Dr. Maja Hmelak, Moris Baša Različni načini načrtovanja dejavnosti v vrtcu Pr ejeto 01.03.2022 / Spr ejeto 15.05.2022 Znanstveni članek UDK 373.21.01 1.33 KLJUČNE BESEDE: vrtec, javni vrtci, pr edšolska vzgoja, načrtovanje dejavnosti POVZETEK – Vzgojitelji in pomočniki vzgojiteljev imajo pri svojem delu veliko svobode, kar se odraža tudi pri načrtovanju dejavnosti. V povezavi s tem smo izvedli raziskavo, namen kater e je bil spoznati načine načrtovanja dejavno sti v vrtcu, ugotoviti, kater e so najpogosteje načrtovane oblike priprav , in pr everiti pogostost uporabe pr edpisanih obrazcev pri načrto- vanju dejavnosti. V vzor ec so bili zajeti 403 vzgojitelji in pomočniki vzgojit eljev iz naključno izbranih javnih vrtcev . Ugotovili smo, da več kot polovica izmed njih kljub možnosti uporabe različnih spletni h in računal- niških pr ogramov za pisanje priprav še vedno le-te piše v fizični obliki in ob tem več kot polovica upora- blja predpisane obrazce. Prav tako nastopijo razlike pri oblikah načrtovanih priprav , pri čemer le za odte- nek prevladujejo tedenske priprave pred dnevnimi in mesečnimi. Vsi ti r ezultati potrjujejo, da je način na- črtovanja dejavnosti v veliki meri pr epuščena vrtcem in njihovim zaposlenim ter da je svoboda pri načrto- vanju na tem podr očju njihovega dela r es prisotna. Received 01.03.2022 / Accepted 15.05.2022 Scientific paper UDC 373.21.01 1.33 KEYWORDS: kinder garten, public kinder gartens, pr e- school education, activity planning ABSTRACT – Kinder garten teachers and kinder gar- ten assistants ar e given a lot of fr eedom in their work, which also applies to the planning of activities. In con- nection with this, we conducted a survey , the purpose of which was to learn about the methods of planning activities in kinder garten, to determine the most com- mon forms of lesson plans, and to check the fr equency of use of the pr escribed forms in planning activities. The sample included 403 educators and assistant edu- cators fr om randomly selected public kinder gartens. W e found that mor e than half of them, despite the pos- sibility of using various online and computer pr ograms for writing lesson plans, still write them in physical form, and that mor e than half use the pr escribed forms. Ther e ar e also differ ences in the types of lesson plans, with weekly lesson plans pr edominating by a hair ’ s br eadth over daily and monthly ones. All these r esults confirm that the way of planning activities is lar gely left to kinder gartens and their employees, and they ar e truly given the fr eedom to plan this ar ea of their work. 1 Uvod Vzgojno-izobraževalni proces v vrtcu poteka zaradi in za otroka. In kot poudarja Blažič (2021, str. 94), sicer z vidika visokošolskega prostora, a je to še kako uporabno tudi v predšolskem obdobju, “pouk ni samo proces pridobivanja znanja, ampak proces celovitega razvoja vsakega študenta, zato jih je treba že v izhodišču upoštevati kot su- bjekte tega procesa”. Hmelak in Lepičnik V odopivec (2013, str. 9) ob tem izpostavita, da “temeljni cilj programa Predšolska vzgoja je usposobiti študente za kakovostno delo s predšolskimi otroki in tistimi v prvem razredu devetletne osnovne šole /…/”. V okviru tega avtorici (prav tam) izpostavita več splošnih kompetenc, ki jih študentje pridobijo, in ena izmed njih je tudi načrtovanje in izvajanje dejavnosti. Da bo ta proces kakovostno izveden, je nujno, da se vzgojitelji nanj pripravijo, za kar je potrebno ustrezno predhodno načrtovanje. To vzgojiteljem in njihovim pomoč- nikom pomaga pri sledenju zastavljenemu procesu in ohranitvi časovne ustreznosti. A ob tem moramo poudariti, da imajo vzgojitelji pri načrtovanju veliko svobode. Sami se 4 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) odločajo, katero vrsto priprave bodo oblikovali in na kakšen način bodo te priprave na- pisali – v fizični obliki ali s pomočjo računalniškega programa, s pomočjo predpisanega obrazca ali brez tega ipd. Vidimo lahko, da se jim odpira veliko možnosti za različno načrtovanje, vprašanje pa je, kaj od tega najbolje prevladuje v praksi. T eor etični uvod “Načrtovanje vzgojno-izobraževalnega dela je osnova za premišljeno, uravnote- ženo in sistematično vzgojno-izobraževalno pedagoško delo. Ob tem pa je pomembno poudariti, da je lahko načrtovanje tudi ovira, če na izvedbenem nivoju ne upoštevamo trenutnih vzgojnih situacij in interesa otrok.” (Kurikulum oddelka v vrtcu, 2020). Vzgojitelji in njihovi pomočniki v vrtcu preko načrtovanja dejavnosti uresničujejo cilje predšolske vzgoje. Gre torej za poskus oblikovanja prakse v smeri uresničevanja ciljev, pri čemer je potrebno upoštevati različne koncepte. V prvi fazi vzgojitelj obli- kuje lastne didaktične koncepte – pri tem upošteva želje, strahove, prednosti in slabosti lastnih kompetenc, lastne izkušnje ipd. V drugi fazi pripravi natančen osnutek učne eno- te. Pri tem upošteva socialne in psihične