86480

Anleitung

;um Gebrauche des

Ersten deutschen Übungsbuches

für

slovrmsche allgemeine Volksschulen.

(I'i'Vtt N«m8kii esllnikÄ 8lvven8ke vllkk Ijn<l8ke 8vlk.)


Wien.

Im kaiserlich-königlichen S chulbü ch e r - V e rl a ge.

Anleitung

zum Gebrauche des

Ersten deutschen Übungsbuches

für

slonenische allgemeine Volksschulen.

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Inhaltlich unveränderter, hinsichtlich des deutschen Textes nach der neuen
Rechtschreibung umgeänderter Abdruck vom Jahre 1897.

Preis, broschiert, 40 Heller.

Wien.

Im k a i s e rl i ch - k ö n i g l i ch e n S ch u l b ü ch e r - V e r l a g e.

1903.

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86480

Die in einem k. k. Schulbücher-Verlage herausgegebenen Schulbücher
dürfen nur zu dem auf dem Titelblatte angegebenen Preise verkauft
werden.

Alle Rechte vorbehalten.

Druck von Karl Gorischek in Wien.

3

Vorwort.

Oie Methode des nensprachlichen Unterrichtes hat in den letzten
Jahrzehnten eine vollständige Umwandlung erfahren.

Ist der auf dem Gebiete des Unterrichtes in der Muttersprache von
der Pädagogik aufgestellte Satz richtig, daß man die Sprache nur durch
Sprechen erlernt, wie viel mehr wird derselbe hinsichtlich des Erlernens
einer fremden Sprache Geltung haben müssen! Diese Überzeugung hat
der neuen Methode beim Unterrichte im Französischen und Englischen an
Realschulen und Bürgerschulen Bahn gebrochen. Nur in die slovenischen
Schulen ist der belebende Hauch der neuen Zeir hinsichtlich des Unter¬
richtes im Deutschen noch nicht eingedrungen; hier herrscht noch fast
unumschränkt die alte, unfruchtbare „grammatische Methode". Es ist kein
Zweifel, daß dieselbe zumeist schuld ist an den vielfach beklagten Bü߬
erfolgen im deutschen Unterrichte an diesen Volksschulen.

Mit dieser Methode zu brechen, beabsichtigt unser Buch: Erstes
deutsches Übungsbuch für flovenische allgemeine Volksschulen, (kvvn
noinska voünion slovensko oboo ljnäsko solo.) Es ist der erste
Versuch iu dieser Richtung und möge als solcher beurteilt werden.

Zwei Wege gibt es hauptsächlich, die von der neuen Methodik aus
dem Gebiete des neusprachlichen Unterrichtes eingeschlagen werden. Man
kann sie kurz als die „Lesebuchmethode" und „Anschauungsmethode"
bezeichnen. Wir haben uns für letztere entschieden in der Überzeugung,

-i-

- 4 —

daß diese für die Unterstufe, welche hier in Betracht kommt, die meiste
Aussicht auf Erfolg bietet.

Das Wesen dieser Methode ist jedoch unter den flovenischen Lehrern
wohl so gut wie ganz unbekannt. Damit soll kein Vorwurf ausgesprochen
werden. Es ist ja bekannt, daß nach dieser Richtung bisher jede Anregung
gefehlt hat. Mußte ja jeder Lehrer selbständig seinen Weg gehen und
sich mit dem deutschen Unterrichte zurechtfinden, so gut er eben konnte.
Wir erachten es daher als ein Gebot der Notwendigkeit, die Lehrerschaft
in die neue Methode einzuführen, um sie vor den ärgsten Mißgriffen zu
bewahren. Dies ist der Zweck der vorliegenden Schrift.

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I. Lese- und Schreibunterricht.

Beim ersten Blick in das vorliegende „Erste deutsche Übungsbuch
für slovenische allgemeine Volksschulen" dürfte es auffallen, daß unser
Buch im Gegensätze zu anderen, den gleichen Zweck verfolgenden Sprach-
und Übungsbüchern nicht mit dem Lesen- und Schreibenlernen des deutschen
Alphabetes beginnt, daß wir uns vielmehr zunächst der lateinischen
Schriftzeichen bedienen. Zu diesem Vorgänge sehen wir uns durch nach¬
stehende Erwägungen veranlaßt: 1. Das übliche Voranstellen einer
systematischen Leseschule (slovenisch-deutsche Fibel) ist unpädagogisch, da es
dem elementaren Grundsätze widerspricht: Vom Begriff zum Wort, vom
Wort zum Zeichen! Das rein mechanische Lesen und Schreiben un¬
verstandener Wörter und Sätze ist langweilig; es muß daher Unlust, ja
Widerwillen gegen den Gegenstand Hervorrufen, der nicht an letzter Stelle
eine Ursache der meist nicht befriedigenden Erfolge im deutschen Sprach¬
unterrichte an slovenischen Schulen bei der bisher üblichen Methode sein
mag. 2. Es ist kein Zweifel, daß zur Erreichung einer entsprechenden
Lesefertigkeit, wenn diese nicht durch das Verständnis der Wörter unter¬
stützt wird, ungleich mehr Zeit- und Kraftaufwand erforderlich ist, als
wenn beim Lesen das geschriebene Wort durch die vorhandene Vorstellung
apperzipiert wird. Die Erfahrung lehrt, daß zumeist ein volles Schuljahr
an diese mechanische, geisttötende Arbeit vergeudet wird. Wie sollen dann
Lust und Liebe für den Gegenstand, diese unentbehrlichen Helfer jedes
gedeihlichen Unterrichtes, erzeugt werden?

Und ist denn diese geistige Tortur wirklich nicht zu umgehen? Wir
glauben, ja.

Es ist nicht einzusehen, weshalb denn anfänglich nicht die lateinischen
Buchstaben zur Anwendung kommen sollten? Ist doch die Zahl der
deutschen Schriftsteller nicht gering, die sich ausschließlich der lateinischen
Buchstaben bedienen, und ist ja schon die Frage vom pädagogischen und
vom sachlichen Standpunkte erörtert worden, ob es nicht zweckdienlich
wäre, den Gebrauch der sogenannten deutschen Schrift- und Druckzeichen

6

aufzugeben. Doch eine solche Neuerung wollen wir ja keineswegs einführen.
Wir haben nur die Einführung dieser Buchstabenformen auf einige Monate
verschoben. Was wir damit erreichen? Sehr viel. Wir können beim Unter¬
richte den psychologisch einzig richtigen Weg einhalten: Verstehen, sprechen,
lesen, schreiben. Wir sind nicht genötigt zu lesen und zu schreiben, was
die Kinder nicht verstehen. Wir sind im stände, das Buch gleich vom
Anbeginne als Lernmittel zu verwenden, was hinsichtlich der häuslichen
Wiederholung sehr erwünscht ist. Wir sind ferner in die Möglichkeit ver¬
setzt, schon in der ersten Unterrichtsstunde die Schüler auch mittelbar in
dem Gegenstände zu beschäftigen, was mit Rücksicht auf den Abteilungs¬
unterricht, der wohl ausnahmslos an allen Schulen, für welche unser Buch
bestimmt ist, gehandhabt werden muß und somit im Interesse der vollen
Ausnützung der dem deutschen Unterrichte bestimmten Unterrichtsstunden
für diesen Gegenstand unumgänglich erforderlich ist.

Der Lese- und Schreibunterricht zerfällt demnach in zwei Stufen,
u. zw. 1. Lesen und Schreiben deutschen Textes mit Hilfe lateinischer Druck-
und Schriftzeichen. 2. Lesen und Schreiben des deutschen Alphabetes.

1. Stufe. Lesen und Schreiben mit Hilfe lateinischer Druck- und
Schriftteichen.

Jedes neu auftretende Wort wird, nachdem es zum Verständnis
gebracht worden, vom Lehrer vorgesprochen und sodann von den Schülern
bald im Chore, bald einzeln nachgesprochen. Hiebei ist auf eine vollkommen
korrekte Aussprache das allergrößte Gewicht zu legen. Sind die Wörter
durch das Gehör richtig aufgefaßt worden, dann werden sie vom Lehrer
mit lateinischen Buchstaben an die Tafel geschrieben und vorgelesen.
Sodann werden sie von den Schülern gelesen.

