Marija Javornik Krečič in Marko Marinčič
Neoliberalizem v visokem šolstvu - resničnost, ki ji asistira akademska skupnost
Abstract
Neoliberalism in Higher Education - a Reality Assisted by the Academic Community
The article focuses on the impact of globalization and neoliberal policies on higher education. In view of a paradigm shift in the understanding of the social role of general education and knowledge in general, universities, in particular those with no direct access to the centers of global capital, are undergoing a twofold change: as research institutions, they are spontaneously being subordinated to short-term profit interests; as educational institutions, they are turning into factories for the production of "useful" knowledge. The authors show this on the example of the University of Maribor, which in its strategic documents explicitly supports the entrepreneurial type of university, at the same time trying to present the devastating effects of financial pressures as a development opportunity. The ambition for the flexibilization of labor at university puts workers in an increasingly insecure position with the quality of studies dropping rapidly; paradoxically, however, members of the academic community together with students actively and progressively assist in these processes.
Keywords: neoliberalism, academic entrepreneurship, academic community, flexibilization of labor, public service Marija Javornik Krečič is Associate Professor of pedagogy at the Faculty of Arts of the University of Maribor. (marija.javornik5@gmail.com)
Marko Marinčič is Full Professor of Latin and Greek literature at the Faculty of Arts of the University of Ljubljana. (markomarincic@gmail.com)
Povzetek
Prispevek govori o učinkih globalizacije in neoliberalnih politik v visokem šolstvu. Glede na paradigmatski preobrat v razumevanju družbene vloge splošnega izobraževanja in znanja na splošno se univerze, zlasti tiste, ki so oddaljene od centrov globalnega kapitala, kot raziskovalne ustanove spontano podrejajo interesom kratkoročnega dobička, kot izobraževalne ustanove pa se preobražajo v tovarne za produkcijo »uporabnega« znanja. Avtorja to ponazorita s primerom Univerze v Mariboru, ki se v svojih uradnih strategijah izrecno opredeljuje za podjetniški tip univerze, pri čemer skuša uničujoče učinke finančnih pritiskov promovirati kot razvojno priložnost. Težnja po fleksibilizaciji dela na univerzi delavce postavlja v čedalje bolj negotov položaj, kakovost študija pa vidno pada; vendar smo priča svojevrstnemu paradoksu: člani akademske skupnosti in študenti omenjenim procesom v čedalje večji meri dejavno asistirajo.
Ključne besede: neoliberalizem, akademsko podjetništvo, akademska skupnost, fleksibilizacija dela, javna služba Marija Javornik Krečič je izredna profesorica za pedagogiko na Filozofski fakulteti Univerze v Mariboru. (marija.javornik5@gmail.com)
Marko Marinčič je redni profesor za rimsko in grško književnost na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani. (markomarincic@gmail.com)
Marija Javornik Krečič in Marko Marinčič | Neoliberalizem v visokem šolstvu
13
Uvod
Leta 1995, ko je Michel Freitag objavil Brodolom univerze (slovenski prevod Freitag, 2010), so njegove slutnje o triumfu tehnologije in tehnokratskega upravljanja nad znanostjo marsikomu zvenele preveč katastrofično. Danes zvenijo preroško. Medtem ko je bilo v tistem času refleksije o industrializaciji univerze malo, je v zadnjem desetletju literatura o neoliberalni preobrazbi univerz tudi sama dobila malodane industrijske razsežnosti. Žal je velik del teh razprav izrazito akademski in pogosto tudi sam priča o ujetosti univerze v institucionalni profesionalizem, ki je v veliki meri soodgovoren za »brodolom univerze«. Npr. kritiko bibliometričnega ocenjevanja je dandanes mogoče kapitalizirati v obliki točk SICRIS. Zato bo pričujoči prispevek dal prednost zapisom, ki se konkretneje dotikajo razmer na slovenskih univerzah, in se v nadaljevanju posvetil Univerzi v Mariboru kot primeru visokošolske ustanove, ki v neokolonialnih razmerah s svojo notranjo preobrazbo spontano sprejema periferni položaj.