interakcije z otroki, strokovne in kurikularne zahteve ter okvirne institucionalne in organizacijske razmere, ki jih ima na voljo. Ko je druga faza opravljena, sledi preoblikovanje osnutka v različne učne dejavnosti. Tudi pri tem je potrebno upoštevati nekatere stvari, kot so osebnostne strukture, način telesne in verbalne govorice, didaktične in metodične kompetence ipd. (Jank in Meyer, 2006). Ob vsem tem moramo poskrbeti tudi za to, da bodo otroci aktivni udeleženci vzgoj- no-izobraževalnega procesa. Že Javornik Krečič in Ivanuš Grmek (2021, str. 110) pou- darjata (sicer za šolski prostor, a lahko to prenesemo v predšolsko obdobje), da “vpraša- nje, kako naj poteka pouk, da bomo pri učencih (študentih) spodbujali miselno aktivnost in jih navajali na samostojnost ter da bo njihovo znanje kakovostno, se nanaša zlasti na metode, s katerimi obravnavamo novo učno vsebino”. To pa moramo smiselno načrto- vati vnaprej. Kot je razvidno iz zgoraj napisanega, je pomembna naloga vzgojitelja poznavanje ustreznih postopkov načrtovanja. To mu omogoča ustrezno zastavljanje aktivnosti, kar posledično pomembno vpliva na potek izvajanja dejavnosti. Predhodno načrtovanje mu tako omogoča didaktično-metodično členitev dela in zagotovitev nujnih stvari, ki pripo- morejo k sistematičnemu in organiziranemu poteku izvedbe dejavnosti. S tem se izogne improvizaciji, rutinskemu delu, parcialnosti (Tomić, 2003). Delitve načrtovanja se ne obravnava le glede na korake, kot smo jih spoznali v tem poglavju, temveč poteka samo načrtovanje tudi na več ravneh – od nacionalnega kuri- kuluma, preko letnega delovnega načrta in vse do neposrednih priprav vzgojiteljev. Ob tem moramo upoštevati še veliko dejavnikov, ki pomembno vplivajo na načrtovanje: starostna in razvojna stopnja otroka, globalni strateški cilji, stopnja demokratizacije družbe in avtonomije vzgojne institucije ipd. (Kroflič, 2001). Naloga vzgojitelja je poleg upoštevanja vseh notranjih dejavnikov (starost in ra- zvojna stopnja otrok, prostorske omejitve itd.) tudi poznavanje stopenj načrtovanja tako glede na ravni kot tudi glede na strukturo vsake izmed njih. Pri tem mora paziti, da pri načrtovanju zagotovi komunikativno spontanost (saj s pretirano doslednostjo pri 5 D r . Maja H m elak, Mor is Baš a: Različni načini načrtovanja dejavnosti v vrtcu načrtovanju in posledičnim izvajanjem hitro zaide v nesproščeni komunikativni odnos), upošteva specifike okolja ter že omenjene razvojne značilnosti in interese otrok (Kuri- kulum oddelka v vrtcu, 2020). Načrtovanje ni pomembno zgolj s ciljnega in vsebinskega vidika, temveč predvsem z organizacijskega in metodičnega. Z omenjenih se določajo temeljne učne odločitve in dileme. Prav zato imata priprava in načrt pomembno vlogo pri sistematičnem in raci- onalnem poučevanju in učenju (Blažič idr., 2003). Kramar (2009) pri omenjeni termi- nologiji opozarja, da je potrebno razlikovati med načrtovanjem in pripravo. Res je, da sta oba pojma med seboj povezana, a se načrtovanje pojmuje kot izdelava globalnih in letnih programov za dejavnosti, medtem ko priprava zajema podrobni načrt za predvi- deno aktivnost, ki se bo odvijala v sklopu dejavnosti. Slednja zato zajema vse potrebne sestavine, načine in oblike izvajanja in predpisuje potrebne pogoje. Že prej smo nakazali, da lahko priprave s ciljnih, vsebinskih stvarno-logičnih, di- daktičnih in metodičnih ter strukturnih vidikov delimo na: dolgoročne oziroma globalne (zajemajo celoten izobraževalni proces); vmesne oziroma tematske (zajemajo tematske sklope) in sprotne oziroma podrobne (do podrobnosti določajo strukturo in potek didak- tične enote) (Blažič idr., 2003). Ravni in vrste načrtovanja Poznamo različne opredelitve vrst in ravni načrtovanja, skupne vsem pa so tri glav- ne ravni: globalno, tematsko in podrobno načrtovanje (Kramar, 2009). Na globalni rav- ni se srečujemo z letnim delovnim načrtom, na tematski ravni s tematskimi ali sprotnimi pripravami ter na podrobni ravni s tedenskimi načrti dela in dnevnimi skicami (Tomić, 2003). “Organizacijo in podrobno vsebino življenja in dela vrtec določi z letnim delovnim načrtom, ki ga sprejme svet vrtca.” (ZVrt, 2005). “Je neke vrste letni program izvaja- nja pouka in služi kot osnova in vodilo vsem nadaljnjim pripravam.” (Kramar, 2009, str. 247). Zajema načrtovanje za eno šolsko leto, prav zato ga je potrebno načrtovati in pripraviti pred začetkom novega šolskega leta (Tomić, 2003). Ob tem je pri pripravi novega načrta pomembno upoštevati evalvacijske izide predhodnega letnega načrta, analizo stanja in predloge strokovnih delavcev. Omenjena priprava, ki jo lahko imenujemo tudi globalna priprava vrtca, določa celoten okvir, temeljne smernice in značilnosti, temeljno strukturo in sklenjene dele načrta. Prav tako obravnava vlogo in naloge vzgojiteljev, položaj otrok ter sodelovanje z drugimi strokovnimi sodelavci in institucijami (Kramar, 2009). Letnemu delovnemu načrtu