Hiebei ist die Aussprache jedes neu auftretenden Lesezeichens (sch, ä,
ö, ü, Dehnungs- und Schärfungszeichen u. s. w.) einfach mitzuteilen.
Leseregeln sind zunächst nicht aufzustellen: diese werden sich nach und nach
durch wiederholte Übung von selbst ergeben, und es muß dem Takte des
Lehrers überlassen bleiben, den Augenblick wahrzunehmen, wann die
Schüler von selbst zum Aussprechen einer Regel gedrängt werden. — Ist
das Lesen der geschriebenen, neuauftretenden Wörter einer Übung eingeübt,
dann erst wird das Buch zur Hand genommen. Hier finden sich dieselben
Wörter am Beginn der Übung vorgedruckt und werden nun gleichfalls
von den Schülern gelesen.

Bevor die Schüler die Wörter niederschreiben, ist es, namentlich
anfangs, unbedingt geboten, dieselben lautieren zu lassen, damit gleich ini
vorhinein der fehlerhaften Schreibung vorgebeugt wird. Es dürfte sich
empfehlen, anfangs nach Diktat schreiben zu lassen. (Ansagen der Buchstaben.)

Die Einübung der Schreibung erfolgt durch die schriftliche Behand¬
lung der jeder Übung hinzngefügten Aufgaben. Es ist strenge darauf zu
sehen, daß jedes Wort genau so, wie es im Buche steht, geschrieben wird.
Darum ist es geboten, daß die Schüler bei der schriftlichen Lösung der
Aufgaben die aufgeschlagenen Bücher vor sich haben.

2. Stufe. Lesen und Schreiben mit Hilfe deutscher Druck- und
Schriftlichen.

Nunmehr sind die Schüler mit dem deutschen Alphabet in Druck und
Schrift bekannt zu machen. Ersteres bietet erfahrungsgemäß durchaus
keine Schwierigkeiten. Sind doch die deutschen Druckbuchstaben von den
lateinischen durchaus nur wenig verschieden. Hier ist nur Übung not¬
wendig, damit sich das Auge der Schüler an die mehr eckigen und
geschnörkelten Buchstabenformen gewöhnt. In deutschen Fibeln wird der
Übergang zu dem lateinischen Alphabet zumeist in der Weise gemacht,
daß man auf einmal alle Buchstaben der beiden Alphabete neben einander
stellt und dann sofort Lesestücke in Lateindruck folgen läßt. Da die Auf¬
fassung der deutschen Druckbuchstaben auf Grund der Kenntnis der
lateinischen Buchstabenformen, weil in ersteren der Charakter des Buchstaben
zumeist minder deutlich hervortritt als in den lateinischen, immerhin größere
Schwierigkeiten bereiten dürfte als im umgekehrten Falle, haben wir
das Alphabet geteilt und führen die Buchstaben gruppenweise vor. Für
die Anordnung der Buchstaben war in erster Linie der Grad der Ähnlich¬
keit mit den korrespondierenden lateinischen Formen maßgebend. In zweiter
Linie mußte jedoch auch auf die Verwendbarkeit der Buchstaben bezüglich
ihres Lautwertes Rücksicht genommen werden, damit schon mit der ersten
Gruppe Wörter dargestellt werden konnten. Übrigens ist die Anordnung
in diesem Falle von ziemlich nebensächlicher Bedeutung.

Nach einer kurzen Vergleichung der untereinander stehenden Buch¬
staben einer Gruppe, wobei allenfalls die Buchstabentäfelchen des Setzkastens
benutzt werden können, wird sofort zum Lesen der sich anschließenden Wörter
und Sätzchen geschritten. Es muß nicht erst gesagt werden, daß dies
nicht nur eine mechanische Leseübung sein soll. Vielmehr wird sich der

8

Lehrer von dem Verständnis des gelesenen Wortes zu überzeugen haben,
indem er dasselbe etwa in einem Sätzchen verwenden läßt, kurz, wenn
er so verfährt, wie beim Lesen aus der Fibelstuse in der Muttersprache.
Aber nur keine Übersetzungen! Dieses Verfahren wird dadurch ermöglicht,
daß als Lesestoff mit sehr wenigen Ausnahmen Wörter aus dem schon
gewonnenen Wortvorrate verwendet werden.

Auf diese Weise dürften in einer Unterrichtsstunde zwei bis drei
Gruppen verarbeitet werden können, so daß die Einführung in das Lesen
des deutschen Druckes in 3—5 Stunden erledigt werden kann.

Schließlich werden alle bereits vorgekommenen Wörter mit Dehnung
und Schärfung zusammengestellt. Diese Zusammenstellung hat den Zweck,
die Regel betreffend die Dehnung und Schärfung, so weit sie aus den
bereits bekannten Wörtern abstrahiert werden kann, zu veranschaulichen.
Eine allgemeine Fassung der Regel wäre an dieser Stelle noch verfrüht.

Was schließlich die Einführung der Kurrentschrift (Lesen und
Schreiben) anbelangt, so dürfte diese wohl am besten mit dem Schön¬
schreibunterrichte verbunden werden. Die einzelnen Buchstaben werden nach
den für den Schönschreibunterricht maßgebenden Grundsätzen nacheinander
vorgeführt und eingeübt. Natürlich müssen die bekannten Buchstaben
möglichst bald zu Silben und Wörtern verbunden werden. Um auch hier
nach Tunlichkeit schon bekannte Wörter zur Schreibübung verwenden zu
können, dürfte es sich empfehlen, den Beginn mit der Kurrentschrift etwa
auf die Mitte des 1. Semesters zu verlegen. Sobald die Schüler alle
Kurrentbuchstaben kennen und schreiben gelernt haben, werden alle Übungs¬
aufgaben beim deutschen Unterricht natürlich in der Kurrentschrift zu
schreiben sein. Zur Erreichung der erforderlichen Lesefertigkeit der Kurrent¬
schrift werden in dem 2. Teil des Übungsbuches einzelne Lesestücke in
dieser Schrift ausgenommen werden.

II. Sprachlicher Unterricht.

u) Gewinnung des Wortschatzes.

Die Anschauungsmethode sucht beim fremdsprachlichen Unterricht in
ähnlicher Weise vorzugehen, wie das Kind die Muttersprache lernt. Das
fremde Wort soll sich nicht mit dem gleichwertigen Worte der Mutter¬
sprache, sondern mit der durch unmittelbare oder mittelbare Anschauung

9

gewonnenen Vorstellung verknüpfen. „Dann werden die fremden Worte
nicht ein leerer Schall fein, sondern sie werden einen sinnfälligen Inhalt
haben. Es wird eine enge und feste Verknüpfung des fremden Wortes
mit dem zu ihm gehörigen Begriffe stattfinden, ganz ohne das störende
Dazwischentreten der Muttersprache. Das fremdsprachliche Wort geht hier
in gerader und kürzester Linie zum Begriffe, ohne den Umweg durch das
muttersprachliche Wort zu nehmen, und haftet infolge dessen mit ganz
anderer Festigkeit im Geiste des Schülers. Bei solchem Verfahren haben
die Sätze, in denen die Vokabeln auftreten, einen realen Inhalt, der sich
unmittelbar dem Verständnisse erschließt." (Dr. K. A. M. Hartmann.)

Kurz, die zu erlernende Sprache soll nicht durch Übersetzungen aus
der Muttersprache und durch Rückübersetzungen in dieselbe erlernt werden.
Zu Übersetzungen nehme man nur ausnahmsweise zur Kontrolle des Ver¬
ständnisses seine Zuflucht. Die Bedeutung der fremden Wörter und ihrer
Verbindungen ist durch Anschauung zu gewinnen und durch daran
geknüpfte Sprechübungen zu befestigen.