Kritiki neoliberalnih reform v izobraževanju in znanosti soglašajo, da neoliberalna ideologija na tem področju izhaja iz povsem nove, prevrednotene vloge znanja. Kot ugotavlja Štefanc (2008: 11), je »gledano z makrosocialne perspektive neoliberalizem v pomembni meri inspiriral in artikuliral pradigmatski preobrat v razumevanju družbene vloge in funkcij (zlasti) splošnega izobraževanja«. Prednost imajo utilitarni modeli znanja, prednost ima izobrazba s (trenutno) visoko tržno vrednostjo, koncept splošne izobrazbe pa izginja (Laval, 2005; prim. Kodelja, 2002; 2004; 2010). Kot je napovedal Lyotard (2002: 13), je ideja izobrazbe, kjer je pridobivanje znanja neločljivo povezano s formiranjem (Bildung) duha ali celo osebe (prim. Blankertz, 1982; Liessmann, 2006), pod pritiskom prevladujoče ideologije obveljala za »zastarelo«. Prevladujoči izobraževalni model temelji na neposredni podrejenosti šole pragmatičnim ekonomskim razmislekom; kot ugotavlja Laval (2005: 25), sta bistveni referenci novega pedagoškega ideala fleksibilni človek in avtonomni delavec. Na periferiji, kjer se je v globalizacijskih procesih znašla Slovenija, ima pasivno sprejemanje neokolonialne vloge tudi povsem očitne kulturne razsežnosti (o tem Medveš, 2008).
Strukturna temelja »neoliberalne« univerze sta nedvomno korporacijsko upravljanje (z evfe-mizmom: univerzitetna avtonomija) in bolonjska reforma (o tem mdr. Protner, 2004; Štraus, 2004; Medveš, 2006; 2008; Kellermann, 2006), vendar se pričujoči prispevek odreka skušnjavi, da bi podal historiat konkretnih, zlasti zakonodajnih premikov in zastojev, ki so slovenske univerze pripeljali do sedanje točke - po 22 letih neustavnega stanja, po spremembi sistema financiranja leta 2004, ko je začela država svoje odgovornosti stihijsko prelagati na »finančno avtonomne« univerze, in po prvi množični izkušnji komercializacije, ki jo je prinesla kombinacija glavarinskega financiranja in samoplačniškega izrednega študija (prim. Marinčič, 2013). Resolucijama o Nacionalnem programu visokega šolstva 2011-2020 (Ur. l. RS, 41/2011) in o Razvojni in inovacijski strategiji 2011-2020 (Ur. l. RS, 43/2011), ki sta bili sprejeti pod ponesrečenim marketinškim sloganom Dr-zna Slovenija - družba znanja in pomenita lokalno implementacijo globalnih procesov, je posvečen zbornik razprav Žagar in Korsika (2012); več tehtnih aktualnih intervencij je mogoče prebrati na portalu gibanja Mi smo univerza, ki se je oblikovalo leta 2011 ob zasedbi Filozofske fakultete 2011 (http://mismouniverza.org).
Namen pričujočega zapisa je manj ambiciozen: predstaviti želi nekatere značilne diskurze in prakse, ki pričajo o skorajšnjem »brodolomu« slovenske univerze. Če naj Lavalovo ugotovitev (2005: 15), da je neoliberalna šola še vedno težnja in ne resničnost, prenesemo na slovenske univerze, jo bo treba bržkone obrniti na glavo. Dogajanje tako na makroravni - tj.