sledi nekoliko bolj podrobno opredeljeno tematsko na- črtovanje, ki ga lahko imenujemo tudi vmesno ali etapno, saj gre za vmesni element med letnim načrtom in podrobno pripravo. Usmerjeno je k uresničevanju vmesnih ciljev in zajema širšo vsebinsko, časovno in problemsko didaktično celoto (Blažič idr., 2003). V letnem načrtu začrtane dogodke tako v tematskem načrtovanju ne opredelimo glede na časovnost, temveč glede na to, kako bomo uresničili začrtane dejavnosti (Tomić, 2003). Ta raven tako zajema: načrtovanje in pripravo ciljev (v LDN opredeljene globalne cilje sedaj razčlenimo na etapne); načrtovanje in pripravo vsebin (delitev na manjše celote); 6 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) razmislek o različnih didaktičnih pristopih; predvidevanje aktivnosti udeležencev; di- daktična sredstva in ustrezno časovno razporeditev (Ivanuš-Grmek in Javornik Krečič, 2011). Dodatno prispeva k boljši preglednosti strukture in poteka dela, k boljši sistema- tičnosti, k fleksibilnejši ter boljši interakciji med področji (Kramar, 2009). Zadnja in obenem najpodrobnejša faza načrtovanja je dnevna priprava. Zaradi podrobne opredelitve didaktičnega dogajanja jo imenujemo tudi neposredna priprava enote (Blažič idr., 2003). V tej pripravi vzgojitelji v vrtcu povzemajo svoje stvarno predmetno in didaktično znanje in ga pretvorijo v dogajanje, ki se bo odvijalo med samo dejavnostjo (Kramar, 2009). Vzgojno-izobraževalno delo je ob tem podvrženo stalnim družbenim spremembam, čemur se mora prilagoditi tudi načrtovanje. Zato bi na koncu želeli poudariti, da se na tem mestu strinjamo z razmišljanjem avtorjev (Maksimović, Stanković in Osmanović, 2020, str. 71), ki delujejo iz percepcije šolskega prostora, a so njihova razmišljanja pomembna tudi za predšolsko obdobje in načrtovanje vzgojno-izobraževalnega proce- sa s strani vzgojiteljev. Prepričani so, da je danes ključno izboljšanje izobraževalnega sistema z uvajanjem novosti v šolski kontekst ter da to predstavlja temelj, ki je bistve- nega pomena za napredek vsake družbe. Učitelj se mora na sodobne izzive odzvati s pridobitvijo ustreznih pedagoških, psiholoških, didaktičnih, socialnih in emocionalnih kompetenc, saj se spreminja tudi njegova vloga, postaja vedno bolj inovator, svetova- lec, koordinator. 2 Namen in metodologija raziskave Namen raziskave je bil raziskati načine načrtovanja kurikularnih dejavnosti v vrtcu. V povezavi s tem nas je zanimalo, kakšne oblike učnih priprav uporabljajo vzgojitelji in njihovi pomočniki tako z vidika predpisanih obrazcev kot tudi glede na časovno načr- tovanje (dnevne, tedenske priprave, tematski sklopi ipd.). Prav tako nas je zanimalo, ali vzgojitelji priprave pogosteje pišejo v fizični obliki ali s pomočjo spletnega programa. Uporaba raziskovalne metode: pri raziskavi smo uporabili kvalitativni raziskovalni pristop. Uporabili smo deskriptivno in kavzalno neeksperimentalno metodo empirične- ga pedagoškega raziskovanja. V raziskovalni vzorec smo vključili naključno izbrane vzgojitelje in pomočnike vzgojiteljev iz slovenskih javnih vrtcev. Vzorec smo vzeli iz konkretne populacije. Vprašalnik so izpolnile 403 osebe. 7 D r . Maja H m elak, Mor is Baš a: Različni načini načrtovanja dejavnosti v vrtcu Tabela 1 Pr edstavitev vzor ca glede na delovno mesto in delovne izkušnje Delovno mesto Delovne izkušnje v pedagoškem delu do 10 let 1 1–20 let 21–30 let 31 let ali več Skupaj vzgojitelj f 63 99 37 67 266 f % 23,7 37,2 13,9 23,2 66,0 pomočnik vzgojitelja f 60 55 14 8 137 f % 43,8 40,1 10,2 5,8 34,0 Skupaj f 123 154 51 75 403 f % 30,5 38,2 12,7 18,6 100,0 Tabela 1 predstavlja demografsko sestavo vzorca. Največ sodelujočih oseb ima 11–20 let delovnih izkušenj v pedagoškem delu (38,2 %). Sodelujoče sestavljata približno dve tretjini (66,0 %) vzgojiteljev in približno ena tretjina (34,0 %) pomočnikov vzgojiteljev. Med anketiranci je največ (51,4 %) tistih, ki so zaposleni v 2. starostni skupini. Temu sle- dijo tisti, ki so zaposleni v 1. starostni skupini (39,0 %), preostala desetina (9,7 %) pa dela v kombiniranih vzgojnih skupinah. Zbiranje podatkov je potekalo s pomočjo anketnega vprašalnika, ki je nastal v sple- tni obliki, v programu 1ka.si. V bazi vrtcev smo naključno izbrali 270 javnih vrtcev in jim na elektronski naslov posredovali uvodni nagovor in povezavo do spletnega vprašalnika. Zbiranje podatkov je potekalo aprila in maja 2021. Veljavnost vprašalnika smo potrdili s sondažnim anketiranjem, objektivnost pa zagotovili z enopomenskimi vprašanji. Zanesljivost vprašalnika smo dosegli z vprašanji, ki temeljijo na objektivnih dejstvih. V uvodnem nagovoru smo dodatno izpostavili, da je sodelovanje v anketi ano- nimno in prostovoljno. Podatke, ki smo jih pridobili s pomočjo spletne ankete, smo kvantitativno obde- lali in analizirali s programom SPSS (Statistical Package for the Social Sciences). V začetku smo prejeli 412 izpolnjenih izhodiščnih vprašalnikov, od tega 403 ustrezne. Na podlagi dobljenih rezultatov smo nominalne in ordinalne spremenljivke prikazali tabelarično z absolutnimi in relativnimi frekvencami (f %). Poleg omenjenega smo pri obdelavi podatkov uporabili še Pearsonov hi-kvadrat test. 3 Rezultati in interpretacija V nadaljevanju predstavljamo rezultate raziskave, v kateri smo se osredotočili na načrtovanje dejavnosti v vrtcu. V prvem delu predstavljamo delež anketirancev, ki upo- rablja predpisane obrazce, v nadaljevanju pa načine pisanja učne priprave in najpogo- steje uporabljene vrste učnih priprav. 