Es ist klar, daß die Anschauung beim fremdsprachlichen Unterricht
durchaus nicht dasselbe ist, wie der Anschauungsunterricht in der
Elementarklasse. Bei letzterem handelt es sich um die Schulung des
Auges, um Bildung von Vorstellungen auf Grund der sinnlichen
Anschauung, um die Entwicklung des Denkvermögens und damit Hand
in Hand gehend um die Entwicklung des Sprachvermögens. Eine fo weit
gehende Aufgabe hat der Anschauungsunterricht in der neusprachlichen
Stunde natürlich nicht zu erfüllen. Die Begriffe sind bei den Schülern, um
die es sich handelt, schon vorhanden, und nur darauf kann es ankommen,
die Aneignung der fremden Sprache durch das sinnfällige Mittel der
Anschauung kräftig zu unterstützen, den Sprechübungen eine anschauliche
Grundlage, einen wirklich realen Inhalt zu geben, der mühelos zur
Verfügung steht.

Was nun die Anschauungsmittel anbelangt, deren sich der Lehrer
beim Unterrichte nach der Anschauungsmethode bedienen muß — ohne
die erforderlichen Anschauungsmittel ist diese Methode unausführbar;
Anschauungsunterricht ohne Anschauungsmittel ist ein Unding, ein Wider¬
spruch in sich selbst — so sind diese, wie bei jedem Anschauungsunterrichte
zweierlei: l. Wirkliche Gegenstände; 2. Abbildungen.

Um auch den mit Lehrmitteln am ärmsten ausgestatteten Schulen
die Möglichkeit zu bieten, wenigstens den ersten Unterricht im Deutschen
2

10

auf die unmittelbare Anschauung der Gegenstände stützen zu können,
haben wir den ersten Sprechübungen die in jedem Schulzimmer vor¬
handenen Gegenstände zu gründe gelegt. Unsere Schulzimmer sind nun
zwar etwas kahl und ärmlich ausgestattet, und man könnte wünschen,
daß in dieser Hinsicht mehr Mittel zu Gebote stünden, immerhin aber
bietet auch das Schulzimmer mancherlei Anschauungsstoff dar, der sprach¬
unterrichtlich verarbeitet und von der allerersten Stunde an zu Sprech¬
übungen, wenn auch bescheidenster Art, verwendet werden kann: Tisch,
Bank, Tafel, Schwamm, Kreide, Schüler, Fenster, Buch, Heft, Bleistift,
Feder u. s. w. Es mag trivial erscheinen, solchen Stoff in Frage und
Antwort zu verwerten, es ist dies aber doch ein naturgemäßes und
psychologisch richtiges Verfahren, „bei dem die Sprachbildung in ähnlicher
Weise vor sich geht, wie wenn das Kind seine Muttersprache lernt."

Aber nicht bloß die oben genannten Dinge lassen sich als Objekte
unmittelbarer Anschauung im neusprachlichen Unterrichte benutzen; einem
aufmerksamen Beobachter bietet sich daneben auch noch manches andere dar.
Wer z. B. dem Schüler Gelegenheit gibt, Eigenschaftswörter in direkter
Verbindung mit den gleichzeitig an Dingen angeschauten Eigenschaften
zu lernen, also beispielsweise „weiß" unter Hinweis auf eine weiße Wand,
„schwarz" in Verbindung mit der Tinte, „hoch" unter Hinweis aus einen
Schrank, „niedrig" unter Hinweis auf einen Stuhl u. s. w., der erleichtert
dem Schüler das Behalten der fremden Wörter ganz wesentlich, weit
mehr, als wer sich begnügt zu sagen: weiß so rsöo bol, schwarz örn,
hoch visoll, niedrig nmoll u. s. w. Hiebei wird die Gebärdensprache oft
sehr gute Dienste leisten. Auch durch das Nebeneinanderstellen von Gegen¬
sätzen werden die Begriffe ost klarer hervortreten. Die Übersetzung wird
erforderlichenfalls nur den Prüfstein bilden, ob die Bedeutung des Wortes
richtig erfaßt wurde.

Daß sich Zahlwörter sehr zweckmäßig in Verknüpfung mit konkretem
Anschauungsmaterial einüben lassen, ist allgemein bekannt. Dasselbe gilt
von den persönlichen, hinweisenden und besitzanzeigenden Fürwörtern.
Nicht minder ist die unmittelbare Anschauung für das Einprägen der
gebräuchlichsten Vorwörter zu verwerten: man braucht nur die durch die
Vorwörter ausgedrückten räumlichen Verhältnisse herzustellen, oder wenn
sie schon vorhanden sind, zu benützen, um eine vortreffliche Stütze für
das Einprägen dieser Wörter zu gewinnen. Ein Schüler, der schon auf
der Elementarstufe, z. B. die Vorwörter „vor" und „hinter" in einer

11

Reihe direkt auf Anschauung beruhender Sätze vorgeführt erhalten und
selbst eine Reihe solcher Sätze gebildet hat, besitzt den richtigen Gebrauch
dieser Wörter ein für allemal.

Auch auf dem Gebiete des Zeitwortes ist Gelegenheit für direkte
Sprachbildung unter Anwendung der unmittelbaren Anschauung vor¬
handen, ganz ohne Vermittlung der Muttersprache. Natürlich ist hier
vor allem an die zahlreichen Zeitwörter zu denken, die eine Handlung
ausdrücken. Man braucht nur die entsprechende Handlung unter gleich¬
zeitiger Benennung derselben in der deutschen Sprache auszuführen oder
ausführen zu lassen, so hat man einen Grund für eine feste Apperzeption
dieser Zeitwörter gelegt, und der Schüler wird dann diese Handlung,
wenn sie sich wiederum vor seinen Augen abspielt, auf eine an ihn
gerichtete deutsche Frage auch in der deutschen Sprache richtig bezeichnen.

Das ist nun allerdings klar, daß die Anschauung wirklicher Gegen¬
stände oder die unmittelbare Anschauung allein für das schulmäßige
Erlernen einer fremden Sprache noch nicht ausreicht: gewisse Anschauungs¬
gegenstände kann man ja auch in die Klasse bringen behufs Vornahme
von Sprechübungen, aber das hat natürlich seine Grenzen. Und da man
anderseits mit der Klasse zum Zwecke des deutschen Unterrichtes nicht
hinauswandern kann in die Welt, so wird man darauf bedacht sein
müssen, die Welt in der Form des Bildes in die Klasse hereinzuziehen.
So tritt der unmittelbaren Anschauung als zweckmäßige Ergänzung die
mittelbare Anschauung zur Seite, die durch das Bild geboten wird.

Dem elementaren Unterrichte im Französischen und Englischen
pflegen in den letzteren Jahren in Deutschland, in der Schweiz und auch
in Österreich vielfach die Hölzl'schen Anschauungsbilder, insbesondere die
vier Jahreszeiten zu gründe gelegt zu werden. Mit Rücksicht auf die
häuslichen Verhältnisse der Schüler, die wir im Auge haben, haben wir
es vorgezogen, nach Erschöpfung der sich uns an den Gegenständen im
Schulzimmer darbietenden Gesprächsstoffe in den weiteren Übungen das
Haus und die darin vorkommenden Gegenstände zu besprechen. Wir sind
allerdings nicht in der Lage, von den bekannten Bilderwerken, die beim
Anschauungsunterrichte verwendet zu werden pflegen, solche namhaft
machen zu können, die den auf das Haus bezüglichen Sprechübungen zu
gründe gelegt werden könnten. Ebenso müssen wir vor dem Versuche
warnen, den Unterricht etwa nach den im Buche befindlichen kleinen
Abbildungen erteilen zu wollen. Wir müssen vielmehr mit allem Nach-
2*

12

druck betonen, daß der Unterricht stets Massenunterricht sein muß, daß
somit stets die ganze Klasse, bezw. Abteilung auf ein gemeinsames Lehr¬
mittel blicken soll, welches naturgemäß so beschaffen sein muß, daß die
zu besprechenden Dinge und Vorgänge von allen Schülern gesehen werden
können. Die Abbildungen im Buche haben nur den Zweck, dem Schüler
bei der Wiederholung eine Stütze zu bieten. Es bleibt daher nichts
anderes übrig, als daß sich jeder Lehrer die fehlenden Abbildungen nach
den im Buche gegebenen Bildern im großen Maßstabe für den Klassen¬
unterricht selbst anfertige. Diese Forderung erscheint durchaus nicht als
ein zu weit gehendes Ansinnen an den Lehrer, zumal es sich nur um
einige wenige, sehr einfache Bilder handelt, deren Herstellung keinen
besonderen Aufwand von Zeit, Mühe oder Kunstfertigkeit erfordert. Es
muß nicht erst gesagt werden, daß unter allen Umständen, soweit es
tunlich ist, wirkliche Gegenstände in die Klasse zu bringen und beim
Unterrichte zu benutzen sind. In welcher Weise die Anschauungsmittel zu
verwerten sind, soll in den Lehrproben (s. IV. Lehrproben dieses Schriftchxns)
gezeigt werden, worauf hiemit verwiesen wird.

l>) Sprechübungen.

