JI letnik 14 • julij 2012 • št. 1-2 ^aZredmpouk O O Q_ ^ Šolsko okolje kot učno okolje ISSN 1408782003 9771408782003 1 UVODNIK • Jana Kruh Ipavec, Učno okolje - element učne uspešnosti 2 GALERIJA 2 • Franc Rant, Kako ustvarjalni smo na Osnovni šoli Železniki 4 KURIKULARNI KOTIČEK 4 • Jasna Lapornik, Mediacija kot vzgojna dejavnost rešuje konflikte in ustvarja boljše ozračje na šoli 10 • Monika Obran, Pomen šolske opreme pri sedenju otrok za lažje spremljanje vzgojno-izobraževalnega procesa 15 • Marina Brankovič, Klara Lipnikar, Vloga učitelja pri oblikovanju spodbudnega fizičnega učnega okolja 21 POGOVARJALI SMO SE 21 • Leonida Novak, Na poti do odgovornih, skrbnih in ljubečih otrok - Intervju s Sonjo Arbeiter 25 POUK, KI NAVDUŠI 25 • Petra Pugelj, Didaktična igra tangram - most med učenjem, sprostitvijo in ustvarjanjem 30 • Judita Špolad, Uporaba programa XMind pri urah dodatne strokovne pomoči specialnega pedagoga v četrtem razredu osnovne šole 35 • Nina Krištofelc, Domače živali in hišni ljubljenci 40 • Lilijana Pelc, Interesi učencev v podaljšanem bivanju 42 • Tanja Bogataj, Športne dejavnosti z uvajanjem angleščine 49 • Vanja Guček, Učenje tujega jezika z igro 54 • Marjana Kosec, Rastoča knjiga v Brusnicah 53 • Katja Završnik, Medpredmetno povezovanje in šolska knjižnica 66 • Ani Gale, Naša kra(n)ljica - kranjska sivka na šolskem vrtu 71 • Nives Hvalica, Projekt fotosinteza-medpredmetno in medrazredno povezovanje pri spoznavanju fotosinteze na Osnovni šoli Lucijana Bratkoviča Bratuša Renče 77 TEORIJA PRAKSI 77 • Leonida Novak, Kako lahko učitelj s svojimi sporočili ustvarja spodbudno učno okolje zase in za učence 84 • Vesna Štemberger, Šolsko okolje kot učno okolje ali pouk zunaj 91 • Maruša Grošelj, Razvoj samodiscipline 97 IZ MOJEGA DNEVNIKA 97 • Stanka Hebar, Pohodništvo in gorništvo v podaljšanem bivanju 102 • Jerneja Langus, Premiki k ugodnemu ozračju in večji učinkovitosti v razredu 107 ISKRICE 107 • Marija Pisk, Množenje lahko uvajamo nazorno in privlačno 111 • Monika Pušnik Pirnat, Andreja Lužnik, Projektni teden - S čebelo do medu 114 • Melita Drol, Primer pouka s pomočjo informacijske in komunikacijske tehnologije pri pouku spoznavanja okolja v tretjem razredu osnovne šole 117 SODELOVANJE Z OKOLJEM 117 • Maja Medved Kajzer, Okoljevarstveni projekt Posadili smo drevo 122 • Nadja Ivanuša, Projektno delo Pasavček na osnovni šoli Slivnica pri Celju 128 • Mojca Pavlin, Timsko delo na področju medoddelčnega sodelovanja z vključevanjem informacijsko komunikacijske tehnologije 134 SREDICA 134 • Irena Ravnikar Hriberšek, Navodilo za igro s sodelovalnimi kartami • Irena Ravnikar Hriberšek, Sodelovalne karte Slovenija 135 BIBLIOGRAFSKO KAZALO 135 • Franceska Žumer, Bibliografsko kazalo revije Razredni pouk za leta 2009, 2010 in 2011 NAVODILA AVTORJEM • Ivanka Mori, Navodila avtorjem Uvodnik Učno okolje - element učne uspešnosti Še zdaj se spominjam svojega prvega šolskega dne. Ponosno sem prestopila šolski prag in si mislila, zdaj se je začelo zares. Ko pomislim na tista leta, se mi na obrazu nariše nasmeh. Zelo dobro se spominjam nasmejane učiteljice v 1. razredu, učiteljice v šoli v naravi, ki me je naučila skakati s pomola v vodo, pouka pod borovci, izleta v gore, učitelja, ki je bil strog, a hkrati topel, prijazen in nasmejan. Veliko je lepih spominov, ki me veže na šolo, najbolj od vsega pa mi je v spominu ostal občutek varnosti, sprejetosti in pripadnosti skupini, razredu. Šele zdaj se zavedam, da so k motivaciji za učenje veliko pripomogli nasmejani in prijazni učitelji, ki so me sprejeli, spodbujali in mi z ustreznimi sporočili črtali pot naprej. Prispevali so pomemben delček k mozaiku moje poti do sedanje izobrazbe. V številki revije, ki je pred vami, lahko preberemo veliko prispevkov o spodbudnem učnem okolju, v katerem se učenci počutijo varno in zadovoljno. In samo v takem okolju bodo učenci motivirani za delo, kar pripomore k trajnejšemu znanju. Dr. Vesna Štemberger v svojem prispevku opozarja na izkustveno učenje izven učilnice, na učno okolje, ki zaradi številnih pozitivnih učinkov ponuja veliko možnosti. Pouk zunaj, v naravi, poleg gibalnih spodbud, omogoča možnost medpredmetnega povezovanja, učenci pridobivajo uporabno in življenjsko znanje, veččutno učenje pa vpliva tudi na vsestranski razvoj otroka. Kljub prednostim, ki jih ponuja pouk zunaj učilnice, menim, da v naših osnovnih šolah še vedno prevladuje klasični pouk, pri katerem učenci večino časa presedi-jo v šolskih klopeh. Avtorica opozarja, da je od odprtosti in navdušenja učitelja odvisno, kako bo načrtoval pouk. Za spodbudno učno okolje pa ni pomembno le okolje, v katerem se učenci učijo, pač pa tudi učiteljeva sporočila učencem. Prispevek mag. Leonide Novak opozarja na pomemb- nost verbalne in neverbalne komunikacije med učiteljem in učencem; ta je ključna za dejavni stik - z učencem. Opozarja tudi na to, da sta za uspešno dvosmerno medosebno komunikacijo potrebna in pomembna dva: učitelj in učenec. Kakovostno poslušanje udeleženih v komunikaciji, pripomore k boljšemu odnosu in ustreznejšemu vedenju učenca, pa tudi k boljšemu počutju učencev v okolju. Poleg teoretičnih prispevkov, si v reviji lahko preberemo tudi preizkušene primere iz prakse, ki jih predstavljajo profesorice razrednega pouka. V prispevkih osvetljujejo izkustveno in aktivno učenje kot učenje izven šolskih prostorov, v katerem je učenec aktivni udeleženec, učitelj pa je usmerjevalec poučevanja. Avtorice prispevkov ugotavljajo, da so v spodbudnem učnem okolju, učenci bolj sproščeni in motivirani za delo, zato si učno snov hitreje in bolje zapomnijo. K temu pripomore tudi informacijsko komunikacijska tehnologija, ki jo učitelji pri pouku vse pogosteje uporabljajo. Pod besedo učno okolje najprej pomislimo na šolsko okolje. Spomnim se in tudi danes še slišim, kako govorijo, da se bo ob vstopu v šolo treba učiti. Danes, kot starš dveh otrok, ugotavljam, da se delo učitelja ne zaključi v šoli, ampak se nadaljuje doma, kjer je starš tudi neke vrste učitelj. Sprehod v gozd, prečkanje ceste, branje napisov na ulicah, počitnice na morju ali v hribih, nakupovanje, ... so tudi učne situacije v različnih učnih okoljih. In od učitelja/starša je odvisno, kako bo čim bolj izkoristil čas in okolje za učenje. Uvodnik zaključujem z enako mislijo kot ravnateljica, ga. Sonja Arbaiter, v intervjuju, ki si ga lahko preberemo v reviji: »Zaradi vašega časa, energije in ljubezni bo naslednja generacija sposobna sprejemati odločitve, ki bodo odgovorne, skrbne in ljubeče.« (Barbara Coloroso) 1 Razredni pouk 1-2/2012 Galerija Kako ustvarjalni smo na Osnovni šoli v Železniki Povzetek: Osnovna šola Železniki je ena tistih šol v Sloveniji, ki ima poleg centralne šole in vrtca v Železnikih še štiri podružnice in čipkarsko šolo. Šola je usmerjena v razvoj tako na tehničnem in pedagoškem področju, zelo veliko pa vlagamo v ljudi ter skrbimo za dobro sodelovanje med učenci, učitelji in starši. Sodelujemo v različnih nacionalnih in evropskih projektih. Spodbujamo raziskovalno dejavnost učencev in njihovo ustvarjalnost in se pri tem povezujemo z okoljem. Spodbujamo umetniško ustvarjanje učencev, skupaj skrbimo za celostno podobo šole, izdelujemo voščilnice in koledarje, izdelali smo tudi lastna priznanja, pohvale, šolske mape, knjižne kazalke in zložili šolsko himno. Pohvalimo se lahko s številnimi pevskimi zbori in plesnimi skupinami, ki se predstavljajo na šolskih prireditvah in prireditvah v kraju ali zunaj njega. Smo prejemniki Kumerdejevega priznanja za uspešno sodelovanje z ZRSŠ. Ključne besede: centralna šola, podružnice, čipkarska šola, likovno ustvarjanje učencev, pevski zbori, plesne skupine, računalniška dejavnost šole, projekti. Abstract: Železniki Primary School is a school which, in addition to the central school and kindergarten in Železniki, has four branch schools and a school of lace-making. It is focused both on pedagogical and technical development, and a great deal of resources are being invested in people and enabling good cooperation between pupils, teachers and parents. We take part in various national and European projects, encourage pupils' creativity and research activities, and integrate ourselves into the local environment. The pupils' artistic creativity is being encouraged, we jointly construct the school's image, make greeting cards and calendars, we have made our own awards and certificates, school folders, and we have even written our school's anthem. We are proud to have numerous dance and singing groups, which represent our school at school recitals and other events in our town and beyond. Our school has been awarded the Kumerdej award for successful cooperation with the National Education Institute. Keywords: central school, branch schools, lace-making school, pupils' artwork, choirs, dance groups, school's computer activity, projects. V šolski okoliš Osnovne šole Železniki spada 29 naselij v zahodnem delu Selške doline. Šola vključuje podružnice - Davča, Dražgoše, Selca in Sorica - ter vrtec. Za živahno razpoloženje skrbi 700 učencev osnovne šole in 250 otrok v vrtcu. V okviru šole deluje tudi čipkarska šola, v katero je vsako leto vključenih okoli 150 učencev. S tem pomagamo ohranjati tradicijo našega kraja. Lahko bi rekli, da je naša šola usmerjena v prihodnost, saj smo z računalniškim opismenjevanjem začeli že leta 1994. Danes je šola sodobno opremljena, poučevanje pa je ustrezno temu. Zavedamo se, da so dobre rešitve v ljudeh in ne v stvareh, zato vzporedno z razvojem sodobnih učnih pripomočkov razvijamo tudi dobro sodelovanje med učenci, učitelji in starši. Franc Rant, ravnatelj Osnovna šola Železniki 2 Razredni pouk 1-2/2012 Pestrost naše dejavnosti je vidna tudi iz sodelovanja v projektih. Naj jih omenimo le nekaj: Rastem s knjigo, Ekošola, E-šolstvo, V sožitju z naravo, Čustva odpirajo um, ŠKL - nogomet, Zdrav življenjski slog, Shema šolskega sadja, MEPI. V sožitju z naravo je že naš tretji evropski (Comeni-us) projekt. Učenci naše šole dosegajo zelo dobre uspehe na mnogih področjih, od športa do matematike in umetnosti. V zadnjih letih smo bili dvakrat najbolj športna šola v Sloveniji, zmagovali smo na kopnem, na snegu in v vodi, posamezno in skupinsko. Šola je že bila med dobitniki Kumerdejevega priznanja, letos smo postali ekošola in prejeli zeleno zastavo. Posebno ponosni smo na raziskovalno dejavnost naših učencev. Letos so namreč na naš razpis Ustvarjalnost za prihodnost prijavili trinajst raziskovalnih nalog. Pri tem tesno sodelujemo s krajevnimi podjetji. Ustvarjalnost učencev še posebej razvijamo na umetniškem področju, kar se odraža tako v notranjosti naše šole kot v njeni celostni podobi ter ne nazadnje tudi v odnosu učencev do šole. Umetnost je del naše dejavnosti, ne samo pri likovni in glasbeni vzgoji ter interesnih dejavnostih. Uspešno jo vključujemo v razne projekte in tudi k drugim predmetom. Postala je del naše vsakdanjosti. Svoj prispevek »umetnostnemu mozaiku« naše šole daje čipkarska šola, v okviru katere učenci ustvarjajo svojevrstne umetnine. Skupaj z učenci smo izdelali šolsko zastavo, priznanja za učence, šolske mape, knjižne kazalke ... Nastala je tudi šolska himna. Vsako leto z izdelki učencev opremimo naš ki; - V' ■■'•/. - na A ■ f \' . '"^V. i ' j- ■ _ . t /fe\ E £¡50588? ii ^ \ C ~ ^; 9 EH za doseženo mesto Utileljiu/Uiitel) iparine v/yo;c: /u/ j<>/a 9Ce/ex mJci '&myima> jola o\,me Otoki 13. 4228 Železniki Prvi stik 2011/2012 3 Razredni pouk 1-2/2012 vi % naši cilji uspešno končati šolanje uspeti v poklicu imeti druiinQ post*f/„ v 'ji SPOZNATE PO tem da delamo po'SV<5jil pravilih vlr^iHi^ffl biti^ verjar M V, OVO". * »A bilten Prvi stik in izdamo voščilnice, pogosto pa tudi koledarje. V vsak naš izdelek sta vtkana tako znanje kot delo naših učencev. Učitelje in učence spodbujamo k sodelovanju na likovnih natečajih, na katerih tudi dosegamo odmevne uspehe. Velik poudarek dajemo tudi glasbenemu področju, kar se odraža tako v številčnosti kot v kakovosti naših otroških pevskih zborov, saj ti dosegajo lepe uspehe in sodelujejo na raznih prireditvah. Kjer je glasba, je tudi ples. Mnogo naših učencev se udeležuje interesnih dejavnosti ritmika in folklora ter izbirnih predmetov s teh področij. V devetem razredu so prav vsi učenci vključeni v izbirni predmet starinski in družabni plesi. Brez plesalcev in folklore ne mine nobena od naših prireditev. Učenci vsako leto na šolskem plesnem festivalu prejmejo precej zlatih priznanj, vidne uspehe pa dosegajo tudi na folklornem področju. Delujemo v skladu z našo vizijo »Vzgoja, zadovoljstvo in učenje - most v nadaljnje življenje«. Ožbolt Kuhar, 4. r. Mentorica: Danica Mohorič 4 Razredni pouk 1-2/2012 Kurikularni kotiček Mediacija kot vzgojna dejavnost rešuje konflikte in ustvarja boljše ozračje na šoli Povzetek: Mediacija je eden od uspešnih, v svetu zelo uveljavljenih načinov reševanja konfliktov. Med ljudmi ustvarja novo kulturo medčloveških odnosov, ki temelji na konstruktivni komunikaciji, poslušanju drugega, upoštevanju želja in potreb ter iskanju skupne rešitve, ki bo zadovoljila obe strani. V prispevku je predstavljeno uvajanje šolske in vrstniške mediacije na Osnovni šoli Primoža Trubarja Laško. Z novim Zakonom o osnovni šoli je šola dolžna oblikovati t. i. vzgojni načrt, v katerega je vključena tudi mediacija. V uvodu so zapisane prednosti, ki jih v šolski prostor prinašata šolska in vrstniška mediacija. Obe pozitivno vplivata tako na učence in njihove starše kot na učitelje. V nadaljevanju prispevka je opisano, kako smo se uvajanja vrstniške mediacije lotili na naši šoli. Predstavljeni so koraki uvajanja, potek usposabljanja in aktivnosti mediatorjev pri vpeljevanju. Mediacija v šoli prinaša pozitivne spremembe v odnose in življenje v šoli ter pozitivno vpliva na šolsko ozračje in kulturo. Ključne besede: mediacija, vrstniški mediator, šolski mediator, konflikt, komunikacija. Abstract: Mediation is a successful and renowned concept of resolving conflicts. It helps build quality interpersonal relations based on constructive communication, paying attention to other people's needs and searching for solutions that are acceptable to all sides. This article presents the introduction of school and peer mediation at the Primož Trubar Primary School in Laško. The new Primary School Act obligates schools to create the so-called educational plan, which also includes mediation. The introduction presents the advantages that school and peer mediation bring into our educational system: they have a positive effect on pupils, their parents and teachers. The article offers a description of how peer mediation was implemented at our school. The implementation steps, training and the mediators' activities are presented. Mediation in schools results in positive changes in interpersonal relations and has a beneficial effect on the school's work atmosphere. Keywords: mediation, peer mediator, school mediator, conflict, communication. Keywords: mediation, peer mediator, school mediator, conflict, communication. Jasna Lapornik Osnovna šola Primoža Trubarja Laško Uvod Vzgojiteljem in pedagoškim delavcem je zaupana odgovorna in zahtevna naloga: izobraževati in vzgajati mlade. Vloga učitelja se seveda spreminja. Če je bil učitelj nekoč zlasti prenašalec znanja, je danes temu povsem enakovredna njegova vloga usmerjevalca in moderatorja. Za to vlogo pa se učitelji v procesu šolanja ne usposobimo v zadostni meri. Z novim Zakonom o osnovni šoli je bila šola dolžna oblikovati t. i. vzgojni načrt. To je za šolo pomemben dokument. Z njim naj bi zagotovili boljše medsebojne odnose z večjim poudarkom na vzgojnem delu, na sodelovanju s starši ter razvijanju avto- nomije šole. V vzgojnem načrtu so tudi smernice, kako ravnati ob problematiki nasilja. To postaja na šolah velik problem in se ga šole lotevajo različno. Nekatere se poslužujejo represivnih oblik (varnostnik, zaklepanje, kamere, dežurstvo učiteljev na hodnikih, v jedilnici, vzgojni ukrepi), druge se problema lotijo sistemsko. Prepričana sem, da je sistemski pristop ustreznejši, učinkovitejši in bolj prijazen do otrok. Disciplina v razredu in dobri medsebojni odnosi so pogoj za kakovostno izvajanje pouka. To pa je ob raznolikosti učencev včasih zelo težko doseči. Učitelji smo še vedno (pre)malo usposobljeni za komunikacijske veščine, zato po navadi ob kon-fliktnih situacijah uporabljamo »stare« metode 5 Razredni pouk 1-2/2012 (prepovedovanje, ukazovanje, kaznovanje, kričanje, izpostavljanje, ponujanje rešitev ...). Načela in metode mediacije pa ponujajo nov, drugačen pristop. Vodstvo naše šole je v želji, da konfliktne situacije rešujemo strokovno in na nov način, ponudilo možnost, da se lahko izobrazimo za mediatorje. Model mediacije v vzgoji in izobraževanju Če sprejemamo probleme in konflikte kot sestavni del življenja, poudarja I. Marič (2010), se je treba naučiti tudi primernih načinov njihovega reševanja in obvladovanja. Mediacija je korak naprej. Je način, ko udeleženci zagovarjajo in uveljavljajo svoje interese, ki se skladajo z interesi drugega. Šolska mediacija je korak k boljši kulturi obvladovanja konfliktov v vzgojno-izobraževalnih ustanovah, saj omogoča ohranjanje sodelovanja kljub konfliktom. Kaj je šolska mediacija Šolska mediacija je lahko del vzgojne dejavnosti šole in tako tudi del vzgojnega načrta. Je eden od načinov reševanja konfliktov. Izvajajo jo strokovni delavci na šoli, ki so se usposobili za šolskega mediatorja. Ta je usposobljen za vodenje postopka mediacije v katerih koli sporih v vzgojno-izobra-ževalni ustanovi in med vsemi udeleženci (učitelj - učenec, starši -učitelj, vodstvo - učitelj itd). Kaj je vrstniška mediacija Za vrstniško mediacijo veljajo enaka načela, definicija in pravila kot za šolsko mediacijo. Gre le za razliko, da šolsko mediacijo izvajajo strokovni delavci, medtem ko vrstniško mediacijo izvajajo učenci sami. Prgic (2010) pravi, da je za dobro izvajanje in uvajanje vrstniške mediacije bistvenega pomena, da se učenci ustrezno usposobijo ter da imajo pri uvajanju mediacije v šoli dobro podporo ustanove, pri kateri so se usposabljali. Program vrstniške mediacije je uspešen, ko so vsi učitelji in starši seznanjeni s konceptom in procesom mediacije ter jo sprejmejo kot eno izmed metod za razreševanje konfliktov. Ta metoda ima številne pozitivne učinke, ki vplivajo na učence, njihove starše in učitelje. Najpomembnejši so: spodbujanje pozitivne komunikacije; • zmanjšanje nasilja, izključitev iz šole in vzgojni ukrepi; • spodbujanje otrok in mladostnikov, da prevzamejo odgovornost za reševanje svojih konfliktov; • prisluhniti drug drugemu in ob tem razvijati veščine kritičnega mišljenja ter obvladovanja konfliktov; • učenje mirnega soočanja z razlikami in drugačnostjo; • privzgajanje otrokom in mladostnikom občutek za pravičnost. Uvajanje šolske in vrstniške mediacije na Osnovni šoli Primoža Trubarja Uvajanje mediacije v šolo ne vpeljujemo kot projekt, namenjen eni sami skupini, ampak kot sistem, v katerega naj bi se (v skladu z modelom mediacije v vzgoji in izobraževanju) vključila vsa šola. Z njo se srečajo vsi, ki živijo in delajo v šoli. Le tako lahko v mediaciji dosežemo velik vzgojni potencial. Na naši šoli smo se odločili za postopno uvajanje mediacije. Pri tem smo upoštevali napotke izobraževalnih centrov, pri katerih smo se izobraževali učitelji. Z uvajanjem mediacije v življenje in delo šole smo začeli v šolskem letu 2009/10, ko sta se izobrazili dve sodelavki šole. Začetni cilj je bil seznaniti učence, učitelje in starše z mediacijo kot načinom reševanja sporov. Pri uvajanju smo se opirali na Cohenov program (1995). Prva faza (zagotavljanje podpore in razvoj programa): • predstavitev koncepta programa učiteljem, • predstavitev koncepta programa staršem, • predstavitev koncepta programa učencem. V šolskem letu 2010/11 so se za šolskega mediatorja usposabljale tri sodelavke, v letošnjem letu pa so končali šolanje še trije učitelji. Tako imamo na šoli tim šestih mediatorjev. Nadaljevali smo z utrjevanjem šolske mediacije in začeli z uvajanjem vrstniške mediacije. Ponovili smo prvo fazo uvajanja s tem, da smo dali poudarek predstavitvi koncepta vrstniški mediaciji. 6 Razredni pouk 1-2/2012 V okviru dnevov dejavnosti (6., 7., 8. in 9. razred) smo na neformalnih predstavitvah in delavnicah na temo »Načini soočanja in reševanja konfliktov« motivirali učence za sodelovanje v vrstniški medi-aciji. Interes učencev je bil nad pričakovanji, zato smo nadaljevali z drugo fazo. Za namen promocije mediacije smo v avli šole uredili mediacijski pano ter mediacijski prostor. Druga faza (uvajanje programa): • izobraževanje učiteljev, • razpis, • izbira otrok za vrstniško mediacijo (kdo, kdaj, kako), • pridobitev soglasij (staršev), • organizacija treninga za mediatorje. Organizirali smo enodnevno izobraževanje učiteljev na temo vrstniške mediacije. To izobraževanje smo izkoristili šolski mediatorji za predstavitev načrta uvajanja vrstniške mediacije učiteljskemu zboru. V začetni promociji vrstniške mediacije je bil organiziran na šoli obisk vrstniških mediatorjev iz bližnje osnovne šole, na kateri imajo že utečeno vrstniško mediacijo. Po postavljenih začetnih temeljih je sledila nadaljnja predstavitev koncepta staršem na roditeljskih sestankih in učencem po oddelčnih skupnostih. S tem je bilo vse pripravljeno za pripravo razpisa za vrstniške mediatorje. Vključili smo učence šestega, sedmega in osmega razreda. Izbor učencev smo oblikovali na podlagi lastnih spoznanj, predlogov razrednikov, smernic in primerov dobre prakse. Kot pravi Verbnik Dobnikar (2007), so vrstniški mediatorji otroci in mladostniki, ki imajo izrazit socialni čut in želijo pomagati sprtim. Imajo sposobnost vživljanja v druge osebe in so priljubljeni med vrstniki. Ti jih upoštevajo in o njih običajno mislijo, da so pošteni in pravični. Za uvodno izobraževanje vrstniških mediatorjev smo izbrali meseca maj in junij. V tem času smo se prilagajali tudi šolskim obveznostim učencem in izvedli izobraževanje v treh dopoldnevih, v času, ko so učenci najlaže izostali od pouka. Tretja faza (trening): • izvajanje ali spremljanje treninga, • zagotavljanje izvajanja mediacij (čas, prostor, dovoljenja), • postavljanje meril, kdo je dovolj usposobljen in kdaj lahko začne mediirati. V letošnjem šolskem letu smo že v prvem mesecu organizirali osvežitveno izobraževanje za vrstniške mediatorje. Izvedli smo tudi dvodnevni tabor. Skozi sproščene, ustvarjalne in delovno naravnane dejavnosti so učenci utrdili in poglobili svoje znanje s področja vrstniške mediacije. Evalvacija tabora, v kateri so sodelujoči učenci strnili svoja pričakovanja, vtise, predloge in sporočila, je bila za nas izvajalce največje plačilo in spodbuda, da smo na dobri poti, po kateri moramo vztrajno in pogumno naprej. V novembru smo podelili prva potrdila učencem, ki so postali vrstniški mediatorji. Po tem svečanem dogodku pa so se začeli preizkušati tudi v praksi. Evalvacija tabora za vrstniške mediatorje (Šentrupert, 30. 9.-1.10. 2011) Pričakovanja • Moja pričakovanja so izpolnjena. • Mislim, da nobeden od nas ni pričakoval, da se bomo tako dobro ujeli in sodelovali. • Moja pričakovanja so se sfižila: vse je še boljše, kot sem mislila. • Nikoli si nisem mislila, da lahko sama s pogovorom najdem rešitev. Ugotovila pa sem, da je tudi veliko težje, kot sem pričakovala. Vtisi • Bilo je super. • Veliko smo se naučili in se razvedrili. • Na taboru sem uživala in izboljšala svoje mediacijsko znanje. • Veliko smo se smejali, se kaj naučili, preprosto rečeno: uživali smo. • Super je bilo. • Bilo je perfektno, najboljše je bilo igranje vlog, kuharica in večer ob tabornem ognju. • Naučili smo se veliko stvari in ponovili, kar smo se naučili v šoli. • Vsi smo bili dobre volje, bila je dobra hrana in razdeljenost v skupinah. • Zelo pester program, zanimive aktivnosti. • Najboljši del dneva so bile učiteljske igre vlog. Predlogi • Več prostega časa, da bi tabor trajal dlje časa. • Prej spat. © • Za naslednji tabor nimam posebnih idej, raje se pustim presenetiti. 7 Razredni pouk 1-2/2012 • Še več kostanja, glasbe, smeha, dobre volje, iger. • Da bi lahko bedeli dlje časa. • Kampiranje. • Več igranja vlog in skupnega petja. • Kasnejše vstajanje, večerni sprehod. • Naslednji tabor čim prej! Sporočilo izvajalcem • Bilo je super preživljati čas z vami, saj ste čisto drugačni kot v šoli. To mi je všeč in rada bi še čim več takih dni. • Super hrana, še bolj super kuharica. • Najboljši ste! • Nepozaben tabor, ki bo za vedno ostal v lepem spominu. • Učitelji so zelo dobro odigrali vloge. • Odlična organizacija, saj sta bila dneva razgibana, zanimiva in zabavna. • Hvala vam za vse, kar ste nas naučili, hvala za supertabor • Učitelji ste krasni (ne morem verjeti, da sem to napisala). © • Hvala vsem za vso spodbudo, strpnost in super pester dan. • Zase lahko rečem, da sem se imel super, upam, da ste se imeli tako tudi vi. • Hvala vsem učiteljem in učiteljicam ter kuharici, ki so v teh dveh čudovitih dneh skrbeli za nas. Četrta faza (mediiranje in spremljanje): • mediiranje konfliktov, • sledenje primerom, • nadaljnja promocija mediacije v šoli (šolska televizija, izdelava logotipa), • vodenje rednih srečanj z mediatorji, • nadaljnje oblikovanje programa (izpopolnitve, nadgradnja), • evalvacija (vmesna in ob koncu leta), • načrtovanje za prihodnje leto. Usposobljeni vrstniški mediatorji bodo začeli izvajati vrstniške mediacije in slediti primerom. Učitelji šolski mediatorji jih bomo pri tem spremljali, usmerjali in jim pomagali. Po vsaki mediaciji bo sledil supervizijski pogovor, v katerem bomo analizirali potek mediacije in ne njene vsebine. Učenci se bodo lahko razbremenili in kaj vprašali ali preprosto povedali, kako so se počutili med mediacijo. Ob tem bomo vodiLi redna srečanja z vrstnjškjmj mediatorji, na katerih bodo izmenjavali izkušnje in v igrah vLog vadiLi vodenje pogovora, nadaljnje promoviraLi mediacijo na šoLi, v kateri bodo aktivno sodeLovaLi vrstniški mediatorji, dopoLnjevaLi in razvijaLi program, ga evaLviraLi in načrtovaLi za prihodnje šoLsko Leto. Ko bo stekLo deLo s prvo generacijo vrstniških mediatorjev, bomo v prvi poLovici prihodnjega Leta ponovno razpisa Li in organiziraLi usposabLjanje za novo generacijo. K sodeLovanju bomo pova biLi tudi deL uspešnejših »starih mediatorjev«, ki bodo Lahko prenašaLi svoje izkušnje na mLajše. Tako se bo krog ponoviL. Vzporedno z vrstniško mediacijo poteka tudi šoLska mediacija. Sklep Z uvedbo šoLske mediacije ne tvegamo ničesar. Vzgajamo (se), uspešno rešujemo konfLikte in vzpostavLjamo boLjše medsebojne odnose. Kjer sprejme šoLsko mediacijo ceLotni pedagoški koLektiv ob podpori staršev, pa spLoh ni bojazni, da bi izostaLi njeni dobri učinki. KLjub temu je treba iskati vedno nove poti ter ustvarjaLne in zanimive rešitve. Te bodo pripomogLe k zadovoLjstvu učencev, učiteLjev in staršev, vpLivaLe na pozitivno šoLsko kLimo in deLaLe šoLo prepoznavno. Vzgoja in izobraževanje morata vsakemu posamezniku omogočiti, da sam rešuje svoje probLeme, obLikuje svoje odLočitve in nosi svojo odgovornost, torej postane tudi sam svoj mediator. Viri in Literatura: 1. Cohen, R. (1995], Students ResoLving ConfLict, Peer Mediation In SchooLs. USA: Good Year Books. 2.KapLan, N. (2009). Priročnik za usposabLjanje vrstniških mediatorjev in uvajanje vrstniške mediacije. Griže: SvetovaLno-izobra-ževaLni center MI. 3.Marič, I. (2010). SoLska mediacija kot vzgojna dejavnost. CeLje: Zavod Arsis, center za mediacijo in razvoj nove kuLture odnosov. 4.Prgic, J. (2010). SoLska in vrstniška mediacija:Vse kar morate vedeti o mediaciji v šoLi. Griže: SvetovaLno-izobraževaLni center MI. 5.Verbnik Dobnikar, T. (2007). Vrstniška mediacija v šoLi. V T. Devjak (ur.]. PraviLa in vzgojno deLovanje šoLe, (str. 187-203]. LjubLjana: Pedagoška fakuLteta. 6.http://www.SoLskamediacija.si/ModeL/modeL.htmL (oktober, 2011]. 8 Razredni pouk 1-2/2012 Pia Štampfelj, 5. r 9 Razredni pouk 1-2/2012 Kurikularni kotiček Monika Obran Osnovna šola Beltinci Pomen ustrezne šolske opreme pri sedenju otrok za lažje spremljanje vzgojno-izobraževalnega procesa Povzetek: V šolo prihajajo učenci iz različnih družin, z različnim predznanjem, z različnimi sposobnostmi in spretnostni, razlikujejo se tudi po telesnih lastnostih. Učencem diferenciramo in individualiziramo delo, pozabljamo pa, da bi lahko prilagodili tudi šolsko mizo in stole. Učenci sedijo približno osemdeset odstotkov časa, ko so v šoli. Poleg tega večino časa sedijo tudi doma. Neprimerno sedenje pa lahko pripelje do številnih težav z zdravjem, ki se po navadi pojavijo, ko je že prepozno, da bi jih odpravili. Ključne besede: velikost učencev, neprimerno sedenje, šolske mize in stoli. Abstract: Pupils have various family backgrounds, different knowledge of subjects, varied abilities and skills, and there are also differences in their physical traits. Teachers carry out differentiation and individualisation of school work, but we often forget that we could also adjust the pupils' desks and chairs. Pupils are sedentary approximately 80 per cent of the time they spend in school, and also the majority of time at home. An inappropriate position of the spine when sitting can lead to numerous health problems, which usually occur when it is too late to fix them. Keywords: pupils' size, inappropriate sitting, school desks and chairs. Uvod V šolske klopi sedajo učenci, ki so različni med sabo. Poleg vseh drugih stvari raznolikost razredu daje tudi različna velikost učencev. Skupno vsem Domen Basa, Mentorica: Monika Obran pa je, da ne glede na njihovo velikost vsi sedijo na šolskih stolih, ki so enako visoki, in za mizami, ki so enakih dimenzij. Če med poukom opazujemo sedenje otrok, lahko opazimo, da je njihovo sedenje vse prej kot zdravo oziroma primerno. Zato je treba pred začetkom pouka prilagoditi šolske mize in stole učencem, da bo njihovo sedenje udobno in hkrati bolj zdravo. Zakaj in kako prilagoditi opremo za ustrezno sedenje učencev Maslow pravi (Marentič Požarnik, 2003), da lahko učenci zbrano sledijo pouku, če imajo primarno uresničene fiziološke potrebe, da niso lačni, žejni, zaspani, da udobno sedijo ..., vse to pripomore k bolj zbranemu, uspešnejšemu in učinkovitejšemu 10 Razredni pouk 1-2/2012 Ines Tkalec, Mentorica: Monika Obran f' flt sledenju vsakodnevnega večurnega vzgojno-izo-braževalnega procesa. Učenci prvega triletja so v šoli v povprečju štiri do pet ur dnevno, učenci drugega triletja pa preživijo v šoli v povprečju pet do šest ur dnevno, če seveda ne obiskujejo podaljšanega bivanja. To znaša velik del dneva, če odštejemo spanje. Od teh prej omenjenih ur (4-5 ur dnevno prvo triletje, 5-6 ur dnevno drugo triletje) učenci približno 80 odstotkov časa berejo, pišejo, rišejo ..., kar zahteva od njih, da sedijo. Pomembno je torej tudi, kako kakovostno je njihovo sedenje. To je pogojeno s stoli in z mizami, za katerimi učenci delajo in ustvarjajo, zato bi bilo dobro, da so mize in stoli prilagojeni velikosti otrok, dolžini stegna in kolenski višini, pri čemer mora biti stopalo na tleh (Novak, 1995; Sušnik in Vodnjov, 1995; Prado-León, Avila-Chau-rand in González-Muñoz, 2001; Domljan, Grbac in Bogner, 2004; Gouvali in Boudolos, 2006; Chandra Dhara, Khauspuri in Kumar Sau, 2009; Starman, 2009). Učenci so različno veliki, šolske mize in stoli pa so v večini primerov enako visoki. Neprimerno pohištvo »ponuja« učencem več možnosti nepravilnega sedenja. Učenci pri večurnem sedenju v šoli postanejo utrujeni in zaspani, zato začnejo sedeti na različne nepravilne načine (noge prekrižajo pod stolom ali pred njim, sedijo z iztegnjenimi nogami ter z vratom, naslonjenim na stol, v sedečem položaju ležijo na mizi, z zgornjim delom telesa se nagnejo naprej ter si z rokami podpirajo glavo, noge imajo pod zadnjico, nenehno prekladajo noge itn.). Zaradi neprimernega pohištva imajo učenci bolečine v vratnem in križnem delu hrbtenice. Bolečine s starostjo naraščajo (Watson idr., 2002; Panagiotopoulou, Christoulas, Papaneckolaou in Mandroukas, 2004; Trevelyan in Legg, 2006; Murphy, Buckle in Stubbs, 2007; Chandra Dhara in Kumar Sau, 2009; Starman, 2009). Kot posledica neujemanja med sedečim (učencem) in mizo ter stolom lahko prihaja do utrujenosti med poukom. Ta se izraža tako, da je moteno dihanje, zato začne otrok zehati, kar posledično pripelje do tega, da se začne pogosteje presedati, obračati telo in noge, kar lahko vodi do nezbranosti. Učitelj mora vedeti, da so - poleg večjega nemira v razredu - taki načini sedenja škodljivi za otrokovo rast, zato je treba otroke opominjati na nepravilno sedenje ali pa pouk prekiniti z nekaj hitrimi kratkotrajnimi telesnimi vajami (KremJan Tratnjek, Mentorica: Monika Obran 11 Razredni pouk 1-2/2012 Zala Janza, Mentorica: Monika Obran žar-PeteLin, 1978; Cardon idr., 2004; Cardon, de CLereq, GeLdhof, Verstraete in de Bouredeaudhuij, 2007; Chandra Dhara in Kumar Sau, 2009). Še več Lahko storimo, če uporabljamo variabilno šolsko pohištvo, ki omogoča, da učencem prilagodimo mizo in stoL, tako da imajo stopala pri sedenju na tLeh in da imajo roke udobno na mizi za nemoteno pisanje. Če to ni mogoče, Lahko učencu, ki ne sega do taL, damo pod noge kakšno škatLo aLi kaj drugega, da mu noge ne bing Ljaj o. V šoLskem obdobju se obLikujejo navade, povezane s sedenjem, ki jih je z Leti vse teže spreminjati. BoLečine, ki so posLedica nepraviLnega sedenja, neprimernega pohištva in nošenja pretežke torbe - morda ceLo vedno na eni rami -, se pogosteje pojavijo kasneje, v odrasLi dobi čLoveka, ko je že prepozno za odpravLjanje napak. Zadnja Leta jih opažajo tudi pri vse mLajših učencih (Kremžar-Pe-teLin, 1978; Watson idr., 2002; Werner in NeLLes, 1998; DomLjan idr., 2004; PanagiotopouLou idr., 2004; Murphy idr., 2007). Pri tem ne smemo zanemariti dejstva, da čim starejši so učenci, več se je treba učiti in s tem posLedično več sedeti (Novak, 1995). Učenci tudi doma večji deL dneva presedijo ob gLedanju teLevizije, deLu z računaLnikom in ne nazadnje tudi pri učenju. Ena izmed raziskav (TaLkback, 2004) je pokazaLa, da fantje v povprečju 21 ur in 40 minut tedensko preživijo za računaLnikom, dekLeta pa pribLižno toLiko pred teLevizijo. Težko je ugotoviti, kako učenci sedijo doma, na kar že opozarjajo nekateri raziskovaLci (Saarni, RimpeLä, Nummi, Kaukiainen, SaLminen in Nygard, 2009). StoL i in mize, ki jih učenci uporabLjajo v teh deLih dneva, prav tako niso priLagojeni njihovi veLikosti, način sedenja pa je manj nadzorovan. Neprimerno šoLsko in domače pohištvo, sLaba drža in premaLo pozornosti, namenjene skrbi za praviLno držo, Lahko pripeLje do boLečin v razLičnih predeLih hrbtenice tudi že pri učencih (Sušnik in Vodnjov, 1995; Murphy idr., 2007). Težave s hrbtenico, ki so posLedica neprimernih šoLskih kLopi in miz, se pojavLjajo že od takrat, ko so prvi učenci sedLi v šoLske kLopi, saj so si že takrat prizadevaLi, da bi učenci sedeLi na udobnem šoLskem pohištvu (MandaL, 2004). Tudi danes se števiLni timi zdravnikov, pedagoških deLavcev, obLikovaLcev šoLskega pohištva in ergonomov ukvarjajo s to tematiko, da bi šoLsko pohištvo priLagodiLi učencem (DomLjan idr., 2004, MandaL, 2004). Težave z zdravjem se Lahko pojavijo zaradi neuravnoteženosti učenčevega teLesa in šoLskega pohištva ter prav tako zaradi večurnega nepraviLnega sedenja doma. PraviLno obLikovano pohištvo in praviLno sedenje otrok bi Lahko zmanjšaLo težave z boLečinami v hrbtenici, ki so povezane z večur-nim sedenjem. Ker se te boLečine pojavLjaj o šeLe pri starejših učencih (PanagiotopouLou idr., 2004; Starman, 2009), jih jemLjemo v šoLah premaLo resno. Danes je okrog 60 odstotkov Ljudi (Werner in NeLLes, 1998; TaLkback, 2002), ki imajo težave z Ledvenim deLom in niti ne pomisLijo, da Lahko njihove težave izhajajo že iz časov, ko so še sedeLi v šoLskih kLopeh (Kremžar-PeteLin, 1978; Werner in NeLLes, 1998; DomLjan idr., 2004; Chandra Dhara in Kumar Sau, 2009). Zaradi neprimernega stoLa in mize se teLo hitreje utrudi in učenec se tej utrujenosti priLagaja tako, da ne sedi več praviLno, postaja utrujen in teže zbrano sLedi vzgojno-izo-braževaLnemu procesu (Kremžar-PeteLin, 1978; DomLjan idr., 2004; Chandra Dhara idr., 2009). Z opozarjanji staršev, učencev in učiteLjev na nepraviLnost sedenja zaradi neprimerno izbranega stoLa in mize aLi zgoLj zaradi doLgočasja bi Lahko preprečiLi aLi vsaj zmanjšaLi pojavLjanje težav. V veLiko pomoč bi Lahko biLe tudi števiLne 12 Razredni pouk 1-2/2012 vaje proti bolečinam v hrbtenici in za boljšo držo, pa tudi pešhoja do šole, kolesarjenje, plavanje idr. (Kremžar-Petelin, 1978; Werner in Nelles, 1998; Talkback, 2004; Trevelyan in Legg, 2006; Cardon idr., 2007; Skoffer in Foldspang, 2008; Saarni idr., 2009). Tako bi tudi učenci pogosteje posegali po teh vajah in skrbeli za boljše počutje. Sklep Poleg diferenciacije in individualizacije poučevanja je pomembna tudi prilagoditev okoliščin, da bodo učenci sedeli udobno in zdravo. Ustrezna šolska oprema (primerna višina) dolgoročno dobro vpliva na zdravje učencev. Če se le da, prilagodimo mize in stole učenčevi velikosti. Neprimerno sedenje lahko pripelje do številnih težav, ki se bodo začele pojavljati v odrasli dobi, ko bo že prepozno odpraviti, kar bi se dalo že prej. Opozarjanje učencev na pravilno sedenje in držo nas ne stane nič, lahko pa v veliki meri pripomore k boljšemu počutju. Če se bodo učenci naučili sedeti, kot je treba, bodo na to pozorni, tudi ko odrastejo, in bodo to morebiti prenašali tudi na svoje otroke. Viri in literatura: 1. Back pain - now a threat to children. Back Care The Charity for Healthier Back. (2004). Pridobljeno 18. 