8 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) Pr edpisani obrazec pri načrtovanju dejavnosti Na začetku nas je zanimalo, ali anketiranci pri načrtovanju svojih priprav upora- bljajo obrazce. Ti obrazci zakonsko niso predpisani in je uporaba oz. neuporaba le-teh prepuščena odločitvi vrtcev in njihovim zaposlenim. Različni avtorji (Blažič idr., 2003; Ivanuš-Grmek in Javornik Krečič, 2011; Kramar, 2009) so sicer podali primere elemen- tov za posamezne vrste (globalno, tematsko, podrobno) učnih priprav, a tudi te so le smernice in možnost za pomoč pri načrtovanju. Tabela 2 Uporaba pr edpisanih obrazcev pri načrtovanju dejavnosti glede na delovne izkušnje Delovne izkušnje Uporaba pr edpisanih obrazcev Da Ne Skupaj do 10 let f 80 43 123 f % 65,0 35,0 30,5 11–20 let f 84 70 154 f % 54,5 45,5 38,2 21–30 let f 27 24 51 f % 52,9 47,1 12,7 31 ali več let f 32 43 75 f % 42,7 57,3 18,6 Skupaj f 223 180 403 f % 55,3 44,7 100,0 Iz podatkov v tabeli 2 ugotavljamo, da je nekoliko višji (55,3 %) delež tistih anke- tirancev, ki pri načrtovanju dejavnosti uporabljajo predpisane obrazce. Največ (65,0 %) anketirancev, ki se poslužujejo predpisanih obrazcev, spada v skupino z do 10 let delov- nih izkušenj, najmanj pa se jih tisti z največ leti izkušenj v pedagoškem delu. Pri tem smo ugotovili, da obstajajo statistično značilne razlike v uporabi predpisanih obrazcev glede na delovne izkušnje (χ 2 = 9,715, p = 0,021). Vidimo lahko, da mlajši anketiranci pogosteje uporabljajo predpisane obrazce, ta delež pa se nato z leti izkušenj zmanjšuje. Statistično pomembne razlike smo prav tako ugotovili pri uporabi obrazcev glede na delovno mesto (χ 2 = 9,011, p = 0,003). Razlike so najbolj opazne pri pomočnikih vzgojiteljev, kjer približno dve tretjini (65,7 %) uporabljata obrazce, preostala tretjina (34,3 %) pa ne. V povezavi z obrazci za načrtovanje učne priprave smo ugotovili tudi, da te uporablja več kot polovica anketirancev, ne glede na to, ali delajo v prvi, drugi ali kombinirani skupini. 9 D r . Maja H m elak, Mor is Baš a: Različni načini načrtovanja dejavnosti v vrtcu Način pisanja učnih priprav Računalniki so poleg ostale IKT opreme vedno pogostejši pripomočki v vrtcu (Usar in Jerše, 2016). Ena izmed lastnosti te opreme pa je tudi možnost prehoda iz fizičnega načina načrtovanja na načrtovanje s pomočjo računalniškega oz. spletnega programa. V povezavi s tem nas je zanimalo, v kakšni obliki anketiranci pišejo svoje učne priprave. Tabela 3 Načini pisanja učnih priprav glede na delovne izkušnje Delovne izkušnje Način pisanja priprav V fizični obliki S pomočjo spletnega pr ograma S pomočjo računalniškega pr ograma Skupaj do 10 let f 79 38 7 123 f % 63,4 30,9 5,7 30,5 11–20 let f 76 66 12 154 f % 49,4 42,9 7,8 38,2 21–30 let f 23 18 10 51 f % 45,1 35,3 19,6 12,7 31 ali več let f 33 32 10 75 f % 44,0 42,7 13,3 18,6 Skupaj f 210 154 39 403 f % 52,1 38,2 9,7 100,0 Iz tabele 3 lahko razberemo, da več kot polovica (52,1 %) anketirancev svoje pri- prave piše v fizični obliki, temu sledijo tisti, ki priprave pišejo s pomočjo spletnega programa (38,2 %). S pomočjo računalniškega programa pa jih piše najmanj anketi- rancev (tj. 9,7 %). Dodatno lahko vidimo, da anketiranci z do 10 let delovnih izkušenj najpogosteje (63,4 %) pišejo priprave v fizični obliki. Temu sledijo tisti, ki imajo 11–20 let delovnih izkušenj (49,4 %). Padec pogostosti pisanja priprave v fizični obliki se nato nadaljuje glede na izkušenost, saj anketiranci z 21–30 let delovnih izkušenj še redkeje (45,1 %) uporabljajo to obliko, redkeje od njih (44,0 %) pa najizkušenejši (tj. z 31 ali več leti delovnih izkušenj). Na osnovi Pearsonovega hi-kvadrat preizkusa ugotavljamo, da obstajajo statistično značilne razlike v načinu pisanja priprav glede na delovne izku- šnje (χ 2 = 16,584, p = 0,011). Manj izkušeni anketiranci pogosteje uporabljajo fizični način pisanja priprave, medtem ko se ta delež z naraščanjem izkušenosti zmanjšuje oziroma ti anketiranci prehajajo k uporabi programov za pisanje učnih priprav. Dodatno smo preverili razlike glede na delovno mesto in oddelek. Pri oddelku ni- smo zaznali statistično pomembnih razlik, a pri načinu pisanja priprav glede na delovno mesto obstajajo statistično pomembne razlike (χ 2 = 16,098, p = 0,000). Nekoliko višji delež (57,7 %) pomočnikov vzgojiteljev načrtuje v fizični obliki v primerjavi