Auf die erste Stufe des fremdsprachlichen Unterrichtes gehört noch
keine Sprachlehre. Ob und inwieweit sie auf den höheren Stufen
erforderlich sein wird, braucht hier noch nicht erörtert zu werden. „Die
Sprache hat das Sprechen zur Voraussetzung; darum erst Sprechen,
dann Sprache, erst Sprechübungen, dann Sprach Übungen. Wenn
auch in gewisser Beziehung allerdings jede Sprechübung auch eine
Sprachübung sein soll, so darf sie doch nicht Sprachunterricht,
noch weniger Sprachlehre sein." (Kehr.)

Nun ist aber die Sprache nicht eine bloße Aneinanderreihung von
Wörtern, sondern sie besteht vielmehr aus nach bestimmten Gesetzen
erfolgenden Verbindungen von Wörtern. Da nun diese Gesetze nicht
gelehrt werden können, so müssen sie durch Übung zum Bewußtsein
gebracht werden. Diesen Zweck verfolgen die Sprechübungen. Hiebei haben
die Schüler nach gegebenen Beispielen mit Hilfe des gewonnenen Wort¬
vorrates Sätze zu bilden. Das Mittel hiezu sind die Aufgaben, welche
zum Teile aus Fragen bestehen, die von den Schülern zu beantworten
sind, zum Teile haben die Schüler nach der Forderung der Aufgabe
Sätze zu bilden.

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Die mit Hilfe der Übungsaufgaben zunächst mündlich vorzunehmenden
Gesprächsübungen verfolgen demnach einerseits den Zweck, den Wort¬
vorrat durch häufigen Gebrauch zu befestigen, die Zungenfertigkeit zu
fördern und die notwendigen sprachlichen Formen durch Übung dem
Schüler zu eigen zu machen.

III. Gliederung -es Stoffes.

So sehr es nun dem Wesen der vorgefchlagenen Methode entsprochen
hätte, gleich vom Anfang an einen Gegenstand vielseitig anzuschauen und
zu besprechen, so war dies zunächst nicht durchführbar, da wir bei den
Schülern zumeist auch nicht die geringste Formenkenntnis voraussetzen
durften. Die Verbindung des Subjektes mit dem Prädikate, der Gebrauch
des bestimmten und des unbestimmten Artikels, die Mehrzahl der Haupt¬
wörter u. s. w. sind nun Kenntnisse, die man nicht umgehen kann, wenn
man Gedanken mit Worten ausdrücken will. Um diese allereinfachsten
und notwendigsten Formen zu gewinnen, wurden dem eigentlichen
Anschauungsunterrichte die im ersten Abschnitte enthaltenen Vorübungen
vorangestellt. Bei diesen Vorübungen kommt es zunächst nicht auf die
Erwerbung eines großen Wortvorrates an. Der Wortschatz bewegt sich
hier vielmehr in ziemlich bescheidenen Grenzen. Das Hauptgewicht wird
hier auf die Erlernung einiger Sprachformen gelegt. Um nicht mi߬
verstanden zu werden, sei nachdrücklichst nochmals betont, daß es sich
hiebei nicht um die Erlernung von Regeln handelt, sondern um An¬
eignung der Formen durch Übung. Damit soll jedoch keineswegs gesagt
sein, daß wir die Formulierung einer Regel unter allen Umständen als
einen Fehler betrachten. Durch die wiederholte, vielfache Übung müssen
sich ja gewisse Sprachgesetze dem Schüler von selbst aufdrängen. Der
Schüler bildet sie auf Grund der vorangegangenen Übungen selbst. In
diesem Momente ist das Aussprechen der Regel nicht zurückzuweisen; denn
sie wird sich als höchst fruchtbar erweisen. Nur zwinge man den Schüler
nicht, unverstandene Regeln auswendig zu lernen, und erwarte nicht von
ihm, daß er nach Regeln sprechen lerne. Die Regel muß als reife Frucht
von selbst vom Baume der Erkenntnis fallen.

Über das in jedem einzelnen Paragraphe anzustrebende Ziel dürfte
es überflüssig sein, dem Lehrer weitere Erläuterungen zu geben.

3

— 14 —

Der Zweck des zweiten Abschnittes wurde bereits erörtert; er
behandelt die Einführung der Frakturbuchstaben und dürfte in kürzester
Zeit erledigt sein.

Erst im 3. Abschnitte werden zusammenhängende Lesestücke im
Anschlüsse an Anschauungsgegenstände geboten. Hier wird hauptsächlich
dahin gestrebt, den Wortvorrat zn vermehren und zu befestigen. Es wird
zunächst der auf das Schulleben bezügliche, bei den Vorübungen bereits
gewonnene Wortvorrat neuerlich verwendet und erweitert. In gleicher
Weise wird sodann mit dem auf das häusliche Leben bezüglichen Wort¬
schätze verfahren. Auf diese Weise glaubten die Verfasser, die Schüler
zunächst mit jenem Wortschätze auszurüsten, innerhalb dessen sich ihre
gewöhnlichen Gespräche in Schule und Haus bewegen. Hinsichtlich der
Sprachformen gehen diese Lesestücke zumeist über die im ersten Abschnitte
eingeübten Formen nicht hinaus. Diese Formen sollen vielmehr durch
wiederholten, oftmaligen Gebrauch zum unverlierbaren Eigentums der
Schüler werden. Ab und zu schien es jedoch unerläßlich, über diese engen
Grenzen hinauszugehen, da sonst die Lesestücke gar zu trocken ausgefallen
wären. So war es z. B. nicht möglich, in einzelnen Fällen den Gebrauch
der Vorwörter und der von ihnen regierten 2. und 3. Endung zu umgehen,
obwohl diese Biegungssälle, um nicht durch das Zuviel zu verwirren, in
den Vorübungen noch nicht eingeübt wurden. Derlei Formen und Wort¬
verbindungen (z. B. in dem ersten Stockwerke, auf der rechten Seite u. s. w.)
mögen vorläufig womöglich durch Veranschaulichung, im äußersten Falle
durch Übersetzung dargeboten werden. Eine gründliche Einübung derselben
folgt aus einer späteren Stufe.

Um dem Lehrer die Möglichkeit zu bieten, sich beim Unterrichte im
Deutschen möglichst bald ausschließlich der deutschen Sprache bedienen zu
können und die Schüler an das Sprechen des Deutschen zu gewöhnen,
wurden einige der gewöhnlichsten Redewendungen ausgenommen, die zum
Teil in formaler Beziehung gleichfalls über die eingeübten Sprachformen
hinausgreifen. Diese Redensarten müssen einfach memoriert werden. Zur
Vermittlung des Verständnisses wurde ihnen die slovenische Übersetzung
beigesetzt.

Schließlich wurden einige Rätsel, Sprüche, Gedichtchen u. s. w.
ausgenommen. Sie sollen den Unterricht beleben, Sloff zum Memorieren
bieten und hiedurch die Zungenfertigkeit fördern.