8. 2009 s http:// www.backcare.org.uk/779/Talkback_articles.html?talkbac kArticlePosition = 5&subject = Children%20&%20Young%20 People&therapy=All&author=. 2. Cardon, G. M., De Clereq, D. L. R., Geldhof, E. J. A., Verstrae-te, S. in De Bouredeaudhuij, M. M. (2007). Back education in elementary schoolchildren the effect of adding a physical activity promotion program to a back care program. European Spine Journal, 16 (1), 125-133. 3. Chandra Dhara, P., Khaspuri, G., Kumar Sau, S. (2009). Complaints arising from a mismatch between school furniture and antropometric measurments of rural secondary school children during classwork. Environmental Health and Preventive Medicine, 14 (1), str. 36-45. 4. Domljan, D., Grabac, I. in Bogner, A. (2004). Uloga dizajna u procesu razvoja školskoh namještaja. Drvna industrija, 55 (2). 77-90. 5. Gouvali, M. K. in Boudolos, K. (2006). Match between school furniture dimensions and chiLdran's anthropometry Applied Ergonomics, 37, 765-773. 6. Kremžar-Petelin, B. (1978). Telesna vzgoja gibalno motenih otrok. Ljubljana: Državna založba. 7. Mandal, A. C. (2004). Traditional school furniture damages backs. BackCare The Charity for Healthier Back. Pridobljeno 18. 8. 2009 iz http://www.backcare.org.uk/779/Talkback_articles.html?tal kbackArtidePosition=4&subject=Children%20&%20Young%20 People&therapy=All&author=. 8. Marentič Požarnik, Barica (2003). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS. 9. Murphy, S., Buckle, P. in Stubbs, D. (2007). A cross-sectional study of self-reported back and neck pain among English schoolchildren and associated physical and psychological risk factors. Applied Ergonomics, 38, 797-804. 10. No more sitting on the old school bench. Back Care The Charity for Healthier Back. (2002). Pridobljeno 18. 8. 2009 s http://www. backcare.org.uk/779-1569/No-more-sitting-on-the-old-school--bench.html. 11. Novak, H. (1995). O obremenjenosti slovenskih osnovnošolcev. V Obremenitev osnovnošolcev - posledice in vzroki (str. 7-42). Radovljica: Didakta. 12. Panagiotopoulou, G., Christoulas, K, Papaneckolaou, A. in Mandroukas, K. (2004). Classroom furniture dimensions and antropometric measures in primary school. Applied Ergonomics, 35 (2), 121-128. 13. Prado-León, L. R., Avila-Chaurand, R. in González-Muñoz, E. L. (2001). Anthropometric study of Mexican primary school children. Applied ergonomics, 32, 339-345. 14. Saarni, L. A., Rimpela, A. H., Nummi, T. H., Kaukiainen, A., Salminen, J. J. in Nygard, C. H. (2009). Do ergonomically designed school workstatons decrease musculoskeletal symptons in children? A 26-month prospective follow-up study. Applied Ergonomics, 40, 491-499. 15. Skoffer, B. in Foldspang, A. (2008). Physical activity and low-back pain in schoolchildren. European Spine Journal, 17 (3), 373-379. 16. Starman, L. (2009). Analiza ustreznosti izmer šolskih stolov glede na antropometrične značilnosti učencev osnovnih šol. Diplomsko delo. Kranj: Univerza v Mariboru, Fakulteta za organizacijske vede. 17. Sušnik, J. in Vodnjov, M. (1995). Ergonomsko sedenje šolarjev testiranje vzorčnega šolskega pohištva - delovnega stola in mize. Slovenska pediatrija, 2 (1-3), 127-128. 18. Trevelyan, F. C. in Legg, S. J. (2006). Back pain in school children - Where to from here? Applied Ergonomics, 37 (1), 45-54. 19. Watson, K. D., Papageorgiou, A. C., Jones, G. T., Taylor, S., Symmons, D. P. M., Silman, A. J. in Macfarlane, G. J. (2002). Low back pain in schoolchildren: occurrence and characteristics. Pain, 97, 87-92. 20. Werner, G. T. in Nelles, M. (1998). Vaje za boleč hrbet. Ljubljana: DZS. 13 Razredni pouk 1-2/2012 Lara Šubic, 3. r 14 Razredni pouk 1-2/2012 Kurikularni kotiček Vloga učitelja pri oblikovanju spodbudnega fizičnega učnega okolja Klara Li pnikar, študentki edukacijskih ved, 3. letnik Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta Koper Povzetek: Za uspešno delo otrok potrebuje spodbudno in urejeno fizično učno okolje brez motečih dejavnikov, saj to močno vpliva na izobraževalno izkušnjo vsakega učenca. Vloga učitelja je, da oblikuje varno in spodbudno učno okolje, primerno razvojni stopnji učencev, v katerem se ti dobro počutijo in si upajo tvegati, kar jih privede do uspeha in dobrih rezultatov. Učenci naj bi aktivno sodelovali pri organizaciji svojega prostora in s tem vplivali na to, kako je videti razred, pri čemer naj učitelj učence spodbuja k sodelovanju. Učiteljico matematike smo povprašali o njenem pogledu na pomen spodbudnega učnega okolja, o pripravljenosti učencev za sodelovanje pri oblikovanju le-tega ter na kakšne težave je naletela pri tem. Ključne besede: vloga učitelja, spodbudno fizično učno okolje, sodelovanje učencev pri organizaciji prostora, matematika. Abstract: A motivating and tidy physical learning environment without disturbances is essential for pupils' successful work, as these factors have a strong influence on each pupil's learning experience. The teacher's role is to create a safe and stimulating learning environment adapted to the pupils' developmental stage, so they can feel comfortable and ready to take risks that will result in success. The teacher should encourage the pupils to actively take part in organising their environment, i.e. the classroom. We have asked a mathematics teacher about her opinion on the importance of a motivating learning environment, the pupil's preparedness for cooperation in organising it and the problems she has encountered in the process. Keywords: teacher's role, motivating physical learning environment, pupils' cooperation in organising their environment, mathematics. Uvod Za uspešno delo otrok potrebuje spodbudno fizično učno okolje. V mislih imamo okolje, v katerem vlada red, s primerno svetlobo in temperaturo, brez distraktorjev, ki odvračajo pozornost od dela, okolje, ki je varno in v katerem se učenci počutijo dobro. Učiteljeva naloga je, da si prizadeva za vzpostavitev takšnega okolja. V zadnjem času se precej govori o spodbudnem fizičnem učnem okolju, vendar meniva, da je vse precej usmerjeno le na raven predšolske vzgoje in na prve razrede osnovne šole. Bolj bi se morali zavedati, da je urejeno in spodbudno fizično učno okolje izredno pomembno tudi v kasnejših letih šolanja - ves učni proces ne glede na to, ali gre za šolsko okolje ali za prostore, kjer se učimo in pridobivamo znanje zunaj pouka. Prav zato sva se odločili, da nekaj pozornosti nameniva spodbudnemu fizičnemu učnemu okolju. Verjameva, da je znanje s tega področja pomembno za vse, za tiste, ki se učimo, in tudi za tiste, ki poučujejo, skratka za vse, ki so kakor koli vključeni v vzgojno-izobraževalni proces. V nadaljevanju želiva predstaviti vlogo učitelja pri oblikovanju spodbudnega učnega okolja in rezultate intervjuja, ki sva ga izvedli z učiteljico matematike, ki poučuje v zadnjem triletju osnovne šole. Spodbudno učno okolje Nered v razredu, na mizi, med papirji ali v mislih negativno vpliva na proces učenja. Sposobnost, da imamo vse urejeno sistematično, je gotovo vrlina, potrebna za poučevanje ali učenje. Še preden se lotimo procesa poučevanja ali učenja, je izredno 15 Razredni pouk 1-2/2012 pomembno, da uredimo prostor, v katerem bo potekalo učenje, saj bomo tako laže sledili tudi višjim ciljem, napredovali in se razvijali. Prostor, kjer se učenci učijo, mora čim bolj spodbujati k učenju. Da lahko to dosežemo, v njem ne sme biti nič takega, kar učence vznemirja ali odvrača njihovo pozornost (Paterson, 2008). Spodbudno učno okolje močno vpliva na izobraževalno izkušnjo vsakega učenca. Učni prostor, ki je urejen in udoben, omogoča učečim se, da se v njem počutijo varno in prijetno, daje tudi občutek topline in zadovoljstva. In kako lahko zagotovimo takšen prostor? Prostor mora omogočati fleksibilnost in prilagodljivost glede na gibanje učitelja in učencev, kar pomeni, da ga je mogoče prilagoditi individualnemu delu, skupinskemu delu in delu s celotnim razredom. To lahko učitelj naredi z ustreznim razporejanjem pohištva glede na učno situacijo, ki omogoča neovirano gibanje po razredu. Deli razreda, kjer je veliko gibanja, kot na primer klopi učencev, koš za smeti in umivalnik naj bi bili ustrezno medsebojno odmaknjeni, saj tako omogočajo enostaven prehod brez večjih motenj drugih v razredu. V urejenem in udobnem prostoru naj bi bili lahko dostopni učni pripomočki in gradiva, ki so pogosto uporabljeni, saj tako preprečujemo upočasnitve in prekinitve pouka, s čimer izgubljamo čas in pozornost učencev. Za oživitev in večjo toplino prostora lahko vnesemo rastline, občasno tudi nežno glasbo, ki ima pozitiven vpliv na izboljšanje okolja. Takšen prostor bistveno pripomore k uspešnosti in kakovosti učenja, poleg tega pa tudi motivira za večjo aktivnost (Pšunder, 2011). Iz lastnih izkušenj vemo, da je dobro, če je prostor, v katerem se učimo, urejen tako, da spodbuja k učenju, saj v nasprotnem primeru nismo dovolj zbrani in osredotočeni. Neustrezen in neudoben prostor vodi k manjši stopnji pozornosti, manjši vključenosti v pouk, večji utrujenosti in nezadovoljstvu, večji agresiji in vključenosti v razne konflikte z vrstniki ter k motnjam vedenja (prav tam). Prav zato ni dobro, da so v prostoru predmeti, ki niso v skladu z vsebino pouka, kot so npr. mobilni telefon, slike, revije ipd., kar pa še ne pomeni, da na stenah ne bi smeli viseti učni pripomočki, kot so časovni trak, zgodovinski trak, miselni vzorci, plakati z aktualnimi učnimi vsebinami itn., vendar naj ne bo učni prostor prenasičen s pripomočki, saj lahko sicer deluje neurejeno. Razstavljeni predmeti naj ponazarjajo koncepte, ki se jih učimo, razstavljeno gradivo naj bo torej aktualno in smiselno, saj lahko v nasprotnem primeru odvrača pozornost od procesa učenja (Walsh, Coughlin, 2003). Ko govorimo o razstavljenih učnih plakatih, je poleg aktualnosti in smiselnosti pomembna tudi vizualna podoba. Uspešen plakat je tisti, ki ga učenci opazijo, ki doseže to, da si učenci zapomnijo njegovo vsebino oz. sporočilo. Ne glede na to, ali gre za učne plakate, ki jih izdelajo učenci sami, ali za plakate, ki jih naroči ali kako drugače pridobi šola, obstaja nekaj smernic, kakšen naj bi bil dober plakat. Cilj je vselej ustvariti plakat, ki je notranje skladen, hkrati pa ni dolgočasen, saj premalo skladnosti zahteva pri bralcu preveč napora pri iskanju bistva vsebine (Parker, 1997). Skladnost lahko dosežemo z enotnimi zgornjimi, spodnjimi in stranskimi robovi, z enotnimi pisavami, velikostmi in razmiki med vrsticami besedila ter z enotnimi odmiki in razmiki med posameznimi deli vsebine. Če plakat vsebuje slike, je pomembno, da so te enakomerno razporejene po vsem plakatu (prav tam). Del skladnosti je tudi belina. »Na belini ni niti besedila niti grafike. To je prostor, kjer se oči spočijejo.« (Parker, 1997, str. 92) Zavedati se moramo, da uporaba prevelikega števila barv ni priporočljiva, saj se lahko sicer gledalec zmede. Smiselno je uporabljati očesu prijazne barve, npr. modro in zeleno. Ne uporabljamo kričečih barv, saj izmučijo oči, prav tako ne dolgočasnih barv, saj vzbujajo nezanimanje. Bistvenega pomena je kontrast, ki prispeva k temu, da je plakat viden in da privabi čim več pogledov. Oko hitro zazna kontrast oz. jasno ločena svetla in temna polja, ki spodbujajo k zanimanju (Parker, 1997). Pri oblikovanju plakata moramo biti pozorni na velikost posameznega dela besedila oz. slik, saj s povečano velikostjo pritegnemo pozornost in s tem nakažemo, da je nekaj pomembno. Poznati moramo tudi okolje, kjer bo plakat postavljen, saj plakat oblikujemo v skladu s prostorskimi značilnostmi (prav tam). To v razredu pomeni, da je plakat z učno vsebino, ki služi kot pripomoček pri pouku, dovolj velik, da lahko učenci razberejo vsebino, medtem ko sedijo v šolski klopi. Če želimo, da je vidljivost vsebine hitro opazna in berljiva, da se oči ne mučijo z iskanjem informacij, plakat ne sme biti prenasičen. Prenasičen pa ne sme biti niti sam učni prostor. V 16 Razredni pouk 1-2/2012 učnem prostoru tako ne sme biti preveč plakatov in drugega gradiva, saj je sicer vidljivost posameznih vsebin slaba, posamezen plakat ne pritegne pozornosti, izgubimo se v številnih barvah, oči pa se ne morejo spočiti. Prav zaradi tega je še posebno pomembno, da s plakati ne pretiravamo v bližini table, proti kateri so učenci obrnjeni večino časa. Smiselno je, da so plakati prenosljivi in lahko posamezen plakat prenesemo pred tablo, kadar je to potrebno. Učitelj je odgovoren za zamenjevanje plakatov, izdelkov in drugih gradiv, ki so vezani na določeno učno vsebino, za njihovo dodajanje in odstranjevanje, pri čemer je njegova naloga tudi, da spodbuja učence k vključevanju v načrtovanje, urejevanje in vzdrževanje učnega okolja (Walsh, Coughlin, 2003). Nekatera gradiva v razredu so lahko tudi trajna; to so tista, ki so vezana na učne vsebine, ki so aktualne vse leto. Trajna so lahko tudi izobešena pravila primernega obnašanja, pravice in dolžnosti učencev, splošne vrednote in drugo, za kar se zavzemamo. V strokovni literaturi večkrat zasledimo, da lahko učenca v prostoru, kjer se uči, motijo tudi prežive barve. Strokovnjaki priporočajo pastelne barve, ki omogočajo zbranost in pomirjajo (Žagar, 2009). Prostor, kjer se učenci učijo, mora biti tudi dovolj osvetljen, saj svetloba vpliva na hitrost branja in pospešuje fiziološke in psihološke funkcije organizma. Strokovnjaki za kratko branje priporočajo osvetljenost 80 do 200 luksov, za dolgo branje pa 100 do 300 luksov (Žagar, 2009). Dobra osvetljenost je pomembna predvsem, če učna ura zahteva dolgo branje (npr. če morajo učenci pri uri slovenskega jezika brati zgodbo iz berila vso šolsko uro). Prešibka svetloba kvari oči in povzroča glavobol, poleg tega tudi uspava in zmanjšuje budnost pri učenju. Vendar se moramo zavedati, da je nevarna tudi premočna svetloba, saj lahko zmanjša učni učinek, ker utruja oči (prav tam). Tudi temperatura igra v učnem procesu svojo vlogo. Sobna temperatura, pri kateri se učenci učijo, naj bi bila 20 do 24 stopinj Celzija (lahko od 18 stopinj Celzija) (prav tam). Previsoka temperatura bolj škoduje organizmu kot prenizka. Hlad deluje dražeče, toplota pa povzroča zaspanost, lenobnost in mlahavost. Ustreznost temperature je odvisna tudi od vlažnosti in gibanja zraka (prav tam). Kako naj učitelj zagotovi spodbudno učno okolje Vloga učitelja je, da oblikuje varno, spodbudno in inkluzivno učno okolje, v katerem si učenci upajo tvegati pri učenju, hkrati pa naj bi to okolje spodbujalo samostojno in sodelovalno učenje in pridobivanje demokratičnih izkušenj. Ko govorimo o spodbudnem fizičnem učnem okolju, je vloga odraslih, da načrtujejo organizacijo prostora, tako da se lahko v njem učenci varno gibajo, in da prilagajajo prostor in učna sredstva potrebam posameznika (Vonta, Jurman, Rutar, Režek, Humar, Horvat, 2006). Učitelj naj bi dovolil otrokom, da pomagajo pri fizični organizaciji in dekoraciji razreda, saj je to pomembna pot k izgrajevanju odgovornosti in razvoju lastništva. Prav tako naj bi spodbujal otroke k sodelovanju pri odločitvah o tem, kje bodo shranjena gradiva, o fizični ureditvi učilnice ter o tem, kdo bo odgovoren za posamezno delo v razredu. Na splošno naj bi otroci aktivno sodelovali pri organizaciji svojega prostora za učenje in s tem vplivali na to, kako je videti razred. Ponujena možnost učencem, da sodelujejo pri organizaciji in dekoraciji prostora, še ne pomeni, da so učenci pripravljeni prevzeti samoiniciativo in vplivati na fizični izgled učilnice. Mnogo učencev je danes le zunanje motiviranih, kar pomeni, da zanje štejejo ocene in nagrade, njihov cilj ni v procesu oz. dejavnosti, pač pa je cilj usmerjen v končni rezultat (Marentič Požarnik, 2010). Na podlagi tega lahko sklepamo, da zaradi visoke stopnje zunanje motivacije učenci (še posebno v višjih razredih) niso pripravljeni sodelovati pri aktivnostih, ki po njihovem mnenju ne prispevajo neposredno k njihovemu cilju (npr. zaželeni oceni), torej v tem primeru pri urejanju učilnice in s tem pri oblikovanju fizičnega učnega okolja. Vsak učitelj naj bi imel take organizacijske sposobnosti, s katerimi je vzor svojim učencem. To pomeni, da naj bi učitelj vedel, kje so stvari, naj ne bi izgubljal časa z iskanjem gradiva ali brskanjem po škatlah in arhivih za izgubljenimi dokumenti. Šele če to doseže, lahko pričakuje tudi od učencev, da bodo čutili odgovornost do šolske lastnine, da bodo predmeti v razredu urejeni tako, da bodo na svojem mestu. Učitelj naj bi tudi določil učence, ki bodo redno pospravljali in čistili učilnico (Peterson, 2008). 17 Razredni pouk 1-2/2012 Vloga učitelja v spodbudnem učnem okolju naj bi se vendarle razvijala tako, da bodo učenci učitelja potrebovali vedno manj. To ne pomeni konec učiteljeve naloge poučevanja, temveč zgolj njeno spreminjanje. V spodbudnem učnem okolju učiteljeva vloga ni več usmerjena le v učenčevo usvajanje in kopičenje snovi ob njegovem posredovanju učne snovi, temveč v čim bolj samostojno pridobivanje znanja, v razvijanje sposobnosti razumevanja, delovanja, vrednotenja in opredelitve učencev samih. Takšno vlogo lahko učitelj uresniči s kakovostnimi medosebnimi odnosi, z didaktično komunikacijo in interakcijo z učenci ter s posredno vodeno samostojno aktivnostjo učencev (Kramar, 2004, v Pevec Semec, 2009). Učenci, ki so vključeni v organizacijo ureditve učilnice in izbiro gradiv ter dobijo natančna navodila o primerni uporabi, so pripravljeni, da ta gradiva neodvisno in odgovorno uporabljajo. Seveda pa se morajo prej naučiti, kako sploh uporabljati ta gradiva, za kar je zadolžen učitelj (Walsh, Coughlin, 2003). Pogledi učiteljice matematike na spodbudno učno okolje Med prebiranjem literature o izbrani tematiki sva ugotovili, da se v zadnjem času precej govori o spodbudnem fizičnem učnem okolju. Zato sva se odločili, da pobliže spoznava tematiko v praksi učiteljice. V ta namen sva intervjuvali učiteljico, ki poučuje matematiko v drugem in tretjem triletju v osnovni šoli s približno 350 učenci. Učiteljica ima 29 let delovne dobe, kar pomeni veliko dragocenih izkušenj na pedagoškem področju. Intervju, ki je trajal približno eno šolsko uro, sva opravili v šoli na začetku oktobra, seveda ob predhodnem dogovoru z intervjuvanko. Z intervjujem sva želeli najprej preveriti in še poglobiti vedenje o oblikovanju spodbudnega učnega okolja in o vlogi učitelja pri zagotavljanju takšnega okolja. Meniva, da bi si moral vsak učitelj prizadevati za takšno fizično učno okolje, ki bo spodbujalo k učenju in pozitivno vplivalo na razvoj otrok. Zato naju je zanimalo, zakaj je po mnenju intervjuvan-ke pomembno spodbudno fizično učno okolje. Če povzamemo njene besede, lahko rečemo, da s tem, ko iz učnega prostora odstranimo moteče dejavnike, pripomoremo, da je zbranost učencev pri učenju večja. S tem zagotovimo kakovostnejše učenje in boljše počutje vseh vključenih v izobraževalni proces. Ker teorija pravi, da je smiselno v učilnici promovirati tudi splošne vrednote, za katere se zavzemamo, naju je zanimalo, ali omenjene splošne vrednote promovira tudi učiteljica. Intervjuvanka je povedala, da promovira splošne vrednote in dodala: »Tudi vzgojni elementi so potrebni, ne glede na učni predmet, ki ga poučuješ. Če si razrednik, je v učilnici na panojih navadno napisanih tudi nekaj splošnih vrednot, ker se moraš kot učitelj ukvarjati tudi z vzgojo, ne samo z izobraževanjem.« Na panoju v učilnici visi napis: »Lepa beseda lepo mesto najde«. (Slika 1) Slika 1: Spodbudna misel v učilnici za razvoj splošnih vrednot Iz literature sva razbrali, da je dobro, če učitelj učencem dovoli sodelovati pri fizični organizaciji in dekoraciji razreda. Zakaj je, po mnenju inter-vjuvanke, dobro, da učenci sodelujejo pri fizični organizaciji razreda? Na vprašanje je učiteljica odgovorila: »Če učenci sami pripomorejo k izgledu prostora, se v njem počutijo bolj domače, imajo občutek, da je to njihov prostor in za njega lepo skrbijo. Učenci običajno urejajo matično učilnico, v kateri so »doma« in so strašno užaljeni, če jim to 'intimo' poruši kak drug oddelek, npr. z uničevanjem njihovih izdelkov.« Teorija in praksa se ujemata v trditvi, da sodelovanje učencev pri fizični organizaciji razreda prispeva k temu, da učenci dobijo občutek, da je učilnica njihov prostor, gre za razvoj lastništva in posledično za razvoj odgovornosti in skrbi za »svoj prostor«. Vendar v veliko primerih učenci niso pripravljeni prevzeti samoiniciative in s tem vplivati na izgled učilnice. To se je pokazalo tudi v našem primeru, ko so učenci potrebovali veliko učiteljeve spodbude. Učiteljica je povedala, da so učenci zunanje motivirani in da za svoje delo pričakujejo tudi nagrado, drugače so nezainteresirani za pomoč. V nadaljevanju nama je intervjuvanka povedala, 18 Razredni pouk 1-2/2012 da sta primerna temperatura in svetloba zelo pomembni, a pogosto nanju ne moremo pretirano ali dovolj hitro vplivati. »Če je premrzlo, se učenec ne more zbrati, če je pretoplo, ga uspava in se mu ne ljubi misliti.« Glede svetlobe je intervjuvanka povedala: »Pozimi, ko se pouk začne še v temi, neonska svetloba ni primerna, posebno še če zaradi okvare kake luči neprijetno brni. Učenci večkrat povedo, da se jim zdi, da imajo pouk sredi noči. Ne ljubi se jim misliti in se le s težavo spravijo k delu. Na pomlad, ko je prej svetlo, imajo več energije in niso tako zaspani.« Zanimalo naju je še, ali so v učilnici, v kateri poučuje intervjuvanka, razstavljeni predmeti, ki ponazarjajo koncepte, o katerih se učijo učenci. Izvedeli sva, da so v učilnici razstavljeni učni pripomočki, ki se potrebujejo pri pouku: plakati iz posameznih učnih vsebin (slika 2), ki pomagajo pri usvajanju in utrjevanju učne snovi, geometrijska telesa (slika 3) za boljšo predstavo (saj slike v učbeniku niso dovolj), razni modeli (ulomkov, Pitagorov izrek ipd.), da bi učenci bolje razumeli posamezno učno vsebino. Slika 2: Plakati z učnimi vsebinami Primer iz prakse nam jasno kaže, da je prav, da se zavedamo pomena urejenega in spodbudnega fizičnega učnega okolja v vsej vertikali ne glede na starost učencev in predvsem vloge učitelja pri tem. Slika 3: Geometrijska telesa Sklep Spodbudno učno okolje pripomore k pozitivni izobraževalni izkušnji učencev in vpliva na razvoj učečih se. Urejen učni prostor omogoča, da se učenci in učitelji v njem počutijo dobro, da je učenje kakovostno in da privede do uspešnih rezultatov ter ohranja zbranost učencev. Intervjuvanka meni, da je urejeno in spodbudno učno okolje pomembno ves učni proces ne glede na starost učencev. K temu pa dodajava še najino mnenje: učitelj je tisti, ki naj bi spodbujal oz. angažiral učence k oblikovanju spodbudnega učnega prostora, sploh če učenci ne pokažejo samoinici-ative za takšno sodelovanje. Še pred tem pa naj bi jih seznanil z vplivom okolja na njihovo počutje in na uspešnost pri šolskem delu. Upava si trditi, da bodo učenci pripravljeni vplivati na izgled učilnice in prevzeti samoiniciativo za urejanje, šele ko se bodo zavedali pomena spodbudnega fizičnega učnega okolja, ko bodo spoznali, da tudi okolje močno vpliva na uspešnost učenja in na rezultate, kar za njih - danes, ko so vse bolj samo zunanje motivirani - šteje največ. Zanimivo bi bilo o pomenu spodbudnega fizičnega učnega okolja povprašati tudi učence, saj prav nanje okolje vpliva najbolj. 19 Razredni pouk 1-2/2012 Viri in literatura: 1. Kramar, M. (2004). Konstruktivizem in učiteljeva vloga v izobraževalnem procesu. V: Pevec Semec, K. (2009). Spodbudno učno okolje v kurikularni prenovi. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 2. Marentič Požarnik, B. (2010). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS. 3. Parker, R. C. (1997). Grafično oblikovanje. Ljubljana: Pasadena. 4. Paterson, K. (2008). 55 izzivov poučevanja in deset uporabnih rešitev za vsak izziv. Ljubljana: Založba Rokus Klett. 5. Pšunder, M. (2011). Vodenje razreda. Maribor: Mednarodna založba za slovanske jezike in književnosti, Filozofska fakulteta. 6. Vonta, T., Jurman, D., Rutar, S., Režek, M., Humar, N., Horvat, V. (2006). Uresničevanje ISSA pedagoških standardov v praksi: Priročnik za strokovno rast in doseganje višje kakovosti vzgojno-iz-obraževalnega dela vzgojiteljev in učiteljev. Ljubljana: Pedagoški inštitut, Razvojno-raziskovalni center pedagoških iniciativ Korak za korakom. 7. Walsh, K. B., Coughlin, P. (2003). Na učenca osredotočena metodologija dela v drugem, tretjem in četrtem razredu osnovne šole. Ljubljana: Pedagoški inštitut, Razvojno-raziskovalni center pedagoških iniciativ Korak za korakom. 8. Žagar, D. (2009). Psihologija za učitelje. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete, Center za pedagoško izobraževanje. Jošt Gartner, 5. r Mentorica: Marija Gasser p. ■ . . ■ Sšks if' ■■Hi, ■ . V^E^SEi IS»'-. ■y,-----^ ** - 20 Razredni pouk 1-2/2012 Pogovarjali smo se Na poti do odgovornih skrbnih in ljubečih otrok - Intervju s Sonjo Arbeiter Mag. Leonida Novak Zavod RS za šolstvo Povzetek: Sonja Arbeiter je ravnateljica 2. osnovne šole Slovenska Bistrica, ki je bila ustanovljena pred štirimi leti. Sodelovanje z zaposlenimi, z učenci, zunanjimi sodelavci in ustanovami so prednosti, ki šoli omogočajo, da raste, saj skrbi za te odnose posvečajo na šoli veliko pozornost. K temu veliko pripomore vodstvo šole in ravnateljica, ki ima posluh za potrebe učiteljev in učencev, saj brez dobre organizacije ne bi uspevali izvajati poleg pouka in projektov tudi 42 interesnih dejavnosti, kot so npr. vivarijski krožek, ekološki krožek, vezenje, uporabna umetnost, turistični krožek idr. Z omejitvami današnjega časa in družbenega življenja se srečujejo tudi na 2. osnovni šoli Slovenska Bistrica, vendar jih premagujejo z veliko dobre volje, potrpežljivosti in sodelovanja, saj se zavedajo - kot pravi ravnateljica -, da so optimizem, zdrave vrednote ter spoštovanje pogoj za zdravo in spodbudno učno okolje. Ključne besede: odnos, spodbudno učno okolje, strpnost, spoštovanje, okolje. Abstract: Sonja Arbeiter is the headmistress of the Second Primary School Slovenska Bistrica, which was established four years ago. Cooperation with employees, pupils, outside partners and institutions are advantages that enable the school's development, as a great deal of attention is paid to quality relations. The school's management and the headmistress play a big role in this, since she is attentive to the needs of teachers and pupils alike. Quality organisation is essential in carrying out not only regular classes and projects, but also 42 extracurricular activities: the vivarium and eco clubs, embroidery, applied arts, tourist club etc. The school does face limitations due to the current social situation, however, they face these obstacles with a great deal of cheerfulness, patience and cooperation, as they are aware - as Mrs. Arbeiter points out - that optimism, values and respect are the foundation for a healthy and motivating learning environment. Keywords: relations, motivating learning environment, tolerance, respect, environment. Uvod Z ravnateljico Sonjo Arbeiter sva se prvič srečali na enem izmed srečanj ravnateljev in kmalu za tem tudi na njeni šoli. Njen posluh za sogovornika, zmožnost prilagajanja sogovorniku ter pozitivna naravnanost so me prevzeli. Priložnosti za srečevanja so se še vrstile in moje prepričanje o »pravem« načinu ravnateljevanja ter o pristnosti pristopa do sočloveka, sodelavca in učenca je bilo vedno trdnejše. Spodbudno učno okolje - v materialnem in nematerialnem smislu - je nekaj, kar omogoča in krepi takšen odnos, zato sem se odločila povabiti ravnateljico k pogovoru. 1. Ste ravnateljica 2. osnovne šole Slovenska Bistrica. To je mlada šola, ki dokazuje, da je mogoče ustvarjati spodbudno učno okolje za učence, učitelje in druge udeležence vzgojno-izobraževalnega procesa. Kako vidite okolje, v katerem se učijo, delajo in ustvarjajo vaši učenci? Novo šolsko okolje pomeni priložnost. Še posebno na začetku, ob ustanovitvi šole in ob preselitvi v nove prostore sem občutila, da so bili učitelji in drugi zaposleni polni zanosa in optimizma. Letos teče že četrto šolsko leto, kar deluje šola. Sledimo viziji in želimo zagotoviti učencem tako šolsko okolje, da bodo spoštovali sami sebe in druge udeležence v vzgojno-izobraževalnem delu v skladu z vrednotami naše šole. Naša vizija je učenec, ki bo veliko znal in se bo veselil življenja. Menim, da nam je uspelo ustvariti spodbudno 21 Razredni pouk 1-2/2012 učno okolje - za učence v tem smislu, da je dragocen vsak posameznik. Ker tudi našim učencem dela preglavice bralna pismenost, imamo za vsakega učenca nastavljeno mapo z dosežki, ki spremlja učenca od pr vega do devetega razreda. Sonja Arbeiter V njej so shranjeni prepisi s preverjanjem razumevanja besedila, nareki. Tako sledimo napredku vsakega učenca. Ob koncu šolskega leta si razredniki predajo mape in načrtujejo individualno delo na podlagi rezultatov. Prizadevanjem za boljšo bralno pismenost služi tudi medvrstniško branje. Vsak petek starejši učenci kot prostovoljci berejo mlajšim, da bi jih navdušili za branje. Ta dejavnost je organizirana v drugem delu glavnega odmora. Zelo bi bila zadovoljna, če bi nam uspelo pritegniti k dejavnostim za boljšo bralno pismenost več staršev. Razmišljam o podobni akciji, kot jo imajo na Češkem pod geslom Vsak Čeh bere otroku. Z učitelji se trudimo za strpne medvrstniške odnose, tako npr. na proslave prihajajo učenci v dvojicah: učenci višjih razredov pripeljejo mlajše, z njimi spremljajo prireditev in so odgovorni kot pokrovitelji in vzorniki za lepo vedenje. 2. Kateri so po vašem mnenju najpomembnejši elementi spodbudnega učnega okolja? Temelj za spodbudno učno okolje je v odnosu. Vedno zagovarjam pomen obojestranskega spoštovanja med učiteljem in učencem. S pogovorom lahko reši učitelj večino drobnih zadreg in težav. Učitelj, ki ima karizmo, lahko pritegne učence, da so radovedni in aktivni. Če imamo še starše, ki spoštujejo učitelja, je vse v najlepšem redu. 3. Kakšno vlogo ima pri tem ravnatelj/ravnateljica? Menim, da je vloga ravnatelja ključna za vzdušje v kolektivu. Na skupni imenovalec mora uglasiti to, kar je pomembno za učence, razumeti mora starše in dihati skupaj z učitelji in sploh z vsemi zaposlenimi. 4. Kaj pa učitelji? Kaj morajo storiti, da jim je delo olajšano, da so zadovoljni sami in tudi njihovi učenci? Predvsem morajo imeti radi svoje delo. Vsak učenec mora čutiti, da ga učitelj spremlja. Nihče ne sme ostati na robu in neopažen. Tako razumem individualizacijo pouka. Ni prav, če so v ospredju samo učenci z učnimi težavami ali najbolj bistri. 5. Vaša šola ima relativno novo stavbo. Kaj pomenijo dobri materialni pogoji za učno okolje? Kaj pa šola še potrebuje poleg dobrih materialnih pogojev? V šoli, ki je lepa in svetla, je prijetno delati. Na počutje učencev, zaposlenih in na zadovoljstvo staršev to gotovo vpliva. Vendar je treba dobre materialne pogoje nadgraditi. Najprej s primernim odnosom do šolskega okolja. Vesela sem, ker nam uspeva ohranjati šolo v dobrem stanju. Vsi se trudimo, da tako notranjost šole kot okolje kažeta ustvarjalno delo otrok in učiteljev. Naj dodam, da imamo dva šolska vrtova, na katerih učenci skrbijo za gredice, opazujejo rast različnih zelišč in zdravilnih rastlin. 6. Kot ravnateljica veliko vlagate v ohranjanje naravne in kulturne dediščine. S tem namenom je nastalo kar nekaj učnih poti v okolici šole. Kako ste jih oblikovali in s kakšnim namenom ter kako jih uporabljate v vzgojno-izobraževalne namene? Šola je vpeta v okolje. Prav je, da učenci poznajo svoj domači kraj. Tudi šolsko delo je treba naravnati tako, da spoznavajo domače okolje načrtno in pri tem je pomembno medpredmetno povezovanje. V bližini šole smo lani aprila predali namenu Močeradovo šolsko učno pot. V sodelovanju z Zavodom za varstvo narave, Zavodom za gozdove in Turističnim društvom Slovenska Bistrica nam je uspelo pripraviti posnetek terena, se dogovoriti z lastniki zemljišč in izdati zloženko. Namestili smo informacijsko tablo ob vstopu na Močeradovo pot. Učitelji smo sami markirali pot, ki je krožna 22 Razredni pouk 1-2/2012 Slika 1: Po Močeradovi učni poti in razpoznavna po močeradovi stopinji. Učenci jo s pridom uporabljajo, lepo so jo sprejeli tudi domačini. Na potočnem okljuku imamo urejeno učilnico na prostem. V preteklem šolskem letu je nastala raziskovalna naloga na področju biologije z naslovom Potok Črnec na gozdni učni poti, za katero smo prejeli bronasto priznanje. 7. V Slovenski Bistrici je tudi zelo znan muzej, s katerim šola aktivno sodeluje. Kako vpliva tako sodelovanje z zunanjimi ustanovami na delo šole, predvsem pa na celostno in trajno znanje učencev? Kulturno dediščino spoznavajo učenci v gradu Slovenska Bistrica, ki ima različne stalne in občasne razstave. Ob športnih dnevih popeljemo učence po okolici in urejenih učnih poteh na Keblju, Bojtini in Osankarici, kjer so različni zgodovinski in kulturni spomeniki. Učenci se udeležujejo kulturnih prireditev v gradu, saj jim v okviru izbirnega predmeta glasbena igra pomagamo pri nakupu koncertnega abonmaja in jih tako vzgajamo v dobro koncertno občinstvo. V preteklem šolskem letu smo razpisali Prešernovo nagrado, ki jo bomo podelili ob kulturnem prazniku tistim nadarjenim učencem, ki se bodo izkazali na literarnem ali likovnem področju pri poustvarjanju kulturne dediščine. Pohorske pravljice, bajke in pripovedke, ki jih je zapisal pisatelj Jože Tomažič, so jezikovno odmaknjene in mladi bralci več ne segajo po njih. Zdi se mi prav, da otroci spoznavajo dragoceno kulturno dediščino, jo aktivno poustvarjajo in nastopijo kot mladi pisatelji in ilustratorji. Zato smo za nadarjene učence pripravili drugačno obliko pouka na CŠOD Gorenje nad Zrečami v juniju pred koncem šolskega leta. Tri dni so potekale različne delavnice. Učenci so poslušali starejše pripovedovalce, saj na Pohorju še živijo pravljice. V pristnem okolju so nastajale ilustracije in zapisi pravljic, pripovedk, bajk. V okviru interesne dejavnosti ustvarjalno pisanje učence vodi in usmerja pisateljica Maja Kotnik in skrbi, da pravljice dobivajo v tem šolskem letu dokončno obliko. Zelo prijazna je ilustratorka Kika Omerzel, ki je ob sobotah poleg naše likovnice pripravljena delati z učenci. Tako dobivajo besedila in risbe dokončno podobo. Januarja jih bomo izdali kot zbirko v knjigi s približno sto stranmi. Ker se povezujemo z domačim turističnim društvom in Zavodom za kulturo, jih bomo izdali tudi v angleškem jeziku, saj nam bodo pri tem pomagali študentje filozofske fakultete iz Maribora. Prešernove nagrade bomo podelili vsem učencem, ki jih bo posebna komisija prepoznala kot najbolj ustvarjalne in izvirne mlade pisce in ilustratorje. Ko opazujem, kaj nastaja, sem nad učenci navdušena. Sicer pa na kulturnem področju sodelujemo z OŠ PP Minka Namestnik Sonja in z VDC Polž Slovenska Bistrica in Maribor. Naj omenim še sejem poklicev, ki ga organiziramo vsako leto januarja za učence od prvega do devetega razreda. Povezujemo se z domačim gospodarstvom v Slovenski Bistrici. Predsednik kluba direktorjev Slovenske Bistrice uradno otvori prireditev in nagovori učence, ki premalo poznajo različne poklice in možnosti za zaposlitev v domačem kraju. Na šolo povabimo različne srednje šole, obrtnike in druge, ki prestavijo poklice (novinar, veterinar, mladi raziskovalec, forenzik, gradbenik konstruktor mostov, zobni tehnik, finomehanik idr.). Trudimo se prikazati učencem že v osnovni šoli različne poklice, izobraževalne poti in možnosti za zaposlitve. Če imajo pred sabo cilj, jim lahko osmislimo učenje. To so le drobni, začetni koraki. Dobro sodelujemo z Obrtno zbornico Slovenska Bistrica, ki nas je vključila v projekt UPI. Ustvarjalnost, podjetnost in inovativnost so dobra dota učencem na poti do trajnih znanj za življenje. Skušamo oblikovati učence, ko bodo uspešni v nadaljnjem izobraževanju, v službi in poklicu. Ob 23 Razredni pouk 1-2/2012 knjigi Otroci kot osebnosti in ne tirani avtorjev Michaela Winterhoffa in Isabel Thielen si moramo priznati, da enake simptome opažamo tudi že pri nas. Partnerski odnos staršev in permisivni pristop v vzgoji otrok sta se zdela na začetku obetavna - zdaj so tu posledice. Seveda je za te zadeve odgovoren šolski sistem: če se v vrtcu ali šoli zaradi pritiskov staršev še da marsikaj prikriti z zniževanjem zahtev ali neupravičenim zviševanjem ocen, ob vstopu v poklicno življenje ni mogoče več prilagajati pogojev. 8. Na šoli se srečujete tudi s primeri učencev priseljencev. Dejstvo je, da zagotavljanje pogojev za spodbudno učno okolje za učence tujce ni lahko. Kako se vi soočate s tem? Slovenska Bistrica je za priseljevanje zelo zanimiva zaradi dobre lege ob avtocesti. Tako se že soočamo s problemom prepolnih oddelkov. Večjo zadrego čutimo ob všolanju učencev priseljencev, ki ne govorijo slovenskega jezika. Ure, ki nam jih odobri MŠŠ, skušamo izkoristiti učinkovito. Organiziramo pouk slovenščine kot tujega jezika vse šolsko leto z enim učiteljem. Kljub temu so učenci v zelo nezavidljivem položaju. Pomagamo jim, da se vključijo v oddelčno skupnost, da pripovedujejo o načinu šolanja in običajih okolja, iz katerega prihajajo. 