z vzgoji- telji (49,2 %), kar velja tudi za načrtovanje s pomočjo spletnega programa (pomočniki 10 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) vzgojitelja: 40,9 %, vzgojitelji: 36,8 %). S pomočjo računalniškega programa pa načr- tuje le peščica pomočnikov (1,5 %), medtem ko je ta način precej pogostejši (13,9 %) pri vzgojiteljih. Najpogosteje uporabljene vrste učnih priprav V vrtcu se načrtuje na različnih ravneh. Vse se začne na globalni ravni, kjer se obli- kuje letni delovni načrt. Temu sledita podrobnejši ravni – tematska in podrobna raven. Na tematski ravni se oblikujejo tematske ali sprotne priprave, medtem ko na podrobni ravni tedenske in dnevne priprave (Kramar, 2009). Za vzgojitelje in njihove pomočnike tudi pri izbiri ravni za načrtovanje dejavnosti velja določena svoboda. Sami lahko izbe- rejo, ali bodo svoje priprave načrtovali na dnevni, tedenski ali mesečni ravni. Ob tem nas je zanimalo, katera je najpogosteje uporabljena oblika načrtovanja in ali obstajajo tudi druge oblike, kar so lahko anketiranci izrazili pri možnosti odgovora “drugo”. Tabela 4 Delež najpogosteje uporabljenih vrst učne priprave Oblike načrtovanih priprav f f % dnevne priprave 117 29,0 tedenske priprave 139 34,5 mesečne priprave 118 29,3 drugo 29 7,2 Skupaj 403 100,0 Iz zgornje tabele 4 lahko vidimo, da približno tretjina anketirancev najpogosteje piše tedenske priprave (34,5 %), tem nato v podobnem deležu sledijo dnevne (29,0 %) in mesečne (29,3 %). Tabela 5 Odgovor “drugo” pri oblikah načrtovanih priprav Rang Kategorija f f (%) 1 Tematsko načrtovanje 21 72,4 2 Okvirno mesečno in podrobnejše dnevno načrtovanje 4 13,8 3 Mesečno in okvirna skica za vsak dan 3 10,3 4 Mesečne, ki se sproti prilagajajo 1 3,5 Skupaj 29 100,0 Nekateri anketiranci so označili odgovor “drugo”, pri čemer jih je skoraj tri četrtine (72,4 %) izpostavilo, da načrtujejo glede na tematske sklope. Prav tako lahko vidimo, 11 D r . Maja H m elak, Mor is Baš a: Različni načini načrtovanja dejavnosti v vrtcu da so nekateri anketiranci dodali, da sami načrtujejo okvirno mesečno, nato pa še po- drobneje za vsak dan. Majhen delež anketirancev je pri odgovoru “drugo” napisal, da načrtujejo mesečno, pri čemer dodatno izdelajo dnevno skico. Eden izmed anketirancev pa je izpostavil, da piše mesečne priprave, ki jih nato sproti spreminja in prilagaja. Pri preverjanju razlik glede na delovno mesto smo ugotovili, da vzgojitelji v zelo podobnem deležu pišejo dnevne (29,3 %), tedenske (31,2 %) in mesečne (29,7 %) pri- prave. Večje razlike lahko opazimo pri pomočnikih vzgojiteljev, ki prav tako najpogo- steje pišejo tedenske priprave (40,9 %) in v enakem deležu (28,5 %) dnevne in meseč- ne priprave. Tedenske priprave so najpogostejše tudi glede na oddelek, saj je tako v 1. starostni (34,4 %) in 2. starostni (33,8 %) skupini kot tudi v kombiniranih skupinah (38,5 %) najpogostejša prav ta oblika načrtovanja. Tabela 6 Delež najpogosteje uporabljenih vrst učnih priprav glede na delovne izkušnje Delovne izkušnje Oblike načrtovanih priprav Dnevne priprave Tedenske priprave Mesečne priprave Drugo Skupaj do 10 let f 32 42 44 5 123 f % 26,0 34,1 35,8 4,1 30,5 11–20 let f 39 57 49 9 154 f % 25,3 37,0 31,8 5,8 38,2 21–30 let f 22 18 10 1 51 f % 43,1 35,3 19,6 2,0 12,7 31 ali več let f 24 22 15 14 75 f % 32,0 29,3 20,0 18,7 18,6 Skupaj f 117 139 118 29 403 f % 29,0 34,5 29,3 7,2 100,0 Tedenske priprave pa ne prevladuje v vseh primerih. Vzgojitelji in pomočniki z do 10 let delovnih izkušenj najpogosteje uporabljajo mesečne (35,8 %), osebe z od 11 do 20 let tedenske (37,0 %), osebe z 21 ali več leti pa dnevne učne priprave. Ugotovi- li smo, da pri tem obstaja statistično značilna razlika (χ 2 = 29,381, P = 0,001), saj pri mlajših vzgojiteljih prevladujejo splošnejše, pri izkušenejših pa najpodrobneje začrtane priprave. 4 Sklep Na podlagi rezultatov raziskave, v kateri so sodelovali 403 vzgojitelji in pomočni- ki vzgojiteljev iz slovenskih vrtcev, smo prišli do pomembnih spoznanj, povezanih z načrtovanjem dejavnosti. Ugotovili smo, da večina anketirancev uporablja obrazce za 12 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) načrtovanje dejavnosti, pri čemer je pogostost uporabe omenjenih obrazcev pogostejša pri pomočnikih vzgojiteljev v primerjavi z vzgojitelji. Dodatno smo ugotovili, da manj izkušeni anketiranci pogosteje uporabljajo predpisane obrazce kot njihovi izkušenejši kolegi. Delež uporabe obrazcev se z večanjem izkušenosti zmanjšuje. Vzgojitelji in pomočniki vzgojiteljev imajo pri načrtovanju dejavnosti možnost iz- bire načina pisanja priprav. Nekateri uporabljajo spletne programe, spet drugi računal- niške programe, nekateri pa ostajajo pri pisanju priprave v fizični obliki. V povezavi s tem smo ugotovili, da tako vzgojitelji kot tudi pomočniki vzgojiteljev še vedno priprave pogosteje pišejo v fizični obliki kot s pomočjo računalniškega ali spletnega programa. Enako velja za