14
Časopis za kritiko znanosti, domišljijo in novo antropologijo | 256 | Neoliberalizem v šolstvu
na ravni visokošolske politike - kot na mikroravni - tj. zaradi ukrepov na samih univerzah, sili k ugotovitvi, da neoliberalna univerza ni več zgolj težnja, ampak resničnost, ki jo sami akterji, univerzitetni delavci in študenti, deloma sprejemajo kot neizogibno usodo, deloma pa tudi dejavno soustvarjajo. Z drugimi besedami: kooperativnost akademske skupnosti je prepričljiv dokaz, da je »brodolom univerze« v veliki meri tudi rezultat njene notranje krize, katere korenine segajo v čas pred nastopom neokonservativne politike v Veliki Britaniji in ZDA (v tem pogledu je poučen in še vedno aktualen Bourdieu, 2012, izvirnik 1984). Kot umestno pripomni Molesworth s sodelavci (2011), so za ta razvoj odgovorna tako vodstva institucij, ki so pripravljena sprejeti politiko, ki jim jo nalaga vlada, kot tudi vsak posameznik, ki pasivno sprejema stališče, da je zasebna sfera oz. sfera tržne porabe najboljša rešitev za vprašanja in probleme sicer javne narave.
Procesi globalizacije in njene posledice za izobraževalne sisteme
Kot v prispevku o izobraževanju in globalizaciji razmišlja Kodelja (2008), je pojmovanje globalizacije kot procesa naraščajoče integracije in medsebojne odvisnosti nacionalnih gospodarstev, globalnih trgov in mobilnosti kapitala in delovne sile, vzpostavljanja mednarodnih pravnih ureditev ipd. preozko. Po njegovem mnenju jo je treba razumeti v širšem kontekstu in tako ocenjevati tudi njene negativne in pozitivne učinke. Med pozitivne Muzaffar, 2007 (v Kodelja 2008: 28-29) prišteva naslednje: nove komunikacijske in informacijske tehnologije so pospešile širjenje znanstvenih in drugih spoznanj ter bistveno olajšale in pocenile komunikacijo med ljudmi; neposredna tuja vlaganja so prek novih delovnih mest vplivala na zmanjšanje revščine, ekspanzija trgovine in tujih investicij je pospešila družbeno mobilnost. Med negativnimi posledicami, ki jih avtor (ibid) v primerjavi s pozitivnimi našteje precej več, so: degradacija naravnega okolja, nova ekonomska neskladja, odliv kapitala v kraje z nizkimi stroški, formalni izobraževalni sistemi, ki poudarjajo tehnične in organizacijske sposobnosti in zapostavljajo tradicionalne učne predmete; izobraževanje se je zreduciralo na pridobivanje specifičnih sposobnosti, poudarek na moralni vzgoji pa je čedalje manjši; množica nekoristnih in nepomembnih informacij idr.
Tudi po Medveševem mnenju (2008: 8) temeljne vrednote globalizacije same po sebi niso nič novega: interkulturnost, pravičnost, enakost možnosti, uveljavljanje pravic, multilaterizem, a kot opozarja (ibid) »/.../ samega določanja vrednot v nekem področju še ni mogoče šteti za glo-balizacijo. Globalizacija danes ni samo sprejemanje deklaracij, temveč to vse bolj postajajo procesi, ki imajo konkretne učinke na poenotenje izobraževanja v svetovnih razmerjih.« Primere teh procesov vidi avtor (ibid) v bolonjski reformi in konkretnih dejavnostih,
/.../ ki sprožajo difuzno prodiranje »svetovnega znanja« v nacionalne šole (primer programa PISA), ali pa širjenje konkretnih orodij v izobraževanju (npr. metodologija merjenja in primerjanja učnih dosežkov, indikatorji kakovosti izobraževanja in izobrazbe, izobrazbeni standardi itn.), ali orodij za urejanje družbenega vrednotenja izobraževanja in usposabljanja (kot so lestvice za razvrščanje stopenj izobrazbe in kvalifikacij).
O tem podrobneje govori izvrstna empirična študija R. Muncha, 2009.