9. Nekoč ste mi pripovedovali o vaših učencih, ki si med pripravami na tekmovanja samostojno pripravijo malico v šoli. Zakaj so dobrodošle take sitaucije? Kako se nanje odzivajo učenci in starši? Kot sem omenila, imamo šolske vrtove. Pri izbirnem predmetu sodobna priprava hrane lahko v gospodinjski učilnici učenci pripravijo okusne namaze z zelišči. To možnost imajo tudi učenci prvega in drugega vzgojno-izobraževalnega obdobja ob namenskih dnevih. Učenci in starši so tega veseli. Še več - v času pred decembrskim dobrodelnim koncertom prav omamno diši po hodnikih po slastnih piškotih, medenem pecivu. Pridružijo se mame, babice, aktivi kmečkih žena in učenci so navdušeni. Vsako leto se udeležimo pustne povorke v mestu in vedno smo kot šola skupinska maska (morje, travnik, pravljična bitja). Na šolskem pustnem rajanju pred povorko se nam predstavijo vse oddelčne skupnosti in vse nagradimo za vložen trud in izvirnost. In nagrade? V gospodinjski učilnici si učenci sami pripravijo sadno solato, vročo čokolado s smetano, sladoled z vročim sadjem ipd. Ker sodelujejo pri pripravi, se potrudijo s pogrinjki in se učijo bontona pri mizi. To se mi zdi zelo pomembno. 10. Kakšno je po vašem mnenju idealno učno okolje? Okolje, ki ne prezre posameznika, njegovih sposobnosti in potreb in pripelje do želenega cilja vsakega učenca in mu v vzgojnem in učnem smislu da pozitivno samopodobo. 11. Ali bi ob koncu še kaj dodali? Barbara Coloroso v knjigi Otroci so tega vredni nagovarja starše z mislijo, za katero sem prepričana, da je lahko tudi učiteljem spodbuda za vztrajanje v plemenitem poslanstvu: »Zaradi vašega časa, energije in ljubezni bo naslednja generacija sposobna sprejemati odločitve, ki bodo odgovorne, skrbne in ljubeče.« Slika 2: Pustna povorka 24 Razredni pouk 1-2/2012 Pouk, ki navduši ^ \ Didaktična igra Tangram - most med ^^ učenjem, sprostitvijo Petra PugeLj in ustvarjanjem ^z^d;:: Povzetek: Edukacija, formalizirana v konceptu podaljšanega bivanja in različnih oblik varstva učencev (2003), naj bi zagotavljala tudi možnosti za povezovanje, poglabljanje in utrjevanje učne snovi, uporabo igre in ob njej učenje in utrjevanje različnih intelektualnih spretnosti, socialnih veščin, sprejemanja pravil in norm ter omogočala razvoj domišljije in ustvarjalnosti. Ker realizacija omenjenega »sovpada s časom, ko je tudi dnevna fiziološka krivulja pri učencih najnižja« (Kos Knez, 2002: 16.), del podaljšanega bivanja pa naj bil tudi celostni pristop dela (Kroflič, 2006), je v nadaljevanju predstavljena konkretizacija ene od teh možnosti - uporaba didaktične igre tangram. Ključne besede: tangram, didaktična igra, podaljšano bivanje. Abstract: Education formalised in the concept of after-school care and various forms of day care should enable integration, deepening and consolidation of acquired knowledge, use of games for learning and consolidating various intellectual skills, social skills, accepting rules and norms and the development of imagination and creativity. Since achieving the abovementioned "coincides with the period when the pupils' daily physiological curve is at its lowest" (Kos Knez, 2002: 16.) and a comprehensive approach should be part of after-school care, this article presents one of the possibilities for achieving these goals - the Tangram didactic game. Keywords: Tangram, didactic game, after-school care Tangram v temeljih vzgojno-izobraževalnega dela Cilji dejavnosti, ki so jih učenci s pomočjo tangrama (prim. Šuc, 1996) izvajali v oddelku podaljšanega bivanja četrtega razreda Osnovne šole Danile Kumar Ljubljana v okviru sestavin podaljšanega bivanja samostojno učenje, ustvarjalno preživljanje časa in sprostitvena dejavnost, so bili razdeljeni v dve skupini. V prvi so bili opredeljeni na eksplicitni ravni, povezani s spoznavanjem didaktične igre tangram, njeno izdelavo, uporabo kot pripomočka za usmerjeno in/ali neusmerjeno konstrukcijsko igro ter ustvarjanje. V drugi pa so z implicitno naravo strmeli k povezovanju, poglabljanju in utrjevanju učne snovi obveznega programa, ki služi za dosego ciljev različnih predmetnih področij. Tangram v dejavnostih vzgojno-izobraževalnega dela Dejavnosti so se kontinuirano izvajale v enem tednu. Med dejavnostmi za dosego eksplicitnih ciljev je vladala hierarhična povezanost - prva dejavnost je bila temeljna za vse druge, hkrati pa je bila vsaka predhodna tudi pogoj obstoja naslednje (slika 1). Implicitno izraženi cilji so med igro dobili konkretno in uporabno funkcijo ter usmerjali k trajnejši zapomnitvi pridobljenega znanja. Spoznajmo tangram 25 Razredni pouk 1-2/2012 Prva dejavnost: spoznajmo tangram Učenci so se na podlagi barve lika, ki so si ga izbrali izmed ponujenih, razdelili v štiri skupine. Naloga skupin je bila, da iz sedmih likov iste barve sestavijo kvadrat, tako da likov ne prekrivajo, ampak jih polagajo enega poleg drugega (slika 2). • druga pomoč: slikovna sestavljanka z okvirjem, sestavljena iz enakih likov, iz katerih so učenci sestavili kvadrat, • tretja pomoč: slikovna sestavljanka brez okvirja, sestavljena iz enakih likov, iz katerih so učenci prav tako sestavili kvadrat. Učenci so lahko vrsto pomoči izbrali sami, ob tem pa so morali tudi sami ugotoviti, kako jim izbrana pomoč lahko pomaga pri rešitvi (prva pomoč tako, da jim je služila kot podlaga, na katero so postavljali like, druga pomoč kot vzporedno sestavljanje fotografije v obliki kvadrata, pri čemer je bila postavitev njenih sestavnih delov enaka postavitvi večjih likov v obliko kvadrata, in tretja pomoč kot vzporedno sestavljanje fotografije v obliki kvadrata, pri čemer so bile njen okvir tudi stranice kvadrata, postavitev njenih sestavnih delov pa je bila enaka postavitvi večjih likov v obliko kvadrata). Skupina, ki je bistveno prej kot druge končala delo, je skušala iz sestavnih delov kvadrata oblikovati pravokotnik (slika 5). Če je skupina učencev presodila, da potrebuje pomoč pri tej dejavnosti, se je lahko odločila med tremi vrstami pomoči (razvrščene so bile po težavnosti) (sliki 3 in 4): prva pomoč: podlaga v obliki in velikosti kvadrata, ki so ga morali učenci sestaviti iz sedmih likov, Ko so vse skupine končale delo, smo se pogovorili o didaktični igri tangram, pri čemer so učenci izrazili tudi svoje dotedanje izkušnje v povezavi z njo. S pomočjo spleta so nato samostojno ali v skupinah iskali podatke o njenem nastanku (več o tem prim. v Domajnko, 1991/1992a) in zanimivostih v povezavi z njo (več o tem prim. v Štukl, 2008). Ugotavljali so tudi, kateri njeni sestavni deli so simetrični ter kje potekajo simetrale. Druga dejavnost: izdelajmo svoj tangram Učenci so nato izdelali vsak svoj tangram iz polovice barvnega lista velikosti A4. Pred tem so poskrbeli, da so pripravili prostor in pripomočke 26 Razredni pouk 1-2/2012 za delo, ki so jih na koncu tudi pospravili. Čeprav je bila na začetku načrtovana demonstracija izdelave s pomočjo video posnetka in s pomočjo prevoda besedila ob njej iz angleščine v slovenščino, dostopnega na spletni strani http://www. youtube.com/watch?v=ozxRAtR9r8w&feature=r elated (5. 4. 2011), sem se naknadno odločila, da uporabim raje neposredno demonstracijo. Ta je učencem v hitreje, kot bi bilo to mogoče narediti z video posnetkom, omogočala ponovitev določenega postopka izdelave, hkrati pa so učenci lahko tudi neposredno od blizu videli nastanek enakega izdelka, kot so ga morali narediti sami. Tretja dejavnost: igrajmo se s tangramom v usmerjeni in/ali neusmerjeni konstrukcijski igri Učenci so si izbrali enega izmed ponujenih kotičkov in v njem v obliki didaktične igre in s pomočjo tangrama, ki so ga izdelali sami, izvajali eno izmed ponujenih dejavnosti: • kotiček A: sestavljanje oblike s pomočjo kartice z določeno številko, na kateri je bila senca oblike, ki so jo morali sestaviti (prilagojeno po Domajnko, 1991/1992b), • kotiček B: sestavljanje oblike, katere obris je bil narisan na učnem listu, označenim z določeno rimsko številko, v dvojici in s pomočjo dveh tangramov, • kotiček C: sestavljanje figure, katere beseda je bila napisana na kartici, • kotiček Č: sestavljanje poljubne figure s pomočjo tangrama. Če so učenci presodili, da potrebujejo pomoč pri dejavnosti določenega kotička, so jo samostojno poiskali v kotičku: • kotiček A: učenci so lahko med učnimi listi drugega kupčka poiskali tistega, ki je bil označen z isto številko, kot je bila zapisana na njihovi izbrani kartici. Na učnem listu je bil obris oblike (prilagojeno po Tapson, 2004), ki je bil po velikosti enak obrisu tiste oblike, ki so jo morali sestaviti. Tako so dele tangrama polagali kar na učni list. Če tudi v teh olajševalnih okoliščinah niso uspeli uspešno rešiti naloge, so v kotičku med karticami iz tretjega kupčka izbrali kartico, ki je imela prav tisto številko kot predhodno izbrana pripomočka za delo. Na njej je bila označena postavitev koščkov tangrama v določeno obliko. Hkrati pa je ta kartica služila tudi kot povratna informacija o uspešnosti rešitve dane naloge (slika 6); • kotiček B: učenca sta lahko iz drugega kupčka vzela učni list, ki je bil označen z isto rimsko številko, na katerem so bili prvotnemu obrisu dodani obrisi postavitve nekaterih sestavnih delov tangrama (prilagojeno po Tapson, 2004). Ostale prostore med njimi je morala dvojica dopolniti samostojno. Če sta imela tudi pri tej nalogi težave, sta lahko s tretjega kupčka, na katerem so bile kartice, vzela kartico z isto rimsko številko. Na njej je bila označena postavitev koščkov tangramov v določeno obliko. Hkrati pa je ta kartica služila tudi kot povratna informacija o uspešnosti rešitve dane naloge (slika 7); • kotiček C: učenci so lahko iz drugega kupčka vzeli kartico z enako črko, na kateri je bil slikovni prikaz ene izmed možnih postavitev koščkov tangrama v določeno obliko (prilago- 27 Razredni pouk 1-2/2012 jeno po Lipovec, ŠtukL, 2010). Ta jim je lahko služila tudi kot spodbuda za nadgradnjo in preoblikovanje predstavljene postavitve (slika 8); skupina je s pomočjo figur, uporabljenih v predhodni dejavnosti, oblikovala skupinsko sliko - prostor, v katerem so bile figure zaposlene. Pri tem so lahko v prostor vključili tudi druge predmete ali narisane elemente prostora. Figure in prostor so nato postavili v določen zanimiv dogodek, o katerem je nato vsaka skupina pripovedovala ostalim • kotiček Č: učenci so za pomoč pri oblikovanju lahko prosili sošolce ali mene. v Četrta dejavnost: ob tangramu ustvarjajmo besedno in likovno ter s pomočjo ustvarjalnega giba Učenci so izbrali eno izmed človeških figur, ki so jo sestavili s pomočjo sestavnih delov tangrama in nato iz njih na tleh oblikovali vrsto figur (slika 9). Vsak se je postavil pred svojo figuro. Učenec, ki je bil na čelu vrste, je začel s pripovedovanjem zgodbe, v katero je vsebinsko vključil opis svoje figure, tako da je povedal njenih pet povedi. Po istem postopku je nato s pripovedovanjem nadaljeval naslednji učenec in za njim vsi ostali, dokler ni zaključnih povedi zgodbe povedal zadnji učenec v vrsti. Nato so se učenci razdelili v skupini glede na barvo človeške figure (tople in hladne barve). Vsaka Po tej dejavnosti je vsak izmed učencev svoji figuri priredil določen poklic, ki ga je mogoče opravljati v prostoru, ki so ga učenci oblikovali v predhodni dejavnosti. S pomočjo ustvarjalnega giba in pantomime ga je nato predstavil ostalim učencem, ti pa so ga skušali uganiti. Pri tem jim je olajševalno okoliščino pomenilo prav poznavanje določenega prostora in poklicev, ki jih je mogoče opravljati v njem. Peta dejavnost: razmišljamo o uporabi tangrama Učenci so po končanih dejavnostih, ki smo jih izvajali s pomočjo tangrama, osvetlili tisto, kar jim je bilo najbolj in najmanj všeč, in tisto, kar je v njih sprožilo najrazličnejša čustva. Povedali so tudi, česa novega so se naučili, in izrazili svoje predloge za uporabo tangrama. Tangram v evalvaciji vzgojno-izobraževalnega dela »Sedem je posebna številka. Sedem dni v tednu. Sedem palčkov. Sedem celin. Sedem barv mavrice. Sedem morij. Sedem čudes antičnega sveta. Sedem črk v besedi tangram. In sedem koščkov v 28 Razredni pouk 1-2/2012 sestavljanki tangram.« (Bohning, Kosack Altho-use, 1997: 239) Možnosti uporabe te didaktične igre pa presegajo to število. In čeprav A. Lipovec in M. Štukelj (2010: 44) po pisanju tujih avtorjev navajata, da je tangram v »svetu zelo razširjen in pri pouku matematike skoraj 'zapovedan'«, lahko z njim dosegamo cilje tudi drugih predmetnih področij (prim. Wickett, 2008), ob tem pa omogoča tudi njihovo interdisciplinarno povezavo, izvedbo notranje diferenciacije ter prilagajanje dejavnosti željam in interesom učencev. Na drugi strani pa pestrost aktivnosti, ki jih je mogoče oblikovati z njim, omogoča preplet sestavin podaljšanega bivanja, kar po mnenju M. Korenič (2007: 13) »pomaga učencem uspešno pridobivati znanja in ustvarjalno preživljati prosti čas«. Viri in literatura: 1.Bohning, G., Kosack Althouse, J. (1997). Using Tangrams to Teach Geometry to Young Children. Early Childhood Education Journal, l. 24, št. 4, 239-242. 2.Domajnko, V. (1991/1992a). Tangram v času in prostoru. Presek. List za mlade matematike, fizike, astronome in računalnikarje, l. 19, št. 2, 122-124. 3.Domajnko, V. (1991/1992b). Tangram - zgolj v obrisih. Presek. List za mlade matematike, fizike, astronome in računalnikarje, l. 19, št. 1, 62-63. 4.Koncept. Razširjeni program: program osnovnošolskega izobraževanja. Podaljšano bivanje in različne oblike varstva učencev v devetletni osnovni šoli. (2003). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport. Zavod RS za šolstvo. 5.Korenič, M. (2007). Podaljšano bivanje - življenje v šoli. Nova Gorica: Educa. 6.Kos Knez, S. (2002). Vzgojno-izobraževalno delo v podaljšanem bivanju v devetletni osnovni šoli: didaktični priročnik za vzgojno--izobraževalno delo v podaljšanem bivanju. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 7. Kroflič, B. (2006). Celostne metode učenja pri pouku in v podalj- šanem bivanju. V: Krapše idr. (ur.), Podaljšano bivanje ni kar tako, Nova Gorica: Educa, Melior, 17-21. 8.Lipovec, A., Štukl, M. (2010). Uporaba tangrama pri pouku matematike na razredni stopnji. Revija za elementarno izobraževanje, l. 3, št. 1, str. 43-52. 9.Štukl, M. (2008). Uporaba tangrama na razredni stopnji. Diplomsko delo. Maribor: Pedagoška fakuteta. 10. Šuc, L. (1996). Tangram. Ljubljana: Raquel it. 11. Tapson, F. (2004). Working with Tangrams. http://www.cleavebo- oks.co.uk/trol/trolxk.pdf (dostop 6. 7. 2011). 12. Wickett, M. (2008). Learning Vocabulary with Tangrams. A Lesson with Third Graders. Math Solutions Online Newsletter, št. 30. 13. http://www.mathsolutions.com/documents/Tangrams_i30.pdf (dostop 6. 7. 2011). Manca Tolar, 3. r 29 Razredni pouk 1-2/2012 Pouk, ki navduši Judita Špolad Osnovna šola Franceta Bevka Tolmin Uporaba programa XMind pri urah dodatne strokovne pomoči specialnega pedagoga v četrtem razredu osnovne šole Povzetek: Progam XMind ponuja zelo uporaben način izdelovanja in oblikovanja miselnega vzorca. Učenec se potem, ko spozna osnovne možnosti, ki jih ponuja program, lahko posveti ključnim besedam in razporejanju le-teh v vizualno podobo vsebine, ki si jo želi oblikovati tako, da bo mogoč hiter priklic. Bistvenega pomena pri tem je učna motivacija, v kateri se prepleta doživljajska, čustvena raven učencev z njihovim odnosom do učenja, s prepričanji, z voljo, s čustvi in s presojo učne situacije. Z motivacijskega stališča je uporaba sodobnih računalniških programov v učne namene gotovo pravo orodje na poti do učnega uspeha. Ključne besede: miselni vzorci, ključne besede, učenje, motivacija, XMind program, učenci s specifičnimi učnimi težavami, dodatna strokovna pomoč. Abstract: The XMind programme represents a useful way for creating computer generated mind maps. After getting acquainted with the basic options the programme offers, the pupils can focus their attention on keywords and visually organising them in a way that will enable rapid recall of content. Motivation, which is a mixture of pupils' experiential and emotional components with their attitude to learning, their beliefs, will, emotions and judgement of the learning situation, is essential to achieving this. From the motivational standpoint, using modern computer programmes for learning purposes is undoubtedly an appropriate way for achieving results. Keywords: mind maps, keywords, learning, motivation, XMind computer programme, pupils with specific learning disabilities, additional expert assistance. Uvod Pomen miselnih vzorcev pri učenju Pri miselnih vzorcih učenec zapisuje ključne besede v razvejeno razporeditev, ki je drugačna od najpogostejšega, linearnega zapisa. Učinkovitost zapisovanja z miselnimi vzorci temelji na zakonitostih možganskega delovanja, saj je njihova struktura podobna zvezdasti strukturi možganske celice. Obsežno gradivo strnemo v bistveno, odnose predstavimo v vizualni obliki, vizualizacija pa nam pomaga tudi pri priklicu. Glavna pravila, ki jih upoštevamo pri izdelavi miselnih vzorcev: • zapisujemo le ključne besede, največkrat samostalnike, največkrat s tiskanimi črkami, • ključne besede razvrščamo v središče in podsredišča, medsebojne odnose povezujemo s puščicami, • uporabljamo barve, različne pisave, razne simbole in slike, • poskušamo biti izvirni in vključevati humor. Med ustvarjanjem miselnega vzorca moramo razmišljati, saj so ustrezno izbrane ključne besede ključ do boljšega znanja. Uporaba miselnih vzorcev uri učenca v obvlado- 30 Razredni pouk 1-2/2012 vanju besedila, saj mora poiskati naslov, ključne besede, pojasnila, povezave in odnose. To je aktivni miselni proces sprejemanja, pomnjenja in uporabe znanja. Učiteljevo vsiljevanje miselnih vzorcev in njihove strukture ni dobro, saj tako učitelj onemogoča učencu, da bi sam izluščil bistvo. Glavni cilj dela z miselnimi vzorci pri dodatni strokovni pomoči specialnega pedagoga je, da učenec natančno prebere snov, ugotovi bistvo, poišče ključne - pomembne - besede, jih organizirano zapiše in poroča o prebranem. Miselni vzorci so podlaga učenju, ker so kratki in pregledni, so ustrezni za hitro ponovitev snovi, ključne besede pa so pripomoček našemu spominu, da prikliče podrobnosti. Načrtovanje dela Kako bo potekalo delo Uporabo računalniškega programa XMind sem primerjala pri treh učencih četrtega razreda, ki pri slovenščini obravnavajo opis živali. Ker imajo vsi zelo skromen besedni zaklad, sem se dela lotila tako, da smo se pogovarjali o kokoši tako, da je vsak imel možnost, da o živali pove vse, kar ve o njej. Potem pa sem vsem trem ponudila isto besedilo o kokoši, z odstavki, ki so razmejeni in različno obarvani. S predpostavko, da poznajo miselne vzorce (saj so se z njimi seznanili v tretjem razredu), sem jih spodbudila k izdelavi miselnega vzorca v tem programu. Izbrala sem tri različne učence: • učenec A - brez učnih težav, a s čustveno-ve-denjskimi težavami, • učenec B - z učnimi težavami in s težavami pozornosti, ohranjanja koncentracije in s šibkim besednim zakladom, • učenec C - z velikimi učnimi težavami in iz tujegovorečega družinskega okolja. Pri tako organizirani dejavnosti smo sledili načrtovanim operativnim ciljem. Vsak učenec je sam prebral besedilo o živali, mu določil naslov in ga napisal v središče miselnega vzorca v programu XMind, določil naslove posameznim odstavkom besedila, potem pa s pomočjo možnosti, ki jih ponuja program XMind, pripravil podsredišča, v katera je vpisal naslove posameznih odstavkov. Vsakemu od teh podnaslovov je dodal črte, na katere je napisal podrobnosti, ki so vezane na vsebino posameznega odstavka. Ob tako izdelanem miselnem vzorcu je potem opisal žival. Besedilo Hipoteze 1. Učenci bodo imeli tehnične težave pri oblikovanju miselnega vzorca v XMindu. 2. Učenci bodo pri izdelavi miselnega vzorca enako hitri kot običajno. 3. S pomočjo preglednega miselnega vzorca bodo znali opisati žival bolje kot običajno. 4. Delo z računalnikom jim bo všeč. Izvedbeni načrt/priprava na delo Učencu A naročim, naj določi besedilu naslov. Klikne na središče in vpiše naslov. Pokažem mu, kako naj niza podsredišča, on pa načrtuje, koliko jih bo rabil, in jih vstavi. Vsakemu odstavku besedila določi naslove in jih vpiše v podsredi-šča. Nato jim doda še alineje s podrobnostmi. Ob nastali sliki opiše žival. Izdelek shraniva, izvoziva in natisneva. Kokoš ima glavo, telo in dve nogi. Na glavi ima rdečo rožo in rdeč podbradek, majhne oči ter kljun - ta je koničast in trd. Telo je pokrito z barvastim perjem in s puhom. Kokoš ima tudi majhne peruti, s katerimi pa ne more leteti. V repu ima več daljših peres. Nogi sta pokriti z luskami, na koncu pa imata po štiri prste. Na vsakem prstu je krempelj. Kokoš ves dan brska s kremplji po zemlji in išče hrano. Hrani se z raznim zrnjem, z zelenimi deli rastlin in majhnimi živalmi (npr. s črvi). Ker nima zob, hrane ne prežveči, temveč jo pogoltne, nato pa melje v mlinčku. Kljuva tudi drobno kamenje. Kokoš spomladi, poleti in jeseni znese po eno jajce na dan. Če jo oplodi petelin, postane ko-klja, in ko znese do 15 jajc, sede nanje ter začne valiti. Po treh tednih se iz jajc izvalijo mladiči - piščanci. Kokoši živijo na kmečkem dvorišču, zvečer pa spijo druga ob drugi v kokošnjaku. Na kmetijah ali farmah jih gojijo zaradi jajc in mesa. 31 Razredni pouk 1-2/2012 Učencu B prav tako naročim, naj določi besedilu naslov. Klikne na središče in vpiše naslov. Pokažem mu, kako naj niza podsredišča, on pa načrtuje, koliko jih bo rabil, in jih vstavi. V podsredišča mu za pomoč vpišem prvo črko besede, on pa ugotavlja, s katero besedo bi naslovil odstavek. Vsakemu odstavku besedila določi naslove in jih vpiše v podsredišča. Če mu ne uspe, mu pomagam z vprašanji. Na enak način določiva še alineje s podrobnostmi. Ob nastali sliki opiše žival. Izdelek shraniva, izvoziva in natisneva. Učenec C začne z delom na enak način kot prejšnja učenca. Pri določanju naslovov odstavkov mu pomagam z vprašanji, on pa ob tem barva ključne besede v besedilu in izbere ustrezno glede na že vstavljeno začetno črko. Na enak način določiva še alineje s podrobnostmi. Ob nastali sliki opiše žival. Izdelek shraniva, izvoziva in natisneva. Če se učenca B in C ne odločita za ponujeno možnost (začetne črke) in izbereta drugo ključno besedo ali glagol namesto samostalnika, jima pustim to možnost. Pazila bom le, da bo misel kratka (največ dve besedi). Izvedba Učenec A Povedal mi je, da so se izdelovanja miselnih vzorcev učili v tretjem razredu in da jih obvlada. Pokazal je tudi interes, da bi jih delal z računalnikom. Naslov je v hipu poiskal sam, prav tako naslove prvih treh odstavkov, zadnja dva odstavka pa sta mu povzročala težave, ni in ni mogel najti samo ene besede, ki bi ju označevala. Pomagala sem mu z vprašanji: »Kje prebiva? Zakaj redimo kokoši? Čemu koristi? Kakšno korist imamo ljudje od kokoši?« Pri govorni vaji - opisu živali - je bil uspešen, pozabil je le na nekaj podrobnosti (dolga peresa v repu, luske na nogah, mlinček), ki niso bile zapisane v alinejah. V prihodnosti jih bova označila z opomniki (zastavica, zvezdica ipd.). Tokrat sva imela premalo časa za učenje dodatnih funkcij XMinda. Deček je imel težavo pri tipkanju - vsako črko je iskal več sekund. Prav tako mu je povzročalo težave iskanje nadpomenk oz. ene same besede, najraje bi našteval vse (zelje, solata ...). Večkrat se je zmotil pri kliku na ikono za podsredišče in je kliknil na sosednjo. Spotoma sem ga naučila koraka s puščico nazaj in delo mu je šlo bolje od rok. Za delo je potreboval 20 minut. Slika 1: Miselni vzorec učenca A Učenec B Brala sva izmenično, ker bere zelo počasi. Vsak od naju je prebral po eno poved. Naslov je dokaj hitro poiskal, v pomoč mu je bila začetnica K in manjkajoče število črtic. Potem pa so se začele težave, čeprav je trdil, da pozna miselne vzorce. Podsredišča je znal hitro oblikovati in na vprašanje, na koliko delov je razdeljeno besedilo, je to hitro ugotovil in nanizal pet podsre-dišč. Vpisane začetnice mu niso pomagale (O, H, R, B, K), zato sem mu pomagala z vprašanji in ga spodbujala k drugim rešitvam: »Če sva opisala kokoš, je to_______živali. Kako bi z eno besedo povedal, da živiš v bloku, hiši, koči? Kako z eno besedo imenujemo kokošnjak, hiša, brlog, gnezdo? Zakaj kokoši gojimo, kakšno korist imamo od njih?« Velike težave je imel pri iskanju nadpomenk, sugestije in asociacije mu niso pomagale, včasih sem imela občutek, da so ga celo zmedle. Pri govorni vaji je pozabil na večino stvari, ki niso bile zapisane. Ker je učenec A izdeloval miselni vzorec 20 minut, sem s tem časom primerjala tudi druga dva. Z učencem B sva v tem času prišla šele do podsre-dišč. Za dodelavo miselnega vzorca sva potrebovala bistveno več časa. Slika 2: Miselni vzorec učenca B 32 Razredni pouk 1-2/2012 Učenec C Ta učenec me je pozitivno presenetil. Dobro in hitro je tipkal. Takoj si je zapomnil ikono za podsre-dišča, prav tako je vpisano besedo vedno potrdil z »enter«, ne da bi ga opozarjala na to. Vpisane začetnice so mu zelo pomagale (O, H, R, B, K), poznal in uporabil je besedo »razmnoževanje«. Namesto B - bivališče je napisal domačija, za kar sem ga pohvalila, je pa pri K - koristi izumil novo besedo »mesovanje«. Ob pohvali je bil strašansko ponosen nase. Slika 3: Miselni vzorec učenca C Sklepne misli Vsem trem učencem je bilo všeč delo s programom XMind. Ob odhodu so vsi trije vprašali, ali bomo naslednjič počeli isto. Učenec A mi je svetoval, naj to veščino naučim njegovega starejšega brata. Ugotovila sem, da smo imeli dobro pripravo na učenje. Z novim programom sem zbudila njihovo pozornost in interes do dela. Postavljeni cilj je bil jasen, uspeh pa zagotovljen in hiter. Način jim je bil všeč, moje usmerjanje je vodilo k cilju in hkrati spodbujalo ustvarjalnost in nove poti reševanja. S pohvalo in z besedami občudovanja sem jim večala motivacijo. Dosegli smo tudi transfer učenja, saj so bili z izdelkom vsi zadovoljni in vsak je vedel povedati, ob kateri priložnosti bo lahko uporabil ta način. Bili smo na pragu kakovostnega učenja, saj so bili učenci celostno, miselno in čustveno aktivirani. Nekaj težav • Skromen besedni zaklad upočasni iskanje ključnih besed in nadpomenk. • Pomembne podrobnosti, ki niso zapisane, morajo biti označene z opomnikom, sicer se učenec ne spomni nanje. • Uspešno in hitro branje z razumevanjem predstavlja pomembno sestavino te in drugih učnih strategij. • Težave pri ločevanju bistvenega od nebistvenega so precej velike. In kako je s hipotezami • Učenci niso imeli tehničnih težav (le tipkarske) pri oblikovanju miselnega vzorca v XMindu. • Učenci so bili pri izdelavi miselnega vzorca hitrejši kot običajno (ni bilo treba načrtovati prostora, risati kvadratkov, paziti na lepo pisavo, radirati ipd.). • S pomočjo preglednega miselnega vzorca so znali opisati žival bolj učinkovito in hitreje kot običajno (mogoče zato, ker je bilo pregledno in čitljivo). • Delo z računalnikom jim je bilo všeč (tako kot vedno). Viri in literatura: 1.Marentič Požarnik, Barica (2003). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana, DZS. 2. Woolfolk, Anita (2002). Pedagoška psihologija. Nova Gorica, Educy. 3. Ažman, Tatjana (2008). Učenje učenja - kako učiti in se naučiti spretnosti vseživljenjskega učenja. Ljubljana, Zavod RS za šolstvo. 4.Pečjak, Sonja, Gradišar, Ana (2002). Bralne učne strategije. Ljubljana, Zavod RS za šolstvo. 5.Pajk, Tine (2009). Integracija e-izobraževanja pri predmetu tehnično risanje s strojnimi elementi. Maribor 33 Razredni pouk 1-2/2012 Lan M. Bonča, 3. r Mentorica: Urša Kalan 34 Razredni pouk 1-2/2012 Pouk, ki navduši Domače živali in hišni ljubljenci Nina Krištofelc Osnovna šola Podgorje pri Slovenj Gradcu Povzetek: Učni načrti posameznih predmetov nam narekujejo, kaj bomo obravnavali in v kakšnem obsegu. Učitelji pa lahko izberemo, kdaj in kako bomo to učno snov predstavili učencem. Potek učenja lahko popestrimo z igro, različnimi dejavnostmi in s praktičnim prikazom. Tako učno snov naredimo prijetnejšo za učence, pa tudi zase. Že nekaj let poskušam otrokom približati temo o živalih, skrb zanje in odnos do njih v povezavi z vsemi predmeti. Tako učenci učno snov hitro usvojijo in si jo tudi dobro zapomnijo. Ključne besede: domače živali, hišni ljubljenci, čustvena navezanost, dejavnosti pri pouku. Abstract: Curricula for individual subjects often dictate the subject matter and the extent to which it has to be discussed in class. However, teachers can choose when and how this subject matter will be presented to the pupils. The learning process can be made more appealing through games, various activities and demonstrations - this makes learning more interesting to pupils, as well as to ourselves. For some years now, I have been acquainting pupils with the topic of animals, caring for them and our attitude towards them. This enables pupils to learn the subject matter quickly and remember it well. Keywords: domestic animals, pets, emotional attachment, activities during lessons. znanimo v knjigah, revijah, na internetu, televiziji, pa tudi v šoli. Otroška radovednost nima mej, tudi takrat ne, kadar se pogovarjamo o živalih. Veliko otrok živi z njimi in prav je, da jih spoznajo, se o njih pogovarjajo, ob tem pa se učijo skrbeti zanje. Pri predmetu spoznavanje okolja se v kombiniranem oddelku prvega in drugega razreda pogovarjamo o domačih živalih in hišnih ljubljencih. Cilji, ki jim pri tem sledimo, prikazuje spodnja preglednica. PRVI RAZRED DRUGI RAZRED SPOZNAVANJE OKOLJA - Spoznajo domače živali in hišne ljubljence. - Spoznajo domače živali in hišne ljubljence. - Povedo, kaj nam pomenijo. - Seznanijo se z njihovim razvojem in deli telesa. - Ugotovijo njihove potrebe. - Spoznajo njihove potomce. - Seznanijo se z njihovimi bivališči. - Ugotovijo njihove potrebe. - Naučijo se skrbeti zanje ( hrana, pripomočki ...). - Naučijo se skrbeti zanje. - Spoznajo njihove družine. SLOVENSKI JEZIK Berejo ilustrirano pravljico. Oblikujejo domišljijsko čutno predstavo dogajalnega prostora. Uvod Veliko otrok je čustveno navezanih na živali, saj te v njih vzbujajo prijetna čustva. V živali vidijo otroci prijatelja, h kateremu se obrnejo takrat, ko so osamljeni. V živali vidijo nekoga, ki jih ne bo zavrnil, ko ji bodo izkazali nežnost in pripadnost ter ko bodo poskrbeli zanjo. Živali so samosvoja bitja. Imajo svoje lastnosti in posebnosti. Lahko so zveste, igrive, prijazne, strahopetne ali napadalne. O živalih se lahko se- - Prepoznavajo književne osebe in motive za njihovo ravnanje. - Prepoznavajo živalske osebe v pravljici. 35 Razredni pouk 1-2/2012 - Dramatizirajo zgodbo. - Poslušajo radijsko igro pravljico. - Poslušajo radijsko igro pravljico. - Tvorijo besedila na podlagi pravljice. - Obnavljajo zgodbo ob nizu sličic. - Uprizorijo besedilo (igranje vlog). - Govorno nastopijo z vnaprej pripravljeno temo. - Bogatijo besedni zaklad. - Govorno nastopijo z vnaprej pripravljeno temo. MATEMATIKA - Seštevajo in odštevajo v množici - Seštevajo in odštevajo do 20. naravnih števil do 5, vključno s številom 0. - Rešujejo preproste enačbe. - Uporabijo računske operacije pri reševanju problemov, ki se nanašajo na živali. - Uporabijo računske operacije pri reševanju problemov, ki se nanašajo na živali. LIKOVNA VZGOJA - Seznanijo se z različnimi črtami (linijami). - Seznanijo se z različnimi črtami (linijami). - Navedejo primere v naravi in okolju. - Navedejo primere v naravi in okolju. - Razlikujejo sklenjeno in nesklenjeno linijo. - Razlikujejo sklenjeno in nesklenjeno linijo. - Navajajo se na sproščeno izražanje. - Navajajo se na sproščeno izražanje. - Bogatijo narisane površine s črtami. - Bogatijo narisane površine s črtami. GLASBENA VZGOJA - Spoznajo novo pesem. - Spoznajo novo pesem. - Ustvarjalno izrazijo doživetje vsebin. - Ustvarjalno izrazijo doživetje vsebin. - Razlikujejo enake in različne ritmične vzorce. - Razlikujejo enake in različne ritmične vzorce. - Spremljajo petje z glasbili in z gibi. - Spremljajo petje z glasbili in z gibi. ŠPORTNA VZGOJA - Usvajajo različne oblike gibanja in iger. - Usvajajo različne oblike gibanja in iger. - Razvijajo orientacijo v omejenem prostoru. - Razvijajo orientacijo v omejenem prostoru. - Razvijajo gibalne in funkcionalne sposobnosti. - Razvijajo gibalne in funkcionalne sposobnosti. - Tekmujejo, se igrajo in se prijateljsko vedejo pri igri. - Tekmujejo, se igrajo in se prijateljsko vedejo pri igri. Glede na učne cilje sem se odločila, da bom to temo uporabila pri vseh predmetih. Učence sem motivirala s slikovnim gradivom, knjigami, revijami, filmom, poslušanjem pravljic na zgoščenkah ipd. in delo je lepo steklo. Otroci so se sprostili, začeli so pripovedovati svoja doživetja in izkušnje ter bili ves čas pripravljeni sodelovati. Predlogi, ki jih lahko uporabimo pri posameznem predmetu, so navedeni v nadaljevanju. SLOVENSKI JEZIK • Govorna vaja na temo hišni ljubljenec Učenci si izberejo hišnega ljubljenca ter pripovedujejo o njem. Nekateri učenci si pripravijo plakat, prinesejo s seboj sliko ali žival, ki preživi z nami kakšno uro. • Branje zgodbic in ustvarjanje po branju (Muca Copatarica, Pet kužkov išče pravega, Pika in kuža, Muca in sedem mišk itn.) • Poslušanje zgodbice ali pravljice na zgoščenki • Obnavljanje zgodbe ob nizu sličic • Dramatizacija zgodbe • Kvizi, križanke ... MATEMATIKA • Diferencirani učni listi s seštevanjem in odštevanjem • Matematične naloge pripravimo po zahtevnosti v treh skupinah (A, B in C), ki jih poimenujemo po živalih, npr. matematične naloge muce Tačke, kužka Pikija, hrčka Jake ... • Slikovne ali besedilne naloge 36 Razredni pouk 1-2/2012 • Razrezanke, pri katerih učenec dobi kot povratno informacijo sliko živali • Bingo, tombola ... LIKOVNA VZGOJA • Hišni ljubljenček (slikanje, risanje, trganka, lepljenka, oblikovanje iz plastelina ali gline, bralni znak ...) ŠPORTNA VZGOJA • Elementarne igre (ptički v gnezdo, ptički brez gnezda, muca in miška ...) • Talna telovadba (spremenimo se v živali) • Štafetne igre (tek ptic, hoja po vseh štirih, skoki, plazenje, plezanje, lazenje ...) • Borilne igre (boj dveh živali brez tačk ...) GLASBENA VZGOJA • Naučimo se pesmico (Kaj le misli mucka, Naš kuža, Mala miška, Kuža pazi, Petelinček je na goro šel, Maček Muri, Prišla je miška iz mišnice, Račke ...). Otroci imajo z živalmi različne izkušnje. Nekateri se jih bojijo, jih je strah, drugi pa so preveč pogumni. Zato za zadnji dan povabim k pouku kinologa z njegovim psom. Tisti dan, ko sta vstopila v razred, so se otroci presenečeno in negotovo zastrmeli vanju. Spraševali so se, le kaj počenjata v naši učilnici. Lastnik si je hitro pridobil njihovo zaupanje in jim predstavil psa ter povedal nekaj uvodnih besed o njem. Nato pa se je pes miroljubno usedel pred lastnika in poslušal vso pripoved, kot da bi vedel, da govori o njem. Učenci so ob pripovedovanju spoznali: • slovensko avtohtono pasmo kraški ovčar, kraševec (izvor, videz, značaj, navade), • skrb za psa (bivališče, pripomočki, hrana, voda, na sprehodu - čiščenje pasjih iztrebkov ...), • šolanje psa in dresura, • vodenje psa na lepotna tekmovanja in na počitnice, • skrb za mladiče. Ob koncu jim je lastnik povedal še tole: »Marsikateri izmed vas bi rad imel psa ali katerega drugega hišnega ljubljenca. Žal morate vedeti, da živali niso igrače in jih po končanem igranju ne morete zavreči. Za njih morate skrbeti ves čas njihovega življenja, jih hraniti, voditi na sprehode, čistiti njihov dom in jih česati. Ko se odločite za žival, postane član vaše družine. Zato je dobro, da se zanj odloči vsa družina skupaj, saj bo odgovornost vseh vas, da se bo vaš ljubljenček počutil srečnega in varnega.« Za največje navdušenje v tem tednu je poskrbel pes. Ker je bil prijazen in miroljuben, so ga lahko vsi božali, marsikdo pa je bil deležen njegove tačke ali nežnosti njegove glave. Tudi otroci, ki so imeli odpor do psov, so se sprostili in uživali v njegovi prisotnosti. Ugotovila sem, da je treba le poiskati prijaznega psa in dobrega lastnika, ki zna otroke pritegniti s svojim pripovedovanjem. Sklep Otroci se ne rodijo s strahom do živali, ampak si pridobijo predsodke iz svoje okolice. Zato jim moramo starši, vzgojitelji, učitelji, vrstniki in drugi dajati zgled in jih vzgajati k dobremu odnosu in skrbi za živali. Vsako žival, za katero se odločimo, da bi jo radi imeli, je treba prej dodobra spoznati in kasneje tudi delati z njo. Vemo, da vsako živo bitje potrebuje nego in skrb. Ni pomembno, kakšne pasme sta pes ali mačka, pomembno je, da so otroci srečni ob domačih živalih. Če je le mogoče, naj jim starši dovolijo imeti zajčka, hrčka, ribico ... Študije kažejo, da so za otroke in starejše ljudi živali včasih kot zdravilo, saj vplivajo na njihovo zdravje in duševnost. Poleg tega imajo otroci, 37 Razredni pouk 1-2/2012 ki odraščajo z živalmi, več sočutja za človeka in okolico. Če pa otroci nimajo možnosti imeti živali doma, jim ponudimo še drugačne oblike dela z njimi (delo v raznih društvih: male živali, sprehajanje in skrb za živali iz azila, mladi kinologi, skrb za živali na kmetiji, pomoč veterinarju ipd.). S tem se bodo otroci razvili v odgovorne osebnosti, ki bodo znale same reševati težave in se bodo ob tem tudi dobro počutile. Navodilo za izdelavo bralnega znaka: IZDELAJ BRALNI ZNAK IZ FOTOGRAFIJE ALI SLIKE PSA Potrebuješ 15 cm dolgo in 10 cm visoko fotografijo ali sliko psa v sedečem položaju, karton, škarje in lepilo. Slike, ki jih imajo učenci na izbiro za izdelavo bralnega znaka. Slika 1 Slika 2 Slika 3 Kako izdelamo bralni znak Fotografijo ali sliko nalepi na karton in jo natančno obreži po obrisu pasjega telesa (rdeče črtkane črte). Na spodnjem delu fotografije naredi eno ali dve pokončni zarezi, da boš znak lahko zataknil za stran v knjigi (bela črtkana črta). OBREZI ZAREZI Takole je videti izdelan bralni znak, ko ga uporabimo v knjigi. Viri in literatura: 1. Reinig, Patricia (2005], Podobe hišnih ljubljenčkov. Oka - otroška knjiga, Ljubljana. 