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Der 4. Teil enthält zu den einzelnen Übungen die neu auf¬
tretenden Wörter mit der hinzugefügten Übersetzung und die Ergebnisse,
die durch die betreffende Übung erzielt werden sollen. Der Zweck dieses
Teiles darf jedoch keineswegs dahin aufgefaßt werden, als ob die Schüler
zunächst aus dem zu der betreffenden Übung gehörigen Paragraphe die
Vokabeln memorieren und sodann verwenden sollen. Dieser Abschnitt soll
nur dem Schüler beim indirekten Unterrichte, der in unseren Schulen
zumeist nicht zu umgehen ist, und bei der häuslichen Wiederholung
eine Stütze und Hilfe fein. Es wird Sache des Lehrers sein, den
Schüler gelegentlich über den Gebrauch dieses Teiles zu belehren. In
welcher Weise die Ergebnisse zu gewinnen seien, wurde bereits oben
angedeutet. Ihre Formulierung im 4. Teile wird gleichfalls die Selbst¬
tätigkeit des Schülers fördern. Sie wird aber auch dem Lehrer willkommen
sein, da sie ihm die Übersicht erleichtert und das Ziel angibt, dem er
zuzusteuern hat.

Im 5. Teile wird endlich eine vollständige Zusammenstellung des
gesamten, in dem 1. Übungsbuche verwendeten Wortvorrates in alpha¬
betischer Reihenfolge geboten. Er soll zum Nachschlagen von Vokabeln
dienen, die schon in früheren Übungen vorgekommen und etwa in Ver¬
gessenheit geraten sind.

IV. Methodische Behandlung der Übungen.

Die meisten Übungen sind im allgemeinen je für eine Unterrichtsstunde
bemessen. Einzelne werden nun allerdings für eine Stunde als zu umfang¬
reich erscheinen, zumal ja zumeist eigentlich nur eine halbe Stunde dem
unmittelbaren Unterrichte wird gewidmet werden können. Dagegen ist zu
bemerken, daß die Zahl der Aufgaben meist eine möglichst große ist,
damit der Lehrer hinsichtlich des Stoffes niemals in Verlegenheit geraten
kann. Da sich jedoch ähnliche Aufgaben wiederholen, wird es nicht unbedingt
notwendig sein, bei jeder Übung alle Aufgaben zu lösen. Das Geschick des
Lehrers wird zu entscheiden haben, nach welcher Richtung eine Übung noch
notwendig sein wird, welche Aufgaben demnach zu behandeln sein werden
und welche übergangen werden können. Übrigens ist die Zahl der Übungen
so bemessen, daß für die umfangreicheren auch zwei, ja selbst drei Stunden
3*

16

verwendet werden können, ohne daß Gefahr bestünde, daß der Stoff im
Laufe eines Jahres nicht aufgearbeitet werden könnte.

Grundsätzlich ist jede Übung zuerst mündlich vorzunehmen. Dagegen
ist die schriftliche Ausarbeitung nur insoweit erforderlich, als es Zeit
und Umstände gestatten. Letztere wird dem indirekten Unterrichte und
dem häuslichen Fleiße zu überlassen sein. Selbstverständlich ist es jedoch
wünschenswert, daß möglichst viele Aufgaben auch schriftlich ausgeführt
werden. Da es jedoch niemals möglich sein wird, alle Aufgaben auch
schriftlich auszuarbeiten, so wird der Lehrer für die schriftliche Bearbeitung
jedesmal eine sorgfältige Auswahl unter den angeführten Aufgaben treffen
müssen.

Der Lehrer hat sich beim Unterrichte nach Möglichkeit der deutschen
Sprache zu bedienen. Die slovenische Sprache darf nur hauptsächlich bei
den ersten Übungen als Erläuterungssprache, insbesondere zur Erklärung
der Aufgaben dienen.

Um die erforderliche Zungenfertigkeit zu erzielen, müssen alle Schüler
möglichst viel sprechen. Daher ist auf dieser Stufe dem Chorsprechen ein
besonders weiter Raum einzuräumen. Dazwischen sind jedoch immer wieder
einzelne Schüler zum Sprechen aufzurufen.

Wie schon bemerkt wurde, ist reines, korrektes Aussprechen mit allem
Nachdruck zu fordern.

Nach dem Gesagten wird sich demnach der Lehrgang einer Unterrichts¬
stunde etwa folgendermaßen gestalten:

4.  Mündliche Behandlung.

1. Vermittlung neu auftretender Wörter auf Grund der Anschauung.
Vor- und Nachsprechen der Wörter von einzelnen Schülern und im Chore.

2. Aufschreiben dieser Wörter vom Lehrer an die Tafel. Erklärung
des zum Lesen Erforderlichen. Lesen der Wörter von der Tafel.

3. Besprechung der Musterbeispiele. Diese sind in der Regel an
die Tafel zu schreiben und ohne Zuhilfenahme des Buches von Seite
der Schüler zu erläutern.

4. Die Schüler nehmen das Buch zur Hand. Lesen der Wörter
und der Beispiele.

5. Mündliche Lösung der Aufgaben (bezw. auch nur einzelner
derselben).

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L. Schriftliche Behandlung.

1. Lautieren und Aufschreiben der neuen Vokabeln von den Schülern
auf die Schiefertafel, bezw. in das Übungsheft.

2. Schriftliche Ausarbeitung einzelner Aufgaben. (Indirekter Unter¬
richt, bezw. Hausaufgabe.)

3. Verbesserung der schriftlichen Ausarbeitung.

V. Lehrproden.

1. Nbung. (1. Teil.)

Mündlich.

L.: Otrooi, vsalräo i^rnsä vas so dil Ls v dULussrn rnsstn. Lalro
xa tarn Aovorä? (Lsinslri.) idis vsi; xu nslrutori mssöanss rss ns
2nuso slovsnslri govoriti. 8o tucli vasi, inssta in oslo vslilrs clsLsle,
v lratorid Isrräss skoro sanro nsrnsüi Aovors. ^orn Isnäsm xraviso äa
so idlsiuoi. Lornoi 80 nasi nosdliLnsi sossclss. I2ato imamo äostilrrat
2 nsimi opraviti. Vsairsmu 8Iovsnou ss ^atorss salro lroristno, atro ?na
vsas nslrolilro nsmsbi. ^atsZaäsls 88 doäsmo tnti mi noili tsZa sor:ilra.
Ua^its!

L. (auf den Tisch weifend): Las so to? L!

Sch.: Do ss mi^a.

L.: 8säas xa dom isto xo nsmslro povsclal in dorn tnäi po
nsmsko ^rasal. (Auf den Tisch weisend:) Das ist der Tisch. — Was
ist das? (Auf den Tisch weisend.)

Sch.: Das ist der Tisch.

(Die Frage wird öfters wiederholt und nacheinander von einzelnen
und im Chore beantwortet.)

L.: 8eäas vam dorn xolrasal ra^Iions reöi in vam dorn povsrlal,
lcalro 86 ^o nsmslro imsnnssso. Uotsrn xa vas dorn virusni, in vi ini
dosts oä^ovarsali xo nsmsbo, lrabor srno ravnolLar storili. Uariito!

L. (auf eine Bank weisend): Das ist die Bank. — Was ist das?

Sch.: Das ist die Bank.

lFrage und Antwort werden wiederholt wie oben. Sodann wird
abwechselnd unter Hinweis auf den Tisch, bezw. die Bank, dieselbe Frage
gestellt. Sobald beide Sätze vollkommen eingeübt sind, werden in derselben
Weise der Reihe nach die Sätze vorgeführt: Das ist das Lineal, das ist

18

der Stuhl, das ist die Tafel, das ist die Kreide, das ist der Schwamm,
das ist der Schrank, das ist die Rechenmaschine, das ist das Podium.
Sobald ein neuer Satz vorgeführt wurde, sind die früheren in wechselnder
Reihenfolge zu wiederholen.)

D. Schriftlich.

L.: 8o(lüj pa so domo nöili tncli pisati llosollo, di sto so jill
nanöili.

(Es wird sich empfehlen, zunächst jene Wörter anzuschreiben, deren
schriftliche Darstellung beim Lesen keine Schwierigkeiten bereitet, z. B.
das Lineal.)

