroka in 
razločimo med bipolarno motnjo in njimi. Več kot 81 poznajo njegove pravice. Pomagajo lahko pri iz-
% otrok z bipolarno motnjo je razdražljivih. Prav tako obraževanju učiteljev, da bolje razumejo situaci-
je simptom neobvladovanje čustev. Obvladovanje jo otroka. Starši lahko šolo obveščajo o različnih 
čustev je sestavljeno iz treh delov. Najprej neko spremembah zdravil in vzgojnih prijemih, na ka-
informacijo iz okolja dobimo, nato izoblikujemo tere se otrok dobro odziva doma (Sullivan 2010).
čustveni odziv, na koncu pa čustva reguliramo 
in procesiramo. Čeprav se vsi otroci srečajo z Zdravljenje bipolarne motnje pri otrocih in mla-
neobvladovanjem čustev, imajo tisti z bipolarno dostnikih
motnjo s tem večje težave. Neobvladovanje Čeprav je zdravljenje bipolarne motnje pri otrocih 
čustev ovira njihovo normalno funkcioniranje in je podobno kot pri odraslih, ne moremo sklepati, da 
73
Didakta
ŠOLSKA TEORIJA
je enako. Pravzaprav je zelo malo zdravil ustreznih Zaključek
za zdravljenje otroške bipolarne motnje (za Zgodnje diagnosticiranje otrok z bipolarno mo-
zdravljenje manije so ustrezni npr. litij, apriprazol tnjo je ključnega pomena, vendar se je ta naloga 
in olanzapin). Za otroke, mlajše od 10 let, ustrezno izkazala za veliko težjo, kot je bilo sprva predvide-
zdravilo ne obstaja. Otroci in mladostniki so bolj no. Tehnike diagnosticiranja se še vedno razvijajo 
občutljivi na stranske učinke zdravil kot odrasli. in spreminjajo. Trenutno ne obstaja specifičen in 
Eden bolj problematičnih stranskih učinkov je objektiven kriterij, ki bi ga zdravniki lahko upora-
povišanje telesne teže, čeprav naj ta zdravila ne bi bljali za diagnosticiranje otrok in mladostnikov. 
vplivala na težo posameznika. Posledično mora Podobno je tudi pri predpisovanju zdravil. »Koktaj-
biti teža otrok, katerim so zdravila za bipolarno li« zdravil, ki jih otroci jemljejo, imajo pogosto ne-
motnjo predpisana, strogo nadzorovana. Otroci predvidljive in nezaželene učinke. Pomembno je, 
in mladostniki so prav tako lahko bolj občutljivi da se razvoj bipolarne motnje pri otrocih in mla-
na kognitivne stranske učinke. Manjši odmerki dostnikih stalno spremlja ter da se njihovi staro-
zdravil zmanjšajo verjetnost neželenih stranskih sti prilagaja tudi zdravljenje. Pri nadzoru bolezni 
učinkov (npr. kognitivna prizadetost). Tudi ključno vlogo igrajo tudi starši. Njihova naloga je, 
metabolizem otrok je hitrejši kot pri odraslih, zato da otroka z bipolarno motnjo razumejo in imajo 
morajo biti odmerki zdravil včasih višji, da imajo primerne vzgojne prijeme, ki jih lahko dobijo na 
lahko zdravila ustrezen učinek, zaradi česar je psihoterapijah. Ti pripomorejo k boljšemu pote-
pomembno, da se s staranjem otrok spreminjajo ku in obvladovanju bolezni. Starši igrajo ključno 
odmerki zdravil (Strakowski 2014). vlogo pri poteku bipolarne motnje njihovih otrok. 