2.Hartman, Mojca idr (1998). Učenec in domača žival, raziskovalna naloga. 1. OŠ Celje. 3.Piers, Hellen (1992). Nega psa. DZS, Ljubljana. 4.Fogle, Bruce (2003). Kaj se dogaja z mojim psom? Mladinska knjiga, Ljubljana. 5.Franček bi rad domačo žival, www.mojvideo.com (15. marec 2011). 6.Eukanuba,Vzgoja in prehrana pasjega mladička. DVD, D. J. JON, d. o. o. 7.Slovenija, domovina kraškega ovčarja,videokaseta (1998). Produkcija STUDIO MI i nt. 8.Fon, Ž. (2009). 12 zlatih pravil za spoznavanje s psom. Muzej novejše zgodovine, Celje. 9.Trateški, Jožica (2009). Kraški ovčar pri Hermanu Lisjaku (zloženka). Muzej novejše zgodovine, Celje. 10. www.učiteljska. net (februar 2011). 11. Petkovšek, M., Kremžar, B. (1986). 1 00 + 1 IGRA za učence nižjih razredov OŠ. Fakulteta za telesno kulturo v Ljubljani. Ljubljana. 38 Razredni pouk 1-2/2012 Katarina Derlink, 4. r 39 Razredni pouk 1-2/2012 Pouk, ki navduši Interesi učencev v podaljšanem bivanju Povzetek: V prostem času učencev ne zanimata le računalnik in televizija, ampak radi tudi berejo, se igrajo, vozijo s kolesom. Po pričakovanju sta njihova najljubša predmeta športna vzgoja in matematika. Pri izbiri predmeta, ki ga ne marajo, so manj enotni. Glede na priljubljenost športne vzgoje pa ta ni na vodilnem mestu pri izbiri predmetov, pri katerih so uspešni. Pri predmetu s težavami v veliki meri izstopa angleščina, čeprav pri predmetih, ki jih ne marajo, ne izstopa tako močno. Pri odkrivanju talentov se je ogromno učencev odločilo za glasbeni talent, kar je povezano z dejstvom, da več kot polovica učencev obiskuje otroški pevski zbor. Pri izboru osebnosti iz preteklosti so si bili učenci precej bolj enotni kot pri izbiri osebe iz sedanjosti. Kar nekaj učencev pa je imelo težave z izbiro osebe. Čeprav v šoli najraje delajo v mali skupini, so se pri učenju v šoli odločili za delo z eno osebo. Precej učencev je za strategijo lažjega učenja izbralo podčrtovanje podatkov. Ta odgovor pa ni v prid učbeniškemu skladu, saj jim ta onemogoča pisanje v učbenike. Učenci pač niso obremenjeni s tem, da njihovi starši tako privarčujejo. Pri vprašanjih odprtega tipa so bili odgovori učencev pestri in raznoliki. Ključne besede: anketa, podaljšano bivanje, interesi, prosti čas. Abstract: Computers and watching TV are not the pupils' only free time activities, they also like reading, playing games and riding their bikes. As expected, their favourite subjects are PE and maths. The results are less clear-cut when it comes to the choice of the least favourite subject. Despite its popularity, PE is not at the top of subjects that pupils are successful at. English stands out among subjects that pupils see as difficult, however, it does not stand out that strongly among subjects that the pupils dislike. When asked about their talents a huge number of pupils chose the talent for music, which is connected to the fact that more than half of them sing in the children's choir. Choosing a person from the past gave much more unified results than choosing a person from their present, and quite a number of pupils had problems in deciding. Quite a lot of pupils chose highlighting data as their favourite learning strategy. Unfortunately, the fact that pupils borrow their course books from the school library means that they cannot use this strategy (pupils of course do not take into account that this is a way for their parents to save money). The pupils' answers to open-ended questions were diverse and varied. Keywords: survey, after-school care, interests, leisure time. Uvod V četrtem razredu poučujem vse predmete razen športne vzgoje. Ker mi manjka nekaj ur do polne obveznosti, te ure dopolnjujem z delom v oddelku podaljšanega bivanja. Letos so to štiri ure, ki jih realiziram po eno uro od ponedeljka do četrtka v času, ko je v oddelku preveč učencev za delo v eni skupini. V oddelku podaljšanega bivanja za četrte razrede je 39 učencev. V oddelku ostanejo vsi učenci mojega razreda. Anketna vprašanja so se mi zdela zanimiva, zato sem se odločila, da anketo izvedem med svojimi učenci. Ker sem dvomila, da bodo učenci v svojem prostem času resnično odgovorili na anketo, ki obsega 25 vprašanj, sem jim razložila, da učitelji obiskujemo študijske skupine, v katerih si izmenjujemo ideje in se seznanjamo z novimi načini poučevanja, ki jih uporabljamo pri svojem delu. Na teh izobraževanjih tudi mi dobimo »domače naloge« in tokrat potrebujem njihovo pomoč, da bom lahko opravila svojo nalogo. Anketo je vrnilo kar 16 od 20 učencev. 40 Razredni pouk 1-2/2012 Analiza anketnega vprašalnika 1. Naštej tri stvari, ki jih rad počneš v prostem času. 8 1- 6---- ----— 4-- --- - - - — 2-- - - - - - — 0 J—-—,—-—,—-—,—-—,—-—,—-—, TV Branje Igre z žogo Igranje Vožnja s Igranje kolesom računalniških igric Radi igrajo tudi inštrument, se sprehajajo, tekajo, se podajo v planine, skrbijo za svojo žival in rišejo. 2. Naslednje teme razvrsti na pet najljubših glede na tvoje zanimanje. Pri temah, ki najbolj pritegnejo učence, prepričljivo vodi šport, sledijo filmi, računalnik, zelo jih zanimajo tudi razni znanstveni poskusi, likovno ustvarjanje. Manj zanimanja kažejo za knjige, glasbo, petje, ples, kako so živeli nekoč in kako delujejo stvari. Nihče izmed otrok ni izbral pisanja. 3. Kateri predmet v šoli imaš najraje in zakaj? Učenci so odgovarjali takole: ŠVZ - ker tekam, ker se sprostim, ker se razgibam, ker rad telovadim; MAT - ker ni težek predmet, če se sproti učiš, ker je najlažja, ker je lepo računati, ker rada računam; LVZ - ker tam lahko ustvarjam, ker veliko izdelujemo in rišemo. Ena učenka si ni izbrala najljubšega predmeta. 4. Katerega predmeta v šoli ne maraš in zakaj ne? Učenci so odgovarjali takole: SLO - ker tam beremo in pišemo; MAT - ker se tam računa in ker je težka; ŠVZ - ker nisem spretna, ker mi je po njej vroče; DRU - ker je težka; NIT - ker se je treba učiti; TJA - ker mi branje ne gre dobro: GVZ in LVZ - ker tega ne počnem rad. Dva učenca si nista izbrala predmeta, ki ga ne marata. 5. Pri katerem predmetu si najuspešnejši? Zakaj ji Odgovori učencev: MAT - ker je lahka, ker se jo dobro učim, ker rad računam SLO - ker rad berem, ker rad pišem, ker se jo zlahka nauč LVZ - ker upoštevam navodila, ker ne zahteva veliko napor ŠVZ - ker se rad ukvarjam s športom; GVZ - ker hodim v glasbeno šolo. TPv l^---. SVZ; 7 IAT; 5 LVZ; 1 GVZ; TJA; 1 ker mi gre dobro; im; a, ker me veseli; SLO; 4 NIT; 1 DRU; 2 ŠVZ; 2 MAT; 3 e zate najlažji? LVZ. 3 ^^ SLO; 3 GVZ; 1 SVZ; MAT; 6 41 Razredni pouk 1-2/2012 6. Pri katerem predmetu imaš težave? Zakaj je zate najtežji? Učenci so odgovorili: TJA - ker mi tuji jeziki ne gredo, ker se besede pišejo drugače, kot se izgovorijo, ker je jezik čisto drugačen; MAT - ker se tam računa; SLO - ker na glas beremo, ker mi ne gre pisanje, ker je slovnica težka; ŠVZ - ker imam težave s spretnostjo; DRU - ker je zakomplicirana; GVZ in LVZ - ker nisem tip za to. Trije učenci nimajo težav pri nobenem predmetu. 7. Katere interesne dejavnosti obiskuješ to šolsko leto? Največ učencev obiskuje pevski zbor in plesne vaje. Veliko pa se jih je prijavilo tudi k računalniškemu krožku in h krožku kuhamo in pečemo ter k raznim športnim krožkom. 8. Koliko časa že obiskuješ posamezni krožek? Učenci najdlje obiskujejo pevski zbor, računalniški krožek, bralno značko pri slovenskem jeziku - vsa štiri leta. V nekatere krožke so se letos prijavili prvič - kuhamo in pečemo, vrtnarski krožek, bralna značka pri angleščini, vesela šola, nogomet, rokomet. 9. Naštej tudi zunajšolske dejavnosti. Učenci največ obiskujejo glasbeno šolo in rokomet, sledijo gasilske vaje. 10. Če bi kdaj ustanovili filmski krožek, kakšne filme bi gledali? Učenci bi gledali pustolovske, smešne, romantične, akcijske, zgodovinske in animirane filme. Tisti, ki so se odločili za naslove filmov, pa so se največkrat odločili za filme Harry Potter, Toy story in Shrek. 11. Če bi sodeloval na kvizu »odkrivanje talentov«, kaj bi predstavil? Največ učencev se je opredelilo za točko, povezano z glasbo, in sicer za petje, ples, igranje inštrumenta. Učenci so se odločili tudi za sestavljanje lego kock, za vožnjo s kolesom po enem kolesu in za risanje, en učenec pa je zapisal, da nima posebnih talentov. □ Petje □ Ples □ Inštrument □ Sestavljanje lego kock ■ Vožnja s kolesom po eni gumi □ Risanje □ Nimam talentov 12./13. Če bi te nekdo iz tujine prosil za nasvet, kam naj gre na počitnice v Sloveniji, kaj bi mu priporočil? Zakaj si izbral ravno ta kraj ali dogodek? Za destinacijo, kam naj gredo na počitnice v Sloveniji, so učenci izbrali: Portorož- ker je to lep turistični kraj, ker je najbolj priljubljen kraj v Sloveniji, ker bi bil tujcu gotovo všeč; Obisk toplic - ker je tam veliko bazenov, ker se tam lahko zabavaš; Kope - ker je tam lepo; Naš kraj Šmartno - ker bi si lahko ogledal vremensko postajo in našo šolo; DRU ; 1 TJA; 4 LVZ SLO; 3 MAT; 3 GVZ; 1- SVZ; 1 7 6 5 4 3 2 1 0 42 Razredni pouk 1-2/2012 Ljubljano - ker je to mesto, ker imajo tam živalski vrt; Bled in Cerkniško jezero - ker menim, da si je to vredno pogledati, če si že v Sloveniji.. 6 1 5------ 4-- - - 3-- - - 2-- - ----- 1-- - - --- ----— 0 H—-—i—-—i—-—i—-—i—-—i—-—i—-— Portorož Obisk Kope Šmartno Ljubljana Bled Cerkniško toplic jezero 14. Če bi te vključili v oddajo »Strokovnjak svetuje«, o čem bi govoril? Govoril naj bi o stvari, ki jo dobro poznaš. Kaj bi bilo to? Za oddajo »Strokovnjak svetuje« so učenci izbrali skoraj vsak svojo stvar, ki jo dobro poznajo. Izbrali so zelo različne teme: frizerstvo, živali, kitara, kolo, vesolje, nogomet, pujsek Piki, kako voziti skiro, računalniške igrice, knjiga Lov na pošasti, otroci in starši, šport, Slovenija, pravljica. 15. Če bi lahko izbral strokovnjaka o kateri koli temi, da bi z njim naredil film, kakšna bi bila tema filma? Tema filma bi bila v večini primerov pustolovska. Nekateri učenci pa so se odločili tudi za film o svojem mačku, o bratu in sestri, o razvajanju deklet (to temo je izbrala deklica), o dinozavrih in o vojaških letalih. 16. Kaj najraje in najpogosteje počneš, ko uporabljaš računalnik (si dopisuješ, igraš igrice, programiraš ...)? Skoraj vsi učenci najraje igrajo igrice, nekateri pa si tudi dopisujejo po FB (facebook). Eden izmed učencev rad programira. 17. Če bi imel možnost napisati esej o znani osebi iz preteklosti in sedanjosti, kateri dve osebi bi izbral? Zakaj ravno ti dve osebi? Osebe iz preteklosti: • šest učencev bi izbralo Franceta Prešerna, ker je napisal našo himno, ker je imel zanimivo življenje, ker je bil znan pesnik; • en učenec bi izbral Primoža Trubarja, ker je napisal prvo slovensko knjigo; • dva učenca bi izbrala Adolfa Hitlerja, ker je bil poseben in znan; • dva bi izbrala Michaela Jacksona, ker je bil znan; • nekateri učenci so izbrali imena oseb iz svoje družine in obrazložili, da ne poznajo drugih. Za osebo iz sedanjosti pa so se izbire učencev precej razlikovale. Izbrali so: • Boruta Pahorja, ker je predsednik; • Jurija Zrneca, ker je smešen; • Primoža Suhodolčana, ker piše knjige za otroke; • Svetlano Makarovič, ker je znana pisateljica; • Samirja Handanoviča, ker je dober vratar; • Billa Gatesa, ker je znan; • Lino Kuduzovič, ker je znana; • veliko učencev je izbralo svoje prijatelje ali sošolce, ker jih poznajo najbolje. 18. Kateri poklici te trenutno zanimajo? Učence trenutno najbolj zanimata poklica veterinarka in arheolog. Ta dva poklica je izbrala dobra tretjina 43 Razredni pouk 1-2/2012 učencev. Zanimajo pa jih tudi poklici pilot, kirurg, učitelj, vzgojiteljica, frizerka, kuhar, računalničar, igralec, napovedovalka oddaje in arhitekt. 19. Kako najraje delaš v šoli? 8 6 4 2 0 V majhni V veliki V več Z eno Sam skupini skupini skupinah osebo 20. Najbolje se učim v šoli, ko delam: Sam a Z eno osebo V majhni V celotnem skupini razredu 21. Kateri način dela ti pomaga, da se lažje učiš? Praktični Podčrtavanje Delanje Miselni vzorci Učenje na Branje primeri podatkov zapiskov pamet 4 22. Kakšen je po tvojem mnenju dober učitelj? Opiši svojega učitelja, kaj je tisto, zaradi česar je tako izjemen? Dober učitelj je tisti, ki ti veliko razloži; ki veliko zna; ki prisluhne vsakemu učencu; ki je pravičen, potrpežljiv, prijazen; ki ima vse učence enako rad; ki naredi red; ki snov razloži na zanimiv način; ki pomaga, ko potrebujem pomoč; ki jasno in glasno govori; ki je pošten; ki si za vsakega učenca vzame čas. Dva 44 Razredni pouk 1-2/2012 učenca pa sta napisala kar moje ime in priimek. Moja učiteljica je izjemna, ker nam je dovolila, da smo se igrali, ko smo prej prišli s športnega dne; ker toliko zna; ker je smešna in nam pomaga; ker je prijazna; ker je skoraj vedno dobre volje in mi pomaga pri snovi, ki je ne razumem; ker naredi red; ker je poštena in pravična; ker mi pomaga, ko potrebujem pomoč; ker se veliko pogovarjamo. 23. Na katere šolske naloge in projekte si najbolj ponosen? Zakaj? Učenci so ponosni na: • plakat pri družbi, ker so dobili zanj prvo oceno (to je odgovorila polovica učencev); • priznanje v logiki, ker so ga dobili samo štirje učenci; • sprejem prvošolcev, ker je bil tudi on zraven; • bralno značko, ker jo je že končala; • vse, ker je uspešen; • zgodbo, ki jo je napisal za natečaj, ker se je zelo potrudil; • svojo prijaznost, ker to obvlada. En učenec pa ni ponosen na nobeno nalogo ali projekt. 24. Na katere zunajšolske uspehe si najbolj ponosen? Zakaj? Ponosni so na: • diplomo pri plavanju; • zmago v ročnem nogometu; • gasilska tekmovanja, ker so dosegli dobre rezultate; • tenis, ker je bil uspešen; • dobro uvrstitev v Murski Soboti in Srbiji s kitaro; • to, da se je naučil smučati; • prvo mesto v rokometu; • rokomet, ker ga zna dobro igrati. Sedem učencev ni odgovorilo na to vprašanje. 25. Kaj želiš, da bi tvoj učitelj še vedel o tebi kot učencu? Odgovori so bili: • kje sem doma; • da igram rokomet; • kako je ime sestri in bratoma; • da rada rišem in ustvarjam; • da se rad igram in rad ustvarjam; • da imam rad lepe ocene; • da rada berem in da se rada učim; • kdo sta moja starša in kje sem doma; • da res nisem glasbeno in likovno nadarjen in da mi je pri kakšni nalogi treba povedati dvakrat; • vse ve o meni; • da slabše berem; • da sem dobila bratranca. Sklep Z odgovori na vprašanja so me učenci prijetno presenetili, saj so se poglobili v vprašanja in so zapisali izčrpne odgovore. Velika večina je odgovarjala tako, kot sem pričakovala, nekateri pa so me z odgovori tudi prijetno presenetili. Svoje učence sem spoznala v drugačni luči, kot jih spoznavam pri pouku in podaljšanem bivanju. Zaradi njihovega dobrega dela mi je bilo omogočeno, da sem lahko opravila svojo »domačo nalogo«. Viri: 1. Anketni vprašalnik je bil objavljen na spletni strani http://sku-pnost.sio.si in je bil prirejen po viru: Diane Heacox, Diferenciacija za uspeh vseh, Rokus, 2009. 45 Razredni pouk 1-2/2012 Pouk, ki navduši Trt' > Tanja Bogataj Osnovna šola Šenčur "V Športne dejavnosti z uvajanjem angleščine Povzetek: V preteklem letu smo na naši šoli uvedli novo interesno dejavnost, v okviru katere učenci poleg razvijanja gibalnih spretnosti spoznavajo tudi angleški jezik. Ob različnih dejavnostih in športnih aktivnostih (igre z žogo, naravne oblike gibanja, ples, socialne igre, elementarne igre, učenje pesmic ...) se učenci seznanjajo z osnovnimi angleškimi izrazi (predstavljanje, števila, barve, živali itd.). Poudarek je na slušnem razumevanju in pravilni izgovarjavi. Dejstvo je, da je gibanje izjemno pomembno za zdrav razvoj otroka in da je najlepše takrat, kadar se da združiti prijetno s koristnim. Cilj gibalno-an-gleškega krožka je namreč prav to. Ključne besede: uvajanje angleščine, razvijanje gibalnih spretnosti, interesna dejavnost. Abstract: In the past year we introduced a new extracurricular activity at our school in which pupils develop their motor skills and at the same time learn English. Various sports and other activities (ball games, natural forms of movement, dancing, social games, elementary games, learning songs etc.) are used as a stimulus for learning basic English vocabulary (getting acquainted, numbers, colours, animals etc.). The emphasis is laid on listening comprehension and correct pronunciation. Movement is essential for children's healthy development and the goal of our course is to provide them with an experience that is both useful and fun. Keywords: introduction of English, developing motor skills, extracurricular activity. Uvajanje angleščine v prvo triletje osnovne šole Danes se veliko govori o uvajanju tujega jezika v prvo triletje otrokovega šolanja. Razlog je v jezikovni politiki, ki jo vodi Bruselj kot središče evropske skupnosti. Prav zaradi priporočil Bruslja v Sloveniji izvajamo projekt o poskusnem in postopnem uvajanju tujega jezika v prvo vzgojno-izobraževal-no obdobje osnovne šole (Jazbec, Oštir, 2009). Vodi ga Zavod RS za šolstvo, ki s strokovnjaki razvija sistem, ki bo del učnega programa. Izvaja tudi izobraževanja učiteljev, ki bi poučevali tuji jezik. Prav zato ker se pri nas otroci začnejo učiti tuji jezik v četrtem razredu, se starši vse pogosteje odločajo za vpis svojih otrok v jezikovne delavnice in tečaje, za katere plačujejo veliko denarja. Dejstvo je, da se otroci v Sloveniji začnejo učiti tuji jezik prepozno in zato moramo slediti zgledom Avstrije, Italije, Poljske idr. držav, kjer začenjajo z učenjem prvega tujega jezika med šestim in desetim letom starosti. Slovenija je prav tako čisto na koncu seznama po številu ur, namenjenih tujim jezikom v osnovni šoli (Bogataj, 2011). V osnutku Bele knjige je zato zapisano, da je prvi tuji jezik obvezen za vse učence od drugega razreda dalje. Praviloma naj bi bila to angleščina. V drugem in tretjem razredu naj bi se otroci učili tuji jezik dve uri na teden. Šola pa naj bi ponudila prvi tuji jezik že v prvem razredu, vendar kot neobvezni izbirni predmet (Ministrstvo za šolstvo, predlogi rešitev, 2010). Menim, da je izjemno pomembno, da v tem starostnem obdobju (v prvem triletju šolanja), ko ima dejansko veliko otrok še težave z maternim jezikom, učimo tuji jezik tako, da nas otroci posnemajo, da miselno sklepajo, preizkušajo, se intiuita-tivno odzivajo ... Prav zato je zelo primerno učenje z igro. Spontano, s pomočjo različnih dejavnosti bodo tako otroci predvsem spoznavali, poslušali, »skladiščili« izrazoslovje tujega jezika. Pomembna dejavnost pri zgodnjem uvajanju tujega jezika je poslušanje. Če bo otrok znal dobro poslušati, si bo zapomnil veliko besed in si s tem bogatil svoj besedni zaklad, hkrati pa bo bolj pripravljen za pogovor. Igra je prav del gibalnih dejavnosti, zato menim, da je krožek, ki ga vodim, dobra popotnica osemletnikom, da razvijajo svoje gibalno in jezikovno področje. 46 Razredni pouk 1-2/2012 Interesna dejavnost gibalno-angleški krožek V letošnjem šolskem letu sem se ob podpori ravnateljice Majde Vehovec odločila, da bom vodila gibalno-angleški krožek za učence tretjega razreda na podružnični šoli v Voklem, ki je sicer podružnica Osnovne šole Šenčur. Krožek obiskuje petnajst učencev in ga izvajamo v športni dvorani v Voklem. Imamo veliko športnih pripomočkov, tako da delo poteka po načrtu. Otroci so zelo vedoželjni, radoživi in spretni pri delu. Cilj interesne dejavnosti je, da se otroci med igro spoznavajo z angleškimi izrazi, da sodelujejo pri igrah in se spontano naučijo določenih angleških vsebin. Izvajamo dejavnosti, kot so petje, ples, elementarne igre, štafetne igre idr. V nadaljevanju bom predstavila nekaj zanimivih dejavnosti. Pri pisanju učnih priprav nisem imela večjih težav, saj sem vključevala vsebine športne vzgoje po učnem načrtu za tretji razred, vmes pa sem vpletala jezikovne elemente oz. prilagajala dejavnosti tako, da so vsebovale različne angleške vsebine (Bogataj, 2011). Znanje tujega jezika je danes izjemnega pomena in med osemletnim poučevanjem v prvem triletju sem ugotavljala, da imajo otroci veliko zanimanja za učenje le-tega. Primeri dejavnosti a) Uvodni pozdravi Uro gibalno-angleškega krožka vedno začnemo s pozdravom. Vsak pove sošolcu: »Hello, my name is Nina.« Nato se učenci postavijo v pare in vsak v paru pove za soseda: »Her/his name is Nina/ Jure.« Dejavnost je primerna za uvodne ure, predvsem če se učenci med seboj še ne pozanjo dobro. b) Potovanje besed Izberem angleško besedo in jo povemo na uho sosedu. Na koncu besedo prevedemo v slovenščino. Pomembna je jasna, razločna izgovarjava, zato učence spodbujamo k temu. c) Podajanje z žogo in ponovitev barv Učenci naredijo krog, en učenec stoji v krogu in podaja žogico sošolcem. Pri tem lahko vadimo pogovor: učenec A (ki je v središču kroga) poda žogico enemu od sošolcev in ga vpraša: »What is your favourite colour?« Učenec B (ki sprejme žogo od učenca A) mu odgovori: »My favourite colour is blue.« č) Živali Učenec lovec lovi z rutko; kogar se dotakne, ta okameni. Učenec si še pred dejavnostjo izbere eno od sličic živali in nato mora po tem, ko je bil ujet, stati v takem položaju, kot stoji žival, ki jo je izbral. V tem položaju mora vztrajati do konca. Ko so vsi ujeti, vsak učenec pove, katero žival predstavlja, nato pa povemo izraz še v angleškem jeziku. Primeri: pes (a dog), polž (a snail), ptica (a bird), žaba (a frog). d) Elementarna igra pozdravi prijatelja Vsak učenec ima svojo žogo, ki jo vodi z levo ali desno roko na omejeni igralni površini. Učenci vodijo žogo tako, da se srečujejo na poti. Ko se dva učenca srečata, se drug pred drugim ustavita so-nožno, primeta vsak svojo žogo z obema rokama, se dotakneta z žogama in rečeta: »Hello, Peter!« »Hello, Jaka!« Nato vodita žogo prek najbližje mejne črte, se vrneta v igralno polje in ponovita opisano še z drugim sošolcem. e) Igra poišči si par V igri sodeluje liho število učencev. Učenci tekajo (hopsajo, hodijo, skačejo ...) po telovadnici. Na znak si vsak poišče par in oba hitro sedeta na tla, tako da sta s hrbtoma naslonjena drug na drugega. Drug drugega vprašata, kako jima je ime, in si odgovorita (What is your name? My name is ...). Znak daje učenec, ki si ni našel para. Igro večkrat ponovimo. f) Gimnastične vaje Ob gimnastičnih vajah štejemo (ponovitve) in tako se učenci učijo števil. g) Igra slepi lovec Učenci stojijo v krogu, vsak dobi eno številko, zaporedoma od 1 do ... Eden je v krogu. Ta ima zavezane oči. Zakliče dve številki. Učenca, ki imata ti dve številki, morata zamenjati prostora. Če učenec iz sredine katerega ujame, preden se je spet vključil v krog, ga ta zamenja. 47 Razredni pouk 1-2/2012 h) Gibamo se v ritmu Prvi primer/možnost: Na boben ali tamburin igram ritem. Učenci hodijo/ skačejo po ritmu v prostoru. Ko zvoka bobna ne slišijo, okamenijo. Drugi primer/možnost: Učenci tečejo po prostoru. Na moj znak, ki ga dam s točno določenim glasbilom, morajo skočiti v en predel telovadnice (npr. zvok ksilofona pomeni, da morajo učenci teči v desni kot zgoraj, ki ga poimenujemo po eni od osnovnih barv - blue (modra); zvok palčk pomeni, da morajo odskakljati v tisti predel telovadnice, ki ga poimenujemo po rdeči barvi - red itd.). i) Razdelitev v skupine Kadar učence razdelim v skupine, jih poimenujem (po angleških barvah, po številih, po živalih). j) Petje angleških pesmic k) Uvajanje lutke med igro Z nami je tudi lutka šolarka Nika, ki nas spremlja in opazuje pri delu, večkrat se pogovarjamo z njo, ji povemo kaj lepega, na koncu se od nje poslovimo z angleškimi besedami. l) Branje kratkih angleških slikanic Učenci iz knjižnice prinesejo angleške slikanice, ki so odlična motivacija za začetek ure. S tem se učenci seznanjajo s tujo literaturo in se hkrati učijo novih izrazov. Sklep Na začetku šolskega leta sem na roditeljskem sestanku staršem predstavila svojo idejo o gibalno--angleškem krožku, in priznati moram, da sem od staršev dobila veliko pozitivnih mnenj in spodbud. Do sedaj sem opravila sedemnajst ur gibalno-an-gleškega krožka. Učenci so zelo motivirani za delo in se veselijo vsakršnega novega srečanja. Glede na obisk učencev sklepam, da se jim zdi krožek zanimiv - poleg pridobivanja novih znanj se tudi veliko gibajo in se sprostijo ob tem. Dejansko imajo tako na urniku na teden kar štiri ure športnih dejavnosti, kar zagotovo pozitivno vpliva na njihov celostni razvoj. Opazila sem, da že znajo dobro angleško šteti do deset, se predstaviti, povedati, koliko so stari, in poimenovati kar nekaj barv in živali. Poznajo dneve v tednu in dve angleški pesmici. Učenci slušno dobro zaznavajo besede, zato razen redkih izjem z izgovarjavo nimajo večjih težav. Ker je telovadnica specifičen, izjemno odprt prostor, v katerem besede hitro izzvenijo, moram biti izjemno dosledna pri dovolj glasni in razločni izgovarjavi besed. Glede na to, da so učenci ob gibalnih dejavnostih največkrat kar precej glasni, jih spodbujam ravno k temu, da dejavnosti izvajajo čim bolj tiho. Z zapisovanjem besed se zaenkrat nismo ukvarjali, saj menim, da je v tem obdobju pomembno predvsem slušno zaznavanje. Tudi v prihajajočem šolskem letu si želim izvajati takšne dejavnosti, vendar v prvem razredu osnovne šole, saj menim, da je to odlična priložnost fakultativnega učenja tujega jezika, ki naj bi ga (kakor predvideva Bela knjiga) šola ponudila prvošolcem. Viri in literatura: 1. Bogataj, T. (2011). Gibalno-angleški krožek. Gibanje je jezik otrok: Zbornik učiteljev podružničnih šol, Motnik. 2.Jazbec, S., Oštir, A.L. (2009). Otroci in učenje tujih jezikov. Pridobljeno 2. 2. 2011 s spletnega naslova http://www.dnevnik.si/ objektiv/1042256984. 3.Ministrstvo za šolstvo. Osnovna šola: predlogi rešitev (2010). Pridobljeno 10. 2. 2011 s spletnega naslova www.solazaravnatelje. si/.../Bela%20knjiga_OS_Portoroz_november%202010 .pdf. 48 Razredni pouk 1-2/2012 z igro Pouk, ki navduši Učenje tujega jezika Povzetek: Poučevanje tujega jezika na razredni stopnji v osnovni šoli poteka vsekakor drugače kot na predmetni. Igra je na tej stopnji zelo pomembna za učence in ima pomembno vlogo v njihovem razvoju in vzgajanju. Značilnosti igre omogočajo, da je igra kot učna metoda učinkovita in pestra, zato je dobro, da jo tudi učitelj vključuje v pouk, saj ravno razgiban in zabaven pouk sprošča, navdušuje in uči hkrati. V prispevku sem najprej predstavila pomen igre za otrokov razvoj. V nadaljevanju sem se osredinila na prednosti uporabe igre pri pouku tujega jezika, navedla didaktične igre in njihovo delitev glede na posamezne slovenske in tuje avtorje ter opisala nekaj primerov didaktičnih iger pri pouku tujega jezika. Ključne besede: igra, tuji jezik, učenec, učitelj, pouk. Abstract: Teaching a foreign language at the first-cycle level of primary school undoubtedly has its specificities. Play is of great importance to pupils at this stage and it takes on an important role in their development and education. The characteristics of play make it an efficient and diverse teaching method that should be included in lessons, as it results in fun lessons that are relaxing, exciting and informative at the same time. The article first presents the importance of play for children's development, and later on focuses on the advantages of implementing play in foreign language lessons. Some didactic games and their classification according to Slovenian and foreign theorists are provide, as well as a few descriptions of didactic games for foreign language lessons. Keywords: play, foreign language, pupil, teacher, lessons. Uvod Seveda uvajanje didaktičnih iger v pouk terja od učitelja veliko energije, organiziranosti in časa, kar pa se po navadi poplača, ko vidimo, da se Kot učiteljica angleščine vedno znova premišljujem in načrtujem, kako bi izpeljala učne ure tujega jezika, da bi ga čim bolj približala najmlajšim učencem v osnovni šoli. Nekateri so spoznali nekaj angleških izrazov že prek televizije, računalnika, knjig, za druge pa je to prvo srečanje z angleškim jezikom. Ker je za učence igra še pomemben sestavni del vsakodnevnih dejavnosti, pogosto vključujem igro tudi v pouk, saj igra sama otroke po navadi zelo motivira in jim s tem omogoča lažje in boljše učenje tujega jezika. Z igro lahko dosežemo odkrito zanimanje za angleški jezik, povečamo motivacijo za učenje angleščine, poleg tega pa se ob igri kar same od sebe ponujajo zanimive in izvirne situacije. Prav tako si nove stvari laže zapomnimo, če so zabavne, če pa se dolgočasimo, potrebujemo za pomnjenje več časa, hitreje pozabljamo in zato moramo snov ponoviti večkrat. Uspešnost je v veliki meri odvisna tudi od motivacije. posledično to pomeni, da v igri uživa in se vrača vanjo. Igra mu pomaga doživeti samostojnost in se hkrati udeleževati sveta odraslih. Ob igri otrok pomembna tudi zato, ker se od drugih dejavnosti razlikuje predvsem po tem, da je svobodna in spontana, brez zunanje nujnosti, sledi le notranji stvenim, intelektualnim in socialnim razvojem otroka. Otrok med igro spoznava samega sebe in se potrjuje. Otrokova domišljija se v igri sprosti, zato je otrok tisti, ki narekuje dogajanje v njej, Igra je pomembna za razvoj otrokove osebnosti in njegovega ustvarjalnega odnosa do življenja in okolja. Zagotavlja enotnost med fizičnim, ču- učenci z veseljem igrajo in brez truda dosegajo nova znanja in zato radi hodijo v šolo. izživi svoje napetosti in se pomiri. Igra je za otroka Pomen igre za otrokov razvoj 49 Razredni pouk 1-2/2012 potrebi. Otroci vidijo v igri stvari take, kot jih doživljajo, zato lahko tudi prek igre izvemo, kaj si otrok misli o določeni stvari, kako jo razume, kakšen je njegov odnos do nje. Otrok je v igri čustveno udeležen in zato pogosto v njej ostaja, tudi če je utrujen (Marjanovič Umek in Zupančič, 2005). Tudi Papalia idr. (2003: 265) pravi, da je igra najpomembnejša dejavnost zgodnjega otroštva. Poudarja, da ob igri otroci spodbujajo čutila, preizkušajo vloge, se soočajo z neprijetnimi čustvi, dojemajo stališča drugih ljudi in si gradijo sliko družabnega sveta, razvijejo spretnosti reševanja problemov, izkusijo veselje ob ustvarjanju in postanejo spretnejši v govoru. Vse našteto moramo upoštevati tudi učitelji. Pomembno je, da se zavedamo pozitivnih učinkov igre ter igro vključujemo tudi v različne dejavnosti pri pouku, še posebno v prvem triletju osnovne šole. Če pripravimo za učence primerne igralne dejavnosti, se lahko učenci naučijo veliko več kot pri klasičnem frontalnem pouku. Seveda pa mora učitelj igralno dejavnost načrtovati skrbno in jo dobro organizirati, da kar najbolje izkoristi prednosti poučevanja z igro. Prednosti uporabe igre pri pouku tujega jezika Igra pomeni povezavo šole in doma, saj lahko igre, ki jih otroci poznajo že v maternem jeziku, uporabimo tudi pri učenju tujega jezika. Igre so lahko živahne in zabavne, zato naredijo pouk prijaznejši. Ponujajo raznolikost učnih situacij in razbijejo monotonost pouka. Igre so zabavne in zato predstavljajo odličen uvod v uro (motivacija), lahko pa jih uporabimo tudi v katerem koli drugem delu ure. Učitelj tako vzdržuje oziroma povečuje motivacijo in tako se po navadi poveča hitrost učenja. Otroci so bolj aktivni, saj ni igre brez aktivnega vključevanja učencev vanjo. Poučevanje se odvija bolj prijazno, vadba besedišča, izgovarjave ter drugih pravil jezika postane zabavno in je zato otrokom bližje. Igra spodbuja poslušanje in zbranost ter dviguje raven pozornosti. Igre spodbujajo sodelovanje otrok z učiteljem in med seboj ter tako zbližujejo učitelja in otroke. Z igro lahko dosežemo boljšo avtentičnost situacij. Z igro lahko vadimo tako pisanje, branje, poslušanje kot tudi govor. V eni uri lahko uporabimo tudi več različnih iger za različne učne stile (Brewster idr., 1992: 174). Kot pravita Blakemore in Frith (2005) delujejo možgani tudi »za našim hrbtom«, kar pomeni, da se včasih učimo, ne da bi se sploh zavedali tega. In res včasih od prvošolcev, pri katerih velikokrat poučujem ob igri, slišim, da se pri pouku samo igrajo, in tako me sprašujejo, kdaj se bomo začeli učiti. Ne zavedajo se še, da se ob igri tudi veliko naučijo. Didaktične igre pri pouku tujega jezika Delitev didaktičnih iger Avtorji različno delijo didaktične igre. Kamenov (v Bognar 1987: 89) govori o funkcionalnih igrah, igrah vlog, igrah s pravili in konstruktorskih igrah. Bognar (prav tam) pravi, da so vse igre didaktične igre na neki način funkcionalne, ker razvijajo posamezne sposobnosti. Funkcionalne igre deli na: igre vlog, ki so najbolj razširjene in pomenijo temeljno značilnost otroških iger. Z njimi otroke uvajamo v realne življenjske situacije; igre s pravili, ki so najbolj uporabne pri pouku, ker omogočajo vgradnjo zelo konkretnih vzgojno-izo-braževalnih nalog, hkrati pa so zelo preproste za uporabo; konstruktorske ¡grenki razvijajo motoriko, domišljijo, kombinatoriko in ustvarjalne sposobnosti. Papalia (Papalia idr., 2003: 265) in Fekonja (v Marjanovič Umek, 2004: 382) podobno delita igro na: • funkcijsko, ki vključuje ponavljajoče se mišične gibe (npr. odbijanje žoge) in je najenostavnejša oblika, saj se začne že v obdobju dojenčka; • konstrukcijsko igro malčkov in predšolskih otrok, pri kateri uporabljajo predmete, da nekaj naredijo (npr. gradnja hiše iz kock); • simbolno igro oz. igro pretvarjanja, ki se začne v tretjem letu starosti; • formalno igro s pravili (npr. ristanc). Bistvena značilnost iger s pravili je, da od otroka zahtevajo prepoznavanje, sprejemanje in podrejanje vnaprej določenim, dogovorjenim in sprejetim pravilom. Papalia (2003) pravi, da se v začetnem šolskem obdobju učenci najraje igrajo simbolne in formalne igre s pravili, pa tudi funkcijske (gibalne) igre, zato menim, da je dobro, da to upoštevamo pri na- 50 Razredni pouk 1-2/2012 črtovanju iger, ki jih izvajamo pri pouku. Simbolno igro oz. igro pretvarjanja lahko dobro izkoristimo pri pouku tujega jezika kot igro vlog za vadbo besedišča, ki ga učenci spoznavajo v različnih skopih (npr. v trgovini, družina). Dramska igra je priložnost za urjenje govornih spretnosti, če jo učitelj ustrezno usmerja, pa tudi za urjenje medsebojnih odnosov ter raziskovanje medsebojnih odnosov, socialnih vlog in navad. Za prepoznavanje in utrjevanje besedišča sama najpogosteje uporabljam formalne igre s pravili, kot so npr. domine ali spomin, ki se jih učenci igrajo v parih ali skupinah. Gibalne igre lahko dobro povežemo za utrjevanje določene snovi, npr. igra Simon says, pri kateri morajo učenci, če jim to reče Simon, izvajati določene gibalne naloge, drugače pa ne. Tako utrjujejo poznavanje izrazov v angleščini (jump, walk, stand up, sit down, turn around ...) ter so gibalno aktivni, ko izvajajo te ukaze. Ko učenci že dobro poznajo igro in izraze, posamezniki sami vodijo igro in so s tem motivirani, da vadijo tudi poznavanje izrazov ter izgovarjavo. L. Čok (Čok idr., 1999: 185) se je osredinila na igre, ki jih uporabljamo pri pouku tujega jezika, in jih razdelila na: • spoznavne igre, ki uvajajo preprosta govorna dejanja, ki jih spremljamo z grafičnimi ali gibalnimi dejavnostmi (pozdravljanje, predstavljanje, opisovanje lastnosti in značilnosti osebe ali stvari). Z dogovorjenimi igralnimi pravili postane igra pri jezikovnem pouku preizkušanje življenjskih položajev, v katerih se uporabljajo sporočanjski vzorci; • igre dopolnjevanja, zbiranja, urejanja širijo besedje določenega semantičnega polja (npr. igra telefon, dopolnjevanje povedi ...); • žreb besed, razrezanke besedila, razrezanke podob in risb, povezovanje risbe in besede spodbujajo upovedovanje. Pogosto učenec šele s podobnimi spodbudami premaga zavore pri govoru. Rixon (1996: 22) loči igre pri pouku jezika na igre, pri katerih je poudarek na komunikaciji, in igre, pri katerih utrjujemo slovnično pravilnost. Za različne cilje, ki jih želimo doseči pri pouku, so namreč primerne različne igre. Včasih je potreben poudarek na pravilni izgovarjavi, pravopisu, slovnični pravilnosti, drugič pa je bolj pomembna prosta, sproščena in tekoča komunikacija med učenci. Primeri didaktičnih iger pri pouku tujega jezika • Igre vlog: na pošti, na banki, v trgovini, družina . Fekonja (v Marjanovič Umek, 2005: 387) pravi, da mnogi raziskovalci menijo, da sta razvoj otrokovega govora in njegove simbolne igre povezana, ker sta oba odvisna od razvoja otrokove sposobnosti uporabe simbolov oz. sposobnosti zamenjave enega predmeta za drugega. Igra in govor sovpli-vata na otrokov razvoj. Govor je orodje, s pomočjo katerega otrok izraža tisto, kar se nauči ob igri, ter je sredstvo, s pomočjo katerega otrok pono-tranji naučeno. J. Moyles (prav tam) poudarja, da predvsem simbolna igra daje otroku priložnost za razvoj govora in komunikacijskih spretnosti. Tudi pri pouku tujega jezika je predvsem igra vlog igra, pri kateri so učenci najbolj aktivni pri govoru in pri kateri morajo znati uporabljati cele povedi, ne samo določenih izrazov. Zato je igra vlog za učence, ki se začenjajo učiti tuji jezik, včasih tudi neprijetna, saj so izpostavljeni pred sošolci. Nekateri s tem nimajo težav, drugi pa se zaprejo vase, zato je treba biti pri uvajanju teh iger - še posebno na začetku, ko učenci še nimajo bogatega besedišča - pazljiv in učencem pomagati pri igranju vlog. • Igre s pravili: spomin, domine, loto, karte, sestavljanke, potapljanje ladjic, igre tipa 'človek, ne jezi se', vislice, gibalne igre s pravili ... Bistvena značilnost iger s pravili je, da od otroka zahtevajo prepoznavanje, sprejemanje in podrejanje vnaprej določenim, dogovorjenim in sprejetim pravilom. Tako igre s pravili učence navajajo na upoštevanje pravil igre, prav tako pa pogosto zahtevajo tudi sodelovanje med igralci (izdelava robota iz likov po navodilih v skupini). Igre s pravili so prevladujoča igralna dejavnost v obdobju od 6. do 7. leta naprej (Fekonja v Marjanovič Umek, 2005: 383). Te igre so najbolj uporabne pri pouku, ker omogočajo vgradnjo zelo konkretnih vzgojno-izo-braževalnih nalog (npr. vislice za utrjevanje pravopisa, spomin ali domine za utrjevanje besedišča), hkrati pa so zelo preproste za izdelavo in uporabo. Pravila se lahko spreminjajo in prilagajajo starosti in znanju učencev ter potrebi pouka. Cilj igre je po navadi tekmovanje in zmaga, kar motivacijsko deluje na učence. 