Globalizacijski procesi so torej že doslej dodobra preoblikovali izobraževalne sisteme in izobraževalne ustanove (prim. Roberts in Peters, 2008; Hill in Kumar, 2009). Sorodnost
Marija Javornik Krečič in Marko Marinčič | Neoliberalizem v visokem šolstvu
15
dogajanj v državah z daljšo tradicijo reform (Torres in Schugurensky, 2002; De Zilwa, 2007/2010; Molesworthetal, 2011; Evans, 2004) bi za naš prostor - tudi glede na pozno uvedbo bolonjske reforme - lahko pomenila prej prednost kot slabost, vendar je informiranost slovenske akademske javnosti o teh procesih šibka, zato ni pričakovati, da bi negativne izkušnje primerljivih okolij (npr. Avstrija in Nemčija, Italija, Hrvaška, Srbija) lahko upočasnile proces prilagajanja.
Navedena literatura veliko govori o fleksibilni šoli, komercializaciji raziskovanja, podjetniških univerzah, spreminjanju univerz v tovarne za produkcijo učinkovitega znanja, univerzitetnem kapitalizmu, institucionalni hibridizaciji, deinstitucionalizaciji, devalori-zaciji, dezintegraciji, marketizaciji, tudi o koncu univerze kot enotnem kraju vednosti ter napovedi t. i. multiverze, v kateri naj bi bili zgolj administrativno povezani centri za poklicno usposabljanje in raziskovalni centri (Torres in Schugurensky, 2002; Bok, 2003; Laval, 2005; De Zilwa, 2010; Molesworth in idr., 2011). Vsem omenjenim težnjam je skupno, kot poudarja Štefanc (2008: 16), da bodo institucije učinkovito dosegale svoje cilje samo s temeljito rekonceptualizacijo: 1. Kurikularne ravni: študenti kot bodoči delavci in ponudniki storitev na trgu si morajo pridobiti ustrezno znanje, spretnosti in osebnostne značilnosti, ki jih bo zahteval trg dela. 2. Na ravni organizacije in upravljanja je treba implementirati tržne mehanizme in vzpostaviti sistem financiranja, ki bo izobraževalne institucije prisilil v racionalizacijo in konkurenčnost na vzgojno-izobraževalnem trgu. V slovenskem prostoru se je zgodilo eno in drugo, in sicer najprej na ravni politike, ki je že v preteklosti pod krinko »finančne avtonomije« spodbujala komercializacijo v obliki samoplačniškega izrednega študija; prav tako so številna univerzitetna vodstva zelo hitro privzela neoliberalno retoriko in logiko »univerze kot podjetja«, kar bomo v nadaljevanju ponazorili na primeru Univerze v Mariboru.
Neoliberalni diskurz v dokumentih Univerze v Mariboru
Temeljni cilj, zapisan v viziji mariborske univerze, je »globalno prepoznaven inovacijski ekosistem, v katerem bodo zaposleni in študenti z radostjo ustvarjali« (UM 1, 2013). Temu sledijo vsi strateški dokumenti. V Politiki trajnostno in družbeno odgovorne UM s prioritetami za obdobje 2012-2020 (UM 2, 2012) tako preberemo, da bo »univerza delovala po načelih trajnostne in družbeno odgovorne institucije, pri čemer bo upoštevala okoljsko, gospodarsko, socialno, družbeno in etično dimenzijo trajnostnega razvoja ter načela in vsebine družbene odgovornosti iz standarda ISO 26000 (poudarila avtorja) (upravljanje organizacij, človekove pravice, delovna razmerja, naravno okolje, vprašanja odjemalcev/uporabnikov, pošteno poslovanje, vključevanje v družbeno skupnost in njen razvoj) in vse povezujoča pojma, ki sta soodvisnost in celovit pristop. V ta namen si bo univerza prizadevala biti trajnostna in družbeno odgovorna univerza (TDOU, kratico poudarila avtorja), zato da bi postala odlična in vir sposobnosti najti pot iz sedanje in vsake bodoče krize« (UM 2, 2012).