Zgodnja intervencija staršev, ustrezno zdravljenje 
Vse več raziskav se usmerja v psihoterapijo, ki in sodelovanje s šolo pripomorejo k zgodnjem 
ji znanost do nedavnega ni posvečala veliko odkritju bolezni in tako z zgodnjim zdravljenjem 
pozornosti. Psihoterapija ponuja zdravljenje omogočijo otroku normalno otroštvo in odrašča-
bipolarne motnje brez neželenih stranskih učinkov, nje. Z razumevanjem bipolarne motnje in ugaja-
ki jih imajo zdravila. Družinskim članom pomaga njem potrebam otroka starši predstavljajo trdno 
bolje razumeti bipolarno motnjo, jih nauči ustrezne oporo pri otrokovem razvoju in poti skozi življenje. 
komunikacije z bipolarnim otrokom in kontroliranja 
otrokovih impulzov. Družinska terapija se je v 
študijah izkazala za obetavno, sploh v zgodnjih 
stopnjah razvoja bipolarne motnje. Pri družinski 
terapiji se namesto na posameznika, ki kaže 
simptome bipolarne motnje, terapija osredotoča Viri
Aldinger F., Schulze T. G. (2016): Enviromental factors, life events, 
na celotno družino. To pripomore k pogostejšim and trauma in the course of bipolar disorder. Dostopno na: 
pozitivnim ciklom komunikacije v družini in https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC7167807/
Axelson D., Golstein B., Goldstein T., Monk K., Yu H., Hickey M. B., 
zmanjša verjetnost negativnih ciklov komunikacije Sakolsy D., Diler R., Hafeman D., Merranko J., Iyengar S., Brent D., 
oziroma prepreči, da bi se ti potencirali. Po družinski Kupfer D., Brimaher B. (2015): Diagnostic Precursors to Bipolar 
Disorder in Offspring of Parents With Bipolar Disorder: A Lon-
terapiji otroci potrebujejo manj zdravil, kot so jih gitudinal Study. Dostopno na: https://ajp.psychiatryonline.org/
pred terapijo, kar kaže na to, da se starši naučijo doi/10.1176/appi.ajp.2014.14010035
Hower H., Case B. G., Hoeppner B., Yen S., Goldstein T., Goldste-
ustrezno komunicirati z otrokom, ki ima bipolarno in B., Birmaher B, Weinstock L., Topor D., Hunt J., Strober M., 
motnjo. Otroci so naučeni, da sestavijo »recept«, s Ryan N., Axelson D., Gill M. K., Keller M. B. (2014): Use of Men-
tal Health Services in Transition Age Youth with Bipolar Disor-
katerim se spopadajo z motnjo. Terapija jih nauči der. Dostopno na: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/
najti po eno stvar, ki jih osrečuje v kreativni, fizični, PMC3885866/
M. Strakowski, S. (2014): Bipolar Disorder. New York: Oxford Uni-
socialni in sprostitveni domeni. Te domene jim versity Press.
pomagajo pri obvladovanju svojih čustev, verbalni Renk K., White R., Lauer B., McSwiggan M., Puff J., Lowell A. 
(2014): Bipolar Disorder in Children. Dostopno na: https://www.
in neverbalni komunikaciji in pri kontroliranju ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3994906/
impulzov. Kognitivno-vedenjska terapija (cognitive- Salinger M. J., O'Brien M. P., Miklowitz D. J., Marvin S. E., Cannon 
T. D. (2018): Family Communication With Teens at Clincal Hi-
behavioral therapy = CBT) je bila razvita za otroke, gh-Risk for Psychosis or Bipolar Disorder. Dostopno na: https://
stare od 8 do 12 let. Ta terapija se osredotoča na www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC5992095/
Saltz, G. (2017): Moč različnosti. Ljubljana: UMco d. d.
otroka in njegovo družino ter na njihove potrebe. Singh T. (2008): Pediatric Bipolar Disorder: Diagnostic Challan-
Kognitivno-vedenjska terapija se intenzivno ges in Identifying Symptoms and Course of Illness. Dostopno 
na: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2695748/
osredotoča na starše, pomaga jim razviti efektivne Sullivan L. S. (2010): School Issues for Bipolar Children. Dostopno 
veščine vzgajanja otroka z bipolarno motnjo. Obe na: https://www.everydayhealth.com/bipolar-disorder/school-is-
sues-for-bipolar-children.aspx
omenjeni terapiji pomagata vzpostaviti predvidljivo Vieta E., Salagre E., Grande I., Carvalho A., Fernandes B., Berk 
rutino, pomagata pri obvladovanju vedenjskih M., Birmaher B., Tohen M., Suppes T. (2018): Early Inervention in 
Bipolar Disorder. Dostopno na: https://ajp.psychiatryonline.org/
težav, pri funkcioniranju v družbi ter omogočita doi/10.1176/appi.ajp.2017.17090972
družinskim članom, da dajo otroku z bipolarno Washburn J. J., West A. E., Heil J. A. (2011): Treatment of Pediatric 
Bipolar Disorder: A Review. Dostopno na: https://www.ncbi.nlm.