51 Razredni pouk 1-2/2012 Izvajanje didaktičnih iger pri pouku Pri izvajanju iger v razredu je treba poudariti tudi pomen organizacije učencev v skupine. Učence Lahko razvrstimo v skupine na razLične načine, npr. razvrstitev gLede na znanje učencev (učenci z enako/podobno ravnjo znanja), razvrstitev gLede na to, kako učenci sedijo, s pomočjo žreba, izštevanja aLi po žeLji učencev. J. R. Harris (2007: 212) opozarja, da ima Lahko razvrščanje veLike posLedice. Na vzporedne skupine deLujejo nasprotni učinki. Sama sem mnenja, da Lahko v mešanih skupinah učenci veLiko več dajo sošoLcem. Tisti, ki znajo več, Lahko pomagajo šibkejšim, jim dajo motivacijo za boLjše deLo in jih spodbujajo. Tisti, ki znajo manj, se Lahko začnejo boLj truditi, dodajo nov pogLed na stvari, omogočijo drugim, da se boLj potrudijo pri razLaganju, če česa ne razumejo, in s tem napredujejo vsi. NavodiLa za igranje morajo biti kratka, jasna in preprosta. A to še ne pomeni, da jih moramo nujno povedati v maternem jeziku. Tudi J. R. Harris (2007: 223) poudarja pomen uporabe tujega jezika pri pouku, ko pravi, da bo tudi najboLjši učiteLj angLeščine razočaran nad počasnostjo napredovanja svojih učencev, razen če jih bo prepričaL, da je govorjena angLeščina praviLo, ki veLja v njihovi skupini. Sama že od prvega razreda naprej navajam učence, da se pri interesni dejavnosti angLeščine sporazumevamo v tem jeziku. Ko obesim na tabLo britansko zastavo, učenci dobro vedo, da se pogovarjamo samo še v angLeškem jeziku. Ker so tega navajeni že od prvega razreda, je v tretjem komunikacija v angLeščini že nekaj povsem običajnega. Učenci pa se hitreje naučijo tudi izrazov, ki niso ciLji pouka (Can I go to the toiLet? Where's Nik? Can I borrow your penciL?). Vsekakor pa je pomembno, da učenci razumejo navodiLa, za kar poskrbim tudi z mimiko, gibi teLesa ter seveda z demonstracijo oziroma s primerom izvedbe. Sklep UčiteLjeva vLoga pri uvajanju iger v pouk je kLjučnega pomena. Paziti mora, da igra pri pouku ni sama sebi namen. Če je igra za doLočen deL ure osmišLjena in ima didaktični ciLj, je pomembno, da je tudi dobro organizirana. UčiteLj mora dobro poznati igro, jasno razLožiti praviLa in voditi učence, da bo igra zabavna, hkrati pa tudi poučna. To pa ni naj Lažje, saj od učiteLja zahteva veLiko časa, znanja in pripravLjenosti za ustvarjaLno deLo v šoLi. Če je učiteLj nepripravLjen, ne nadzoruje poteka igre aLi po potrebi ne usmerja deLa učencev, obstaja nevarnost, da postanejo učenci med igro preveč živahni aLi deLajo stvari, ki niso povezane z našimi ciLji igre in prvotni namen igre je izgubLjen. UčiteLj mora paziti tudi na primernost igre gLede na učno snov in stopnjo znanja učencev. Če je igra preLahka aLi pretežka, ne bo zanimiva za učence in motivacija bo sLabša. Pomembno je, da se učiteLji zavedamo, da je igra pomemben deL otrokovega odraščanja in jo zato tudi vkLjučujemo v pouk. Igra ne vpLiva Le na Lažjo in trajnejšo zapomnitev, pač pa učence tudi motivira in jim vLije voLjo do deLa, učenja in odkrivanje novega. A hkrati moramo paziti tudi na premišLjeno in smiseLno uvajanje doLočenih iger v pouk, da igra ne postane sama sebi namen. Viri in Literatura: 1. BLakemore, S. J., Frith, U. (2005], The Learning brain. Oxford: BLackweLL PubLishing. 2.Bognar, L. (1987). Igra pri pouku na začetku šoLanja. LjubLjana: Državna zaLožba SLovenije. 3.Brewster, J., ELLis, G., Girard, D. (1992). The primary EngLish teacher's guide. London: Penguin books. 4. Čok, L. SkeLa, J, Kogoj, B., Razdevšek Pučko, C. (1999). Učenje in poučevanje tujega jezika. Koper: ZnanstvenoraziskovaLno središče RepubLike SLovenije. 5. Dhority, L. (1992). UstvarjaLne metode učenja. LjubLjana: ALpha center 6.Harris, J. R. (2007). Otroka obLikujejo vrstniki. LjubLjana: Orbis. 7.Lewis, G. (2000). Games for chiLdren. Oxford: Oxford Univeristy Press. 8.Marjanovič Umek, L., Zupančič, M. (ur.). (2004). Razvojna psihoLogija. LjubLjana: ZnanstvenoraziskovaLni inštitut FiLozofske fakuLtete. 9.Marjanovič Umek, L., Zupančič, M. (2005). PsihoLogija otroške igre. LjubLjana: ZnanstvenoraziskovaLni inštitut FiLozofske fakuLtete. 10. PapaLia, D., Wendkos OLds, S., Duskin FeLdman, R. (2003). Otrokov svet. LjubLjana: Educy. 11. Rixon, S. (1996). How to use games in Language teaching. London: MacmiLLan PubLisher. 52 Razredni pouk 1-2/2012 Nika Tolar, 4. r 53 Razredni pouk 1-2/2012 Rastoča knjiga v Brusnicah • • Povzetek: Rastoča knjiga je vseslovenski projekt, katerega cilj je ohranjanje slovenske identitete in prepoznavnost doma in v svetu. Ker imamo v našem okolju veliko ustvarjalnih ljudi, smo se februarja 2011 odločili, da se projektu pridružimo tudi na Osnovni šoli Brusnice. Pobudo za Rastočo knjigo sta dala nekdanji ravnatelj Jože Jazbec in idejni oče Rastoče knjige dr. Janez Gabrijelčič. Brusniška Rastoča knjiga naj bi bila kraj navdiha in ustvarjalnosti. Mladi naj bi se ob svojih prednikih navduševali ter iskali moč in energijo za svojo nadaljnjo strokovno in življenjsko pot. Rastoča knjiga naj bi bila odgovorno dejanje sedanje generacije Brusničanov, ki jim ni vseeno, kaj se bo z Brusnicami dogajalo v prihodnje. Ključne besede: projekt Rastoča knjiga, brusniška Rastoča knjiga, otvoritev Rastoče knjige, Brusničan-ka z rastočo knjigo, e-knjiga, obletnica Rastoče knjige, predstavitev knjige. Abstract: "Growing Book" (Rastoča knjiga) is a Slovenian project aimed at preserving Slovenian national identity and enhancing Slovenia's recognisability. Since there are a great many creative people in our local environment, in February 2011 Brusnice Primary School decided to join the project. The initiative to partake in the project came from our former headmaster Jože Jazbec, and Dr Janez Gabrijelčič, creator of the project's concept. The "Growing Book" project in Brusnice was conceived as an environment for inspiration and creativity, giving the young generation knowledge about their ancestors which could serve them as a source of enthusiasm, strength and energy for their future life. The "Growing Book" project is a contribution that the current generation of Brusnice inhabitants has made for our village's future. Keywords: "Growing Book" project, "Growing Book" in Brusnice, launch of "Growing Book", e-book, "Growing Book" anniversary, book presentation. Slika 1: Mag. Igor Teršar na svečani otvoritvi 17. februarja 2011 smo na Osnovni šoli Brusnice pripravili svečano otvoritev Rastoče knjige. Ob tej priložnosti so učenci pri pouku izdelali kipec Bru-sničanke z rastočo knjigo. Na otvoritvi ga je odkril slavnostni govornik mag. Igor Teršar, direktor Javnega sklada za kulturne dejavnosti Republike Slovenije. V svojem govoru je poudaril, da je zelo vesel, da se je projektu pridružila tudi naša šola. Izrazil je željo, naj s svojimi vsestranskimi aktivnostmi in z izdajanjem knjig pripomoremo k prepoznavnosti kraja. Kipec smo postavili na poseben prostor v mali avli, ki smo jo tudi lepo preuredili in opremili s posebnimi vitrinami. Na eni strani so razstavljene knjige, ki so jih napisali avtorji, rojeni v našem okolišu. Na drugi strani pa so knjige, ki jih je izdala naša šola. 54 Razredni pouk 1-2/2012 Slika 2: Kipec Brusničanke z rastočo knjigo Lahko se pohvalimo, da je imela šola že od nekdaj posluh za lepo slovensko besedo in dobro knjigo. Do sedaj smo izdali že štiri knjige: BRUSNICE SKOZI ČAS (izšla leta 1997) »Knjiga je napisana z namenom prepričati bralce, da morajo varovati človekove dosežke o daljni preteklosti in zaščititi človeško kulturno ustvarjalnost iz preteklih obdobij, ki smo jo podedovali kot nasledniki v razvoju človeške civilizacije.« (Iz uvodne besede, ki jo je napisal takratni ravnatelj OŠ Brusnice Jože Jazbec) Tone Srebrnjak: KRIŽPOTJE (izšla leta 2004) »Pesmi so lirična izpoved o doživljanju notranjega sveta. Zbirka je upesnjen svet romarja, ki na poti za dva išče izhod na križpotju brez upa zmage.« (Iz spremne besede Jožeta Škufce, ki je zbral in uredil pesmi) Darja Šinkovec, Milena Jaklič: NAREČNI SLOVAR BRUSNIŠKE DOLINE (izšla leta 2008) »Slovar je izšel ob 130-letnici šolstva v Brusnicah, ob 500-letnici Trubarjevega rojstva in ne nazadnje ob letu medkulturnega dialoga. Je velika pridobitev za dolino pod Gorjanci, pa tudi za širši slovenski prostor. Pripomogel bo k ohranjanju izrazov, ki jih knjižni jezik nima, in so last preprostega človeka, ki jih je 'koval'. Zapisane besede tako ne bodo nikoli izginile iz slovenskega jezikovnega prostora, je pa vsako narečje in tako tudi brusniški govor najbolj žlahten v živi besedi, ko jezik zaživi in vzvalovi ...« (Iz spremne besede avtoric) VSAKA PTICA IMA NEBO (izšla leta 2010) »Knjiga je izšla ob desetletnici vrtca Muca pri OŠ Brusnice. Učenci šestega razreda Evgenija Burger, Tina Juntez, Tadej Lumpert, Lana Kora- sa, Sebastjan Grešak in Jan Ilnikar so pod mentorstvom Darje Šinkovec združili svoje znanje in ustvarjalnost ter s pravljico, ki sta jo v nemščino prevedli Špela Matko iz devetega ter Valerija Vrščaj iz osmega razreda, sodelovali pri mednarodnem projektu »Na krilih metulja in laboda« v Avstriji. Ilustracije so delo učencev tretjega razreda pod mentorstvom Milene Jaklič. Osnovna šola Brusnice tako podpira in spodbuja medkulturno povezovanje, saj se zavedamo, da je v novem tisočletju lahko uspešna samo tista šola, ki je odprta v Evropo.« (Iz uvodne besede ravnateljice Jasmine Hidek) Ob otvoritvi Rastoče knjige smo pripravili tudi srečanje literatov naše doline. Občinstvu so se predstavili predstavniki treh generacij. Nekateri so že izdali svoje knjige in te smo razstavili v posebni vitrini. Slika 3: Knjige, ki jih je izdala Osnovna šola Brusnice E-knjiga V lanskem šolskem letu, ko smo praznovali 20. obletnico samostojnosti Republike Slovenije in 70. obletnico upora proti okupatorju, sta Zavod RS za šolstvo in Ministrstvo za šolstvo razpisala razvojni 55 Razredni pouk 1-2/2012 projekt na temo domoljubja Stisni roko v pest. Ker menimo, da je naša narodna zavest precej klavrna in da je delo z učenci na tem področju nujno, so mentorji Darja Šinkovec, Milena Jaklič in Uroš Jazbec pristopili k projektu in z učenci delali pri različnih predmetih, največ pa pri slovenščini in zgodovini. Učenci so bili zelo ustvarjalni. S svojimi literarnimi prispevki so oblikovali e-knjigo, ki smo jo predstavili javnosti na posebni prireditvi. Knjigo si je mogoče v celoti ogledati na spletni strani šole www.os-brusnice.si. Zlasti starejšim generacijam smo pokazali, da lahko tudi knjiga v elektronski obliki »živi« in prodre v javnost. Osnovna šola Brusnice tudi s takšnimi projekti razvija cilje in načela iz Nacionalnih smernic, med drugim poudarja pomen nacionalne kulturne dediščine in raziskovalno delo na tem področju. Naši učenci so s pomočjo projekta odkrivali preteklost svojega okolja, ohranjali vrednote druge svetovne vojne ter razvijali strpnost in spoštljiv odnos do drugačnosti. Zavedamo se, da današnji štirinajstletni Slovenci in Evropejci ne morejo zgodovinskih resnic NOB dojemati tako kot starejše generacije, saj živijo z drugimi vrednotami v popolnoma drugačnem svetu. Prav pa je, da se zavedajo, kdo so in kod prihajajo, ter da so ponosni na svojo zgodovino, kulturo in jezik. Obletnica rastoče knjige Ponosni smo, da je Brusničanka z rastočo knjigo praznovala že prvo obletnico in da smo ob tej priložnosti izdali knjigo Domovina skozi otroške oči. V bogatem in zanimivem kulturnem programu so se predstavili učenci s svojimi prispevki iz knjige, nastopili pa so tudi pevci, glasbeniki in folklorna skupina. Slavnostna govornica na prireditvi je bila podpredsednica državnega sveta Lidija Jerkič. V svojem govoru je poudarila, da je Rastoča knjiga obrnila nov list in postala bogatejša za zapis videnja domovine in domoljubja skozi oči brusni-ških otrok. Glas o tem, da se je Rastoča knjiga v Brusnicah ob svoji prvi obletnici povečala za šesto publikacijo, se je izpod Gorjancev razširil vse do Ljubljane. Rastoča knjiga še zdaleč ni le kamniti spomenik Deklice z rastočo knjigo na robu Navja, s katerim bi častili pomembne ljudi in dosežke. Namenjen je mladim rodovom, ki naj bi začutili, da je z znanjem mogoče premagati vse, da je v znanju moč. Ne glede na krize in težave, v katerih se nahajamo ta hip, želimo in moramo rasti in se razvijati naprej. Vsak dan in na vseh področjih moramo biti ustvarjalni in kakovostni. Predstavitev nove knjige je dokaz uresničevanja vizije dr. Gabrijelčiča, da je lahko Rastoča knjiga in vse, kar je z njo povezano, velika spodbuda za radostno življenje in uspešno delo. Lidija Jerkič je bila navdušena, da v tako majhnem kraju, kot so Brusnice, znamo poskrbeti za odmevnost tudi s predstavitvijo knjige, ki so jo sooblikovali učenci ob podpori in spodbujanju skrbnih mentorjev. Slika 4: Slavnostna govornica Lidija Jerkič, podpredsednica državnega sveta RS Predstavitev knjige Ideja za knjigo Domovina skozi otroške oči se je porajala že v lanskem šolskem letu, ko so deve-tošolci v okviru projekta Stisni roko v pest pisali o domoljubju. V prvem delu knjige so predstavljene vrednote druge svetovne vojne, ki so jih učenci iskali v Bevkovem romanu Kaplan Martin Čeder-mac, Dnevniku Ane Frank, Kajuhovih pesmih in filmu Črni bratje. Seznanili so se tudi z delovanjem domačega narodnega heroja Vinka Paderši-ča - Batreje. Obiskali so njegov dom v Suhadolu in Beceletovo jamo, kjer je bil zadnji boj. V drugem delu so predstavljeni izdelki vseh učencev, ki so se vključili v projekt domoljubja. Na začetku šolskega leta smo naredili natančen načrt dela za letošnji projekt. Pri različnih predmetih so učenci razmišljali in pisali o svojem kraju, domovini, državnih simbolih, himni, lepotah Slovenije ... K projektu so zavzeto pristopili vsi razredniki, mentorici Darja Šinkovec in Milena Jaklič sta izbrali najustreznejše prispevke, jih razvrstili v 56 Razredni pouk 1-2/2012 smiselno zaporedje, nekatere prispevke so učenci ilustrirali, nazadnje pa so pod vodstvom mentorja Uroša Jazbeca vse obdelali še računalniško. Pri timskem delu so mentorji povezali več predmetov: slovenščino, zgodovino, državljansko in domovinsko vzgojo ter etiko, računalništvo, knjižnico ... V kontekstu kroskurikularnih razsežnosti so skušali razvijati tudi sodelovanje v skupnosti, uporabo različne tehnologije in medijev, ustvarjalnost, kritično razmišljanje, razumevanje drugačnosti . Ravnateljica Jasmina Hidek je poudarila, da je knjiga velik in pomemben prispevek k Rastoči knjigi in prepoznavnosti v svetu. Vsem navzočim je obljubila, da se bomo delavci in učenci trudili, da bo Brusničanka z Rastočo knjigo rasla tudi v prihodnje. Slika 5: Ravnateljica Osnovne šole Brusnice Jasmina Hidek in mentorji Za konec Delavci in učenci šole, prav tako pa tudi vsi krajani smo ponosni na kulturno dediščino, ki smo jo podedovali od svojih prednikov. Zavedamo pa se, da je nujno našim zanamcem pokazati in ohraniti, s čim smo mi zaznamovali naš čas. Prav zato smo se lotili projekta Rastoča knjiga. Prizadevali si bomo, da bo Brusničanka z rastočo knjigo rasla in se bogatila z deli, po katerih bomo prepoznavni še dolgo časa. 57 Razredni pouk 1-2/2012 Andreja Marenk, 4. r Mentorica: Danica Mohorič 58 Razredni pouk 1-2/2012 Pouk, ki navduši Medpredmetno povezovanje in šolska knjižnica Povzetek: Eno pomembnejših načel prenove učnih načrtov v osnovni šoli je horizontalna povezanost znanj, ki jo najlaže dosežemo z medpredmetnimi povezavami. Medpredmetne povezave so pomembne, ker omogočajo učencu celosten pristop k pridobivanju znanja. Izkušnje so pokazale, da je tesnejše medpredmetno povezovanje nujno, pri tem pa ima šolska knjižnica zelo pomembno vlogo. Učenje knjižničnih in informacijskih spretnosti je uspešno, če je funkcionalno in v kontekstu izobraževalnih vsebin. Učitelji strokovnjaki za posamezna predmetna področja omogočajo uspešno učenje obvladovanja informacij s posameznih predmetnih področij v sodelovanju s knjižničarjem. Pri tem je pomembno, da ima šolska knjižnica dovolj primerne literature (strokovne in leposlovne) in je primerno opremljena (dovolj prostorna čitalnica, informacijska in komunikacijska tehnologija ...). Ključne besede: medpredmetne povezave, knjižnično informacijsko znanje, knjižnica, družba, slovenščina, likovna vzgoja, naravoslovje in tehnika. Abstract: One of the leading principles of curricular reform in primary school is horizontal linkage of knowledge, which is best achieved through cross-curricular teaching. Cross-curricular integration is important as it provides pupils with a comprehensive approach to knowledge acquisition. Experience has shown that cross-curricular teaching is of essential importance and that school libraries play a vital role in this process. Learning library and information skills is successful if it is functional and in the context of educational contents. Teachers as experts in their fields enable successful learning of their respective subjects in cooperation with the librarian. To achieve these goals the library must offer sufficient literature (professional and fiction) and be adequately equipped (have a large enough reading room and access to information-communication technology). Keywords: cross-curricular teaching, library ICT knowledge, library, society, Slovenian Language, Art Education, Science and Technology. Uvod Šolska knjižnica v kurikulu predstavlja odprto informacijsko učno okolje in je eden pomembnejših učnih prostorov vsake šole, zato mora biti primerno opremljena (dovolj velik čitalniški del, primerna strokovna in leposlovna besedila, opremljenost z informacijsko in komunikacijsko tehnologijo ...), saj le takšno učno okolje omogoča različne medpredmetne povezave, pri čemer se učenci učijo iskati informacije, pridobivajo nova znanja ali pa utrjujejo že pridobljeno znanje . »Metoda razreševanja problema, ki vključuje učenje z informacijskimi viri, je primerna je za medpredmetne povezave knjižničnih informacijskih vsebin in vsebin enega ali več predmetov in se izvaja timsko pri urah različnih predmetov, v okviru projektov, pri dnevih dejavnosti (naravoslovni, kulturni, tehniški in drugi dnevi). Združuje različne vsebine. Poleg povezovanja s predmeti knjižnica s knjižnično informacijskim znanjem uresničuje tudi cilje in vsebine drugih kroskuriku-larnih tem (okoljska vzgoja, poklicna orientacija, vzgoja za zdravje, vzgoja za potrošnika in druge). Knjižničar mora vse pedagoške delavce seznaniti s temeljnimi knjižničarskimi vsebinami zaradi medpredmetnega povezovanja in potem skupaj z vodstvom šole oblikovati letni delovni načrt in pogoje za doseganje ciljev. Šolski knjižničar pa bo pri uveljavljanju in opravljanju svojih nalog uspešnejši, če bo dobro poznal vsebine programov vseh predmetov, v katere so zajete tudi vsebine iz knjižničnega programa.« (http://www.zrss.si/ pdf/080711123601_l-k-knjiznicno_informacijsko_ znanje_os-sprejeto.pdf, 10. 2. 2012) »Šolska knjižnica v kurikulu s programom knjižnično informacijsko znanje razvija kompetence na treh ključnih področjih: branje, informacijska 59 Razredni pouk 1-2/2012 pismenost in učenje in jim pomaga dosegati postavljene cilje. Učenci vseh starosti in sposobnosti tako napredujejo v razvijanju bralne sposobnosti, razvijajo bralne strategije, navade in razumejo ter sprejemajo pomen branja leposlovja, informativnih in strokovnih vsebin. Ob zaključku šolanja so učenci usposobljeni za opredeljevanje informacijskih problemov, pridobivanje, ovrednotenje in uporabo informacij za njihovo razrešitev. Cilje izobraževanja v 2. členu določa Zakon o osnovni šoli. Med zapisanimi cilji je tudi pridobivanje splošnih in uporabnih znanj, ki omogočajo samostojno, učinkovito in ustvarjalno soočanje z družbenim in naravnim okoljem in razvijanje kritične moči razsojanja ...« (http://www.zrss.si/ pdf/080711123601_l-k-knjiznicno_informacijsko_ znanje_os-sprejeto.pdf , 10. 2. 2012) Medpredmetno povezovanje je način, kako razdrobljene dele učne snovi znova povezati v ra-zumljivejšo, uporabnejšo in bolj življenjsko celoto. Učitelj poskuša določeno vsebino podati čim bolj celostno, in sicer tako da isti problem poskuša osvetliti z različnih vidikov. Takšno delo zahteva od učitelja dobro opredelitev izbranih ciljev in vsebin različnih predmetov, natančno načrtovanje ter dobro vsebinsko in organizacijsko izpeljavo, ki vključuje tudi samostojno delo (Hodnik Čadež, Filipič, 2005). Ideja, da se v šolah začne uvajati medpredmetno povezovanje, izhaja iz spoznanj, da se šola v začetnem obdobju premalo prilega razvojnim in drugim značilnostim učencev. Tako se v uvajanju sprememb in novosti v šolo in pouk prepletajo težnje po razvoju in oblikovanju učencem bližje in bolj prijazne šole. Delo in odnosi v takšni šoli naj bi v večji meri temeljili na poznavanju, razumevanju in zlasti upoštevanju značilnosti učencev in njihovega domačega okolja. Tako zasnovan pouk se približa ciljem holistič-nega (celostnega) učenja in poučevanja, ki bolje odraža realni, interaktivni svet in njegovo kompleksnost ter odpravlja meje med posameznimi disciplinami in podpira načelo, da je vse znanje povezano. Tovrsten pouk je tudi dobra priprava na vseživljenjsko učenje (Krnel, Hodnik Čadež, Kokalj, 2010). Izraz medpredmetno povezovanje je v našem šolstvu v veljavi šele nekaj let, vendar pa vsi strokovnjaki poudarjajo, da je takšen način dela potreben za uspešen razvoj posameznika. Medpredmetno povezujemo, ko je to smiselno in za to obstajajo razlogi ter ustrezne možnosti. Zaradi raznolikosti vsebin medpredmetno povezovanje ni vedno smiselno. Tako je veliko nalog ali dejavnosti iz matematike in slovenščine samostojnih, znotraj poglavij relativno nepovezanih. Zlasti pri literarnih besedilih smo upoštevali odmik v doživljajski svet. Otroci neodvisno od drugih predmetov razvijajo interes za poslušanje in branje književnih besedil, uživajo v besednih in jezikovnih igrah ter tako razvijajo ustvarjalno rabo jezika. Medpredmetno povezovanje ima v praksi pomembno vlogo, saj je povezovanje mogoče uresničevati v različnih starostnih obdobjih med različnimi predmeti. V prvem in drugem triletju je predvsem pomembno, da je snov obravnavana celostno, saj so otroci na razvojni stopnji, ko svet še dojemajo kot celoto. Medpredmetne povezave se tako najlaže uresničujejo. V članku bo predstavljen pomen medpredmetnih povezav in njihov prispevek k doseganju večje kakovosti izobraževanja. V članku se bomo osredinili na povezavo med programom knjižnično informacijsko znanje, ki navaja učence na samostojno učenje, in različnimi šolskimi predmeti. Na koncu bomo predstavili nekaj primerov dobre prakse, pri katerih smo povezali različna predmetna področja s knjižnico. Ti primeri dobre prakse so bili izvedeni v osnovni šoli Šempeter v Savinjski dolini. Možnosti medpredmetnega povezovanja knjižnične vzgoje z drugimi predmeti na razredni stopnji V devetletni osnovni šoli izvedemo v vsakem razredu štiri ure knjižnično informacijskih znanj letno. Od učiteljev in knjižničarjev pa je odvisno, v povezavi s katerimi predmeti izvajajo ta program. Nanizali bomo nekaj praktičnih idej, kako povezati program knjižnično informacijsko znanje in različne predmete v prvem in drugem triletju devetletne osnovne šole. Izbrali smo primere povezovanja z nekaterimi predmeti v prvem in drugem triletju, saj bi bilo vključevanje medpredmetnega povezovanja z vsemi predmeti preobsežno. V uvodu smo že omenili, kako pomemben prostor je knjižnica, ki je z vsemi svojimi lastnostmi spodbudno učno okolje. In rav- 60 Razredni pouk 1-2/2012 no takšen prostor imajo v osnovni šoli Šempeter v Savinjski dolini, kjer so bile izvedene ure knjižnično informacijskih znanj v povezavi z različnimi predmeti. a) Povezovanje knjižnično informacijskih znanj s spoznavanjem okolja ali z družbo Medpredmetno povezovanje spoznavanja okolja vključuje - poleg povezovanja s klasičnimi predmetnimi področji - tudi teme oziroma vsebine in cilje za trajnostni razvoj, kot so npr. državljanska kultura, informacijska in komunikacijska tehnologija, knjižnično informacijsko znanje, okoljska vzgoja, vzgoja za zdravje, poklicna orientacija, prometna vzgoja in druge aktualne vsebine (vzgoja za strpnost, proti nasilju idr.). V okviru medpredmetnih povezav razvijamo kulturno vzgojo, ki je sestavni del vseh predmetov in temelj za posameznikov ustvarjalni pristop do kulturnega, estetskega, etičnega z namenom bogatenja kulturne zavesti in izražanja. Prispeva k celovitemu razvoju osebnosti vsakega posameznika ter sooblikuje človekovo kulturno zavest in izražanje. Posamezniku omogoča spoznavanje kulture lastnega naroda, njeno razumevanje ter zavedanje o pripadnosti tej kulturi. Spodbuja tudi spoštljiv odnos do drugih kultur in medkulturni dialog (Kolar, 2011). • Primer učne ure v petem razredu, pri kateri smo povezali knjižnično informacijska znanja z družbo Učenci imajo pouk v knjižnici. Ob predstavitvi-PowerPoint najprej razjasnimo, kaj je umetnost, katere vrste umetnosti poznamo. Ko pridemo do arhitekture, si ogledamo maketo Ljubljane. Učenci pripovedujejo, katere ustanove v Ljubljani že poznajo (rotovž, NUK ...). Pogovorimo se o arhitektu Jožetu Plečniku. Otroke vprašamo, ali ga poznajo, kaj je bil po poklicu, katera njegova dela poznajo. V zadnjem delu pogovora se osredinimo na to, v katerih knjigah bi našli podatke o Jožetu Plečniku. Z učenci v šolski knjižnici poiščemo, kje se nahajajo strokovne knjige, kje jih najdemo, kako so razvrščene po policah (UDK). Skupaj razložimo sistem UDK - to je sistem razvrščanja strokovnih knjig, s pomočjo katerega le-te iščemo v knjižnici. V enciklopedijah in leksikonih poiščemo gesla Jože Plečnik, arhitektura, Ljubljana in jih razloži- mo. Nato učenci sedejo nazaj za mizo. Ob maketi mesta Ljubljana se igramo igro Zmaj Lakotaj išče zaklad, ki se skriva v mestu. Ob ugankah, ki se navezujejo predvsem na Plečnikove in druge zgradbe v Ljubljani, najdemo zaklad v obliki čokoladnih zlatnikov. Vsak otrok dobi čokoladni zlatnik. Pri tej učni uri smo sledili ciljem, da učenci: • ponovijo znanje o glavnem mestu Ljubljana, • razvijajo pozitiven odnos do kulturne dediščine mesta Ljubljana, • širijo besedišče (spoznajo nove besede arhitektura, umetnost, arhitekt), • osvežijo temeljna izhodišča za ureditev gradiva po strokah, • ločijo vrste knjižničnega gradiva - znajo poiskati ustrezno gradivo njihovi starostni stopnji, • se seznanijo z UDK postavitvijo strokovnih knjig v šolski knjižnici, • se navajajo na zbrano poslušanje in opazovanje, • doživljajo estetsko ugodje ob knjižničarkinem pripovedovanju. Sklop je potekal eno šolsko uro in je dosegel svoj namen, saj so otroci ponovili svoje znanje o Ljubljani, ki so ga že pridobili v okviru predmeta družba na ekskurziji po Ljubljani, dobili pa so še nekaj novih knjižnično informacijskih znanj (UDK, kje in kako iščemo informacije v šolski knjižnici). Pri tej učni uri se je pokazalo, da je iskanje gradiva in informacij po knjižnici trd oreh, saj se učenci s tem ne srečujejo vsak dan. Poleg tega je to novo znanje, ki ga bo treba v naslednjih urah knjižnične vzgoje še utrditi. Učenci so posebej z zanimanjem igrali didaktično igro Zmaj Lakotaj išče zaklad, saj jih je motiviral »zaklad« na cilju, v našem primeru čokoladni zlatnik. Ob igri so utrdili znanje, ki so ga pridobili na ekskurziji, pri pouku in nazadnje v šolski knjižnici. Ker je bila didaktična igra uspešna pri usvajanju ciljev, bi veljalo razmisliti o tem, da bi podobno pridobivali tudi knjižnična znanja. b) Povezovanje knjižnično informacijskih znanj s slovenščino Predmet slovenščina se s sporazumevalnimi in drugimi dejavnostmi učencev ter tem in vsebine obravnavanih besedil povezuje z vsemi predmetnimi področji. V osnovni šoli v vseh izobraževalnih obdobjih besedno razumevanje povezujemo na 61 Razredni pouk 1-2/2012 slušni ali vidni ravni tudi z nebesednimi oblikami (likovnim, gibalnim, glasbenim, pozneje tudi z računalniškim opismenjevanjem). V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju se tako slovenščina z vsebinami in razvijanjem sporazumevalnih dejavnosti tesno povezuje z drugimi predmeti, na primer s spoznavanjem okolja, matematiko, glasbeno in likovno vzgojo. Nekateri cilji pouka slovenščine so tako povezani z uporabo knjižnice in vključujejo spodbujanje informacijske pismenosti (Poznanovič Jezeršek, 2011). • Primer učne ure v prvem razredu, pri kateri smo povezali knjižnično informacijsko znanje s slovenščino Na podelitev Bralne značke smo povabili literarno ustvarjalko Anjo Štefan. Zato smo v vseh razredih pripravili različne ure, ob katerih smo predstavili delo in pomen pravljičarke in pesnice Anje Štefan. V prvem razredu so učenci v ta namen obiskali knjižnico. Pogovarjali smo se o pomenu knjižnice, ki hrani veliko knjig s pravljicami, pesmicami, zgodbami; razmišljali smo, zakaj radi poslušamo, ko nam berejo odrasli, zakaj je sploh pomembno branje. Pogovor je nanesel na pisateljico in pesnico Anjo Štefan. Otroci so našteli kar nekaj njenih del, ki jih poznajo. Ob pripovedi o Anji Štefan smo reševali njene uganke. Učenci so aktivno sodelovali. Za konec sem jim odigrala pravljico Bobek in barčica, ki jo je napisala pisateljica, in jim razdelila učne liste z miselnim vzorcem o Anji Štefan ter pobarvanko iz pravljice Bobek in barčica. Pri tej učni uri smo sledili ciljem, da učenci: • se navajajo na okolje in vzdušje knjižničnega prostora, • se učijo pravilno ravnati s knjigami in drugim knjižničnim gradivom, • spoznajo, kaj je to uganka, • prisluhnejo dramatizaciji pravljice Bobek in barčica, • doživljajo estetsko ugodje ob knjižničarjevem pripovedovanju. V tej učni uri smo povezali slovenščino s knjižnično vzgojo. Učenci so se spoznali s knjižnico in s pravili, ki veljajo v knjižnici. Spoznali so prvine uganke, pravljice in doživljali estetsko ugodje ob poslušanju pravljice. Učenci so se na potek ure odzvali zelo pozitivno, saj so z veseljem sodelovali aktivno, predvsem so bili motivirani pri reševanju ugank.Tudi dramatizacija pravljice Bobek in barčica je dosegla svoj namen, saj so otroci kljub že večkrat prej slišani pravljici doživeli zgodbo popolnoma drugače, kot če bi jo prebrala. Slika 1: Motivacija z ugankami Anje Štefan v prvem razredu Slika 2: Dramatizacija pravljice Bobek in barčica c) Povezovanje knjižnično informacijskih znanj z likovno vzgojo Medpredmetno povezovanje pri likovni vzgoji je namenjeno poglabljanju in razumevanju likovnih pojmov, spoznavanju posebnosti likovnih materialov, postopkov in pripomočkov ter likovnih motivov (Kocjančič, 2011). »Medpredmetno povezovanje v smislu samo povzemanja motiva iz vsebin, spoznanih pri drugem predmetnem področju, in realizacija tega motiva v izbrani likovni tehniki, ni sprejemljivo. Ne moremo govoriti o pravilnih postopkih medpredmetnega povezovanja, saj rešitev likovne naloge ni povezana tudi z usvojitvijo likovnih pojmov in likovni cilji niso realizirani v celoti. Učenci le upodobijo želeni motiv v določeni likovni tehniki, učitelj pa največkrat spregleda likovne cilje, nadaljuje z realizacijo 62 Razredni pouk 1-2/2012 ciljev predmeta spoznavanje okolja.« (Tacol, 2002, str. 46) Izpostavljeni likovni problem v likovni nalogi je lahko likovni motiv, ki ga učitelj poveže z že spoznano vsebino pri drugem predmetnem področju. Učitelj poveže spoznano temo drugega predmeta s cilji likovne vzgoje (spoznavanje okolja - domače živali - ožji motiv »konj« - likovni pojem, ki je v učnem načrtu - ustvarjalno izražanje). Po enakih načelih učitelj ravna tudi, kadar izpostavi likovno tehniko ali likovni pojem kot likovni problem. • Primer učne ure, pri kateri smo povezali knjižnično informacijsko znanje z likovno-vzgojo, s slovenščino, spoznavanjem okolja in z glasbeno vzgojo V tretjem razredu smo knjižnično informacijska znanja povezali z umetnostjo, in sicer s prazgodovinsko umetnostjo. Sklop je potekal dve šolski uri. Z učenci smo v knjižnici sedeli na živalski koži. Učenci so si ogledali»slike« z različnimi živalskimi motivi (slike so kot približek jamskim poslikavam naslikane na glino). Pogovor je tekel o slikah, kje so naslikane in s čim. Tako smo se naučili novih likovnih pojmov, kot npr. barvna ploskev, barvna linija.Ob sliki z motivom prazgodovinskega ustvarjanja steče pogovor o tem, kaj ljudje delajo na slikah, kako so oblečeni, kaj uporabljajo pri slikanju. Razložimo, kako so ljudje slikali v prazgodovinskem času, in hkrati demonstriramo, kako so to počeli jamski ljudje. Obenem poučimo učence, da so te slike vir informacij o tistem času. Nato se vprašamo, kje dobimo informacije v današnjem času.Učenci kaj hitro ugotovijo, da je knjižnica izjemen vir informacij; razložimo, kakšno gradivo najdemo v knjižnici, razmišljamo, kje bi našli informacije o prazgodovini in o jamskih ljudeh. Skupaj poiščemo, kje se takšne knjige nahajajo v knjižnici. Knjižnica je tudi prostor, kjer je prav prijetno poslušati zgodbe. Otroci poslušajo zgodbo o prazgodovinskih ljudeh. V drugem delu našega druženja učenci ustvarijo svoje podobe iz prazgodovine. Otrokom razdelimo material (liste, barve) in učenci poustvarjajo motive iz prazgodovine. Na koncu ponovimo, kar smo se naučili. Pri tej učni uri smo sledili ciljem, da učenci: • se naučijo novih likovnih pojmov, kot npr. barvna ploskev, barvna linija, • širijo besedišče, • spoznajo življenje v prazgodovini, • samostojno iščejo gradivo, • ločijo med strokovno in leposlovno literaturo, • znajo poiskati ustrezno gradivo na policah C, L, • uživajo v poslušanju zgodbe, • uživajo v likovnem poustvarjanju. V tem tematskem sklopu smo povezali spoznavanje okolja, slovenščino, likovno vzgojo in tudi glasbeno vzgojo, saj smo v ozadju poslušali igranje na prazgodovinsko piščal. Učenci so se vživeli v vlogo prazgodovinskih ljudi, saj jih je na to spominjala glasba prazgodovinske piščali in živalska koža, na kateri smo sedeli. Učenci so aktivno sodelovali pri uri in z zanimanjem raziskovali prazgodovino. Slika 3: Tretješolci pri ustvarjanju »prazgodovinskih slikarij« Slika 4: »Prazgodovinska slikarija«, izdelek tretješolca d) Povezovanje knjižnično informacijskh znanj z naravoslovjem in tehniko Učni načrt daje več možnosti medpredmetnega načrtovanja in izvajanja pouka naravoslovja in tehnike. Tako lahko pri slovenščini opišemo predmete in snovi, ki smo jih spoznali pri naravoslovju in tehniki, iste snovi (glina, les) lahko uporabimo pri likovnem ustvarjanju. Naravoslovje in tehnika se lahko poveže z vsemi šolskimi predmeti (Vodopi-vec idr., 2011). 