oddelke, pri čemer ne glede na starostno skupino vzgojitelji in pomočni- ki v več kot polovici primerov priprave pišejo fizično. Zanimiva je tudi ugotovitev, da manj izkušeni anketiranci pogosteje pišejo priprave v fizični obliki, medtem ko izkuše- nejši pogosteje uporabljajo spletne in računalniške programe. Kramar (2009) učne priprave, ki so pomemben del načrtovanja dejavnosti, deli v tri osnovne skupine: globalne, tematske in podrobne. Ugotovili smo, da vzgojitelji in pomočniki vzgojiteljev najpogosteje pišejo tedenske priprave, temu pa v podobnem de- ležu sledijo mesečne in dnevne priprave. Tedenske priprave tako, kar se tiče pogostosti načrtovanja, prevladujejo pred dnevnimi in mesečnimi in predstavljajo najpogosteje uporabljeno obliko učne priprave. Pri oblikah priprav je nekaj vzgojiteljev dodalo tudi dodatni komentar, pri čemer jih največ izpostavlja, da se jim zdi tematsko načrtovanje najbolj optimalno in se ga zato tudi sami najraje poslužujejo. “Ob tem velja opozoriti, da sodobni trendi v izobraževanju in profesionalnem ra- zvoju učitelja vodijo zlasti k poudarjanju vidika “notranjega” učiteljevega profesional- nega razvoja oziroma zorenja, ki postopno vodi do vse večje gotovosti v odločanju, samozavesti, samostojnosti v razmišljanju in akciji.” (Javornik Krečič, Cenčič in Ivanuš Grmek, 2011, str. 178). Velika svoboda pri načrtovanju dejavnosti se odraža tudi pri rezultatih naše raziskave. Vidimo lahko, da vzgojitelji in njihovi pomočniki na različne načine načrtujejo svoje učne priprave. Nekateri uporabljajo predpisane obrazce, spet drugi ne; določeni načrtujejo v fizični obliki, spet drugi dejavnosti pišejo s pomočjo računalniškega ali spletnega programa. Prav tako so razlike vidne pri obliki načrtovane dejavnosti, kjer so tako dnevne, tedenske kot tudi mesečne priprave prisotne v podob- nem deležu. Tako lahko zaključimo, da enotnega načina načrtovanja dejavnosti v vrtcih ni. Pedagoški delavci imajo možnost lastnih prilagajanj načrtovanja, s čimer lahko celo- tni potek načrtovanja prilagodijo svojemu načinu dela in potrebam izvedenega. V povezavi s tematiko bi bilo zanimivo raziskati, ali se svoboda pri načrtovanju odraža tudi pri izbiri kurikularnih področij in če se le-ta načrtujejo in izvajajo v uravno- teženem deležu. Prav tako bi bilo dobro raziskati, ali se posamezni rezultati pri načrto- vanju dejavnosti povezujejo z osebnostnimi lastnostmi pedagoških delavcev in v kakšni meri te lastnosti vplivajo na samo načrtovanje. 13 D r . Maja H m elak, Mor is Baš a: Različni načini načrtovanja dejavnosti v vrtcu Maja Hmelak, PhD, Moris Baša Different Ways of Planning Activities in Kindergarten Kinder garten teachers carry out various activities on a daily basis, which r equir es appr opriate prior planning. This helps them to keep track of what has been set and maintain timeliness. Mor eover , thr ough this, kinder garten teachers achieve the goals of pr eschool education. It is ther efor e an attempt to design practice in the dir ection of achieving goals, considering differ ent concepts (own didactic competencies, cr eating a draft teaching unit, transforming the draft into learning activities) (Jank and Meyer , 2006). However , planning activities cannot happen without knowing the pr oper planning pr ocedur es. This enables kinder garten teachers to set up activities pr operly and to carry them out pr operly . It also enables the didactic-methodical division of work, which con- tributes to the systematic and or ganized implementation of activities. In this way , they avoid impr ovisation, r outine work and partiality (T omić, 2003). However , several factors must be consider ed in the planning pr ocess itself, such as the age and developmental stage of the child, global strategic goals, the degr ee of the democratization of society and the autonomy of the educational institution (Kr oflič, 2001). It is also necessary to consider the specifics of the envir onment and ensur e the communicative spontaneity of childr en (Kurikulum oddelka v vrtcu, 2020). In connection with the planning pr ocess in kinder garten, it is necessary to know that it takes place on several levels – fr om the national curriculum, thr ough the an- nual work plan, to the dir ect pr eparations of kinder garten teachers (Kr oflič, 2001). These stages can also be r eferr ed to as global, thematic and detailed planning (Kramar , 2009). At the global level, we deal with the annual work plan; at the thematic level with thematic or ongoing pr eparations; and at the detailed level with weekly work plans and daily sketches (T omić, 2003). The annual work plan serves as a guide for all further pr eparations (Kramar , 2009). It determines the overall framework, the basic guidelines and characteristics, the basic structur e and the finalized parts of the plan. At the same time, the annual plan defines the r oles and tasks of teachers, the status of the child, and