motnjo ustrezno podporo (Washbrun in drugi 2011). nih.gov/pmc/articles/PMC3150503/
74
Didakta

ŠOLSTVO IN PRAVO
Pravica do individualiziranega 
programa otroka s posebnimi potrebami
mag. Domen Petelin, univ. dipl. pravnik
V stalnem tematskem sklopu Šolstvo in pravo vam avtor mag. Domen Petelin s svojimi prispevki 
poskuša odgovoriti na številna odprta vprašanja s področja šolskega prava. Glede želenih vsebin pri-
hodnjih prispevkov ali dilem glede vsakokratnega aktualnega prispevka se na avtorja lahko obrnete 
preko elektronskega naslova petelin.domen@gmail.com.
Z izdano in dokončno odločbo o usmeritvi, ki jo izda • potrebne prilagoditve pri preverjanju in ocenje-
Zavod RS za šolstvo1, otrok pridobi status učenca ozi- vanju znanja, doseganju standardov in napredo-
roma dijaka s posebnimi potrebami, hkrati pa je po- vanju,
leg pravic, ki so določene v odločbi o usmeritvi, upra- • uporaba prilagojene in pomožne izobraževalne 
vičen tudi do individualiziranega programa vzgoje in tehnologije,
izobraževanja (v nadaljnjem besedilu: individualizira- • izvajanje fizične pomoči,
ni program), ne glede na to, v kateri vzgojno-izobra- • izvajanje tolmačenja v slovenskem znakovnem 
ževalni program je otrok usmerjen. jeziku,
• prehajanje med programi ter potrebne prilago-
Gre za pravico, ki na izvedbeni ravni sodi med naj- ditve pri organizaciji,
bolj pomembne pravice otrok s posebnimi potreba- • časovna razporeditev pouka,
mi, pravna podlaga pa je določena v 36. in 37. členu • veščine za čim večjo samostojnost v življenju (pri-
Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami lagoditvene spretnosti) in načrt vključitve v zapo-
(ZUOPP-1). slitev.
Zanimivo je, da o tej pravici ne odloča Zavod RS za Z individualiziranim programom se v izobraževal-
šolstvo, ampak je zakonsko določena kot obligator- nem programu s prilagojenim izvajanjem in doda-
na pravica otroka s posebnimi potrebami, o vsebini tno strokovno pomočjo določi organizacija in izved-
te pravice pa odloča vzgojno-izobraževalni zavod, v ba dodatne strokovne pomoči za:
katerega je otrok s posebnimi potrebami vključen z • premagovanje primanjkljajev, ovir oziroma motenj,2
odločbo o usmeritvi. • izvajanje svetovalnih storitev,
• izvajanje učne pomoči.
Vsebina individualiziranega programa
Z individualiziranim programom dela se lahko dolo- Izdelava in evalvacija individualiziranega programa
čijo: Za pripravo in spremljanje izvajanja individualizira-
• cilji in oblike dela na posameznih vzgojno-izobra- nega programa imenuje ravnatelj šole strokovno 
ževalnih področjih, skupino, ki jo sestavljajo strokovni delavci, ki bodo 
• strategije vključevanja otroka s posebnimi potre- sodelovali pri izvajanju vzgojno-izobraževalnega pro-
bami v skupino, grama.
KURIKULUM, šolsko pravno svetovanje, d.o.o.
V kolikor še nimate imenovane strokovne pooblaščene osebe za varstvo osebnih 
podatkov (po GDPR), se obrnite na KURIKULUM, šolsko pravno svetovanje, d.o.o.. 
Nedvomno najbolj ugodna in strokovna rešitev za posodobitev in uskladitev do-
kumentov s področja varstva osebnih podatkov. 
Zaupa nam že veliko število vrtcev, osnovnih šol in glasbenih šol. Prepričajte se še vi!