63 Razredni pouk 1-2/2012 • Učna ura, pri kateri smo povezali knjižnično informacijsko znanje z naravoslovjem in tehniko ter s slovenščino Z učenci se srečamo v knjižnici. Pogovor steče o knjigi; katere knjige poznajo, kaj je knjiga, kako je sestavljena, kako je nastala. Pogovarjamo se o tem, katere podlage za pisanje so uporabljali pred uporabo papirja. Pogledamo si krajše filme s prikazi, kako je nastal papirus, pergament, papir. Poudarimo pomen iznajdbe tiska v 15. stoletju (Johannes Gutenberg), ogledamo si različne vrste pisav. V drugem delu si vsak učenec po navodilih izdela svojo knjigo in jo napolni z lastno vsebino. Pri tej učni uri smo sledili ciljem, da učenci: • razumejo postopek nastanka knjige in njeno zgradbo, • spoznajo razvojno pot knjige od avtorja do bralca, • usvojijo in razlikujejo pojme, povezane s knjižnimi ustvarjalci in posredniki, • spoznajo postopek izdelave knjige, • pridobljeno znanje o zgradbi knjige osmislijo pri izdelavi lastne knjige. Ves sklop je potekal kot projektno delo, v več fazah, razdeljen na več dni. Učenci so aktivno sodelovali pri uri. Ob koncu smo naredili še samorefleksijo našega dela, pri čemer smo ugotovili, da je bilo delo zanimivo in razgibano. Svoje usvojeno delo so učenci osmislili s tem, da so knjigo popisali z lastno vsebino. Knjigo so namreč uporabili v šoli v naravi za pisanje dnevnika. Knjigo so opremili tudi s podatki, ki jih mora vsebovati vsaka knjiga. Tako so še utrdili pridobljeno znanje. Slika 5: Navodila za izdelavo knjige Slika 6: Četrtošolci so ustvarjali svojo prvo knjigo Sklep V današnji pedagoški praksi je pouk močno strukturiran, zato so učne vsebine, ki sicer tvorijo sklenjeno celoto, razdrobljene na majhne dele. Eno pomembnejših načel prenove učnih načrtov v osnovni šoli je horizontalna povezanost in prepletenost znanj, kar najlaže dosežemo z medpred-metnimi in medpodročnimi povezavami. V članku smo predstavili vsebine, vezane na medpredmetne povezave. Povedali smo, zakaj so le-te pomembne in da prispevajo k doseganju višje kakovosti izobraževanja. Osredinili smo se na povezavo programa knjižnično informacijsko znanje z različnimi šolskimi predmeti. Učenje knjižničnih in informacijskih spretnosti je torej uspešno, če je funkcionalno in v kontekstu izobraževalnih vsebin. Zato je najbolje uporabo knjižnice vključiti v pouk, pri čemer učitelji strokovnjaki za posamezna predmetna področja omogočajo uspešno učenje obvladovanja informacij s posameznih predmetnih področij in uspešno obvladovanje posebnosti jezika posameznih predmetnih področij v sodelovanju s knjižničarjem strokovnjakom za organizacijo in pridobivanje informacij. Medpredmetno povezovanje torej predstavlja kakovosten način doseganja vzgojno-izobraževalnih ciljev. Viri in literatura: 1.Hodnik Čadež, T., Filipič, T. (2005). Medpredmetno povezovanje v prvem razredu osnovne šole. Didactica Slovenica, str 3-15. 2.Kolar, M. idr. Učni načrt. Program osnovna šola. Spoznavanje okolja. Ministrstvo za šolstvo in šport, http://www.mss.gov.si/ 64 Razredni pouk 1-2/2012 fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/ 6. UN_spoznavanje_okolja_pop.pdf (18. 1. 2012). 3. Kocjančič, F., N. Učni načrt. Program osnovna šola. Likovna 7 vzgoja. Ministrstvo za šolstvo in šport,http://www.mss.gov.si/ fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/ 8 UN_likovna_vzgoja.pdf (18. 1. 2012). 4. Krnel, D., Hodnik Čadež, T., Kokalj, T. (2010). Zgibanka kot priloga na predstavitvi učbeniškega kompleta Mlinček. 5. Poznanovič Jezeršek, M. , Učni načrt. Program osnovna šola. Slovenščina. Ministrstvo za šolstvo in šport. http://www.mss. 9 gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovlje-ni_UN/UN_slovenscina_OS.pdf (18. 1. 2012). http://www.zrss.si/pdf/08071 1 123601 _l-k-knj izn ic no_i n formacij-sko_znanje_os-sprejeto.pdf (10. 2. 2012). Rupnik Vec, T. (2005). Spodbujanje aktivne vloge učenca v razredu. Zbornik prispevkov, str. 50-59. Vodopivec, I. Učni načrt. Program osnovna šola. Naravoslovje in tehnika. Ministrstvo za šolstvo in šport,http://www.mss.gov.si/ fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/ UN_naravoslovje_in_tehnika.pdf (18. 1. 2012). Tacol, T. (2002). Problemski pouk likovne vzgoje in medpred- metno povezovanje v novem kurikulumu, Sodobna pedagogika, 53(3), str. 40-49. Nina Purgar, 3. r Mentorica: Urša Kalan "> ï i f . .. ■-I*,, ' va.. 65 Razredni pouk 1-2/2012 Pouk, ki navduši Naša kra(n)ljica -kranjska sivka na šolskem vrtu Povzetek: Zdravo z naravo je vodilo, ki mu moramo slediti, če bomo želeli preživeti v današnjem svetu in ohraniti življenje in naravo za naslednje rodove. To nam ne bo uspelo, če se bo s tem ukvarjala samo peščica zanesenjakov. Naši otroci so tisti, ki jim moramo že v najzgodnejših letih privzgojiti prijazen odnos do naravne in kulturne dediščine. Učitelji imamo pri tem veliko priložnosti, ki smo jih dolžni odgovorno izkoristiti, saj lahko s svojim delom vplivamo tako na otroke kot na njihove starše. Ob opazovanju čebel se nismo učili samo o njihovem življenju in vlogi v naravi, temveč smo ugotovili predvsem to, kako zelo smo odvisni od naravnega okolja, v katerem živimo. Sedaj vemo, da »hrana raste v naravi« in bo bolj zdrava, če bo rastla v zdravem in čistem okolju. S tem pa bomo bolj zdravi tudi mi. Ključne besede: šolsko okolje, raziskovanje in ohranjanje okolja, naravna in kulturna dediščina, cvetoča jablana, cvetoči travnik, kranjska sivka, medičina, med, oprašitev, oploditev, plod. Abstract: »Health and nature go hand in hand« is the motto we should follow if we wish to survive in today's world and preserve our habitat for the generations to come. If only a handful of enthusiasts strive to achieve this goal, it will never come to fruition - it is our children that must be taught to appreciate natural and cultural heritage from an early age on. The teachers' role in this process is to identify and responsibly take advantage of opportunities to educate both children and their parents. Observing bees has taught us not only facts about their life and role in nature, but primarily about our dependence on the environment we inhabit. We are now aware that "food grows in nature" and will be healthier if it is produced in an unpolluted environment. And this will also make us healthier. Keywords: school environment, nature exploration and conservation, natural and cultural heritage, blossoming apple tree, blossoming meadow, the Car-niola grey bee, nectar, honey, pollination, fruit. Uvod Živimo v času, ko so otroci vse manj v naravi in o njej vse manj vedo. To se ne dogaja samo v mestnih okoljih, temveč tudi v manjših in večjih krajih ter celo v vaseh. Učiteljice ugotavljamo, da vse več otrok v šolo prihaja z virtualnim znanjem, ki ga ponujata televizija in računalnik. Otroci znajo na dolgo in široko razpredati o filmskih junakih, ki premagujejo in odkrivajo neznane svetove. Zanemarljivo malo pa znajo povedati o bližnji in daljni okolici, ki jih obdaja. Življenjski stil, ki prevladuje v zadnjih letih, kaže, da starši raje peljejo svoje otroke na izlet v nakupovalna središča kot na sprehod ali izlet v naravo. Ob tem se verjetno premalo zavedajo, da le-teh ne bi bilo brez naravnega okolja. Prav je, da se učitelji zavedamo tega in otrokom ponudimo številne priložnosti za spoznavanje in raziskovanje okolja, ki ga ponujajo zelene površine Ani Gale Osnovna šola Rodica Domžale v okolici šole. Ker ima naša šola velik vrt, ga izkoriščamo za mnoge naravoslovne dejavnosti. Že v prvem razredu sta dva naravoslovna dneva namenjena raziskovanju travnika in dreves. Od vseh dreves je našo pozornost najbolj pritegnila jablana, ki nas je v jeseni razveselila z zrelimi jabolki. Ob sladkanju z njimi smo se vprašali, kako sploh zrastejo plodovi, in jablano smo začeli opazovati v vseh letnih časih. Tako je nastal celoletni projekt Od ploda do ploda, ob katerem smo se naučili res veliko. Obenem smo ugotovili, da jablana ne bi obrodila sadov, če po njenih cvetovih ne bi brskale žuželke, med katerimi je največ čebelic, za katere smo mislili, da nabirajo predvsem med. Ups, kakšna napaka, medičino vendar. Ugotovili smo, da je to čebela, ki je doma prav v Sloveniji in se imenuje kranjska sivka. O njej smo želeli izvedeti še kaj več. Ugotovili smo, zakaj ji lahko upravičeno rečemo naša kraljica. 66 Razredni pouk 1-2/2012 KRANJSKA SIVKA NA CVETOČI JABLANI IN CVETOČEM TRAVNIKU KAJ SO O ČEBELAH VEDELI Naše ugotovitve po PRVEM Naše ugotovitve po DRUGEM OTROCI (RESNICE IN ZMOTE) OPAZOVANJU čebelic na OPAZOVANJU čebelic na CVETOČI JABLANI CVETOČEM TRAVNIKU 1. Vse čebele so rumene in 1. Vse so rumene in črne bar- 1. Naša čebela se imenuje črne barve. ve. KRANJSKA SIVKA in je sivo rjave barve. 2. Imajo štiri noge. 2. Imajo štiri noge. 2. Čebele imajo šest nog. 3. Med nabirajo v posebne 3. Medičino nabirajo v poseb- 3. Na glavi imajo rilček, s ka- koške. ne koške. terim srkajo medičino, 4. Imajo glavo in telo. 4. Imajo glavo in telo. 4. Imajo glavo, oprsje in zadek. 5. Po glavi in telesu imajo 5. Proge imajo samo po tele- 5. Imajo sedem prog samo na proge. su. zadku. 6. Čebelice se spreletavajo 6. Posedajo po cvetovih. 6. Čebelice se v cvet zarijejo z okoli cvetov. glavo. 7. Po telesu imajo nekaj ru- 7. Po telesu in nožicah imajo 7. Rumena snov je cvetni menega. nekaj rumenega. prah, največ se ga nabere v poseben košek, ki ga imajo na zadnjih nožicah. 8. Čebela lahko piči. 8. Čebela piči, ker se brani. 8. Čebela piči z želom, ki ga ima na zadku. Piči samo ta- krat, kadar se brani. Takrat tudi umre, ker se ji pri tem izdre precej zadka. Slika 1: Opazujemo čebelice na cvetoči jablani ... Slika 2: ... in na cvetočem travniku 67 Razredni pouk 1-2/2012 Vsak otrok je lahko čebelico ujel v lonček in tega odnesel v razred. Ob natančnem opazovanju je narisal čebelico. S čebelicami smo ravnali previdno, da jih ne bi poškodovali. Po opazovanju smo čebelice spustili nazaj v njihovo naravno okolje, saj v ujetništvu ne bi mogle dolgo živeti. Slika 3: Opazujemo čebelice in jih rišemo. Slika 4: Tako smo jih narisali po prvem in po drugem opazovanju. Zanimiva je tudi primerjava med otroki. Slika prikazuje opažanja otrok, ki imajo višje, srednje in nižje učne sposobnosti . Za zapisi o čebelah smo brskali po knjigah in na računalniku. Ogledali smo si tudi več kratkih filmov o njihovem življenju in delu in izvedeli še marsikaj zanimivega. Poznamo več podvrst čebel, ki se razlikujejo po barvi, velikosti in značaju. Nekatere vrste čebel so res rumene in črne. Takšna je italijanska čebela. V Sloveniji pa živi avtohtona vrsta čebele, ki je zaradi svoje sivo-rjave barve dobila ime kranjska sivka. Naša sivka je cenjena povsod po svetu. Je najmir-nejša med vsemi čebelami, čez zimo porabi zelo malo hrane, spomladi se zelo hitro razmnožuje, se zelo dobro orientira, je izredno vzdržljiva, ker odhaja na pašo veliko dlje in tam ostaja dalj časa kot druge podvrste čebel, in je izjemna graditeljica. Je najbolj odporna proti boleznim in ostremu podnebju. Z dolgim rilčkom, ki ga imajo na glavi, srkajo čebele sladko tekočino, ki nastaja v medovnikih ob prašnikih. Imenuje se medičina, ki jo čebele šele v svojih želodčkih in v panju predelajo v med. Gozdni med se razlikuje od cvetličnega medu. Čebele ga pridelajo iz gozdne mane. To je sladka raztopina, ki jo na drevesih izločajo kaparji in ušice. Med je njihova hrana, ker pa jo pridelajo več, kot jo potrebujejo, se z medom lahko sladkamo tudi ljudje in 68 Razredni pouk 1-2/2012 nekatere živali. Med je zelo zdrav. Prav tako tudi drugi čebelji pridelki, kot so cvetni prah, propolis, matični mleček, vosek in čebelji strup. Pri brskanju po cvetovih se njihovega telesa oprime cvetni prah, ki nastaja na prašnikih vseh cvetov. Imenujemo ga tudi pelod ali obnožnina. Pri tem njihovem početju nekaj cvetnega prahu pade na pestiče cvetov. Lahko pride do oprašitve in oploditve. Če je oploditev uspešna, v pestiču začne rasti nov plod. Cvet smo si natančno ogledali in poimenovali njegove dele. Oprašitev, oploditev in rast novega plodu v pestiču smo si ogledali na povečanem posnetku. Največ cvetnega prahu čebela »nabere« v košek na zadnjih nožicah. Propolis ali zadelavina je smoli podobna snov, s katero čebele zapolnijo drobne razpoke v stenah panja, da preprečijo prepih in okužbe. Izdelajo ga iz drevesne smole, ki jo nabirajo na popkih iglavcev, jo prežvečijo in dodajo svojo slino. Z matičnim mlečkom čebele hranijo ličinke matic in odraslo matico. Z voskom gradijo satovje, ki ga sestavljajo pravilne šestkotne celice, kamor odlagajo ličinke in čebelje pridelke.V panju živi samo ena čebela matica, ki leže jajčeca. Panj zapusti le takrat, ko odleti na svatbeni ples, med katerim jo lahko oplodi več čebeljih samcev ali trotov. Pred zimo čebele vržejo trote iz panja, ker v panju ne počnejo nič koristnega in bi jim pojedli preveč hrane. Čebela delavka živi okoli 30 dni in je v svojem življenju dojilja, čistilka, graditeljica, nabiralka in stražarka. V Sloveniji in po svetu je v zadnjih letih umrlo veliko čebeljih družin. Seznanili smo se, kako jih lahko obvarujemo pred pomori. Brez čebel bi bilo verjetno bistveno manj hrane, nekateri pa celo pravijo, da ljudje in nekatere živali brez njih sploh ne bi mogli preživeti. Opraševalci cvetov Ko smo opazovali cvetočo jablano, smo si ogledali tudi dele cvetov in jih poimenovali. Na povečanem posnetku smo si ogledali, kako pride do oploditve v pestiču. Vsak je izdelal svoj cvet z vsemi njegovimi deli. Kazalce naših rok smo »preoblekli« v čebelice. Cvetove smo posuli s koruzno moko in se poskusili v opraševanju. Šli smo tudi na šolski vrt in z našimi čebelicami poleteli okoli pravih cvetov na cvetočem grmu. Pravi cvetni prah se je prijel na naše prstke čebelice, tako kot se prime nožic pri pravih čebelicah. Nekaj cvetnega prahu pri tem pade na pestiče cvetov in tako pride do oprašitve in oploditve. Vemo tudi, da plodovi ne zrastejo čisto iz vseh cvetov, saj smo videli, da je mnogo cvetov ležalo po tleh. Čez nekaj tednov smo tudi opazili, da majhni jabolčki niso zrasli iz vseh cvetov. Slika 5: Čebelice na prstu se je oprijel cvetni prah. Z njim je oprašila cvet. Obisk Čebelarskega centra Slovenije na Brdu pri Lukovici Ker nas je življenje in delo kranjske sivke tako zelo prevzelo, smo v drugem razredu obiskali Čebelarski center Slovenije in od blizu spoznali delo čebel in čebelarjev. Po prijaznem sprejemu so nam pokazali kratek film, v katerem nam je ribič Pepe povedal veliko zanimivega o kranjski sivki. Njegovo predstavitev je popestrila skupina Čuki s pesmijo Čebelica ter plesna skupina, ki je zaplesala čebelji ples. Na delavnicah smo okušali različne vrste medu in izbirali najboljšega za svoj okus. Izdelali smo svečke iz čebeljega voska in majhne čebelice. Na razstavi smo si ogledali makete različnih čebeljih panjev, čebelje pridelke, čebelarjevo opremo in pripomočke, ki jih potrebuje pri delu s čebelami. Občudovali smo panjske končnice in dražgoške kruhke, ki so prava ljudska zakladnica. Zelo okusni so bili sladki medenjaki. 69 Razredni pouk 1-2/2012 Zaradi močnega deževja smo si zelo na hitro ogledali čebelnjake, ki stojijo pred Čebelarskim domom. Predstavljajo edinstveno čebelarsko arhitekturno dediščino, ki je ne najdemo nikjer na svetu. Krasijo jih čudovite panjske končnice. Čebelic, žal, nismo videli, ker sta jih deževje in mraz že pregnala v panje, kjer bodo stisnjene v gručo preživele dolgo zimo. Slika 6: Čebelar nas je popeljal po razstavi in nam povedal veliko zanimivega. Sklep Uspelo nam je marsikaj. Začutili smo naravo in njene zakonitosti. Sedaj vemo, da se vse to dogaja okoli nas in ne daleč stran. Vemo, da so živali in rastline tesno povezane med seboj in medsebojno odvisne, mi pa brez njih nikakor ne bi preživeli. Uspelo nam je združiti naravno in kulturno dediščino in vzbuditi občudovanje in ponos ne samo do naše kra(n)ljice kranjske sivke, temveč do vsega, kar so ustvarili naši predniki. Verjetno je med otroki vsaj nekaj takšnih, ki se bodo začeli bolj družiti z naravo, ji prisluhnili in tako opazili vsa čudesa, ki nam omogočajo preživetje v prijaznejšem svetu. Prepričana sem, da nam je s projektom uspelo odkriti vsaj delček tega vesolja. Upam, da ga bodo otroci nesli s seboj v življenje in znali bolj prisluhniti naravi in dediščini, ki so nam jo zapustili naši predniki, ter jo ohraniti za prihodnje rodove. Viri in literatura: 1.Angerer, T. (1999). Od čebelnjaka do medenjaka. Ljubljana, Družina. 2.Cuerda, Josep. (2006). Vodnik po botaniki. Ljubljana, Tehniška založba Slovenije,. 3.ČEBELICA KLARA. www.youtube.com/watch?v=wzx-XAAiMJw. 4.ČEBELJI PLES. ribicpepe.si/index. php?mact = News,cntnt01,detail,0. 5.Debelak, M. (1991). Čebelarjeva opravila. Ljubljana, Kmečki glas. 6.Harlow, Rosie, Morgan, Gereth, Verčkovnik, Tatjana. (1992). Rast. Veselje z znanostjo. Murska Sobota, Pomurska založba. 7.Harlow, Rosie, Morgan, Gereth, Vrščaj, Dušan. (1995). Drobne živali. Veselje z znanostjo. Murska Sobota, Pomurska založba. 8.KRANJSKA SIVKA. www.storzek.net/cebelarstvo-ma-ja/kranj-ska_sivka.html. 9.Krnel, Dušan. (1993). Zgodnje učenje naravoslovja. Ljubljana, DZS. 10. Manček, Marjan. (1997). Iz dnevnika čebelice Medke. Radovljica, Didakta, 11. Mettler, Rene. (1992) Moja prva odkritja - Cvetlica. Ljubljana, Založba Mladinska knjiga. 12. Moller, Anne. (2008). Po zemlji in zraku. Olševek, Založba Narava. 70 Razredni pouk 1-2/2012 Pouk, ki navduši Projekt fotosinteza - medpredmetno in medrazredno povezovanje pri spoznavanju fotosinteze na Osnovni šoli Lucijana Bratkoviča Bratuša Renče Nives Hvalica Osnovna šola Lucijana Bratkoviča Bratuša Renče Povzetek: Fotosinteza je biokemijski proces, od katerega so odvisna skoraj vsa živa bitja na Zemlji. Rastline izrabljajo energijo svetlobe za pridelavo hrane, poleg tega se pri fotosintezi sprošča tudi kisik. Rezultati raziskav (Mednarodna primerjalna študijia IAEP, 1991, Nacionalno preverjanje znanja ob koncu osnovne šole, 2006, 2009) kažejo, da imajo naši učenci težave z razumevanjem tega procesa, kjub temu da se učni cilji, vezani na to temo, pojavljajo v učnih načrtih za osnovno šolo v vsej vertikali. Zato smo na osnovni šoli Renče izdelali in preizkusili medpredmetno in medrazredno povezavo z naslovom Projekt fotosinteza in preverili, ali tak pristop doprinese h kakovostnejšemu znanju. Ključne besede: fotosinteza, medpredmetno povezovanje, medrazredno povezovanje, naravoslovje, učni načrt, nacionalno preverjanje znanja. Abstract: Almost all living beings on our planet depend on the biochemical process called photosynthesis. Plants utilize the sun's energy to produce nutrients and oxygen is also released into the atmosphere. Research findings (IAEP international comparative study, 1991; national examinations at the end of primary school, 2006 and 2009) reveal that our pupils have difficulties in understanding photosynthesis, even though this subject matter is present throughout the primary school curriculum. For this reason the teachers at Renče Primary School have created and carried out a cross-curricular and inter-class linkage entitled "Project Photosynthesis" to determine whether this approach results in more in-depth knowledge. Keywords: photosynthesis, cross-curricular and inter-class linkage, Science, curriculum, national examinations. Uvod Spoznavanje življenjskih procesov in pomena rastlin je vključeno v učne načrte v vseh letih šolanja. V dolgoletni praksi opažam, da imajo učenci težave z razumevanjem procesov fotosinteze in dihanja. V petem razredu pri predmetu naravoslovje in tehnika učenci spoznavajo, da rastline s pomočjo sončne svetlobe proizvajajo hrano. Čeprav je cilj zelo pomemben, ga je težko realizirati, ker učencem težko predstavimo proces fotosinte- 71 Razredni pouk 1-2/2012 ze. Učenci morajo razumeti, da sta fotosinteza in dihanje povezana, vendar nasprotna procesa. Tudi rezultati različnih raziskav (Mednarodna primerjalna študijia IAEP, 1991, Nacionalno preverjanje znanja ob koncu osnovne šole, 2006, 2009) kažejo, da je na tem področju pri učencih precej zmede in neznanja in da je treba več pozornosti posvetiti procesu fotosinteze in dihanju rastlin. Kje je torej vzrok za take rezultate raziskav? Kako učencem predstaviti proces fotosinteze, da bodo pravilno razumeli, od kod dobijo rastline hrano in da sta fotosinteza in dihanje povezana, vendar nasprotna procesa? Ali bi lahko z drugačnim učnim pristopom izboljšali znanje? Na osnovni šoli Lucijana Bratkoviča Bratuša Renče, tako kot tudi v širšem slovenskem prostoru, preizkušamo medpredmetne povezave v praksi že nekaj let, v različnih obsegih in z različnimi vsebinskimi sklopi. Medpredmetno povezovanje je didaktični pristop oziroma učna strategija, pri katerem učitelj poskuša določeno vsebino podati in obravnavati čim bolj celostno in s katero dosegamo boljše vzgojno-izobraževalne rezultate (Hodnik Čadež, 2007). Reševanje problemov v resničnem življenju namreč zahteva celovita, integrirana znanja in veščine, zato je povezovanje med predmeti nujno. »Raziskave so potrdile, da pouk, ki temelji na interdisciplinarnosti, omogoča učenje, ki je bolj smiselno za učence, pripomore k globljemu razumevanju obravnavane učne snovi ter k izgrajevanju bolje povezanega znanja.« (Sentočnik, 2010, str. 8) Predstavljeni model Projekt fotosinteza pa presega medpredmetno povezavo in se izvaja kot medrazredno povezovanje, povezovanje na kuri-kularni ravni ter ob splošnih in operativnih ciljih predmetov naravoslovje in tehnika, slovenščina, glasbena vzgoja, športna vzgoja, angleščina in kemija. »Kot nekakšno nadgrajeno, kompleksnejšo vzporednico medpredmetnim povezavam vzpostavljamo sistem kurikularnih povezav, ki je izvedbena uresničitev načel integrativnega kurikula. Integrativni kurikul ima jasno opredeljene krovne (kurikularne) cilje povezovanja predmetov oz. disciplin, ki so hierarhično nadgrajeni predmetnim ciljem, ter skrbno domišljene in izdelane strategije za njihovo doseganje, to je sistem kurikularne povezave.« (Pavlič Škerjanc, 2010, str. 23) Projekt fotosinteza Na ravni šole je bil načrtovan in izveden naravoslovni teden s fleksibilnim predmetnikom na temo energija, s skupnim krovnim ciljem, da se učenci zavedajo pomena trajnostnega razvoja. Zavedanje pomena trajnostnega razvoja je eden od splošnih ciljev, kompetenc v učnih načrtih. Projekt fotosinteza se je vsebinsko in organizacijsko povezal in vključil v ta skupni cilj. Učitelji, ki smo sodelovali v projektu, smo načrtovali in organizirali njegovo izvedbo: izbrali smo krovni cilj, določili značilnost povezave, določili nosilni predmet in učitelja koordinatorja, naredili izbor sodelujočih predmetov in njihovih vlog, določili obseg in način izvajanja medpredmetne povezave ter časovni načrt. Temu je sledilo načrtovanje konkretne izvedbe učnega procesa in zapis učne priprave za vse vključene predmete. Skupni cilj za vse razrede je bil, da se bodo učenci zavedali pomena trajnostnega razvoja. Pričakovani (skupni) rezultati za učence petega razreda pa so bili, da bodo ob končanju projekta vedeli, da si rastline proizvedejo hrano same, povedali, da je človek odgovoren za trajnostni razvoj, ter se zavedali pomena trajnostnega razvoja. Postavili smo si bistveni vprašanji: Zakaj so rastline pomembne za človeka? Kaj pa rastline jedo? Do postavljenega cilja projekta smo prišli postopno, po etapah. Najprej v okviru ur naravoslovja in tehnike, v naslednjih fazah pa so vstopali in se prepletali še drugi predmeti: slovenščina, glasbena vzgoja, angleščina, športna vzgoja, računalniški krožek, kemija, dramski krožek. Skupne vstope smo načrtovali tako, da so učenci iz vsakega predmeta povzemali bistvena spoznanja in znanja ter jih medsebojno povezovali. Naravoslovje in tehnika Najprej smo z nalogami na učnem listu preverili predznanje učencev petega razreda. Rezultati preverjanja so nam dali izhodišče za načrtovanje poučevanja in nadaljnjega učenja. Postavili smo si raziskovalno vprašanje Kaj potrebuje seme za kalitev? To je bilo dobro motivacijsko izhodišče, pa še priskrbeli smo si rastline za kasnejše nadaljevanje dela. V učilnico smo prinesli semena, zemljo, posode. V skupinah smo načrtovali in izvedli poskuse, s katerim smo preizkusili, 72 Razredni pouk 1-2/2012 ali seme za kalitev potrebuje vodo, ustrezno temperaturo, svetlobo, zemljo. Učenci so izvedli poskuse v skupinah ter poiskali v literaturi dodatne informacije. Posejali so semena in jih v skladu s svojimi načrti postavili na različne prostore v učilnici. Čez dober teden so ugotovitve predstavili sošolcem. In že se je odprlo novo raziskovalno vprašanje: Kaj pa potrebujejo rastline za rast? V nižjih razredih so že preizkušali, ali rastlina za rast potrebuje vodo. Tokrat smo izvedli poskus, s katerim smo preverili, ali rastline potrebujejo svetlobo za rast. Ob tem so učenci v skupinah pripravili in izvedli še dejavnost, s katero so ugotavljali, v katero smer, v odvisnosti od svetlobe, rastejo rastline. V prihodnjih urah smo se pogovarjali o pomenu hrane za življenje. Vsa živa bitja potrebujejo energijo, tudi za rast in razvoj. Razmišljali smo, s čim se hranijo živali. In nadaljevali z zahtevnim vprašanjem, kaj jedo rastline. Sledila je frontalna razlaga fotosinteze s pomočjo predstavitve Power Point ter delo z učbeniškim besedilom. Učenci so že vedeli, da s hrano dobimo energijo. Z naslednjimi poskusi so ugotavljali, koliko energije je v pokovki, oreščkih ... Snovi smo sežgali in sproščeno energijo uporabili za segrevanje vode. Več ko je energije, višja je temperatura vode. Delo smo nadaljevali s pogovorom. Večer pred prvim majem smo bili mnogi na kresovanju in uživali v toploti in svetlobi, ki nam jo daje ogenj, čutili smo njegovo energijo. Učencem sem postavila vprašanje: Kaj misliš, od kod dobi energijo les? Ko les gori, poteka kemijska reakcija, nasprotna fotosintezi. Energija, nakopičena v lesu, greje zrak, nekaj mase lesa pa se povrne v plin ogljikov dioksid. Energija, ki se sprošča ob gorenju lesa, je svetlobna in toplotna energija, ki jo je drevo ujelo v listih med fotosintezo in jo kasneje dolgotrajno uskladiščilo v lesu. Dihanje je podobno gorenju. Tudi pri dihanju se sprošča energija. Slovenščina Pridobljeno znanje so učenci nadgradili in uporabili pri urah slovenščine. Obravnavali smo neumetnostno besedilo, Rastline so dolgočasni in nekoristni zeleni stvori, povzeto po članku Barbare Vilhar (http://botanika.biologija.org). Učenci so sprejemali in razčlenjevali neumetnostno besedilo, odgovarjali na učiteljeva vprašanja o bistvenih podatkih ter besedilo razčlenili še besedno slovnično. Oblikovali so odgovor na vprašanje: Zakaj rastline potrebujejo svetlobo? Učenci so pripravili dramsko uprizoritev fotosinteze tako, da so najprej v skupinah sestavili zgodbe o potovanju molekul vode in ogljikovega dioksida v list. V besedilih so se dotaknili problematike onesnaževanja okolja, kar pomeni praktično uporabo znanja in dokaz, da poznajo sestavo zraka, pravilno poimenujejo pline, da se zavedajo pomena varovanja zraka, kritično vrednotijo odnos ljudi do onesnaževanja zraka ter razvijajo odgovoren odnos do okolja. Zapisane zgodbe so pretvorili v dramska besedila in jih uprizorili. Kemija Določenih pojmov iz kemijske terminologije (molekule, atomi, glukoza) učenci niso poznali, so pa bili omenjeni (videni) v razlagi o fotosintezi, še bolj zanimivi, aktualni pa so postali potem, ko so zapisovali zgodbe »v skupinah po tri, tako kot so zares sestavljene molekule vode in ogljikovega dioksida«. Kaj se dogaja v klorofilnem zrnu, ko na list posveti sonce, in kako to prikazati, ponazoriti dogajanje? V tej fazi smo potrebovali malo več kemijskega znanja, zato je bil pravi trenutek, da se v dogajanje vključijo starejši učenci. Izvedli smo učno uro skupaj z učiteljico kemije in učenci osmega razreda. Učenke/učenci osmega razreda so ponavljali kemijske simbole, kemijske formule, kemijske vezi, kemijski jezik, tako da so razlagali, pojasnjevali in ponazarjali petošolcem molekularne strukture O2, H2O, CO2, C6H12O6 s pomočjo informacijske in komunikacijske tehnologije, demonstrirali z modeli in s periodnim sistemom ter z zapisi. S pomočjo krogličnih modelov so ponazoritev prenesli na »modele«, ki so jih sestavljali učenci. Porodila se je ideja, da molekule plešejo in da bi bil ples pravi način za prikaz. Ugotovili so, da je učencev petega razreda premalo, da bi lahko plesno sestavili molekulo glukoze in kisikov, zato smo se dogovorili, da se nam bodo pri plesni koreografiji pridružili tudi osmošolci. Tri učenke, tudi sicer odlične plesalke, so nam pomagale pri sestavi plesne koreografije. 73 Razredni pouk 1-2/2012 Športna vzgoja Tako smo nekaj naslednjih ur športne vzgoje namenili plesnim dejavnostim, sestavili koreografijo in se naučili plesa. S tem smo realizirali tudi cilje iz učnega načrta za športno vzgojo. Glasbena vzgoja Izbor ustrezne glasbene podlage za ples smo izvedli pri uri glasbene vzgoje. Učenci so doma pripravili nabor primernih melodij, ki so energične in jih spominjajo na ples molekul v klorofilu, ko na list posveti sonce. Po poslušanju smo se odločili, da je za ples najprimernejša pesem Nuše Derenda z naslovom Energy. Ples se je končal v afriških ritmih, ritmična izgovarjava nastopajočih »Sladkor, glukoza, cukr, cukr ...« se je stopnjevala v jakosti in hitrosti, vse dokler učenci, plešoči atomi, niso sestavili ogromne molekule glukoze, molekule kisika pa so se izluščile iz skupine, končale nastop in simbolično zapustile list s skokom z odra. Na spletni strani You tube smo odkrili zanimivo pesem o fotosintezi (Photosynthesis song, 2010). Tudi učenci so bili že ob prvem poslušanju navdušeni, najprej nad melodijo. Razumevanje besedila jim je delalo težave. Pri glasbeni vzgoji so se učenci naučili melodijo, petje so spremljali z različnimi glasbili. Dva učenca iz osmega razreda, pianist in kitarist, sta poskrbela za glasbeno spremljavo. Poigrali smo se tudi z glasbeno improvizacijo. Angleščina Pri angleščini smo najprej spoznali ključne pojme, povezane s fotosintezo, nato celotno besedilo pesmi in se ga naučili na pamet. S tem so bili realizirani tudi cilji iz učnega načrta za ta predmet. Krožki Dejavnosti so se vrstile ena za drugo, navdušenje in motivacija učencev je bila ves čas na izjemno visoki ravni. Za končno podobo predstave je manjkala še kulisa. Odločili smo se, da bo scena minimalistična. S pomočjo hišnikov smo izdelali polovico klorofilnega zrna in ga obesili pod strop, za vizualno podporo dramatizaciji smo vključili predstavitev Power Point, ki jo je izdelala skupina učencev pri računalniškem krožku. Tudi pri zbiri kostumov so nam pomagali osmošolci z idejo, zakaj ne bi uporabili barv za posamezne elemente, kot jih zares uporabljajo v kemiji. In tako so bili vsi kisiki oblečeni v rdeče majice, vodiki v bele in ogljiki v črne, na majice pa so še prišili črko, simbol kemijskega elementa. Dodali smo tudi učinkovite glasovne vložke in svetlobne efekte. Radovedni so bili tudi učenci nižjih razredov, zato smo jim pripravili kratke predstavitve. Učenci nižjih razredov so se nam želeli pridružiti tudi na nastopu, zato smo v uvodni del predstave vključili ljudsko pesmico Mi smo lačni, ki jo je zapel otroški pevski zbor, in združeni s člani dramskega krožka pripravili uvod v igro Fotosinteza. Pesem, ples in igra o fotosintezi je na odru naše kulturne dvorane zaživela pred nabito polno dvorano v zadovoljstvo gledalcev, najbolj navdušeni pa so seveda bili učenci sami in mi, njihovi mentorji. Številne pohvale in čestitke staršev, sodelavcev in krajanov pa so nas spremljale še v naslednjih dneh. 74 Razredni pouk 1-2/2012 Analiza Pomembna je tudi analiza dela, ki smo jo z učenci opravili ob koncu projekta. Pogovorili smo se o delu in učenju, učenci so kritično presojali posamezne faze dela. Učencem je bilo všeč, da se pri različnih predmetih učijo isto snov, pa vendar na drugačen način. Radi so izvajali poskuse. Vsem učencem je bila izkušnja pisanja zgodb v skupinah zelo všeč. Večina se je pri vseh urah dobro počutila, nekaterim učencem so bile najbolj všeč ure naravoslovja, drugim slovenščine, tretjim glasbena vzgoja, špor tna vzgoja ali angleščina. Večina jih meni, da sedaj razumejo, kaj se dogaja v procesu fotosinteze. Vsi pa so soglašali, da jim je tak način pouka zanimiv, radi bi se še večkrat učili tako. Sklep Pouk smo izvajali v skladu s sodobnimi pojmovanji znanja in učenja (konstruktivizem) ter z najučinkovitejšimi didaktičnimi pristopi k učenju in poučevanju (aktivno učenje). Zastavljeni cilji vseh vključenih predmetov so se skozi ves projekt prepletali in dopolnjevali, tako kot se dogajajo stvari v resničnem življenju. Tak pouk je življenjski, in tudi to je eden od vzrokov za izjemno motivacijo tako učencev kot strokovnih delavcev, ki smo bili vključeni v projekt. S takšnim aktivnim delom so učenci pridobivali veščine sodelovanja v skupini, samostojnost in odgovornost pri delu, in ne nazadnje, učenci so pridobili kakovostnejše in trajnejše znanje, kar se je pokazalo pri rezultatih raziskave. Odlična je bila tudi izkušnja, ko starejši učenci mlajšim razlagajo snov oz. različne vsebine. Najprej prenos znanja osmošolcev na petošolce, nato pa so petošolci prevzeli vlogo učitelja in posredovali svoje znanje mlajšim vrstnikom. Prenos znanja se je dogajal tudi v nasprotni smeri, od mlajših k starejšim. Izrazit primer je bila ponazoritev dogajanja v klorofilnem zrnu s plesom in sestavo molekule glukoze in kisikov, torej z gibanjem, ki je tudi učencem osmega razreda pripomogla k boljšemu razumevanju procesa fotosinteze. Medpredmetno povezovanje zahteva drugačen pristop tudi od učiteljev. Tak način dela pomeni preizkus usklajenosti timskega dela, sodelovanja mentorjev. Učitelji, ki smo sodelovali v projektu, imamo vsi pozitiven odnos do medpredmetnega načrtovanja kljub dejstvu, da zahteva načrtovanje in izvajanje integracije izobraževalnih vsebin od učiteljev, v primerjavi z običajnim poukom, večjo angažiranost pri pripravi, samoiniciativnost in tudi več časa. Z medpredmetno in medrazredno povezavo smo želeli izboljšati razumevanje fotosinteze in dihanja rastlin. Rezultati primerjave začetnega in končnega znanja petošolcev kažejo na velik napredek v znanju. V primerjavi z devetošolci petošolci bolje poznajo produkte fotosinteze. Primerjava rezultatov z rezultati nacionalnega preverjanja znanja na državni ravni iz biologije ob koncu osnovne šole leta 2006 in 2009 tudi kaže na boljše znanje petošolcev. Dobljeni rezultati torej potrjujejo in utemeljujejo smiselnost medpredmetnih in med-razrednih povezav. Viri in literatura: 1.Hodnik Čadež, T. (2007). Učitelj kot raziskovalec medpredmetnega povezovanja. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. 2.Nacionalno preverjanje znanja ob koncu 3. obdobja, letno poročilo o izvedbi nacionalnega preverjanja znanja v šolskem letu 2005/2006, 2006. Državni izpitni center http://www.ric.si/ mma_bin.php fileI/2006121 512431 727/$fileN/LPNPZ06Osnutek8. pdf (24. 4. 2010). 3.Nacionalno preverjanje znanja ob koncu 3. obdobja, letno poročilo o izvedbi nacionalnega preverjanja znanja v šolskem letu 2008/2009, 2009. Državni izpitni center http://www.ric.si/mma_ bin.php/$fileI/2009121612174940/$fileN/Letnoporočilo2009Tisk. pdf (24. 4. 2010). 4.Pavlič Škerjanc, K. (2010). Smisel in sistem kurikularnih povezav. V: Rutar Ilc, Z., Pavlič Škerjanc, K. Medpredmetne in kurikularne povezave. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str 19-70. 5.Sentočnik, S. (2010). Kolumna o interdisciplinarnosti. Vzgoja in izobraževanje, letnik XLI, 3-4, str 8, 9. 6.Skribe Dimec, D. in sod. (2003a). Raziskujemo, gradimo 5. Delovni zvezek za naravoslovje in tehniko v 5. razredu. Ljubljana: DZS. 7. Skribe Dimec, D. in sod. (2003b). Raziskujemo, gradimo 5. Priročnik za učitelje pri pouku naravoslovja in tehnike v 5. razredu. Ljubljana: DZS. 8.Skribe Dimec, D. in sod. (2003c). Raziskujemo, gradimo 5. Učbenik za naravoslovje in tehniko v 5. razredu. Ljubljana: DZS. 75 Razredni pouk 1-2/2012 Lucija Štrempfelj, 4. r Mentorica: Danica Mohorič 76 Razredni pouk 1-2/2012 Teorija praksi Kako lahko učitelj s svojimi sporočili ustvarja spodbudno učno okolje zase in ; učence Povzetek: Vsakdanja komunikacija razrednega učitelja z učenci temelji na verbalni in neverbalni komunikaciji. Verbalna komunikacija kot sredstvo za prenašanje in sprejemanje dejstev ni zadostna pot, je pa ena od ključnih pri doseganju vzgojno-izobraževalnih ciljev. Prav izbira ustrezne oblike komunikacije, postavljanje ustreznih vprašanj, zavedanje in popravljanje napak pri komuniciranju ter vzpostavljanje pozitivne medosebne komunikacije z učenci omogočajo učitelju doseganje vzgojnih in izobraževalnih ciljev. Odločilno vlogo ima učitelj, ki obvlada poučevanje, tako strokovno kot pedagoško, vodi in upravlja dogajanje v razredu, ocenjuje in spremlja napredek učencev, kritično ovrednoti svoje delo - svoj način komunikacije in zna odkriti in razvijati potrebe po nadaljnjem poklicnem in osebnostnem razvoju, saj to posledično vpliva na kakovost znanja in razvoj spretnosti pri učencih. Ključne besede: komunikacija, verbalna komunikacija, poslušanje, opazovanje pouka, razred, osnovna šola, vrste komunikacije. Abstract: A class teacher's everyday communication is based on verbal and non-verbal communication. Verbal communication as a means for conveying meaning is not sufficient, however, it does have a key role in achieving educational goals. It is namely the choice of adequate communication, posing appropriate questions, acknowledging and eliminating communication errors, and establishing positive communication with pupils that enable teachers to reach their educational goals. The teacher's fundamental role is to guide and manage class activities, assess and monitor the pupils' progress, critically evaluate one's work (manner of communication) and continuously strive for professional and personal development, as all these factors have an influence on the pupils' knowledge and development of skills. Keywords: communication, verbal communication, listening, monitoring lessons, class, primary school, types of communication. Odločilno vlogo ima učitelj, ki obvlada poučevanje, tako strokovno kot pedagoško, vodi in upravlja dogajanje v razredu, ocenjuje in spremlja napredek učencev, kritično vrednoti svoje delo in zna odkriti in razvijati potrebe po nadaljnjem poklicnem in osebnostnem razvoju. Za vse to pa mora učitelj imeti občutek varnosti in delovanja v spodbudnem okolju. V nadaljevanju bomo opredelili učiteljevo verbalno sporočanje oz. komuniciranje kot ključni dejavnik stika z učencem, s poudarkom na postavljanju vprašanj, povratni informaciji in poslušanju. Uvod Vsakdanja komunikacija razrednega učitelja z učenci temelji na verbalni in neverbalni komunikaciji. Verbalna komunikacija kot sredstvo za prenašanje in sprejemanje dejstev ni zadostna pot, je pa ena od ključnih pri doseganju vzgojno--izobraževalnih ciljev. Prav izbira ustrezne oblike komunikacije, zavedanje in popravljanje napak pri komuniciranju ter vzpostavljanje pozitivne medosebne komunikacije z učenci omogočajo učitelju doseganje vzgojnih in izobraževalnih ciljev. 