L. (auf das Lineal weisend): Was ist das?

L.: Dosoäi „das Lineal" vam llom napisal. (Wird an die Tafel
geschrieben.) Oitaj, dan som napisal! (Dasknj!

Ebenso wird „das Podium" behandelt.

Nun wird angeschrieben „die Bank" und vom Lehrer und von den
Schülern gelesen. Sodann wird das „die" lautiert.

L. : izgovarjamo v toj llosoäi vso orko? (o so no izgovarja).

L.: ^ato pa morate i nategniti. Izgovarja so: äi. Ebenso wird das
Wort „Bank" lautiert. Dieses bietet nichts Neues.

Nunmehr wird „die Tafel" angeschrieben, gelesen und lautiert.
Hiebei wiederholt sich die Lesung des „die".

In gleicher Weise werden der Reihe nach angeschrieben, gelesen und
lautiert: die Kreide, der Stuhl, der Tisch, der Schrank, die Rechen¬
maschine, der Schwamm. Beim Worte „Kreide" wird die Aussprache des
„ei", beim Worte „Stuhl" die Aussprache des „st" im Anlaute und die
Bedeutung des „h" als Dehnungszeichen, bei „Tisch" die Lesung des
„sch", bei „Rechenmaschine" das „ch" und bei „Schwamm" die Schärfung
des „a" durch „mm", neu mitzuteilen sein. Alle diese orthographischen
Erscheinungen werden sich aus der richtigen Aussprache und aus dem
Lautieren ergeben.

L.: Laksni llosoäni ra^poli so llosoäo: Tisch, Bank, Stuhl i. t. cl.

Sch.: samostalniki.

L, : samostalnik Hauptwort. Laj sapasito gloäo pisavo na vsoll
toll samostalnikill? (Da so pisojo 2 volillo riaöotnioo.)

L. : Domnito: V nomsöini so pisojo vsi samostalniki 2 veliko
saöotnioo. Xako pa v slovonsöini?

L.: Xaj smo postavili proä vsak samostalnik?

19

Sch.: Losoäioo „der, die ali das".

L.: I?owiiiks: krsck samostaluiirs mosiroZa s^oln i. t. ä.

(Siehe Erstes deutsches Übungsbuch, 4. Teil, 1. Übung, Ergebnisse II.)

Schließlich ist die Übungsaufgabe schriftlich auszuarbeiten. Damit
die Schüler die Hauptwörter nicht einfach in der Reihenfolge verwenden,
in welcher sie im Buche angeführt sind, wird es sich empfehlen, die Reihen¬
folge der Gegenstände irgendwie, etwa durch Numerierung zu bezeichnen,
in welcher die betreffenden Namen in der Aufgabe zu verwenden sind.
Dagegen sind die Schüler anzuweisen, nach jedem Satze einen Punkt zu
setzen, nach dem Punkte einen großen Anfangsbuchstaben zu schreiben und
jedes Wort genau so zu schreiben, wie es im Buche gedruckt ist.

2. Übung.

Mündlich.

Die Wörter der ersten Übung werden wiederholt. Sodann werden die
Hauptwörter „Buch, Heft, Griffel, Bleistift, Feder, Tinte auf die gleiche
Weise, wie in der ersten Lehrprobe gezeigt wurde, zum Verständnisse gebracht.

Nunmehr handelt es sich um die Vermittlung des Verständnisses
der ersten Eigenschaftswörter. Diese sind in Sätzen zu bieten.

L. : Kockaj so domo uoili xo uomsiro xovoäatä, balrsno so roöi.

(Auf den Tisch weisend:) Was ist das? (Das ist der Tisch.)

L. (die Hände am Längsrande des Tisches von der Mitte gegen die
Enden bewegend): Der Tisch ist lang.

(Dieser Satz wird von den Schülern einzeln und im Chore nach¬
gesprochen, sodann an die Tafel geschrieben, gelesen und das Wort „lang"
lautiert.)

L.: Was ist das? (Der Griffel.)

L. (einen kurzen Griffel an dem linken Ende in der linken Hand
haltend und die rechte Hand aus einiger Entfernung gegen das rechte
Ende bewegend): Der Griffel ist kurz.

(Wiederholen des Satzes, Anschreiben, Lesen, Lautieren des Wortes
„kurz"!)

Auf ähnliche Weise sind die Sätze zu gewinnen: Der Stuhl ist
niedrig (mit einer Handbewegung von oben gegen das Sitzbrett), der
Schrank ist hoch (mit einer Handbewegung von unten nach oben), die
Tafel ist breit (mit einer Bewegung der Hände nach der Breite der
Tafel), das Lineal ist schmal, die Kreide ist weiß, die Tinte ist schwarz.

20

(Werin ein Zweifel über die richtige Auffassung besteht, ist die Probe
durch die Übersetzung anzustellen.) Die Sätze sind auszuschreiben u. s. w.
wie oben.

Nun werden die Eigenschaftswörter: lang, kurz, niedrig, hoch u. s. w.
nochmals aufgeschrieben.

L.: Xubsni bosoäni rukoli so bosoäo: lang, kurz i. t. ä.?

Sch.: Oriäovnibi (Eigenschaftswort). — Nun werden die Beispiele
gelesen.

1. Aufgabe (siehe „Übungsbuch"). Hiebei wird sich abermals
Gelegenheit bieten, falsche Auffassungen zu verbessern.

2. Aufgabe. Die gestellten Fragen sind mündlich zu beantworten.
Auf dieselbe Frage können auch mehrere Antworten gegeben werden.

O. Schriftlich.

Es ist die erste Aufgabe, unter Umständen auch die zweite schriftlich
auszuarbeiten. Bei der Verbesserung wird es notwendig sein, die
geschriebenen Wörter vielfach lautieren zu lassen.

7. Übung.

L.: Onnos so borno noili vpruZuti tubo-lo: Xutori burnonoob so
spioust? Xutoru blop so äol^u? Xutoru ini?u sirobu? i. t. cl. In
oÜKovursuIi borno tabo (auf den näheren und dann auf den ferneren von
zwei hingelegten Griffeln zeigend): Ou burnonöobso spiöust, oni burnonoob
so top. (Auf ähnliche Weise auf zwei Bänke zeigend:) Ou blop so äolZu,
onu blop so brutbu.

L. : Vprusus tabo 2 bosoäurnu „rni^u" in „sirok", bi!

L. : Odgovori 2 istirni bosoäurni in 2 bosoäo 020b in buöi s
prstorn, O!

L.: 8tuvi tubsno vprusunso 2 bosoäo „broäu" in s prinrornirn
priäovniborn, 0 !

L. : Oä^ovori, O!

(Derlei Fragen und Antworten werden mehrfach von Schülern
gestellt und von andern unter Hinweis auf die betreffenden Gegenstände
bei „tu" und „oni" beantwortet.)

L.: ^äus pu born po nornsbo tubo vprusul in slieno oä^ovoril.

L. (zwei Griffel, einen spitzigen und einen stumpfen, auf den Tisch
legend): Welcher Griffel ist spitzig? — (Hinweisend:) Dieser Griffel ist
spitzig, jener Griffel ist stumpf.

21

(Die Frage wird einigemal wiederholt und von den Schülern unter
stetem Hinweis beantwortet. Sodann wird Frage und Antwort an die Tafel
geschrieben, gelesen und die Wörter „welche, dieser, jener" unterstrichen.)

Ebenso wird das zweite Beispiel „Welche Tafel ist breit? — Diese
Tafel ist breit, jene Tafel ist schmal"; und das dritte „Welches Lineal
ist lang? u. s. w." behandelt. Von besonderer Wichtigkeit ist der Hinweis
auf die zwei Gegenstände beim Sprechen von „dieser" und „jener".
Nunmehr werden die unterstrichenen Wörter unter den Artikel „der, die,
das" (siehe 7. Übung a) Wörter) an die Tafel geschrieben und unter¬
strichen. Sodann wird das Buch zur Hand genommen, die Beispiele
gelesen und endlich die 1. Aufgabe mündlich gelöst.*) Hiebei wird es
sich empfehlen, daß die Schüler wechselseitig fragen und antworten.