 
Kontakt: info@kurikulum.si                                      www.kurikulum.si
76
1 Ali Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport (MIZŠ) v primerih pritožb, kadar se pritožbi pritožnikov ugodi in MIZŠ kot organ druge stopnje vsebin-
sko odloči o usmeritvi otroka s posebnimi potrebami v ustrezen vzgojno-izobraževalni program oziroma o drugih pravicah otrok s posebnimi potrebami. 
Didakta
V pripravo in spremljanje individualiziranega 
programa morajo biti vključeni tudi starši ter otrok s 
posebnimi potrebami, upoštevaje njegovo zrelost in 
starost, vendar je potrebno opozoriti, da starši otroka 
s posebnimi potrebami niso člani strokovne skupine, 
ki pripravi individualizirani program. Starši tako 
lahko sodelujejo pri pripravi in spremljanju izvajanja 
individualiziranega programa, kar je zelo zaželeno 
in smiselno, saj tako strokovna skupina pridobi 
povratno informacijo s strani staršev o napredovanju 
otroka s posebnimi potrebami oziroma pri stagnaciji 
na določenih področjih, kar se lahko tekom šolskega 
leta popravi. Svetovalna služba na vsaki izmed šol 
sodeluje pri pripravi in izvedbi individualiziranih 
programov za otroke s posebnimi potrebami.3
Individualizirani program je potrebno evalvirati naj-
manj v vsakem vzgojno-izobraževalnem obdobju in 
ga po potrebi spremeniti. Na nekaterih šolah ob kon-
cu vsakega šolskega leta preverijo ustreznost indivi-
dualiziranega programa otrok s posebnimi potreba-
mi in izdelajo individualizirani program za naslednje 
šolsko leto, upoštevaje napredek in razvoj otroka s 
posebnimi potrebami v iztekajočem šolskem letu. 
Pohvalno.
Pomen in rok izdelave individualiziranega pro-
grama
Individualizirani program je poleg strokovnega 
mnenja komisije za usmerjanje otrok s posebnimi 
potrebami zagotovo najpomembnejši strokovni 
dokument pri vzgojno-izobraževalnem delu otrok 
s posebnimi potrebami, saj strokovnim delavcem lagoditve pri preverjanju in ocenjevanju znanja, pri 
predstavlja načrt dela tekom šolskega leta, s katerim čemer pravica do teh prilagoditev ni (več) določena z 
se določijo oblike dela na posameznih vzgojnih po- odločbo o usmeritvi.
dročjih, pri posameznih predmetih ali predmetnih 
področjih ter potrebne prilagoditve pri organizaciji, Iz določbe 36. člena ZUOPP-1 izhaja, da mora šola 
preverjanju in ocenjevanju znanja, napredovanju in najkasneje v roku 30 dni po dokončnosti odločbe o 
časovni razporeditvi pouka. usmeritvi izdelati individualizirani program vzgoje in 
izobraževanja, vendar bi bilo bolj logično in bolj pra-
Zaradi pomembnosti individualiziranih programov vilno, da bi zakonodajalec ta rok vezal na izvršljivost 
bi morale komisije za usmerjanje otrok s posebnimi odločbe o usmeritvi in ne na njeno dokončnost. Te-
potrebami v postopkih, ki se vodijo po 33. (zahteva za kom šolskega leta se namreč izdajajo odločbe (npr. 
spremembo odločbe) in 39. (preverjanje ustreznosti odločbe izdane aprila, maja itd.), katerih izvršljivost 
usmeritve po uradni dolžnosti) členu ZUOPP-1, pri- organi odločanja (Zavod RS za šolstvo in MIZŠ) do-
dobiti tudi vse individualizirane programe, ki so bili ločijo s pričetkom novega šolskega leta, torej od 1. 