V dokumentu je navedeno, da je »najpomembnejša naloga univerze zagotoviti, da bodo zaposleni in študenti pridobili znanje, spretnosti in vrednote, ki jih potrebujejo za sprejemanje odločitev, s katerimi bo mogoče ustvariti in ohraniti tak svet, v katerem bodo želele živeti in delati tako današnje kot tudi prihodnje generacije« (UM 2, 2012). Prav tako je še
16
Časopis za kritiko znanosti, domišljijo in novo antropologijo | 256 | Neoliberalizem v šolstvu
zapisano, da bo univerza
stalno spremljala svoje delovanje (poslovanje), da bo lahko izboljšala svojo trajnostno in družbeno odgovornost, med drugim pri upravljanju univerze in njenih enot ter upravljanju s človeškimi viri in storitvah za študente. Sodelovala bo z različnimi interesnimi skupinami in deležniki ter spodbujala trajnostni razvoj in družbeno odgovornost v obojestransko korist, vzpostavila učinkovite postopke poročanja (EMAS, Global Reporting Initiative, ...), sporočala rezultate graditve trajnostno in družbeno odgovorne univerze notranjim in zunanjih deležnikom s pripravo formalnega trajnostnega, okoljskega in družbeno odgovornega poročila. Pripravljala bo tudi primerjalne analize in aktivno raziskovala področje trajnostnega razvoja in družbeno odgovornost ter tako pripomogla k razvoju nacionalnega in mednarodnega znanja in dosežkov na tem področju. (UM 2, 2012)
Eden največkrat navedenih pojmov v dokumentu je pojem družbene odgovornosti. O konceptu in kategorijah odgovornosti je v slovenskem prostoru pisal Krek (2008), ki ugotavlja, da je v večini različnih teorij in modelov mogoče prepoznati neoliberalistične premise. Gre za značilen primer propagandnega evfemizma, ki skuša politično-ekonomske pritiske zakrinkati z leksemi, ki označujejo temeljne etične principe in družbene norme. Morda še bolj značilen je izraz »deležnik«, ki se je v slovenščini razširil ravno v času propagandne kampanje za resolucijo o Nacionalnem programu visokega šolstva in o Raziskovalni in razvojni strategiji leta 2010 (Turnšek Hančič, 2011); v tej kampanji se je z utrudljivo vztrajnostjo pojavljal izraz »deležnik«, ki je sicer ustrezen prevedek angleškega stakeholder in potemtakem spada v besednjak korpora-cijskega upravljanja, vendar so ga avtorji strategije uveljavili v pomenu, ki nakazuje demokratično vključevanje ključnih akterjev v razpravo.
Nasprotno »odgovornost« v dokumentih Univerze v Mariboru povsem odkrito napoveduje različne oblike discipliniranja. Vizija znanstvenoraziskovalne dejavnosti UM (UM 3, 2012) npr. zapoveduje »radikalne spremembe kulture organizacije (novi vzorci obnašanja, sistem vrednot in prepričanj ter navad v organizaciji, ki ustvarjajo nove norme vedenja v njej)«. Glavni cilj znanstvenoraziskovalne dejavnosti je tako vzpostavitev kreativnega delovnega okolja, ki spodbuja akademsko svobodo z namenom doseganja trajnostnega razvoja in vrhunskih znanstvenih rezultatov, ki bodo zagotavljali boljšo prepoznavnost univerze v domačem in mednarodnem prostoru, pri čemer bodo glavni produkti doseganja tega cilja vrhunski znanstveni rezultati, nacionalni in mednarodni projekti ter prenos znanja v industrijo in podjetništvo (pospeševanje ustanavljanja podjetij spin off in mreženja z industrijskimi partnerji) (UM 3, 2012). Vizija omenja tudi ustanovitev RAZ:UM (Raziskovalno, razvojno in umetniško središče Univerze v Mariboru), ki medtem že deluje in, kot preberemo na spletni strani (RAZ:UM, 2013), opravlja:
/.../ organizacijsko funkcijo (identifikacijska točka inovativnega okolja UM in okolja (regijsko in globalno), oblikovanje in vodenje konzorcija inovativnega okolja UM); vsebinsko funkcijo (iLabs (idejni laboratoriji in ateljeji), vpeljava koncepta artscience (skozi poletne šole, razvojne projekte, klub RAZ:UM); komunikacijsko funkcijo (znamčenje in medijska odmevnost UM skozi delovanje RAZ:UM) ter infrastrukturno funkcijo (zasnova, vzpostavitev in upravljanje bodočega znanstvenega/tehnološkega parka UM, implementacija znanstvenoraziskovalne strategije UM na področju inovacij in prenosa znanja).