L. : No-Ii potrebno, cla se v odgovoru ponavlja samostaimb, n. pr.
..Na nii?a jo visoba, ona ini?a jo ni?üa?" — Xabo bi labbo so clrngaoo
odgovorili? (Na sta-Ioj ini?a jo visoba, ona jona-Isj jo nixba.)

L.: Nucii v noinsöini ni vsoloj treba, da so ponavlja samostalnik,
ampab na drugem mestu so smo tudi izpustiti. Xabo bomo torej
odgovorili vprašanju: Welches Heft ist dick? — (Dieses Heft ist dick,
jenes ist dünn.) Dieses Beispiel wird aufgeschrieben und die Fürwörter
werden unterstrichen.

Nun werden die Beispiele N> gelesen und im Anschlüsse daran wird
die 2. Aufgabe mündlich gelöst. Es muß nicht erst gesagt werden, daß
die Schüler beim Sprechen der hinweisenden Fürwörter immer auf die
betreffenden Gegenstände tatsächlich mit dem Finger hinzuweisen haben.
Die Fürwörter „dieser" und „jener" sind in den Antworten öfters zu
vertauschen z. B.: „Dieser Bleistift ist spitzig, jener ist stumpf" und „jener
Bleistift ist spitzig, dieser ist stumpf", wobei auch entsprechend hinzu¬
weisen ist.

Die 3. Aufgabe kann ohne weitere Vorbereitung gelöst werden.
Schließlich wird das Ergebnis (siehe 4. Teil, 7. Übung) entwickelt.

Schriftlich.

Die zweite, unter Umständen auch die dritte Aufgabe.

* > Wenn bei einer Übung mehrere Gruppen von Beispielen vorkommen, die durch
Buchstaben L, 0 bezeichnet sind, so sind nicht alle unmittelbar nacheinander zu
behandeln, sondern an jede Gruppe von Beispielen sind die darauf bezüglichen Aufgaben
zur Befestigung des Erlernten anzuschließen, dann folgt erst die nächste Gruppe von
Beispielen.

22

14. Älmng. (1. Teil.)

Die Beispiele ^4 und L haben den Zweck, einige neue Vokabeln
einzuführen; sie sind demnach mit Zuhilfenahme des Bildes zu vermitteln
und durch Lösung der ersten Aufgabe zu befestigen.

Sodann folgt der Gebrauch des unbestimmten Artikels.

L. (auf den Rauchfang weisend): Was ist das? (Das ist der Rauch¬
fang.) Lamosto „das ist der Rauchfang" domo rollli „das ist ein
Rauchfang." (Der Satz wird ausgeschrieben.)

Auf gleiche Weise werden die Sätze gewonnen: Das ist eine Dach¬
rinne. Das ist ein Dach. Die Wörter „ein, eine, ein" sind zu unterstreichen.

Nun wird die Aufgabe 2 nach dem Beispiele 6 und die Aufgabe 3
nach dem Beispiele v mündlich gelöst. Dies kann gar keine Schwierigkeiten
bereiten. Hiebei ist öfters in demselben Satze im Gebrauch des bestimmten
und des unbestimmten Artikels zu wechseln. Z. B.: Das ist das Haus
(Do so llisa, nolla äoloöova llisa n. pr. oöotova); das ist ein Haus
(to so nolla noäoloöona llisa).

Nach allen diesen Übungen wird das Ergebnis (siehe 4. Teil)
abgeleitet.

Schriftlich wird je nach Bedürfnis die eine oder die andere Aufgabe
gelöst.

20. Nbmrg.

Hier treten zum erstenmal Zeitwörter (3. Person Einzahl und Mehr¬
zahl) auf. Da die angeführten Hauptwörter schon bekannt sind (sie werden
hier nur der Mehrzahl wegen angeführt), so handelt es sich zunächst um
die Vermittlung der Wortbedeutung der Zeitwörter. Um hiefür die
erforderlichen apperzipierenden Vorstellungen ins Bewußtsein zu bringen,
find zunächst die betreffenden Tätigkeiten zu veranschaulichen und in der
Muttersprache zu bezeichnen. Wie bei allen Übungen des fremdsprachlichen
Unterrichtes wird die Zielangabe die Auffassung wesentlich erleichtern.

L.: HAU so domo povollati, llas osebo aU roöi llolaso. Xus äola
uöitols? (Hiebei weist der Lehrer auf sich.)

Sch.: Iloitols uöi.

L. (auf einen Schüler weisend): Las äola uöonoo? (so uöi).

Ein Schüler wird zur Tafel gerufen und beauftragt, etwas an die
Tafel zu schreiben.

L.: Las äola uöonoo? (piss.)

23

Eine Schülerin wird aufgefordert, einige Worte eines Liedes zu singen.

L.: Xaf dola nöonba? (pofo.)

Auf ähnliche Weise werden unter Veranschaulichung, und wo diese
unausführbar ist, durch eine nachahmende Tätigkeit, und soweit auch
diese unausführbar ist, durch Übersetzung des Zeitwortes die Sätze gebildet:
Otrob 86 joöo. Dobia prodo. Nati Ziva. Dlapoo soba. 8ostra buba.
NDa stofi. Daut Zus (bodi). Dodoba visi. XnjiAa IsZi.

L.: 8odaj boru po uomsbo vprašal, baj osoba ab roö dola. Was
macht der Lehrer? (Die betreffende Tätigkeit wird veranschaulicht wie
oben. Diese Bemerkung bezieht sich natürlich auf alle folgende Fragen.)
Der Lehrer lehrt, Dooi tabo, U! 6-! D! Oboroma ! (Der Satz wird aus¬
geschrieben.)

L.: Was macht der Schüler? — Der Schüler lernt.

(Die Frage wird öfters wiederholt und von einzelnen Schülern und
im Chore beantwortet.)

Auf gleiche Weise werden die Sätze gebildet: Die Schülerin singt.
Das Kind weint. Die Magd spinnt. Die Mutter näht u. s. w. Nach
Gewinnung eines neuen Satzes werden die vorigen wiederholt.

Nun wird das Buch zur Hand genommen und werden die Beispiele
gelesen. Hiebei sind die Fürwörter er, sie, es durch Übersetzung zum Ver¬
ständnis zu bringen. Sodann wird das Beispiel L gelesen.

Durch Lösung der Aufgabe 1 wird das Gelernte befestigt.

L.: Dpromouimo stavbo: uoitslj uoi, uosuoo so uöi, dobla
prodo i. t. d. v vprašalno obbbo! (Ilöi-li noitslj? ^b so uöeuoo
noi? i. t. d.)

L. : Dabo bomo vprašali tudi po uomsbo. Der Lehrer lehrt so
roöo v vprašalni obbbi: Lehrt der Lehrer? (wird ausgeschrieben). Od-
Zovori na vxrasanfo trdilno! (Der Lehrer lehrt.) lNbalui odgovor so
Zlasi: Der Lehrer lehrt nicht. (Wird ausgeschrieben; „nicht" ist zu unter¬
streichen!) ^.mpab sondern.

L.: 6itaf primor 6!

Das Erlernte wird durch die Lösung der Aufgabe 2 eingeübt.

Schließlich ist die 3. Person Mehrzahl der Zeitwörter an dem Bei¬
spiele II zu erläutern und durch Lösung der Aufgabe 3 und 4 einzuüben.

Die 5. Aufgabe hat den Zweck, die vorgekommeneu Mehrzahl¬
bildungen zusammenzufassen.

lM. Die Übung wird auf 2 Stunden zu verteilen sein.

24

1. Übung. (3. Teil.)

Unser Schulzimmer.

^4. Vorbereitung.

L.: Was ist das? (Auf das Schulzimmer zeigend.-

Sch.: Das ist das Schulzimmer.

L.: Saget: Das ist unser Schulzimmer. (Die Frage wird wieder¬
holt gestellt und beantwortet.)

L.: Unser Schulzimmer ist in dem ersten Stockwerk — v xrvoin
naästrogju.

L : Wo ist unser Schulzimmer? (Öftere Wiederholung von Frage
und Antwort.) (Das Wort „Stockwerk" und „in dem ersten Stockwerk"
wird an die Tafel geschrieben.)