pripravljeni za otroka s posebnimi potrebami v pre- 9. 202X, zato je ureditev, da se izdela individualizira-
teklih šolskih letih. S to dokumentacijo bi komisija za ni program v roku 30 dni po dokončnosti odločbe 
usmerjanje otrok s posebnimi potrebami dobila bolj o usmeritvi, ki bo postala izvršljiva šele z začetkom 
natančen in bolj izčrpen vpogled v dejansko stanje, šolskega leta, nelogična in v določenih primerih v 
otrokov napredek in razvoj ter delo šole. nasprotju sama s seboj, saj bi denimo rok za izdelavo 
individualiziranega programa začel teči pred rokom, 
Individualizirani program je potrebno na izvedbeni ko postane odločba izvršljiva. Konkretno: odločba, iz-
ravni dosledno spoštovati in upoštevati, še posebej dana aprila, lahko postane dokončna že konec aprila, 
pri izvajanju prilagoditev pri preverjanju in ocenjeva- izvršljiva pa bo šele s 1. 9., zato je nesmotrna zakonska 
nju znanja. Tudi v teh primerih šola (in ne Zavod RS ureditev, da bi morala šola izdelati individualizirani 
za šolstvo) samostojno odloča o obsegu prilagoditev program do konca maja, kar je še posebej nerodno v 
pri preverjanju in ocenjevanju znanja, in sicer šola v primerih, ko otrok sploh še ni vključen v to šolo in ga 
individualiziranem programu določi potrebne pri- strokovni delavci šole sploh ne poznajo.
77
2 Ta vrsta dodatne strokovne pomoči se lahko določi v individualiziranem programu tudi v prilagojenih izobraževalnih programih z enakovrednim izo-
brazbenim standardom ali v prilagojenem izobraževalnem programu z nižjim izobrazbenim standardom. 
3 Svetovalna služba sme s strokovno interpretiranimi podatki iz zbirke osebnih podatkov seznaniti strokovne delavce, ki sodelujejo pri izvajanju indivi-
dualiziranega programa za otroke s posebnimi potrebami, če je to potrebno za dosego namena nudenja dodatne strokovne pomoči oziroma če je to v 
skladu z izvajanjem individualiziranega programa. 
Didakta
Navodila avtoricam 
in avtorjem
Članki za objavo v reviji Didakta naj praviloma obsegajo okrog 16.500 znakov s pre-
sledki ali okrog 2.500 besed. Krajše ali daljše članke bo uredništvo vzelo v presojo.
Prispevke pošljite po elektronski pošti na naslov revija@didakta.si. 
Zaželeno je, da besedilu priložite ustrezno slikovno gradivo: slike, fotografije, risbe 
in podobno. Elektronske fotografije ali skeni fotografij morajo biti ustrezne kako-
vosti (10 cm, 300 dpi). Po potrebi slikovno gradivo opremite s podnapisi. Avtorica 
ali avtor mora sam poskrbeti za upoštevanje avtorskih pravic oziroma pridobiti 
ustrezno dovoljenje za enkratno objavo slikovnega gradiva v reviji Didakta pri no-
silcih avtorski pravic. Prav tako je avtorica ali avtor sam dolžan poskrbeti za spo-
štovanje zasebnosti pri morebitnih prizadetih osebah objavljenih na fotografijah. 
Podatki o avtorici ali avtorju naj vsebujejo naslednje elemente: ime in priimek, 
morebitni akademski naziv in položaj, naslov ustanove, domači naslov, telefonsko 
številko in elektronski naslov. 
Članek mora imeti kratek poveden naslov in morebitni podnaslov. Članek naj 
Revija Didakta, št. 213 ima povzetek v obsegu okrog 100 besed in seznam petih ključnih pojmov, če gre 
maj, junij 2021 za raziskovalni oziroma znanstveni članek. Pri pisanju upoštevajte strokovna (in 
znanstvena) načela pisanja. Članek naj bo smiselno razdeljen na poglavja z ustre-
Za založbo znimi podnaslovi. 