various types of cooperation with other pr ofessionals and institutions (Kramar , 2009). The annual work plan is fol- lowed by the next stage of planning, called intermediate or staged planning. It is aimed at achieving intermediate goals and covers a br oader content-, time- and pr oblem- based didactic unit (Blažič et al., 2003). This level thus includes: the planning and pr eparation of objectives; the planning and pr eparation of content; r eflection on dif- fer ent didactic appr oaches; anticipation of participants’ activities; didactic r esour ces and appr opriate timing (Ivanuš-Grmek and Javornik Kr ečič, 201 1). The last and, at the same time, the most detailed phase of planning and pr eparation is daily pr eparation. Due to the detailed definition of didactic events, it is also called dir ect unit pr eparation (Blažič et al., 2003). In this pr eparation, teachers summarize their actual subject and didactic knowledge, and turn it into an event that will take place during the activity itself (Kramar , 2009). 14 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) T eachers ar e given a lot of fr eedom in the whole pr ocess of planning activities. They decide for themselves what kind of lesson plan they will design; in what way they will write these lesson plans – in physical form or using a computer pr ogram, with or with- out the pr escribed forms. W e can see that they have a lot of opportunities for differ ent types of planning, but the question is which of them they use best in practice. In connection with the planning of activities in kinder garten, we conducted a sur- vey , the purpose of which was to investigate the ways of planning curricular activities in kinder garten. In connection with this, we wer e inter ested in what forms of teaching pr eparations ar e used by teachers and their assistants both in terms of the pr escribed forms and in terms of time planning (daily , weekly lesson plans, thematic sections, etc.). W e wer e also inter ested in whether kinder garten teachers write lesson plans mor e often in physical form or with the help of an online pr ogram. The survey included 403 randomly selected persons, of whom 66 % wer e kinder- garten teachers and 34 % wer e assistants. Most of the participants (38.2 %) had 1 1–20 years of pedagogical work experience. Also, the majority (51.4 %) of r espondents ar e employed in the 2 nd age gr oup. The data obtained fr om them thr ough an online survey wer e quantitatively pr ocessed and analysed with the SPSS pr ogram. At the beginning, we asked the r espondents about the use of activity planning forms. These forms ar e not legally pr escribed and the decision to use them or not is left to the kinder gartens and their employees. W e found that mor e than half of the r espondents (55.3 %) use the mentioned forms for planning activities; they ar e used mor e fr equently by assistant teachers (65.7 %) than kinder garten teachers (50 %). In addition, we found that the less experienced r espondents use the pr escribed forms mor e often than their mor e experienced counterparts. The shar e of the use of forms decr eases with the in- cr ease in experience. In connection with the forms for lesson planning, we also found that mor e than half of the r espondents use them, r egar dless of whether they work in the first, second or combined age gr oup. Kinder garten teachers and assistant teachers have the option of choosing how to write activity lesson plans. Some use online pr ograms, others use computer pr ograms, and some keep writing the lesson plan in physical form. In this r egar d, we found that both teachers and assistant teachers still write them mor e often in physical form (52.1 %) than with the help of computer (9.7 %) or online pr ograms (37.2 %). If we compar e the r esults of teachers and assistant teachers, we can see that assistant teachers plan mor e often (57.7 %) in physical form compar ed to teachers (49.2 %), which also applies to planning using an online pr ogram (assistant teachers: 40.9 %, teachers: 36.8 %). Only a handful of assistants plan with the help of a computer pr ogram (1.5 %), while this method is much mor e common (13.9 %) among teachers. The method of writing the lesson plan in physi- cal form also pr edominates thr ough all departments, with teachers and assistants writing mor e than half of the lesson plans this way , r egar dless of the age gr oup. It is also inter esting to note that less experienced r espondents ar e mor e likely to write a lesson plan in physical form, while this shar e decr eases with incr easing experi- ence, as the r espondents switch to using pr ograms for writing lesson plans (both online and computer). The r espondents wer e also asked about the most common type of lesson plans. In kinder gartens, teachers and their assistants can choose between differ ent types of pr ep- 15 D r . Maja H m elak, Mor is Baš