77 Razredni pouk 1-2/2012 Verbalna komunikacija Barica Marentič Požarnik (2000) opredeli dobro medosebno komunikacijo kot temelj za vzpostavljanje uspešnih medosebnih odnosov in za učinkovito poučevanje in učenje. Resnik Planinc in Kosten Zabret (2006, 57) pravita, da med študijem pridobljene kvalifikacije učitelju ne zadoščajo več. Če bodoči učitelji ne dobijo dovolj znanj o komunikaciji, tudi niso pozorni na lastno komunikacijo, je ne analizirajo in ne spreminjajo. Učitelj komunicira besedno in nebesedno, z mimiko in držo telesa. Učiteljeva nebesedna sporočila izražajo njegova stališča, čustva do izgovorjenega. Komunikacija v razredu naj bi bila usklajena in iskrena, kar pomeni, da izgovorjeno potrjuje ali razvrednoti odnos do sogovornika in vsebine. Brajša (1993) pravi, da moramo spremeniti v besede in izgovoriti, če hočemo učencu nekaj sporočiti. To je poslano sporočilo. Učenec nas mora slišati in razumeti. To mu lahko otežijo mehanične (šumi, nejasen in tih govor) in tudi semantične motnje (nerazumljiva vsebina). Če je učenec slišal in razumel učitelja, mora to, kar je slišal in razumel, spremeniti v svoj jezik in temu dati svoj pomen. Pravi (prav tam, 1) tudi, da je pogovor osnovni instrument vzgoje in izobraževanja. Učitelj je odgovoren za pošiljanje, sprejemanje in delovanje svojih sporočil. Seveda pa ni nujno, da je pomen sporočila pošiljatelja enak pomenu sporočila, ki ga je sprejel prejemnik. To dejstvo je še posebno pomembno v razredu, saj se pri besedni komunikaciji pošiljatelj mora zavedati tega, da se pomen njegovih besed izraža v odgovoru sogovornika in ne v tem, kar misli, da sporoča. Tanja Lamovec (1993) trdi, da se spretnosti komunikacije ni mogoče naučiti le z branjem literature, ampak je potrebno izkustveno učenje. V šoli je še toliko več situacij, pri katerih se razvijajo sposobnosti komuniciranja z drugimi osebami. Brajša (1993) predpostavlja, da postajajo družine, vrtci in šole kraji, kjer se naši otroci spet rojevajo, v njih se razvijajo in »rojevajo« njihovi možgani, njihove osebnosti in njihova identiteta. Komunikacija v razredu je pomemben dejavnik učenčevega govornega oz. jezikovnega razvoja, s tem pa tudi osebnostnega, socialnega in spoznavnega. Najpreprosteje je, kadar je besedno komuniciranje neposredno (npr. »Potrebujem tvojo pomoč.«). Čar sporazumevanja pa je posredno izražanje, ki je veliko bolj zapleteno, saj vključuje prikrita sporo- čila (učitelj izreče: »Kako dober govorni nastop je opravil tvoj sošolec.« in misli: »Tudi ti bi se lahko jutri tako potrudil.«), nasprotna sporočila (učenec izreče: »Nočem sodelovati v tej igri.« in misli: »Rad bi se igral, pa me je strah, da se bom osmešil.«), sporočila preko drugega (učenec izreče: »Učiteljica, Tadej bi rad nov list.« in misli: »Saj bo videla, da ga tudi jaz nimam.«) ali zapoznela sporočila (izrečem: »Če bi bil ti včeraj bolj pozoren, danes ne bi imel težav pri tej nalogi!« - in mislim prav to). Komuniciranje je seveda lahko tudi neiskreno, kar nam izda predvsem govorica telesa ali ton glasu (»No, saj veš, da bo jutri bolje.«). Obliko komunikacije, pri kateri sprašuje tisti, ki ne ve, odgovarja pa tisti, ki ve, avtorji imenujejo primarna komunikacija. V šolskem prostoru pa prihaja do obratne situacije - sprašuje tisti, ki ve, in odgovarja tisti, ki ne ve oz. se je nečesa naučil. Odvija se sekundarna komunikacija. Obe vrsti komunikacije, primarna in sekundarna, sta dvosmerni, a žal se v šoli dogaja, da se s prehodi iz razreda v razred dvosmernost vedno bolj spreminja v enosmernost. Otroci se naučijo jezika v interakciji s svojim okoljem. Vendar pa to ni dovolj, saj se morajo naučiti še sporazumevalnih zmožnosti. Za učenje le-teh je prav tako odgovorna šola. Učiteljevo verbalno komuniciranje v razredu a) Postavljanje vprašanj in sprejemanje odgovorov učencev Cashin (2006) navaja pomembnost spodbujanja postavljanja vprašanj pri učencih in krepitev zavedanja pri učiteljih, da postavljeno vprašanje učenca usmerja v raziskovalno učenje. Ana Tomič (2002) poudarja razumljivost tega, da učitelj enakomerno razporedi vprašanja med vse učence in upošteva tole zaporedje: • vprašanje, • premor, • poziv učenca, • premor, • odgovor učenca, • povratna informacija. Opozarja na povprečni učiteljev čakalni čas, ki je približno ena sekunda, pri čemer je kakovost razmišljanja omejena. Pozitivne rezultate lahko učitelj doseže, če čakalni čas podaljša vsaj na tri 78 Razredni pouk 1-2/2012 sekunde. Pri tem bo opazil, da učenci oblikujejo daljše odgovore, povečajo se prispevki »počasnih« učencev, dajejo več različnih razlag in odkrijejo več boljših povezav med opazovanim pojavom in posledicami. Ni dovolj, da učitelj razmišlja npr. le o vprašanjih, ki jih postavlja, ampak mora razmišljati tudi o tem, kakšno mišljenje razvija z njimi pri učencih. Jaušovec (1987) govori tudi o tem, da se s podaljšanjem čakalnega časa na odgovor pojavijo pozitivne spremembe tudi pri učitelju. Njegova vprašanja so namreč bolj pestra in njegov odnos do počasnejših otrok je strpnejši, ker spozna njihove zmožnosti. Labinowicz (1980) priporoča podoben način zastavljanja vprašanj z nekaterimi razlikami. Tako navaja, da naj učitelj, potem ko je postavil vprašanje, malo počaka, preden pokliče učenca, da mu odgovori. Temu pravi čakalni čas 1 in je namenjen temu, da otrok sestavi odgovor oziroma razlago. Čakalni čas 2 je čas, ki bi naj sledil učenčevemu odgovoru z namenom, da omogoči otroku odgovor po delih, saj se s tem poveča možnost, da bo otrok svoj odgovor razložil obsežneje ali da ga bodo dopolnili drugi učenci. Velika ovira pri aktiviranju miselne aktivnosti otrok je pomanjkanje odmorov za razmišljanje. Mira Cencič (1990, 90) navaja, da je to verjetno posledica učiteljeve bojazni, da bo v razredu po nepotrebnem zapravljal čas, in predsodka, da je treba pri pouku nenehno govoriti. Učenec lahko hitro odgovarja le na vprašanja, pri katerih ni potreben premislek. Na zahtevnejša vprašanja je mogoče odgovoriti le po opravljenih določenih miselnih operacijah. Učitelj mora ločiti različne vrste molka. To je odvisno od tega, v kateri fazi učne ure oz. pri katerem tipu učne ure se pojavi molk. Razlikovati je treba npr. med molkom po zahtevnejših vprašanjih pri obravnavi nove učne snovi in med molkom pri ponavljanju. Zahteva učitelja po hitrem odgovoru prinaša še eno past, in sicer ko učitelj k odgovoru pozove tistega učenca, ki je prvi dvignil roko, s tem pa prekine miselni tok vseh ostalih, še razmišljujočih učencev. M. Cencič (1990) pravi, da počasnejši učenci v takem primeru sploh ne začnejo razmišljati, ker spoznajo, da je nesmiselno in neučinkovito, saj njihovi fleksibilnejši, hitrejši in impulzivnejši vrstniki odgovarjajo in mislijo namesto njih. Seveda se pojavi vprašanje, ali to ne zavira miselnega toka hitrejših, nadarjenih otrok v razredu. Lemke (po Razdevšek Pučko, 1990, 117) ugotavlja, da je angažiranost učencev ob različnih oblikah učiteljevega govora različna. Ugotovi, da ta naraste na začetku učiteljevih vprašanj, na začetku učiteljeve razlage, ob reagiranju na iniciativo učencev, da je visoka ves čas ob diskusiji, eksperimentih in demonstracijah in da upade, ko učitelj pokliče učenca, ki naj bi odgovarjal, ter ob daljši monotoni razlagi. b) Poslušanje Pomembno v razredu je, da učitelj zna opaziti učenca, ki želi sodelovati v komunikaciji. V primeru, da ga ne opazi prvič, učenec poskuša še naprej, a ko ga večkrat ne bo opazil, bo učenec onemel ali se bo zatekel k motečim oblikam vedenja. Brajša (1993) si zastavlja vprašanje, ki si ga zastavljajo številni učitelji: zakaj jih učenci ne poslušajo. Odgovarja, da so za to krivi učitelji sami, saj učenci težko poslušajo ocenjujoča, vzvišena, hladna sporočila in sporočila brez čustev. Schuz von Thun (po Brajša, 1993) opozarja, da učenci učitelja poslušajo s »četverimi ušesi« - uho za vsebino, uho za osebo, ki govori, uho za odnos, uho za vpliv -, kar pomeni, da njegovo sporočilo pripoveduje na štirih ravneh: 1. kakšen človek je tisti, ki govori (način govora sporoča o njegovi osebnosti); 2. kakšna so njegova stališča, kako dojema in razume neke vsebine; 3. kakšen je njegov odnos do prejemnika sporočila (kako se vede do poslušalca); 4. kako bo sporočilo vplivalo na poslušalca (ali bo sprožilo kakšen odziv). Pogosto učitelj ravna, kot da učenci slišijo le z drugim ušesom (vsebinska raven). Vendar pa to, kar so prestregli s prvim, tretjim in četrtim ušesom, vpliva na njihovo odločitev, ali bodo sprejeli ali zavrnili sporočilo. Tudi učenci pri pouku ne poslušajo le izobraževalnih vsebin (odnosna raven). Odločilnega pomena pri sporočanju torej ni vsebina, marveč poslušajo predvsem učitelja (osebo, ki govori), zaznavajo, kakšen odnos ima učitelj do te vsebine, kako zagovarja določena stališča, kako jih sam razume in interpretira, kakšen odnos ima učitelj do učencev, kako se trudi, da bi jim približal, predstavil, aktualiziral vsebino. V bistvu mora biti učiteljevo sporočilo razumljivo, torej preprosto (kratki stavki, znane besede, običajna govorica), pregledno (vsebina je povezana, členjena, posto- 79 Razredni pouk 1-2/2012 pna, logična), jedrnato (zgoščeno in bistveno) in zanimivo (neposredni govor, zgledi, vizualizacija), da z njim sploh pritegne in obdrži pozornost. Raziskave (Erčulj, Vodopivec, 1999, 16) so pokazale, da poslušalec po desetminutnem poslušanju pomni petdeset, po enournem poslušanju pa le še pet odstotkov informacij. Poslušalec (učenec) med poslušanjem ves čas reagira, primerja, ocenjuje, premišljuje, pripravlja odgovore. V šolskem komunikacijskem procesu ni dovolj, da posluša le učenec učitelja, ker gre v tem primeru za enosmeren proces, pač pa je pomembno, da poteka dvosmerna medosebna komunikacija, v kateri zna tudi učitelj poslušati učenca. To poslušanje naj bo aktivno. Aktivno poslušanje učitelja omogoča, da učenec predela svoja močna čustva, se jih reši in se ponovno usmeri v aktivnost. Učenec pri tem začne razumevati in sprejemati svoja čustva in laže rešuje svoje težave. Z aktivnim poslušanjem učitelj učencu prepušča odgovornost za analizo problema, ki ga ima učenec. Obenem učitelj naredi uslugo sam sebi, saj bo posledično z njegovim aktivnim poslušanjem prišlo do aktivnejšega poslušanja učencev. To bo rezultat učenčevega občutka sprejetosti, upoštevanja in razumljenosti. Med učiteljem in učencem pa se bo ustvarjal tesnejši in zrelejši odnos, kar bo učencu omogočilo učinkovitejše samovrednotenje in ustreznejše vedenje. Cilj dobre komunikacije je, da sogovornik sporočilo razume tako, kot je želel pošiljatelj. Pogosto pa ni tako. Lamovec (1993) navaja napake v komuniciranju, ki jih je zaznati tudi pri učiteljih, in sicer: • preden spregovorimo, ne vemo natančno, kaj bomo povedali; • hočemo povedati preveč naenkrat; • informacije so pomanjkljive, nepovezane in ni jasno, kaj je bistvo; • sporočilo ni prilagojeno referenčnemu okviru prejemnika; • prejemnik ne posveča izključne pozornosti pošiljatelju; • prejemnik se osredini na podrobnosti namesto na celoto; • prejemnik razmišlja, kaj bo odgovoril, še preden je slišal do konca, • prejemnik ocenjuje, ali ima pošiljatelj prav ali ne, še preden je dobro razumel sporočilo. Komunikacijo v šoli ovira tudi strah pred učiteljem ali sošolci. Brajša (1993) opredeljuje strah pred interpersonalno komunikacijo, ki ga deli na narcističnega (da ne bi odkrili sebe), transfernega (da ne bi odkrili potlačenega v sebi) in paranoidne-ga (da ne bi v sogovorniku odkrili »sovražnika«). Pri učiteljih se najpogosteje pojavlja prva oblika strahu, narcistični strah, saj se nočejo izpostavljati radovednostim svojih učencev in to vodi v neke vrste hladno komunikacijsko ozračje. »Le psihično in čustveno uravnovešeni učitelji ne čutijo potrebe po izmikanju resnični komunikaciji z učenci.« (Brajša, 1993, 73) Najpogostejši strah pri učencih je transferni strah pred komunikacijo z učitelji, saj v njih prepoznavajo svoje starše in pričakujejo enako odzivanje. Pri obojih - pri učencih in pri učiteljih - se pojavlja paranoidni strah pred pogovorom, saj se oboji bojijo sovražnega odzivanja. Greene (1991) govori o komunikacijskih zavorah, ki se najpogosteje pojavljajo pri pouku. Na podlagi omenjenega avtorja sem oblikovala tabelo, v katero sem vnesla primere komunikacijskih zavor, ki jih omenja. ZAVORE, KI OTEŽUJEJO KOMUNIKACIJO PRIMERI IZJAV 1. zapovedovanje Ne zamujaj pouka. 2. opozarjanje, grožnje Če boš neopravičeno izostal ... 3. moraliziranje, pridiganje, rotenje Poglej, kako se mama trudi zate ... 4. vsiljevanje nasvetov, rešitev Ti se odloči in problemov ne bo ... 5. prepričevanje, predavanje, dokazovanje Poglej moje roke, tudi ti boš imel take ... 6. obsojanje, kritiziranje, očitanje Občutki krivde 7. pretirano hvaljenje, dobrikanje Hvalimo dejanje in ne osebo. 8. žaljenje, posmehovanje, sramotenje Idiot nemarni! 9. interpretiranje, diagnosticiranje, analiziranje Ti se premalo učiš ... 10. neprepričljivo pomirjanje, tolaženje Saj boš popravil oceno 11. preiskovanje, zasliševanje, izpraševanje Kje si se pa potikal? Vir: Greene, R. H. (1991). Nov način komunikacije. Ljubljana: samozaložba., str. 56. 80 Razredni pouk 1-2/2012 Kako prepoznati svojo komunikacijo v razredu Kakovostna komunikacija v razredu je mogoča, če so zanjo zagotovljeni pogoji, ki so odvisni od učitelja. Učitelj si lahko pomaga z akcijskih raziskovanjem svojega dela (Tomič, 2002), pri katerem najprej poišče problem in postavi cilj, npr. izboljšati verbalno komuniciranje v razredu ali z izboljšanjem poslušanja učencev izboljšati verbalno komuniciranje v razredu. Učitelj se lahko posluži kolegialnega opazovanja (povabi učitelja kolega v razred in ta spremlja potek komunikacije pri eni šolski uri ali enoti) ali pa si pomaga za avdio in video tehnologijo (kamera, telefon, fotoaparat, diktafon) in najprej posname stanje v razredu. Na podlagi analize posnetega gradiva ugotovi pomanjkljivosti, nato načrtuje izboljšave in začne vnašati spremembe ter svoj pouk opazuje ponovno. Tako lahko učitelj ob snemanju svoje učne ure in analizi razredne situacije ugotovi tudi: • da pri svojem pouku pogosto zastavlja vprašanja v zvezi z vsebino ali postopki, z namenom, da dobi odgovor od učenca; • v veliki meri se poslužuje razlage dejstev ali svojega mnenja o snovi in postopkih, izraža lastno mnenje, zastavlja retorična vprašanja; • daje navodila, ki jim mora slediti in jih izpolniti učenec, a kljub temu v zadostni meri sprejema čustvene reakcije učencev, ne da bi jih zastraševal; • skuša sprejeti in uporabiti učenčevo idejo; • med poukom se tudi zgodi, da kritizira ali graja; • v govoru učencev je v največji meri zaznati reaktivne izjave učencev, kar pomeni, da odgovarjajo na učiteljeva vprašanja, ko jih ta spodbudi; • samostojne izjave učencev je zaznati v manjši meri. Slika 1: Razredna situacija izmenjave vprašanj in odgovorov (shema oblikovana po predlogu A. Tomič, 2002) Na podlagi posnetka razredne situacije lahko učitelj ugotovi: • večina vprašanj prihaja od učiteljice; • odziv na vprašanje je najpogosteje namenjen učiteljici; • besedna komunikacija je dvosmerna, vendar jo vodi učitelj; • zaznati je primarno in sekundarno komunikacijo, a je primarna v večini spodbujena s sekundarno; • pogosto odgovori na eno vprašanje pridejo od več učencev naenkrat; • razvidno je tudi, da šest učencev ne sodeluje v frontalnem pogovoru; • najaktivnejši v frontalnem pogovoru so najsposobnejši učenci, razen deklice, ki je zelo pridna, učljiva, sposobna in bistra, a se ne izpostavlja rada. Tak opis razredne situacije lahko nakaže ključne probleme v komunikaciji in organizaciji pouka. 81 Razredni pouk 1-2/2012 Slika 2: Vprašanja, ki izvirajo od učencev Potek komunikacije, ki izvira od učencev, ki postavljajo vprašanja. Slika 3: Izmenjava informacij med učenci Izmenjava informacij med učenci UČITELJICA Na sliki 2 je prikazano, koliko učencev in kateri so med uro spraševali, na sliki 3 pa, kje in koliko je prišlo do izmenjave informacij med učenci - interakcije med učenci. Poglejmo še eno možnost za spremljanje lastne komunikacije. To je zvočni zapis oz. posnetek ure (U = učitelj, UČ = učenci). Npr.: U: Kakšen je naslov pesmice, ki smo jo zapeli? UČ: Regiment po cesti gre. U: Kakšna pesem je to? UČ: Ljudska. (Odgovori več učencev hkrati.) UČ: Slovenska ljudska pesmica. U: Sandra! (Opozorilo, ker se vrti na stolu) U: Slovenska ljudska pesmica ste rekli. Kaj pomeni »slovenska ljudska pesem«? UČ: Da so si jo izmislili ljudje. (Odgovori več učencev hkrati.) U: Ali so to ljudsko pesem ljudje napisali? UČ: Ne. (Ogovorita dva učenca.) U: Po čem pa spoznamo ljudsko pesem? UČ: Ker piše zgoraj. U: Kaj pa če ne piše? UČ: Potem pa po besedah. U: Pušeljc. UČ: Kako? U: Pušeljc. Zakaj pa je beseda pušeljc ljudska beseda v ljudski pesmi? UČ: Ker je ni v knjigah. U: Da, takim besedam pravimo narečne besede. Kje jih uporabljamo? U: Ali doma govorite enako kot v šoli? UČ: Da. UČ: Ne. UČ: Ata reče, da moram tako govoriti, po slovensko. U: Katere besede uporabljate doma, pa jih v šoli ne govorimo? U: A rečemo v šoli, daj mi »glaž«? UČ: Ne, rečemo steklenica. U: Da. UČ: Učiteljica, tu rečemo krožnik, doma pa »taler«. U: Bravo. U:Kako pa doma rečete ura? UČ: »Vura.« (Odgovori več učencev hkrati.) U: A rečete doma: dober dan. UČ: Ne, »dober den«. (Odgovori več učencev hkrati, smeh.) U: David, a ti ata reče, daj mi izvijač? (Tišina.) U: Kako reče ata, Andrej? (Tišina.) U: Reče: daj mi »šra...« UČ: »Šrafencigar«. (Odgovori več otrok hkrati, se smejijo.) U: Kaj pravite, od kod smo vzeli te besede? (Tišina.) Ob poslušanju lastnega govora v razredu lahko kot učitelj ugotovi »napake« v svoji komunikaciji z učenci, jih tako identificira in ozavesti. Iz gornjega pogovora razberemo: • učitelj ponavlja izjave učencev; • sugerira odgovore oz. zastavlja dopolnjevalna in odločevalna vprašanja; • v govoru se pojavlja mašilo (da, ne); • pogosto uporabi pogovorni pa; 82 Razredni pouk 1-2/2012 • ni pozoren na vse učence (trudi se jih izzvati z vprašanji, a če odgovora ne dobi, premalo vztraja); • po postavitvi vprašanja da učencem premalo časa za odgovor; • vrsta govornih menjav je tipa: učiteljica postavi vprašanje, učenci odgovorijo; • vrsta vprašanj: dopolnjevalna in odločevalna; • govor učiteljice: iniciativen; • govor učencev: odziven; • smer menjave: učitelj učenec. Za raziskovanje svojega dela v razredu ima učitelj na voljo več metod oz. vrst raziskav. Učitelj ima pomembno in odločilno vlogo pri odločanju o odnosih in komunikaciji v razredu. V razredu je osebno prisoten in je tako kot raziskovalec in uva-jalec novosti bolj učinkovit. Učitelj izbere predmet svojega raziskovanja in če je to komunikacija, ki je prožna in spreminjajoča, se je treba zavedati dejstva, ki ga navaja M. Skalar (1991, 15), ko pravi, da je poseganje v ta proces »zamrznitev stanj« in zato so tako dobljeni rezultati statični in tudi manj spoznavno vredni. Da se izognemo tem težavam, uporabimo metodologijo akcijskega raziskovanja, ki omogoča uvajanje novosti, izboljšanje prakse z intervencijo - akcijo, aktivno vključevanje raziskovalcev in praktikov, timsko raziskovanje ter odkrivanje praktičnih problemov in usmerjanje praktične dejavnosti. Izkušnje kažejo, da so zelo koristna za napredek v verbalnem komuniciranju kolegialna opazovanja verbalne komunikacije v razredu. Seveda pa se mora vsak učitelj - ne glede na starost, spol, izkušnje, okolje in stopnjo poučevanja - zavedati, da je načeloma odgovoren za verbalno komuniciranje z učenci in da lahko največ pripomore k razvoju na tem področju z analiziranjem lastnega verbalnega komuniciranja in svojih vrednot ter z iskanjem informacij. S tem bodo učitelji bolj samozavestni, kompetentnejši in zadovoljni v svojih razredih. Sklep Komunikacija med učiteljem in učencem je aktivna vez, ki mora brezpogojno in pozitivno delovati. Je osnovno sredstvo oziroma aktivnost, ki omogoča doseganje cilja v izobraževalnih ustanovah. Vse ostalo so le pripomočki: knjige, učbeniki, računalniški programi, spletna podpora in druga, predvsem materialna sredstva. Pedagoška komu- nikacija v smislu komunikacije učitelja z otrokom pomeni za otroka nadaljevanje komunikacije, ki jo je vzpostavil v družini, in katere namen je njeno nadaljevanje ter pomoč v primerih, ko osnovna komunikacija (npr. družinska) ni bila vzpostavljena pravilno in pozitivno, zato mora učitelj z verbalnimi sporočili ravnati načrtno, suvereno, ciljno in konstruktivno. Viri in literatura: 1.Berdajs, A. (1993). Komunikacija - poslušanje. Vzgoja in izobraževanje, 3, 32-38. 2.Brajša, P. (1993). Pedagoška komunikologija. Ljubljana: GLOTTA Nova. 3.Cashin, E. W. (2006). Answering and asking questions. http:// honolulu.hawaii.edu/intranet/committees/FacDevCom/guidebk/ teachtip/askquest.ht ms.Kansas State University (29. 12. 2006). 4.Cencič, M. (1990). Od razvojnega pogovora k problemskemu pouku. V: Žagar, F. (ur.): Komunikacija in jezikovna kultura v šoli. Ljubljana: Pedagoška akademija, 85-89. 5.Cvetek, M. (2004). Kompetence v poučevanju in izobraževanju učiteljev. Sodobna pedagogika, posebna izdaja, 144-160. 6. Erčulj, J., Vodopivec, I. (1999). S komunikacijo do ciljev. Ljubljana: Šola za ravnatelje. 7.Greene, R. H. (1991). Nov način komunikacije. Ljubljana: samozaložba. 8.Javornik Krečič, M. (2008). Pomen učiteljevega profesionalnega razvoja za pouk. Ljubljana: i2 založba. 9.Jaušovec, N. (1987). Spodbujanje otrokove nadarjenosti. Ljubljana: Državna založba Slovenije. 10. Lamovec, T. (1993). Spretnosti v medosebnih odnosih. Ljubljana. Produktivnost, Management Consulting, d. o. o. 11. Marentič Požarnik, B. (2008). Konstruktivizem na poti od teorije spoznavanja do vplivanja na pedagoško razmišljanje, raziskovanje in učno prakso. Sodobna pedagogika, 4, 15-19. 12. Muijs, D. in Raynolds, D. (2005). Effective teaching. London: Sage Publications. 13. Polak, A. (2008). Program izobraževanja in usposabljanja kot dejavnik osebnostnega in strokovnega učenja. V: Pavel, J. R., Ko-bolt, A., Pyzalski, J. (ur.). Mentorstvo v zrelem obdobju življenja. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, 29-37. 14. Resnik Planinc, T., Kosten Zabret, S. (2006). Kompetence učitelja geografije z vidika bodočih učiteljev geografije. V: Teorija in praksa v izobraževanju učiteljev (ur. Peklaj, C.). Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani. 15. Skalar, M. (1991). Komunikacija v šoli. Študijsko gradivo. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. 16. Razdevšek Pučko, C. (1990). Uporaba Flandersove sheme razredne interakcije za ugotavljanje komunikacije med učiteljem in učenci pri pouku različnih predmetov od 2. do 5. razreda osnovne šole. V: Komunikacija in jezikovna kultura v šoli. Ljubljana: Pedagoška akademija, 116-131. 17. Tomič, A. (2002). Spremljanje pouka. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 18. Ule, M. (2005). Psihologija komuniciranja. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede. 19. Vec, T. (2005). Komunikacija - umevanje sporazuma. Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše. 83 Razredni pouk 1-2/2012 dr. Vesna Štemberger Pedagoška fakulteta Ljubljana Teorija praksi v Šolsko okolje kot učno okolje ali pouk zunaj Povzetek: Šolskega okolja ne predstavlja le šolska stavba z učilnico kot primarnim šolskim okoljem, pač pa tudi bližnji in širši okoliš šole. Zaradi pozitivnih učinkov, ki jih imajo na učenje in zapomnitev naučenega različne metode in oblike dela, se vedno bolj poudarja tudi izkustveno učenje in učenje zunaj zaprtih prostorov, v naravi. Učni načrti, ki jih večina strokovne javnosti prepoznava kot prenatrpane, s seboj prinašajo tudi možnost medpredmetnih povezav, ki pa se, žal, udejanjajo premalo pogosto. Prav pouk zunaj omogoča veliko možnosti izvajanja medpredmetnih povezav. Prednost pouka zunaj so poleg trajnejšega in boljšega znanja otrok tudi pozitiven vpliv na njihovo zdravje, dodatne gibalne spodbude in pridobivanje življenjskih, uporabnih znanj. Pomanjkljivosti pouka zunaj se kažejo predvsem v potrebnem spremstvu otrok in včasih tudi v potrebnih materialnih sredstvih. Ključne besede: pouk zunaj, pozitivni učinki, slabosti. Abstract: The phrase "school environment" denotes not only the school building and classrooms, but also the school's immediate and distant surroundings. Due to the positive effects that various methods and forms of teaching have on acquiring and consolidating knowledge, experiential learning and learning in nature are coming to the forefront. Curricula, which the majority of teaching professional perceive as overfilled, offer also the possibility of cross-curricular teaching, however, this is not used to its full potential. Carrying out outdoor lessons enables numerous opportunities for cross-curricular cooperation. In addition to a higher quality of knowledge, outdoor lessons have a positive effect on the children's health, additional incentives for physical activity are created and the result is useful knowledge based on experience. The main disadvantages are that pupils need to be accompanied, and sometimes funds are needed for the execution of outdoor lessons. Keywords: outdoor lessons, positive effects, disadvantages. Uvod Okolje, v katerem poučujemo in se učimo, je vsaj tako pomembno kot metode in oblike dela, ki jih uporabljamo kot pomoč pri poučevanju, in toliko kot vsebina, ki jo obravnavamo. Mnogokrat sprememba delovnega/učnega okolja pomembno vpliva na doživljanje posamezne vsebine ter na kakovost zapomnitve naučenega. V šolskem sistemu ima racionalnost še vedno prednost pred emocionalnim doživljanjem, zato se čustva kot didaktično načelo niso nikoli posebej uveljavila, kljub znanemu dejstvu, da je duševnost posameznika najbolj dojemljiva za tiste učne vtise in dejavnosti, ki so emocionalno obarvani (Strmčnik, 2001). Življenjskost šole je danes mnogokrat pod vprašajem, saj se otroci ne naučijo uspešnega reševanja problemov v vsakdanjem življenju (Bečaj, 2001), zato je nujno potrebno, da se pri pouku uveljavi izkustve- no učenje, ki otroku omogoči neposreden stik z obravnavano vsebino (Mencinger Vračko, 2005). Zato danes mnogo strokovnjakov uporablja naravno okolje kot posebno vrsto učilnice, ki otrokom ponuja možnosti drugačnega doživljanja učenja in poučevanja. V zunajšolskem okolju1 otroci bolj spoznavajo drug drugega, spoznavajo sebe, doživljajo sebe in drug drugega ter razvijajo socialne veščine. Učno okolje so lahko poleg narave tudi različna druga okolja, v katerih organiziramo pouk (npr. kulturne ustanove). Kadar se odločimo za poučevanje v naravi (tudi sicer zunaj učilnic), so pri učencih vključena vsa čutila in vsi sprejemni kanali. Ker pri tem učenec ni le sprejemnik, pač pa aktiven udeleženec pedagoškega procesa, so rezultati pedagoškega procesa, ki poteka zunaj učilnic, boljši kot sicer. Ali kot pravi Ingvar (http:// www.nynashamnsnaturskola.se/aboutNatursko-lanNynas_En.php; pridobljeno 18. 10. 2011): »Za 84 Razredni pouk 1-2/2012 naše možgane je ključnega pomena, da preživljamo čas zunaj, v naravi, v simfoniji zvokov, svetlobe in oblik, ki jih ponuja narava. Slišati moramo petje ptic, pihanje vetra, videti moramo sončno svetlobo in sence, meglice in barve, rože in žuželke. Razvoj možganov je odvisen od spodbud, ki jih ponuja narava. Če učenje postane dolgočasno, se možgani preprosto izklopijo.« Je pouk zunaj klasičnega šolskega okolja - učilnice - res rezervirano le za nekatere predmete? Odgovor na vprašanje ne bi mogel biti bolj ni-kalen, pa vendarle se večina vsebin, ki se izvaja zunaj, navezuje na predmeta spoznavanje okolja in športna vzgoja. Izbira vsebin, ki jih lahko poučujemo zunaj učilnic, pa je pestra in vključuje prav vsa predmetna področja. Spodaj našteti cilji in vsebine (navedeni so le nekateri)2 kar kličejo k izvedbi pouka v drugačnem učnem okolju, kot je učilnica. Glasbena vzgoja (prvo in drugo vzgojno-izobraže-valno obdobje): • poznajo in obiščejo glasbene ustanove v bližnji okolici, • poslušajo in razmišljajo o zvokih v naravi, drugih zvočnih pojavih in glasbenih primerih, • poznajo in obiščejo glasbene ustanove: glasbeno šolo, ljudske godce in društva, ki se ukvarjajo z ljudsko glasbo, glasbene prireditve, Slovensko filharmonijo ali Cankarjev dom ali SNG. Likovna vzgoja (prvo in drugo vzgojno-izobraže-valno obdobje): • ob obisku likovnih razstav pridobivajo odprtost do najrazličnejših načinov likovnega ustvarjanja, • posnamejo digitalno fotografijo in na njej opazujejo različne barvne in svetlostne vrednosti, • obiščejo likovnega ustvarjalca - arhitekta - in njegov atelje, • pridobivajo občutek za orientacijo v notranjem in zunanjem prostoru, • ob fotografijah s primeri del s področja arhitekture in ob ogledu stavb in notranjih prostorov v bližnji okolici opredeljujejo namembnost različnih stavb in notranjih prostorov, • oblikujejo maketo in so pozorni na povezave v prostoru in na odprtine, • oblikujejo maketo s skeletnim ogrodjem. Matematika (prvo in drugo vzgojno-izobraževalno obdobje): • premikajo se po navodilih po prostoru; oblikujejo navodilo za premikanje po prostoru in se premikajo po navodilih, • berejo različne načrte (npr. učilnice, šolskih prostorov, šolske okolice, mest), se orientirajo po njih in oblikujejo navodilo za gibanje po prostoru, • se navajajo na uporabo denarnih enot v vsakdanjem življenju, • ocenijo, primerjajo in merijo ploščino z relativnimi, konstantnimi nestandardnimi in standardnimi enotami, • spoznavajo (standardne) ploščinske enote (mm2, cm2, dm2, m2) • spoznajo ploščinske enote a, ha, km2 in jih povežejo s primeri merjenja v vsakdanjem življenju. Slovenščina (prvo in drugo vzgojno-izobraževalno obdobje): • učenci razvijajo poimenovalno zmožnost: razlagajo dane besede/besedne zveze; poimenujejo bitja/predmete v svoji okolici ... s knjižnimi besedami, • učenci razvijajo skladenjsko zmožnost: opazujejo bitja/predmete ... in izražajo njihove količine s števniki oziroma s prislovi mere ...; opazujejo bitja/predmete ..., sprašujejo po njihovem položaju oziroma premikanju s pravilnim vprašalnim prislovom ..., • gledališka/lutkovna predstava, • poslušajo in gledajo posneti/odigrani pogovor določene vrste, • razvijanje zmožnosti izpolnjevanja obrazcev, • obiščejo starejše ljudi v svojem kraju in zapišejo njihove resnične zgodbe iz preteklosti, pravljice, ki so jih ti slišali kot otroci. Spoznavanje okolja (prvo vzgojno-izobraževalno obdobje); družba (drugo vzgojno-izobraževalno obdobje); naravoslovje in tehnika (drugo vzgojno--izobraževalno obdobje): • spoznajo okolico šole in poti v šolo, • spoznajo tržnico in ponudbo na njej, • spoznajo delo in življenje na kmetiji po letnih časih, • spoznajo vrste naselij, 85 Razredni pouk 1-2/2012 • razlikujejo različna agregatna stanja, • ugotavljajo, da gibanje povzročimo s potiskanjem ali vlečenjem in da se gibanje lahko prenaša, • spoznajo načine gibanja teles v vodi in zraku ter po različnih trdnih površinah in kaj vpliva na to gibanje, • spoznajo vrste sodelovanja in medsebojne pomoči (npr. prostovoljno delo, društva ...), • znajo določiti glavne smeri neba s soncem, senco, z uro in s kompasom, • se orientirajo na različnih skicah, kartah, zemljevidih (domači kraj/domača pokrajina), • znajo brati podatke (besedni, količinski, simbolični podatki), • znajo skicirati preproste skice, zemljevide, • prepoznajo in analizirajo varne in manj varne poti za pešce in kolesarje, • opisati primere mešanja in ločevanja snovi v naravi, • znajo utemeljiti pomen ločenega zbiranja odpadkov, • znajo razložiti škodljivost divjih odlagališč in vrednotiti pomen urejenih odlagališč. Športna vzgoja (prvo in drugo vzgojno-izobraže-valno obdobje): • učenci izboljšujejo svojo gibalno učinkovitost: izboljšujejo gibalne in funkcionalne sposobnosti (predvsem vzdržljivost), • učenci usvajajo temeljne gibalne vzorce in pridobivajo izkušnje, na katerih je mogoče nadgrajevati različna športna znanja, tako da izvajajo različne gibalne igre na snegu in ledu, • oblikujejo pozitivne vedenjske vzorce (strpno in prijateljsko vedenje v skupini, odgovoren odnos do narave in okolja), • upoštevajo osnovna načela varnosti v telovadnici, na igrišču, v bazenu, na snegu in pohodu, • tečejo, skačejo in mečejo različne športne pripomočke na različne načine. Ciljev in vsebin je pri posameznem predmetu seveda neprimerno več, njihova realizacija v drugačnih učnih okoljih pa je v veliki meri odvisna tudi od volje in iznajdljivosti učitelja. Izvedba vsebin v drugačnih, nestandardnih šolskih okoljih ne more biti stvar tedenskega načrtovanja, pač pa je treba pouk zunaj načrtovati že na začetku šolskega leta, saj je povezan z dodatno organizacijo. Če želimo res doseči, da bodo učenci v šoli usvojili tudi življenjska znanja oz. da bodo znali uporabiti pridobljena znanja v vsakdanjih situacijah, potem je treba učenje organizirati v drugačnih okoljih in situacijah. »Najboljše rezultate pri učenju dosežemo takrat, ko je učenje povezano z realnimi življenjskimi situacijami, tj. ko se učimo v kontekstu nečesa. Če je le mogoče, naj to učenje poteka zunaj, v naravi.« (Hurtig, E., http://www. nynashamnsnaturskola.se/aboutNaturskolanNy-nas_En.php; pridobljeno 18. 10. 