Rudi Zaman V kolikor ste pri pisanju članka uporabili literaturo ali vire, naj bodo le ti navedeni 
na koncu članka v abecednem vrstnem redu v naslednji obliki: 
Urednik
dr. Martin Uranič Članek v reviji 
Vovk Korže, A. (2014): Slovenija - učna regija za izkustveno izobraževanje. Vzgoja in 
Uredniški odbor izobraževanje, let. 45 (št. 1/2): str. 106–112.
dr. Natalija Komljanc, Članek v zborniku  
dr. Justina Erčulj, Rus, V. (2004): Izobraževanje kot privatna in javna dobrina. V: Macura Dušan (ur.), 
dr. Robi Kroflič, Babšek Jana (ur.) Kakšna bo šola prihodnosti?, str. 71–77. Radovljica: Didakta.
dr. Kristijan Musek Lešnik Zbornik 
Časopisni svet Enever, J. (ur.), Moon, J. (ur.) in Raman, U. (ur.) (2009): Young Learner English Lan-
mag. Domen Petelin, guage Policy and Implementation: International Perspectives. Reading: Garnet 
Rudi Zaman, Education.
Metka Zorec Knjiga 
Globovnik, N. (2010): Vloga človeških virov za razvoj ekološkega kmetijstva v Po-
Jezikovni pregled dravski regiji. Maribor: Filozofska fakulteta, UM - magistrsko delo.
dr. Martin Uranič Elektronski vir z avtorjem ali urednikom 
Lipovec Oštir, A. (2010): Organizacija in okoliščine izvajanja zgodnjega učenja tujih 
Fotografije jezikov na osnovnih šolah. V: Lipovec Oštir, A. (ur.) in Saša, J. (ur.): Pot v večjezičnost - 
avtorice in avtorji člankov, zgodnje učenje tujih jezikov v 1. VIO osnovne šole,  str. 16–30. Ljubljana: Ministrstvo za 
foto dokumentacija uredništva šolstvo in šport RS. Dostopno na http://www.zrss.si/pdf/vecjezicnost.pdf, 31. 7. 2014.
Elektronski vir brez avtorja ali urednika
Slika na naslovnici Vir 1: Ministrstvo za kulturo Republike Slovenije (2013): Resolucija o nacionalnem pro-
Dolores Kirhmajer, gramu za jezikovno politiko 2014 2018. Dostopno na http://www.mk.gov.si/fileadmin/
Barvno stopnjevanje (2014) mk.gov.si/pageuploads/ 
Oblikovanje Ministrstvo/Zakonodaja/2013/Resolucija__sprejeto_besedilo__15.7.2013_.pdf , 10. 5. 2014.
Grga Jokić   
Uporabljena literatura naj bo v članku navedena na naslednji način: 
Tisk
Tiskano v EU. Članek, monografija, vir: (Globovnik 2010)
Posamezen del članka, monografije ali vira: (Globovnik 2010, 132–139)
Naslov uredništva Dva deli istega avtorja objavljena istega leta: (Globovnik 2010a; Globovnik 2010b) 
Revija Didakta,
Železniška ulica 5, Dva avtorja istega dela: (Horvatin in Matoh 2011)
4248 Lesce Večje število avtorjev/urednikov istega dela: (Enever in drugi 2009)
tel.: 04 53 20 209 Elektronski vir brez avtorja/urednika: (Vir 1)
faks: 04 53 20 211
e-pošta: revija@didakta.si Že objavljenih prispevkov ali prispevkov, ki so v postopku presoje pri drugi reviji, ne 
www.didakta.si sprejemamo v objavo. Pridržujemo si pravico do manjših sprememb.
Naročnino prosimo poravnajte 
na račun št. 02 068-0016734826
Letna naročnina na revijo Didakta 
znaša 89,99 EUR za 5 dvojnih številk.
Posamezna dvojna številka stane 
18,99 EUR. Naročite se na revijo Didakta
Revijo Didakta sofinancira Javna Naročila sprejemamo po telefonu (04) 53 20 210, preko elektronske 
agencija za raziskovalno dejavnost pošte zalozba@didakta.si ali preko običajne pošte, ki jo lahko pošlje-
Republike Slovenije. te na naslov založbe Didakta d.o.o., Železniška ulica 5, 4248 Lesce. 
Ob naročilu preko elektronske ali klasične pošte naročilu dodajte 
tudi svoje podatke, kot so ime ustanove/ime in priimek naročnika, 
naslov, pošta, e-pošta, telefon in SI/davčna številka. Letna naročnina 
na revijo Didakta znaša 89,99 EUR za 5 dvojnih številk. Posamezna 
dvojna številka stane 18,99 EUR.
Naročnina se obnavlja in velja do pisnega preklica.