a: Različni načini načrtovanja dejavnosti v vrtcu aration. Ther efor e, we asked them whether they most often plan their lessons on a daily , weekly or monthly basis. W e found that both teachers and assistant teachers most often write weekly lesson plans, followed in a similar pr oportion by monthly and daily lesson plans. W eekly lesson plans ar e also the most common in all departments, as this form of planning is the most common in the 1st age gr oup (34.4 %), 2nd age gr oup (33.8 %) and in combined gr oups (38.5 %). Thus, in terms of fr equency of planning, weekly les- son plans pr edominate over daily and monthly ones, and r epr esent the most commonly used form of teaching pr eparation. Some r espondents chose the second answer to this question, with most of them writing that they plan accor ding to the thematic units. Some also wr ote that they cr eate general monthly plans and then mor e detailed ones for each day , or that they plan monthly and later add a daily sketch. However , weekly lesson plans do not pr evail in all cases. Ther e ar e differ ences ac- cor ding to experience, as r espondents with up to 10 years of work experience most often plan monthly (35.8 %); those with 1 1 to 20 years of experience plan weekly (37.0 %); and those with 21 or mor e years of experience make daily lesson plans. W e can see that younger kinder garten teachers ar e mor e likely to make general plans, while the mor e experienced ones make mor e detailed plans. The gr eat fr eedom in planning activities is also r eflected in the r esults of our r e- sear ch. W e can see that teachers and their assistants write their lesson plans in differ ent ways. Some use the pr escribed forms, others do not; some plan in physical form, while others write activities using a computer or online pr ogram. Differ ences ar e also visible in the type of planned activity , wher e daily , weekly and monthly lesson plans ar e pr esent to a similar degr ee. Thus, we can conclude that ther e is no uniform way of planning activities in kinder gartens. T eachers have the opportunity to customize their own plan- ning, so that they can adjust the entir e planning pr ocess to their way of working. LITERATURA 1. Blažič, Mo. (2021). Prispevek visokošolskega učnega okolja h kariernemu razvoju študentov. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 36(1), 93–113. 2. Blažič, Ma., Ivanuš-Grmek, M., Kramar, M. idr. (2003). Didaktika. Novo mesto: Visokošolsko središče, Inštitut za raziskovalno in razvojno delo. 3. Hmelak, M. in Lepičnik V odopivec, J. (2013). Pomen nekaterih znanj, pridobljenih med študi- jem, za uspešno delo v vrtcu. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 28(2), 3–20. 4. Ivanuš-Grmek, M. in Javornik Krečič, M. (2011). Osnove didaktike. Maribor: Pedagoška fa- kulteta. 5. Ivanuš-Grmek, M. in Javornik Krečič, M. (2021). Pojmovanje učenja pri študentih – bodočih pedagoških delavcih v treh državah. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 36(2), 109–127. 6. Jank, W. in Meyer, H. (2006). Didaktični modeli. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 7. Javornik Krečič, M., Cenčič, M. in Ivanuš Grmek, M. (2011). Didaktična priporočila v posodo- bljenih učnih načrtih za splošno gimnazijo. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 26(1–2), 169–181. 8. Kramar, M. (2009). Pouk. Nova gorica: Educa. 9. Kroflič, R. (2001). Temeljne predpostavke, načela in cilji kurikula za vrtce. Otrok v vrtcu: pri- ročnik h Kurikulu za vrtce. Maribor: Obzorja. 10. Kurikulum oddelka v vrtcu: predšolska vzgoja. (2020). Rogaška Slatina: Prah. Dostopno na: https://www.prah.si/Files/Images/2089/kurikulum%20oddelka%20v%20vrtcu.pdf (pridobljeno 25.11.2021). 16 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) 11. Maksimović, J., Stanković, Z. in Osmanović, J. (2020). Uporaba didaktičnih modelov – vidik učiteljev in učencev. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 35(3–4), 71–86. 12. Tomić, A. (2003). Izbrana poglavja iz didaktike. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Center za pe- dagoško izobraževanje. 13. Zakon o vrtcih (ZVrt-UPB2) (2005). Uradni list RS, št. 100/2005 – ZVrt-UPB2. Dostopno na: https://www.uradni-list.si/glasilo-uradni-list-rs/vsebina?urlid=2005100&stevilka=4349#21.%20 %C4%8Dlen (pridobljeno 25.11.2021). Dr . Maja Hmelak (1982), izr edna pr ofesorica za pedagogiko na Pedagoški fakulteti Univerze v Mariboru. Naslov / Addr ess: Ulica 9. maja 6, 2204 Miklavž na Dravskem polju, Slovenija / Slovenia T elefon / T elephone: (+386) 031 222 81 1 E-mail: maja.hmelak@um.si Mag. Moris Baša (1996), pr ofesorica pedagogike in diplomirana vzgojiteljica pr edšolskih otr ok. Študentka 3. stopnje študijskega pr ograma Edukacijske vede na UM Pedagoška fakulteta. Naslov / Addr ess: Dobr ovnik 266e, 9223 Dobr ovnik, Slovenija / Slovenia T elefon / T elephone: (+386) 040 341 821 E-mail: moris8.basa@gmail.com