2011) Kakšne so prednosti učenja in poučevanja zunaj, v naravi Prednosti poučevanja in učenja zunaj, v naravi so zelo raznolike in posegajo tako na področje zdravja otroka, na njegov kognitivni, socialni in emocionalni razvoj, omogoča pa tudi zelo veliko doživljajsko vrednost. • Otroci se premalo gibajo Današnji način življenja dela iz otrok pretežno sedeča bitja. Otrok dnevno v šoli presedi vsaj štiri ure, v šolo ga starši pripeljejo z avtomobilom, prav tako se pelje z avtom iz šole, sedi pred televizijo, pred računalnikom, ko se uči, piše domače naloge ... Jurak s sod. (2003) ugotavlja, da so med poletnimi počitnicami otroci v povprečju gledali televizijo 2,5 ure (+/- 1 ura 34 min.), pri čemer se gledanje televizije s starostjo otrok povečuje (sedem- in osemletni otroci so gledali TV do dve uri na dan, pri štirinajstletnikih pa je 36,6 odstotka otrok gledalo televizijo štiri ure in več na dan). Z računalniškimi dejavnostmi so se v povprečju ukvarjali 57 minut (+/- 1 ura 12 min.), pri čemer so mlajši učenci pred računalnikom preživeli manj časa. Strel in sod. (2005) so ugotavljali, koliko ur dnevno v povprečju presedijo otroci. Ugotovili so, da otroci četrtega razreda osnovne šole v povprečju v šoli preživijo pet ur (49,8 %), večina otrok sedmega razreda pa v šoli povprečno preživi šest ur. To pomeni tudi število ur, ki jih otroci presedijo v šoli. Ta količina se še poveča s številom ur zunaj pouka: četrtošolci v povprečju presedijo še 3,85 ure, sedmošolci pa 4,71 ure dnevno. Skupaj to pomeni dnevno okoli osem (ali celo več) ur, ki jih presedijo otroci. Če k temu dodamo še prevoze z avtom (namesto hoje), se čas, ko otroci sedijo, še podaljša. Premalo gibanja je med drugim tudi odločujoč dejavnik pri porastu telesne teže ter ne nazadnje 86 Razredni pouk 1-2/2012 tudi pri pojavu kroničnih nenalezljivih bolezni (kot visok so krvni tlak, povišane vrednoti holesterola, sladkorna bolezen). Delež pretežkih otrok se povečuje iz leta v leto. B. Štern (2008) ugotavlja, da se delež debelih otrok v Sloveniji giblje med 1,8 in 6,3 odstotka, delež čezmerno prehranjenih pa od 12,5 do 18,9 odstotka. Bučar Pajek, Strel, Kovač in Pajek (2004) navajajo, da je bilo v Sloveniji leta 2003 prekomerno težkih 18,3 in debelih 7,5 odstotka otrok. Pouk zunaj, v naravi po navadi ne dovoljuje sedenja, saj so načini poučevanja zastavljeni tako, da otroka »silijo« v aktivno delo (manj učnih listov, več otrokovega neposrednega dela, več uporabe različnih načinov gibanja za reševanje zastavljenih nalog, hoja do kraja, kjer poteka delo zunaj ipd.). • Boljše zdravje - krepitev odpornosti V Sloveniji je razlika med najvišjo letno in najnižjo zimsko temperaturo okoli 40 stopinj Celzija. Takšne vremenske in temperaturne spremembe lahko brez pogostih prehladov in bolezni prenese le otrok, ki ima dobro razvit imunski sistem. Bivanje in delo v zaprtih prostorih ne omogočata izpostavljanja organizma temperaturnim in vremenskih spremembam v okolju, saj je (še posebno v hladnejših mesecih) temperatura v stavbah relativno stabilna. S tem pa tudi zaviramo razvoj termoregulacije, ki je opredeljena kot sposobnost toplokrvnih organizmov in človeka, da obdržijo stalno temperaturo svojega telesa tudi pri večjih spremembah zunanje temperature. Zato je pomembno, da otrokom omogočimo bivanje na prostem v različnih vremenskih pogojih. • Duševnost posameznika je najbolj dojemljiva za tiste učne vtise in dejavnosti, ki so emocionalno obarvani Vsebine, ki se dotaknejo otrok, stvari, ki jih lahko primejo v roke, poduhajo, ugriznejo vanje, jih potežkajo, pobožajo, vržejo, skratka, upravljajo z njimi, bodo v otroku pustile sled. Otroci danes mnogokrat nimajo ustreznih predstav o realnem življenju (že skorajda ponarodel primer za to je krava vijolične barve), saj vse preveč informacij iz realnega življenja dobijo prek elektronskih medijev. Zato si marsikaj težko predstavljajo ali si sploh ne znajo predstavljati. Zaradi hitre zadovoljitve otrokovih potreb in pri tem velike pasivnosti, ki jo omogoča sodobna tehnologija, so otroci prikrajšani za globlja emocionalna doživetja, ki jih lahko ponudi učenje v naravi. Sodobna informacijska in komunikacijska tehnologija povzroča emocionalno otopelost in nezmožnost opaziti malenkosti okoli sebe. Ker mnogokrat družinsko okolje ne spodbuja samostojnosti otrok, se ti ne znajdejo niti v najbolj preprostih življenjskih okoliščinah (npr. kupovanje kruha). Če otroku ne ponudimo nečesa drugačnega, novega, spodbudnega, v njem zaviramo željo po raziskovanju, po odkrivanju novega. Nazoren primer na novo spodbujene radovednosti se je zgodil po obisku vivarija s skupino sedemletnih otrok. Splošno mnenje otrok v skupini je bilo, da so kače sluzaste in da so sploh vsi plazilci, kuščarji in dvoživke »grde in nesramne3« živali in se o njih niso želeli niti pogovarjati. Neposredno rokovanje s kačo (za katero so mimogrede ugotovili, da je žametna na otip in ne sluzasta) je povzročilo, da smo še teden dni v okolici šole iskali žabe in deževnike, ker je otroke zanimalo, kakšne so živali, če jih potipaš. Mimogrede smo se naučili še, kaj pomeni, če uničimo mravljišče (sicer ne namenoma, vendar se je zgodilo), in sklepali, kaj bi pomenilo uničenje bivališča za človeka in seveda tudi za druge živali. Prav tako so otroci zaradi dnevnega brskanja po zemlji na svoji koži občutili, kaj pomeni jesti malico z umazani rokami oz. kaj pomeni, če si prej umijemo roke. Če smo hoteli opazovati živali, so morali biti otroci tiho in mirovati, pri čemer so sami ugotovili, da s hrupom mnogokrat motijo tudi drug drugega. Skratka, samo nekaj dotikov kače je v otrocih sprožilo tako močna doživljanja, da smo na podlagi tega še ves teden odkrivali nove stvari in se učili skupnega bivanja z naravo in med seboj. Nekaj mesecev zatem smo z otroki odšli na nekajdnevni tabor, na katerem so se zopet srečali s kačo. Ne le da je bil njihov odnos popolnoma drugačen kot pred meseci, v pedagoškem procesu so sodelovali tako aktivno, da je učitelj moral nadgraditi vsebine, ki so bile sicer predvidene za to starostno skupino. • Spodbujanje višjih ravni učenja Pouk zunaj, v naravi je nezdružljiv (ali manj združljiv) z uporabo klasičnih pripomočkov, kot so npr. učni listi, učbeniki, delovni zvezki. Samo okolje otroka spodbuja ne le k reprodukciji znanja, pač pa k uporabi le-tega v različnih realnih okoliščinah. Otroci v takšnem učenju tudi vidijo smisel, saj npr. pridobljeno znanje neposredno uporabijo v praksi 87 Razredni pouk 1-2/2012 ali pa osmislijo posamezne pojave. Znanje tako dobi smisel in ni namenjeno le pridobivanju ocen. • Se osredinja na to, kar delajo otroci in ne učitelj Če želimo izpeljati poučevanje in učenje zunaj, moramo zagotoviti veliko aktivnost otrok. V nasprotnem primeru se bodo otroci dolgočasili, zdolgočasen otrok pa si hitro najde drugo zaposlitev. V učilnici je takšna zaposlitev npr. zibanje na stolu ali risanje po mizi, zunaj, v naravi pa lahko samozaposlitev otroka pomeni tudi nevarnost zanj. Zato mora učitelj pripraviti dejavnosti, pri katerih bo poudarek na delu otrok in ne na učiteljevem delu. Učenec postane aktiven udeleženec pedagoškega procesa. To pa so pravzaprav zahteve sodobnih načinov poučevanja. In pomanjkljivosti? Tako rekoč jih ni, če je le učitelj prepričan, da je sprememba učnega okolja pomembna tako zanj kot za učence. Se pa pojavljajo nekatere omejitve, ki jih lahko z dobro organizacijo presežemo. • Spremstvo otrok Mnogokrat se učitelji ne odločajo za drugačna okolja, kjer bi izvajali pedagoški proces, predvsem zato, ker bi za takšne izvedbe pouka potrebovali dodatne spremljevalce. Vendar vsaka izvedba pouka zunaj ne zahteva dodatnih spremljevalcev, saj pod izvedbo pouka zunaj lahko štejemo že aktivnosti na šolskem igrišču. Velikokrat so mogoče tudi rešitve s pomočjo učiteljev podaljšanega bivanja in učiteljev predmetne stopnje. • Urnik Pogost razlog, s katerim skušamo opravičiti pouk v klasičnem šolskem okolju, je urnik, ki naj bi s 45-minutnimi šolskimi urami omejeval ustvarjalnost učiteljev. V obdobju, ko učence poučuje razredni učitelj, ima ta popolno svobodo pri kreiranju urnika. Ure, ki se jih mora držati učitelj, so začetek in konec pouka, čas za malico in kosilo ter čas, ko pouk poteka v specializiranih učilnicah in v telovadnici. Z ostalim časom pa učitelj lahko prosto razpolaga in ure po potrebi skrajša ali podaljša (odvisno tudi od razpoloženja in utrujenosti otrok, pripravljenosti otrok za delo ipd.). S takšno svobodo pri prilagajanju urnika je neprimerno lažje izvesti tudi pouk zunaj. • Vreme V osnovnih šolah na Finskem so obvezna oprema vsakega otroka pelerina in gumijasti škornji ter pozimi topla obutev in oblačila. Obvezna ura bivanja na prostem vsak dan je pravilo in ne izjema. V Sloveniji imajo otroci zagotovljeno uro bivanja na prostem v času podaljšanega bivanja, vendar večinoma le takrat, ko so ustrezne vremenske razmere. Ustrezne vremenske razmere pa pomenijo, da ne sme deževati, snežiti, ne sme biti megleno, ne sme biti premrzlo, včasih pa ne sme niti pihati ali biti pretoplo. Izkušnjo poslušanja tišine, ki nastane ob sneženju, je mogoče doživeti samo takrat, ko sneži. Vsi vremenski pogoji res niso ustrezni za izvedbo pouka zunaj, vendar so razen megle in hudih nalivov načeloma sprejemljivi. Bolj kot neprimerno vreme se postavlja vprašanje ustreznih oblačil otrok ter strah pred negodovanjem staršev. Znanje o izhlapevanju vode v prostoru, nasičenem z vlago, v toplem in suhem prostoru ter v suhem in hladnem prostoru so učenci praktično preskusili v času pouka, ko smo v deževnem dnevu raziskovali okolico šole in se učili o varnih poteh do šole. Ob vrnitvi v šolo so se otroci preoblekli v suha oblačila, mokra pa smo obesili v kurilnico (topel, suh prostor), na podstrešje (mrzel, suh prostor) in pod nadstrešek (z vlago nasičen prostor). Čez čas smo preverili, katera oblačila so se najhitreje posušila oz. katera se sploh niso začela sušiti. Dodatne vsebine, ki so se jih otroci ta dan naučili (poleg tistih, ki so bile načrtovane), so bile tudi znanje o termoregulaciji (kako se čim hitreje ogrejemo, če nas zebe), katere tkanine nas grejejo bolj in katere manj (oblekli smo nogavice iz različnih materialov, od bombaža do volne), kako posušimo mokre čevlje, kako skuhamo čaj in kako se obleči, kadar dežuje (ugotavljali smo, kateri otroci so bili bolj mokri in zakaj). Za vse te dodatne vsebine smo porabili pol ure, izvedli pa smo jih med odmori (aktivni odmor smo izkoristili za učenje o tem, kako se s pomočjo gibanja najhitreje ogrejemo, če nas zebe), minuto za zdravje (izkoristili smo jo zato, da smo šli preverit, kako se sušijo oblačila v posameznih prostorih), ob vrnitvi v šolo (učenci so dobili časopisni papir, ki so ga uporabili za sušenje čevljev) ter med malico, ko smo ob koncu odmora v kuhinji dajali kuharici navodila, kako skuhati čaj, ki smo ga potem popili. 88 Razredni pouk 1-2/2012 • Materialne omejitve Pouk zunaj zahteva v nekaterih primerih finančni prispevek staršev (obiski različnih ustanov, prevozi). Vendar pa pouk zunaj ne pomeni le plačljivih dejavnosti, pač pa spada sem tudi pouk, ki ga izvajamo v domačem okolju, v neposredni bližini šole, pouk, za katerega sta večkrat potrebni dobra volja in iznajdljivost učitelja kot pa finančni prispevki. • Natrpanost učnih načrtov O natrpanosti učnih načrtov je danes veliko povedanega in napisanega. Nekateri učni načrti predvidevajo tudi možnosti medpredmetnih povezav, vendar pa ni zaslediti posebnih prispevkov, ki bi govorili o tem, kako z medpredmetnimi povezavami razbremeniti učne načrte. Kljub temu da razredni učitelj ne poučuje le enega predmeta ali dveh in ima tako celosten vpogled v cilje, ki naj bi jih dosegali učenci, pa se največkrat dogaja, da učitelji ne znajo realizirati ciljev drugače, kot da pouk razdelijo na pouk posameznih predmetov. Vse to seveda povzroča pomanjkanje časa, učitelj pa pouk raje izvede v učilnici. Primer dobre prakse se kaže na temle primeru. Učiteljica je želela z otroki na brezplačno razstavo v muzej, težava pa je bilo plačilo prevoza. Ker je muzej od šole oddaljen 3,5 km, se je namesto prevoza odločila za hojo. V dve uri hoje (ura hoje v eno smer) je vključila opazovanje prometa, prometno varnost, orientacijo na karti in v kraju, znanje o primernem vnosu tekočine v organizem, o termo-regulaciji, ustreznem tempu hoje in vzdržljivosti. Za obisk muzeja so skupaj s potjo potrebovali tri ure, realizirala je cilje športne vzgoje in spoznavanja okolja (tako naravoslovni kot družboslovni del), ob vrnitvi v šolo pa je ostal čas še za likovno vzgojo. Spremljevalec otrok je bil učitelj podaljšanega bivanja, ki je z učenci v popoldanskem času izvedel še podoživljanje dopoldanskega dela, s čimer je še dodatno ozavestil naučeno. Na kaj moramo biti pozorni pri načrtovanju pouka zunaj Načrtovanje pouka zunaj zahteva nekaj dodatnega načrtovanja in organizacije dela, pri čemer je posebno pomembno, da: • pred začetkom šolskega leta izberemo (večino) cilje in vsebin, ki bi jih lahko realizirali zunaj (od dela na šolskem igrišču do obiska muzeja ipd.). Naredimo tudi načrt medpred-metnega povezovanja; • rezerviramo morebitni potrebni prostor; • preverimo, ali za izvedbo pouka zunaj potrebujemo morebitno spremstvo, in predvidimo spremljevalce; • preverimo, ali potrebujemo dodatna materialna sredstva in kako jih bomo pridobili; • preverimo, ali potrebujemo kakršna koli dovoljenja staršev; • naredimo rezervni načrt, če izbranih ciljev in vsebin ne bi mogli realizirati s poukom zunaj. In za konec? Izvedba pouka zunaj v prvi vrsti zahteva učitelja, ki je naklonjen takemu načinu dela. Ker zahteva priprava in izvedba pouka zunaj nekaj več načrtovanja, predvsem pa odmik od klasičnih okolij, v katerih poteka pouk, je težko pričakovati, da bo postal stalnica na slovenskih osnovnih šolah. Izvedba pouka zunaj zahteva tudi več učiteljeve ustvarjalnosti in poguma pri preskušanju novosti. Učencem takšen način dela poleg prej naštetih koristi prinaša tudi neprimerno več in globlje usvojenega znanja, saj velja: • da si zapomnimo 20 odstotkov tega, kar slišimo, • 30 odstotkov tega, kar vidimo, • 50 odstotkov tega, kar vidimo in slišimo, • 70 odstotkov tega, kar slišimo, vidimo in o čemer takoj nato tudi govorimo, ter • 90 odstotkov tega, kar slišimo, vidimo, o čemer govorimo in kar smo sami doživeli ali naredili. (Gardner, 1997) Vprašanje je le, ali smo pouk zunaj doživeli le kot slišano in morda videno ali smo ga tudi doživeli. Kajti navdušenje lahko zbuja samo tisti, ki je tudi sam navdušen. Viri in literatura: 1. Bečaj, J. (2001). Zrcalce, zrcalce na steni povej ... Vzgoja in izobraževanje, letn. 32, št. 6. str 8. 2.Bučar Pajek, M., Strel, J., Kovač, M., Pajek, J. (2004). Naraščanje prekomerne telesne teže in debelosti šoloobveznih otrok v starosti od 7 do 10 let - nova epidemija dejavnika tveganja? V: Otrok v gibanju [elektronski vir]; zbornik prispevkov: 3. mednarodni simpozij. Kranjska Gora, Slovenija. 89 Razredni pouk 1-2/2012 3. Gardner, H. (1997). Razsežnost uma: teorija o več inteligencah. Ljubljana: Tangram. 4. Hurtig, E., http://www.nynashamnsnaturskola.se/aboutNatur-skolanNynas_En.php; pridobljeno 18. 10. 2011. 5. Ingvar, D., http://www.nynashamnsnaturskola.se/aboutNatur-skolanNynas_En.php; pridobljeno 18. 10. 2011. 6. Jurak, G., Kovač, M., Strel, J., Majerič, M., Starc G., Filipčič, T., Štihec, J. (2003). Preživljanje poletnih počitnic otrok in mladine z vidika ukvarjanja s športom. Ljubljana: Fakulteta za šport, Inštitut za šport. 7. Mencinger Vračko, B. (2005). Priprava bodočih učiteljev biologije na terensko delo z učenci. Zbornik 2. strokovni posvet Didaktika v šoli v naravi, Tolmin [3.-5. 11.] 2005. Ljubljana: Center šolskih in obšolskih dejavnosti. 8. Program osnovna šola - DRUŽBA, učni načrt (2011). http://www. mss.gov.si (pridobljeno 18. 10. 2011). 9. Program osnovna šola - GLASBENA VZGOJA, učni načrt (2011). http://www.mss.gov.si (pridobljeno 18. 10. 2011). 10. Program osnovna šola - LIKOVNA VZGOJA, učni načrt (2011). http://www.mss.gov.si (pridobljeno 17. 10. 2011). 11. Program osnovna šola - MATEMATIKA, učni načrt (2011). http:// www.mss.gov.si (pridobljeno 17. 10. 2011). 12. Program osnovna šola - NARAVOSLOVJE IN TEHNIKA, učni načrt (2011). http://www.mss.gov.si (pridobljeno 17. 10. 2011). 13. Program osnovna šola - SLOVENŠČINA, učni načrt (2011). http:// www.mss.gov.si (pridobljeno 18. 10. 2011). 14. Program osnovna šola - SPOZNAVANJE OKOLJA, učni načrt (2011). http://www.mss.gov.si (pridobljeno 18. 10. 2011). 15. Program osnovna šola - ŠPORTNA VZGOJA, učni načrt (2011). http://www.mss.gov.si (pridobljeno 18. 10. 2011). 16. Strel, J., Završnik, J., Pišot, R., Zurc, J., Kropej, V. L. (2005). Ocena gibalne/športne aktivnosti ter zdravja otrok in mladostnikov. V: Gibalna/športna aktivnost za zdravje otrok in mladostnikov. Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče, Inštitut za kineziološke raziskave, Založba Annales. 17. Strmčnik, F. (2001). Didaktika: osrednje teoretične teme. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. 18. Štern, B. (2008). Od medicine k ekonomiji in nazaj. http://www. mf.uni-lj.si/isis/isis.html (pridobljeno 26. 5. 201 1). Opombe: 1 Šolsko okolje pojmujem kot klasično okolje, v katerem poteka pouk, to je učilnica. 2 Zaradi velikega števila predmetov, ciljev in vsebin so predstavljeni le nekateri primeri za prvo in drugo vzgojno-izobraževalno obdobje, ki so izključno izbira avtorice. Predmeti so navedeni po abecednem vrstnem redu. 3 Tako so živali označili otroci. Danica Jovič, 3. r Mentorica: Urša Kalan 90 Razredni pouk 1-2/2012 Teorija praksi Razvoj samodiscipline Mag. Maruša Grošelj Osnovna šola Ivana Kavčiča Izlake Povzetek: V prispevku se dotikamo enega pomembnih rezultatov šolanja, samodiscipline. Zanimalo nas je, ali učitelji s smiselno rabo tehnik discipliniranja spodbujajo moralni razvoj učencev. Za ta namen smo izvedli raziskavo na razredni stopnji osnovne šole. Ugotavljali smo, kateri pristop discipliniranja prevladuje. Primerjali smo stališča do discipliniranja v teoriji in jih skušali povezati z našimi ugotovitvami. S presenečenjem smo ugotovili, da se v prvem razredu ne pojavijo večkrat tehnike discipliniranja, ki kažejo na nadzorovalni pristop, kot v četrtem, kar je v nasprotju s Kohlbergovo teorijo o moralnem razvoju. Prav tako smo ugotovili, da učitelji ne disciplinirajo največkrat s tehnikami, ki so značilne za nadzorovalni pristop. Z različnih zornih kotov smo iskali razloge dobljenih rezultatov. Ključne besede: kontinuum učiteljevega odzivanja na neprimerno vedenje učencev, tehnike discipliniranja, nadzorovalni, vzgojno-svetovalni, terapevtski pristop, samodisciplina, moralni razvoj. Abstract: The article deals with the topic of self-discipline, which is an important result of schooling. We were interested whether the teachers' use of discipline techniques encourages the pupils' moral development, and a survey was carried out at the first cycle level to gather data about the prevailing disciplinary approach. We compared theories on discipline techniques and attempted to link them to our findings. We were surprised to discover that no more discipline techniques that reflect a control approach are used in the first grade than there are in the fourth grade, which goes against Kohlberg's theory of moral development. It has also been inferred that discipline techniques typical for a control approach are not the most frequently used by teachers. Various view-points have been emphasized in the causal interpretation of results. Keywords: teacher's continuum of responses to pupils' inappropriate behaviour, discipline techniques, control approach, educational-counselling approach, therapeutic approach, self-discipline, moral development. Uvod Samodisciplina ima v življenju posameznika pozitiven predznak. S prispevkom želimo pritegniti k pozornosti učitelje, da razmislijo o vlogi, ki jo lahko imajo pri vodenju učencev do te kakovosti tudi v procesu discipliniranja. Samodisciplina se ne razvije sama od sebe, treba jo je vaditi. »Pot do samodiscipline je dolga, težka, tvegana in zapletena. Razvoja te človeške vrline ne moremo doseči mimo procesov moralnega razvoja in moralne vzgoje.« (Pedagoška enciklopedija 1, 1989, str. 320) Ker do disciplinskih problemov prihaja pogosto,1 lahko učitelj te situacije izkoristi tako, da učence disciplinira na način, ki spodbudi njihov moralni razvoj. V prispevku bomo opredelili značilnosti posameznih faz moralnega razvoja posameznika, prikazali možnost discipliniranja učencev s pomočjo kontinuuma učiteljevih tehnik odzivanja na neprimerno vedenje učencev. Predstavili bomo del rezultatov raziskave o tehnikah discipliniranja učencev na razredni stopnji osnovne šole v luči (ne)upoštevanja značilnosti učencev, takrat ko jih učitelji disciplinirajo. Skušali bomo iskati odgovore na vprašanje, zakaj smo pridobili podatke o rabljenih tehnikah discipliniranja, ki kažejo na ne-konstruktiven pristop učiteljev z vidika otrokovega razvoja, in sicer ne glede na to, katero pojmovanje samodiscipline imamo v mislih. Samodisciplino razumemo na dveh ravneh. Na prvi je vpeta v »družbeno« in zato se nam zastavlja vprašanje, ali je samodisciplina sploh upravičen termin, saj jo tesno vpne v duh časa (Pedagoška enciklopedija 1, 1989, str. 324). Morda bi si za razumevanje te dileme pomagali z razmerjem med vzgajanjem in discipliniranjem, saj 91 Razredni pouk 1-2/2012 ima vzgajanje širši pomen ter tudi omogoča, da se ohranjajo določeni in trenutno družbeno zaželeni vzorci vedenja in vrednote. »Pojem vzgoja (edukacija) uporabljamo tako, da vključuje izobraževanje (prenos znanja, vednosti) in vzgojo v ožjem pomenu besede (discipliniranje ...). Izobraževanje v tem smislu konotira vzgojo, vendar ne meri na totali-zirajočo vzgojo značaja ljudi, omogoča pa kultivi-ranje individualne omike.« (Gaber, 2001, str. 299) Pojem samodiscipline na tej ravni razumevanja je v razmerju do družbenega, do družbenih norm. Razumevanje samodiscipline pa lahko poteka na drugi ravni, ki se nanaša na moralni razvoj posameznika. Samodiscipliniran je tisti, ki doseže postkonvencionalno raven moralnega razvoja po Kohlbergu, in to neodvisno od družbeno sprejemljivega. Stopnje moralnega razvoja po Kohlbergu Šest stopenj moralnega razsojanja je razdeljenih na tri ravni, to so predkonvencionalna, konven-cionalna in postkonvencionalna raven. Predkonvencionalna moralnost je moralnost večine otrok, mlajših od devet let, nekaterih adolescentov, večine prestopniških adolescentov in kriminalcev. Konvencionalna moralnost, ki jo dosežejo otroci med desetim in trinajstim letom, je značilna za večino adolescentov in odraslih. Le manjšina pa doseže zadnjo, postkonvencionalno moralnost, in sicer po dvajsetem ali petindvajsetem letu starosti. Kohlberg predlaga, da si posamezne ravni razlagamo kot različne vrste odnosov med seboj (jazom), družbenimi moralnimi pravili in pričakovanji. Na prvi ravni so pravila in družbena pričakovanja ločena od »jaza«, ki so zunaj posameznika. Na drugi jaz ponotranji pravila in pričakovanja drugih, še posebno če so to avtoritete. Na tretji pa posameznik oblikuje moralne sodbe, stališča na podlagi lastnih principov. (Colby, A.; Kohlbeg, L., 1987; Kohlberg, L., 1988) Na predkonvencionalni ravni je motivacija za vedenje otroka zunanja, temelji na kazni oz. strahu pred kaznijo in na nagradah ter koristih. Zato na tej stopnji zavzema pomembno mesto kazen, ki jo izvaja učitelj, ki predstavlja otrokom avtoriteto. Standardi o vedenju, ki jih postavljajo avtoritete, so za otroke absolutni. Učenci potemtakem dajejo prednost tistim pravilom, ki jih oblikuje učitelj samostojno, pred pravili, ki jih oblikuje ves razred. Učenci naj bi se nahajali na tej (prvi) ravni od prvega do vključno tretjega razreda. Prva stopnja moralnega razsojanja je stopnja usmerjenosti h kaznovanju in k ubogljivosti, Kohlberg ji pravi stopnja heteronomne morale (1988, str. 491). Zanjo je značilen moralni realizem: moralnost dejanja se enači z nespremenljivo, pripadajočo značilnostjo dejanja (kot npr. barva, ki je pripadajoča lastnost predmeta. Kazen je pomembna zato, ker z njo identificiramo neprimerno vedenje. Če neprimernemu vedenju ne sledi kazen, se otrok sploh ne bo zavedal kršitve, in verjetnost, da bo ponovil neprimerno vedenje, je večja. Če je kaznovan za prekršek, je res, da ga ne bo ponovil »samo« zaradi strahu pred kaznijo, torej zunanje motivacije, kljub temu pa je za njegov razvoj pomembneje, da ne ponovi napake. Drugo stopnjo opredeljuje individualistična, instrumentalna moralnost (Kohlberg, 1988, str. 492). Vsak posameznik sledi lastnim interesom, med katerimi lahko pride do konflikta. Otrok že loči med lastnimi in tujimi interesi. Poštenost dejanja se spreminja glede na situacijo in na posameznikovo stališče v njej. Cilj vsakega je slediti lastnim interesom, doseči maksimalno zadovoljstvo in najmanjše mogoče negativne posledice. Korektivno ravnanje skozi oči otroka upošteva individualne potrebe ali namere kot temelj pravičnosti. Za lažje razumevanje navedimo, primer, ki se nanaša na prvošolce: vedo, da lahko izbere vsak učenec za igro med odmorom le eno igračo, vendar se učencu zdi prav, da vzame več igrač, ker jih potrebuje za določeno, njemu ljubo igro. Konvencionalna raven moralnega razvoja, ko otrokove presoje temeljijo na normah in pričakovanjih skupine, kateri pripada, sestavljata tudi dve stopnji. (Kohlberg, 1988, str. 493-495) Učitelji, ki so sodelovali v raziskavi, poučujejo učence, ki okvirno pridejo do te stopnje - četrtošolce. Začne se s tretjo stopnjo interpersonalne normativne moralnosti. Individualno perspektivo posameznika zamenja perspektiva, ki se oblikuje na podlagi družbenih moralnih norm. Pomembno je, da posameznik zavzema vlogo dobrega, altruistič-nega v družbi, v kateri išče socialno odobravanje, merilo moralnosti njegovega ravnanja so tudi njegovi nameni. Pravilo te stopnje se imenuje zlato pravilo: »Ne stori drugim tistega, česar nočeš, 92 Razredni pouk 1-2/2012 da drugi storijo tebi.« Četrto stopnjo zaznamuje usmerjenost k zakonitostim in redu. Socialni sistem obvladujejo pravila in postopki, ki pravično in nepristransko usmerjajo vse svoje pripadnike. Individualni interesi so legitimni le v primeru, ko so v skladu s družbenomoralnim sistemom kot celoto. Na zadnji, postkonvencionalni ravni (Kohlberg, 1988, str. 495-498), ki jo doseže le peščica posameznikov, je presojanje mogoče le na višji ravni razvitosti kognitivnih sposobnosti, poleg tega so potrebne tudi socialne izkušnje. Moralna načela so neodvisna od avtoritet in zakonov; temeljijo na splošnih načelih. Tisti, ki to raven dosežejo, kritično moralno razsojajo in se zavedajo relativnosti pravil in zakonov. Zakaj je pomembno, da se učitelj zaveda otrokove trenutne stopnje razsojanja, kako naj učence disciplinira, da spodbudi razvoj njihovega moralnega razsojanja ter jih usmerja k samodisciplini? Menimo, da je poznavanje dejstev o otrokovem trenutnem stanju pomembno, saj omogoča učitelju razumevanje otrokovega razmišljanja o tem, kaj je prav in pravično, kako ravnajo otroci v družbi vrstnikov, v kateri prihaja do konfliktov, in kako te rešujejo. Kontinuum učiteljevega odzivanja na neprimerno vedenje učencev Eden od pripomočkov, kako lahko razvrstimo učiteljeve pristope discipliniranja, ki se kažejo z rabo tehnik discipliniranja, je kontinuum učiteljevega odzivanja na neprimerno vedenje učencev. Kontinuum je instrument oz. ideja, na podlagi katere lahko učence vodimo k samodisciplini. Disciplinske pristope lahko razvrstimo od tistega, ki pušča otroku največ avtonomije - možnosti za prevzemanje največ nadzora nad lastnim vedenjem -, vse do njegovega nasprotja, ko je otrokova avtonomija nizka zaradi visokega učiteljevega nadzora. Tako lahko razvrstimo tudi tehnike discipliniranja. Wolfgang (1999) je tehnike razvrstil glede na moč in nadzor, ki ju uporabljajo učitelji, ter jih prikazal v preglednici. Wolfgang (1999, str. 8) kontinuum opredeli kot postopno spreminjanje učiteljevega vedenja med dvema točkama, ki predstavljata učiteljevo odzivanje, ko posreduje maksimalno in na drugi strani minimalno. S tem učitelj prevzema maksimalen oz. minimalen nadzor nad vedenjem učencev. Preglednica 1: Kontinuum učiteljevih tehnik odzivanja (Wolfgang 1999, str. 8, 12; 2005, str. 2) Ou T T T Uo T Neverbalni signali Nevelelne povedi Terapevtski pristop discipliniranja Fizično posredovanje /modeliranje Legenda: Ou - tehnike odzivanja na neprimerno vedenje, ki omogočajo otroku, da v največji meri nadzira svoje vedenje; učiteljev nadzor nad njegovim vedenjem je minimalen. Uo - tehnike odzivanja na neprimerno vedenje, s katerimi učitelj prevzema moč in odgovornost. 93 Razredni pouk 1-2/2012 Tehnike učiteljevega posredovanja so odvisne od dejanske odgovornosti, ki jo učenec prevzema za svoje neprimerno vedenje, in velja »pravilo«, da večja ko je kršitev učenca, manj avtonomije se mu priznava. To pomeni, da je ob neprimernem vedenju učenca učiteljevo prvo odzivanje blago, npr. očesni stik z učencem. Če učenčevo neprimerno vedenje ne preneha, ga učitelj naslednjič »zmoti« z nevelelnimi tehnikami (učencu razloži, zakaj je njegovo vedenje neprimerno, npr. da moti potek učenja ostalih otrok v razredu). Sledi tehnika posredovanja, ko učitelj uporablja vprašanja, ki jih usmeri le na določenega učenca. Še vedno je prisotna odgovornost, ki jo pripisuje učencu, sprašuje ga: »Kaj boš naredil (ti), da bomo lahko nadaljevali z delom?« Naslednja tehnika je posredovanje učitelja ob rabi velelnih povedi. Učitelj lahko učencu obljubi tudi določene posledice. Fizično posredovanje je zadnji korak na kontinuumu učiteljevih tehnik odzivanja, ko je učiteljev nadzor maksimalen in je opravičljivo, kadar učenec škoduje sebi ali uničuje lastnino. Zanimalo nas je, kakšna je raba tehnik discipli-niranja pri razrednih učiteljih v slovenskih šolah. Pričakovali smo, da v skladu z zakonitostmi moralnega razvoja otroka učitelji v prvih razredih uporabljajo nadzorovalne tehnike discipliniranja in tudi v prvem razredu večji delež nadzorovalnih tehnik discipliniranja kot v četrtem. Tako bi učitelji učence postopoma vodili k samodisciplini. Tehnike discipliniranja v prvem in četrtem razredu Splošni problem in namen raziskave je bil ugotoviti učiteljevo rabo tehnik discipliniranja v osnovni šoli od prvega do četrtega razreda in ali te učence postopoma vodijo k samodisciplini. Na podlagi zbranih podatkov nas je zanimalo, ali so uporabljene tehnike odraz terapevtskega, vzgojnega in svetovalnega ali nadzorovalnega disciplinskega pristopa. Na podlagi študija strokovne literature in svojih razmišljanj smo postavili hipotezi: • H1: učitelji najpogosteje disciplinirajo s tehnikami, ki kažejo na nadzorovalni pristop; • H2: v prvem razredu se večkrat kot v četrtem pojavijo tehnike discipliniranja, ki kažejo na nadzorovalni pristop. • V raziskavi smo uporabili deskriptivno in kavzalo-neeksperimantalno metodo empiričnega pedagoškega raziskovanja. Instru-mentarij v raziskavi je predstavljal sklop ocenjevalnih lestvic za učitelje s postavkami ocenjevalnih lestvic Likertovega tipa. Postavke so se vsebinsko nanašale na tehnike disci-pliniranja, ki izhajajo iz treh pristopov discipliniranja: terapevtskega, vzgojno-svetovalnega ter nadzorovalnega. Trditve smo združili v tri sklope, tako da vsak sklop tvorijo trditve, ki so značilne za en pristop discipliniranja. Zanimalo nas je, kateri od pristopov k discipliniranju je prevladujoč oz. kateri izstopa. Izračunali smo povprečne vrednosti (M in SD). Učitelji so ocenjevali trditve na petstopenjski lestvici. Instrument smo za namen magistrske naloge sestavili sami, izhodišče pa nam je bil Wol-fgangov (2005) kontinuum učiteljevih tehnik odzivanja. Rezultate raziskave smo statistično analizirali z računalniškim programom SPSS. Pri statističnem sklepanju smo upoštevali stopnjo tveganja 0,05. Najpogostejši pristop k discipliniranju Največje povprečje ima vzgojno-svetovalni pristop k discipliniranju (M = 52,31), najmanjše pa nadzorovalni (M = 29,30). Srednje visoko vrednost (M = 46,37), ki je sicer blizu srednje vrednosti vzgojno--svetovalnega pristopa, ima terapevtski pristop k discipliniranju. To pomeni, da učitelji največkrat disciplinirajo s tehnikami, značilnimi za vzgojno--svetovalni pristop, sledijo tehnike terapevtskega pristopa, najmanjkrat pa s tehnikami, značilnimi za nadzorovalni pristop. Pri nadzorovalnem pristopu je tudi največje odstopanje od teoretične povprečne vrednosti. Dejstva kažejo na to, da se učitelji v večji meri strinjajo z rabo disciplinskih tehnik, ki so značilne za vzgojno-svetovalni pristop. Da hipoteze 1 (učitelji najpogosteje disciplinirajo s tehnikami, ki kažejo na nadzorovalni pristop) ni bilo mogoče potrditi, smo slutili že pri frekvenčni analizi tehnik discipliniranja na podlagi vrednosti pri trditvah 53-71, značilnih za nadzorovalni pristop. Na podlagi temeljite nadaljnje analize, ko smo imeli pred očmi tri pristope k discipliniranju, 94 Razredni pouk 1-2/2012 ki smo jih oblikovali iz trditev, pa smo hipotezo ovrgli. Nadzorovalni pristop se pomembno razlikuje od drugih dveh pristopov, saj se uporablja manj. Ugotavljamo, da se trije pristopi ne pojavljajo enako pogosto, da se ločijo med seboj in da izstopa nadzorovalni pristop k discipliniranju. Rezultati govorijo v prid učiteljevi izbiri tehnik discipliniranja v smislu, da učence spodbuja k samodisciplini oz. tako kot se morda bralcem teoretičnih izhodišč na prvi nekritični pogled zdi, da je sprejemljivo. Razlike pri discipliniranju v prvem in četrtem razredu Ugotoviti smo želeli, ali učitelji uporabljajo različne disciplinske pristope glede na razred, ki ga poučujejo, in ali se v prvih razredih večkrat kot v četrtih pojavijo tehnike discipliniranja, ki kažejo na nadzorovalni pristop. Primerjali smo rezultate, ki smo jih pridobili od učiteljev prvih in četrtih razredov. Ugotovili smo, da učitelji, ki uporabljajo nadzorovalni pristop k discipliniranju glede na razred (prvi, četrti), pripadajo isti osnovni populaciji (F = 0,033, p = 0,857). Izračunana vrednost t-testa (t = 1,449, p = 0,150 > 0,050) pove, da ni statistično pomembne razlike v pojavnosti nadzorovalnega pristopa k discipliniranju med prvim in četrtim razredom. Na podlagi gornjih podatkov hipoteze 2 (v prvem razredu se večkrat kot v četrtem pojavijo tehnike discipliniranja, ki kažejo na nadzorovalni pristop) ne moremo potrditi. Zmerne, srednje pozitivne vrednosti korelacij-skega koeficienta so se pojavile med vsemi tremi pristopi, tudi med vzgojno-svetovalnim in nadzo-rovalnim (r = 0,455). Zato lahko rečemo, da učitelji ne disciplinirajo samo na en način, kar je ugotovila tudi J. Remšak (2003). Sklep Sprašujemo se, zakaj rezultati govorijo tako v prid rabi vzgojno-svetovalnih pristopov k discipliniranju, ali ti res prevladujejo v praksi, ali niso mogoče pridobljeni odgovori normativni. Lestvice, ki temeljijo na samoocenjevanju, lahko privedejo do tega, da se nehote ocenjujemo v lepši luči. Rezultati nam dajejo drugačno sliko o načinih di- scipliniranja na razredni stopnji osnovne šole kot rezultati nekaterih pomembnih avtorjev, ki so se ukvarjali s to problematiko v preteklem obdobju. M. Pšunder (2003, 2005) je ugotovila, da v slovenskih osnovnih šolah (pri starejših učencih kot v naši raziskavi, pri starih enajst in štirinajst let) učitelji uporabljajo takšne tehnike discipliniranja, da sami prevzemajo nadzor, učencem pa dovoljujejo le malo avtonomije. V tujini je prišel Lewis (2001) do podobnih rezultatov. Izpostavljamo problem, da se kljub razvojnim razlikam in s tem drugačnim potrebam otrok niso pokazale razlike v rabi tehnik discipliniranja v prvem in četrtem razredu. Teoretično (Colby, Kohlbeg, 1987; Kohlberg, 1988) govorimo pri otrocih, mlajših od devet let, o predkonvencionalni moralnosti. Motivacija za vedenje otroka je zunanja, zato je utemeljena večja stopnja nadzora učitelja. Učenci v četrtem razredu se teoretično nahajajo na konvencionalni ravni moralnega razvoja. Moralni razvoj posameznika lahko spodbudijo dejavniki okolja, zato lahko učitelj nanj pozitivno vpliva tudi z ustreznimi načini discipliniranja. Priporočljivo je, da so spodbude nad trenutno stopnjo otrokovega razvoja. Zato je prav, če učitelj disciplinira tako, da otrokom dopušča odgovornost za lastna dejanja. Rezultati niso v skladu s pričakovanji, kajti mlajši otroci, prvošolci, ki so stari šest let, potrebujejo več usmerjanj in sledijo zahtevam avtoritete. Potrebujejo tudi kazni in nagrade, saj prek njih sodijo o ustreznosti svojega vedenja. Zato naj bi učitelji v prvih razredih uporabljali za discipliniranje tudi tehnike, s katerimi prevzemajo moč in odgovornost, učencem dopuščajo manj svobode za doseganje nekega cilja in jim ne pripisujejo avtonomije. Ne moremo verjeti, da učitelji, vključeni v raziskavo, poučujejo otroke, ki so zmožni nadpovprečnega moralnega razsojanja. Učenci na poti do četrtega razreda (stari devet ali deset let) dozorevajo, se osebnostno razvijajo in se učijo prevzemati nase čedalje večjo odgovornost, čemur morajo učitelji prilagoditi tudi načine discipliniranja. Raba terapevtskih tehnik discipliniranja pri prvošolcih v veliki meri ni priporočljiva, tako naj bi učitelji učence disciplinirali le z namenom, da se počasi učijo oz. se navajajo prevzemati odgovornost. Pri četrtošolcih naj bi prevladoval vzgojno-svetovalni pristop, v primerjavi s prvim razredom naj bi bilo več tudi terapevtskega in manj nadzorovalnega pristopa. 95 Razredni pouk 1-2/2012 Dilemo vidimo tudi v zvezi z rabo konti nuuma. Wolfgang (1999, str. 15-24) omeni, da nekateri učitelji preprosto ne morejo disciplinirati »vzdolž kontinuuma«, saj so preveč ponotranjili pristope, v skladu s katerimi so jih disciplinirali v mladosti učitelji, starši in druge pomembne osebe. Četudi se ti učitelji trudijo disciplinirati na njim »tuj« način, se ob tem ne čutijo avtonomno, njihovo discipliniranje je mehanično, saj ni v skladu z njihovo osebnostjo. Ob tem tudi poudari, da mora vsak učitelj najti tak pristop discipliniranja, ki bo usklajen z učiteljevo osebnostjo. Kontinuum si lahko s tega zornega kota predstavljamo nekoliko drugače, kot smo ga prikazali prej. Lahko rečemo, da je mogoče, da si posamezni učitelj individualno ustvari lasten kontinuum. Teoretično mogoče je, da neki učitelj sploh ne uporablja tehnike never-balnih signalov. Izhodišče kontinuuma pa kljub temu ostaja, namreč možnost potovanja po kon-tinuumu od tehnik, pri katerih je stopnja učiteljevega posredovanja manjša, do tehnik, pri katerih učitelj prevzema večjo stopnjo odgovornosti, saj je učenec še ni sposoben prevzeti sam. Glede na to, da imamo opravka s populacijo, ki je delno na predkonvencionalni in delno na konven-cionalni stopnji moralnega razvoja, je - teoretično gledano - ustrezno kombiniranje vseh pristopov - seveda v drugačnem razmerju - pri šestletniku kot pri devetletniku. Samo orodje kontinuum ne more pripeljati do samodiscipliniranega posameznika, ki se nahaja na postkonvencionalni ravni moralnega razsojanja. Ko učitelj disciplinira na »skrajni desni kontinuuma«, je njegova kontrola minimalna, a je še vedno prisotna. Zato tudi takrat ne moremo govoriti, da je učenec samodiscipli-niran. Do tega morda pride šele čez nekaj let, gotovo pa lahko učitelji spodbujamo ali zaviramo ta proces. Viri in literatura: 1. Colby, A., Kohlberg, L. (1987). The Measurement of Moral Judgement. Volume I. Theoretical Foundations and Research Validation. Cambridge: Cambridge University Press. 2.Gaber, S. (2001). Konteksti demokratičnega izobraževanja. V: Gutmann, A., Demokratična vzgoja. Ljubljana: Slovensko društvo raziskovalcev šolskega polja. 3.Horvat Pšunder, M. (2003). Obravnava disciplinskih kršitev v osnovni šoli z vidika kontrole. Pedagoška obzorja, št. 1, str. 78-95. 4.Kohlberg, L. (19BB). Consensus and Controversy. Philadelphia, London: The Falmer Press. 5.Lewis, R. (2001). Classroom discipline and student responsibility: The students' view. Teaching and Teacher Education, 2001, let. 17, št. 3, str 307-319. 6.Pedagoška enciklopedija 1 in 2 (1989). Beograd: Zavod za udžbe-nike i nastavna sredstva. 7.Remšak, J. (2003). Strategije discipliniranja otrok na razredni stopnji osnovne šole. Magistrsko delo. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. 8. Wolfgang, C., H. (1999). Strategies for Teaching Self-Discipline in the Middle Grades. Boston: Allyn and Bacon. 9.Wolfgang, C., H. (2005). Solving Discipline and Classroom Management Problems: Methods and Models for Today's Teachers. Hoboken (N. J.): J. Wiley: Jossey-Bass, cop. Opomba: 1 V raziskavi smo ugotovili tudi, da se največ učiteljev z nedisciplino srečuje vsak dan (34,8 %). Na podlagi Cramerjevega koeficienta kontingence (C = + 0,835; P = 0,000), s katerim smo ugotavljali povezanost med pogostostjo srečevanja z nedisciplino in pogostostjo discipliniranja, lahko rečemo, da učitelji disciplinirajo tolikokrat, kolikorkrat se srečujejo z nedisciplino. 96 Razredni pouk 1-2/2012 fJUbnw sYM,