L.: UuEZto „ist" domo tulrus rolrli „befindet sich". (Anschreiben!)
Saget: Unser Schulzimmer befindet sich in dem ersten Stockwerk.
(Wird öfters wiederholt.)

L.: Wie ist es? (die Größe andeutend). (Es ist groß.)

L. (die Höhe andeutend): Wie ist es noch? (Es ist hoch.) Saget:
Es ist groß und hoch.

L.: Wie viele Wände hat es? (vier Wände).

L.: Was hat es noch? (Aus die Decke und den Boden weisend.)

Sch.: Es hat eine Zimmerdecke; es hat einen Boden.

Saget: Es hat vier Wände, eine Zimmerdecke und einen Boden.

L.: Was befindet sich in der rechten Wand? (v äosni stsni).
(Hinweisend.)

Sch.: In der rechten Wand befindet sich die Tür.

(„In der rechten Wand" wird angeschrieben.)

L.: Was ist in der linken Wand? (v lovi 8toni, dahin weisend).

Sch.: In der linken Wand sind drei Fenster.

(„In der linken Wand" wird angeschrieben.)

Saget: In der rechten Wand befindet sich die Tür, in der linken
Wand sind drei Fenster.

L.: Wie sind die Fenster? (Die Höhe andeutend.)*).

L.: Wie sind sie noch? (Die Breite andeutend.)

*) Es ist selbstverständlich, daß die Antworten in ganzen Sätzen gegeben
werden müssen.

25

Saget: Die Fenster sind hoch und breit.

L.: Wie viele Bänke sind in unserem Schulzimmer? (v nasi solski
sodi. Anschreiben!)

(Die Zahlenangaben u. s. w. müssen den wirklichen Verhältnissen des
Schulzimmers entsprechen.)

L.: Was ist noch in unserem Schulzimmer? (Ein Schrank, ein
Stuhl u. s. w., unter steter Hinweisung auf die Gegenstände.)

L.: Saget: In unserem Schulzimmer u. s. w. (Zusammenfassung
des Satzes.)

L. (hinweisend): Der Tisch steht auf dem Podium, (dlu oärn.
Anschreiben!) Wo steht der Tisch?

L.: Was befindet sich noch vorn? (Auf die Tafel weisend.)

Sch.: Vorn befindet sich auch die Tafel.

(Ebenso werden die Sätze gewonnen: dort befindet sich auch die
Kreide, dort befindet sich auch der Schwamm u. s. w.)

L.: Saget: Dort befindet sich auch die Tafel, die Kreide, der
Schwamm und die Rechenmaschine. (Wird öfters wiederholt.)

L.: Was hängt an der vorderen Wand? (Na sproänji stoni.
Anschreiben!) (Die weitere Behandlung des Satzes wie oben.)

L.: Wie viele Schüler sitzen in dieser Bank? in dieser? in jener?

L.: Saget: In jeder Bank (v vsaki klopi, anschreiben!) sitzen u. s. w.

L.: Wer sitzt bei dem Tische? Wo steht er? (Zusammenfassung.)

L.: Manchmal geht er in dem Schulzimmer auf und ab (Zor in
äol). Was macht er manchmal?

L.: Was macht der Lehrer? Was machen die Schüler und die
Schülerinnen?

L. Lesen.

Das Lesestück wird wiederholt gelesen.

6. Sprechübungen und Einübung der Formen.

Siehe Aufgabe 1 und 2.

v. Schriftliche Behandlung.

Einzelne Abwandlungen (Aufgabe 2) sind niederzuschreiben.

26

2. Übung. (3. Teil.)

Drr brave Schüler.

Vorbereitung.

a) Sachlich.

L.: Xäa) urorato oä äoma v solo oäiti?

Sch.: 0 pravom öasu.

L.: Xäo vam povo, lala) )o pravi öas?

Sch.: Nati.

L.: Xabo pa mati vo, bäa) )o pravi öas?

Sch.: Xa uri sporma.

L.: lb>ro) ura baLo Las. Xobatoro uro tuäi bi)o)o.

X 6 ciin o : V solo oäiäouro, br2 bo ura uäari.

L.: Xa) vriamos s sobo), bo Ares v solo?

Sch.: XuziZo, tablioo i. t. cl.

L.: Xooi: LrL bo ura uäari, soLom bar po bu)i§o.

L.: Xabo rnora)o biti solsbo roöi, äa )ib ui troba isbati?

Sch.: V roäu.

L. : X o ci: Vso boäi pripravi) ono, äa rui ui treba äolZo isbati.

L.: Xa) inoras v soli storiti, äa so lopo vso§a uauöis.

S ch. : V Zoli inoraiu pariti.

L.: Xooi: V soli lopo pa^im, äa so vso§a uauöiru.

L.: Xbo v soli par:is, babsou boäo Aospoä uöitol) proti tobi?

Sch.: 6ospoä uöitol) boäo priza^ou.

L.: 6-otovo. Xaä to boäo iinol. Xooi: No) uöitol) ruo iura prav raä.

L.: XU so suros ^auasati ua to, äa to iura raä?

Sch.: 8uroiu so sauasati.

L.: Xos. Xa to suros staviti, bar boöos. Xooiuro: ^ato uro iura
uro) uöitol), ua to staviur ba), Le prav raä.

b) Sprachlich.

L. (eine Glocke zeigend): Das ist eine Glocke. Was ist das? (Das
Wort „die Glocke" wird angeschrieben.)

L. (mit einem Stäbchen an den Tisch schlagend): Ich schlage. Was
mache ich? — Merket: ich schlage, du schlägst, er schlägt, wir schlagen
u. s. w. (Wird eingeübt.)

L.: Die Glocke schlägt oder die Uhr schlägt. 2aba) so smo roöi
uamosto „die Uhr schlägt", die Glocke schlägt? (Xor ura uäarja ua rivou.)

27

L: Sobald zur Schul' die Glocke schlägt, brL lro ura nckari.

L. (nach einem Buche greifend): Ich greife nach dem Buche. Was
mache ich? — Wandle ab: Ich greife nach dem Buche.

L. (ein Buch auf den Tisch legend): Ich lege das Buch. Was mache
ich? — Merket: Das Buch ist zurecht gelegt, lrnfiZa so xrixravljona.

L. (ein Buch suchend): Ich suche ein Buch. Was mache ich? —
Merket: Daß ich nicht lange suche, äa US isoom äoIZo.

L.: karüto! Ihr merket auf. Was machet ihr? — Wandle ab:
Ich merke auf u. s. w.

L.; „Damit, daß" xomsui „äa". Damit ich alles lerne, cka ss
vsoZa nauöim.

L.: Wandle ab: Ich habe recht gerne (imam xrav ruck).

L.: Darum, druni Mtorsf. Drum hat mich auch mein Lehrer schon
recht gerne (satorof ima ms tuäi mof uöitslf Lo xrav ruck).

L.: Wandle ab: ich wette (stavim, vaälfam).

L.: Ich wette drauf (darauf) (na to stavim lras).

L. Lesen des Gedichtes.

6. Einübung der Wörter und Formen durch Lösung der Aufgaben.

v. Schriftliche Lösung einzelner Aufgaben.

Seite

Vorwort. 3

I. Lese- und Schreibunterricht . 5

1. Stufe. Lesen und Schreiben mit Hilfe lateinischer Druck- und Schriftzeichen 6

2. Stufe. Lesen und Schreiben mit Hilfe deutscher Druck- und Schriftzeichen. 7

II. Sprachlicher Unterricht.

a) Gewinnung des Wortschatzes. 8

t>) Sprechübungen.12

III. Gliederung des Stoffes.13

IV. Methodische Behandlung der Übungen. 15

V.  Lehrproben.

1. Übung. (1. Teil).17

2. Übung. (1. Teil).  - - - 19

7. Übung. (1. Teil).20

14. Übung. (1. Teil).22

20. Übung. (1. Teil).22

Unser Schulzimmer. (1. Übung. 3. Teil).24

Der brave Schüler. (2. Übung. 3. Teil).26