Marija Javornik Krečič in Marko Marinčič | Neoliberalizem v visokem šolstvu
17
Vizija znanstvenoraziskovalne dejavnosti UM priporoča tudi spodbujanje zaposlenih, naj s pedagoškega prehajajo na raziskovalno delo, medtem ko je treba pedagoško delo fleksibilizirati, in sicer po temle vzorcu: »Kontaktne ure naj se obravnavajo kot »valuta« in ne dobesedno.« (UM 3, 2012)
Nekaj izrecnih spodbud nenadzorovani komercializaciji vsebuje Strategija človeških virov UM za raziskovalce 2010-2014 (UM 6, 2010: 3):
Vsi raziskovalci morajo zagotoviti, v skladu s svojimi pogodbami, da bodo rezultate raziskav širili in izkoriščali, npr. da bodo o njih poročali, jih prenesli v druga raziskovalna okolja ali, če je primerno, tržili, za kar pa morajo biti ustvarjeni ustrezni pogoji tudi znotraj univerze. Še posebej raziskovalci na višjih položajih morajo zagotoviti, da bo raziskava obrodila sadove ter da bodo njeni rezultati bodisi tržno izkoriščeni bodisi dostopni javnosti (ali oboje), kadar koli se za to pojavi priložnost. Univerza v Mariboru je za pospeševanje prenosa znanj v druga raziskovalna okolja in gospodarstvo že vzpostavila pisarno za prenos tehnologij, ki omogoča raziskovalcem vso potrebno podporo. Raziskovalci, v skladu s svojimi pogodbami, širijo rezultate in poročajo o njih, razen v primeru tistih raziskav, kjer so na zahtevo naročnika raziskave rezultati le-te prepovedani za objavo (konkurenčnost).
V Strategiji internacionalizacije UM 2013-2020 (UM 4) se spet pojavi vizija univerze kot globalno prepoznavnega inovacijskega ekosistema (UM 4), ki si prizadeva za raziskovalno odličnost in prepoznavnost v globalnem okviru, pri čemer je
zavezana najvišjim standardom akademske iskrenosti in integritete. Prizadeva si za promocijo sodelovanja z gospodarstvom ter vladnim in nevladnim sektorjem družbe, da bi tako obogatila poučevanje, raziskovanje in ustvarjalnost, oblikovala angažirane državljane, okrepila demokratične in etične vrednote ter državljansko odgovornost, naslovila kritična družbena vprašanja, spoštovala okoljske probleme, promovirala trajnostni razvoj in prispevala k javni blaginji. (UM 4, 2013)
Nazadnje si oglejmo še Evropsko visokošolsko politiko UM (UM 5, 2013), ki poleg odličnosti, etičnosti, odgovornosti, spoštovanja okoljskih zadev in spodbujanja trajnostnega razvoja ter prispevka k javnemu dobremu poudarja še
izboljšanje kakovosti upravljanja univerz, posebej znotraj svoje regije, kjer upravljanje visokega šolstva še vedno nazaduje za drugimi evropskimi regijami. Sodobna organizacija univerzitetne uprave in strukture, ki temelji na načelih racionalne rabe virov in optimizacije porabe znotraj postavljenih prioritet, naj bo prav tako vodilo do bolj učinkovitega financiranja raziskovanja in izobraževanja ter do zanimanja deležnikov iz gospodarstva in vrnitvi mobilnih študentov. (UM 5, 2013.)
Ob tovrstnih zapisih ima večji del akademske skupnosti, tudi člani odločujočih gremijev, navado odmahniti z roko, češ da gre le za birokratsko latovščino, ki jo mestoma nerodno zanese v pesniško dikcijo in v preroški optimizem, še vedno pa gre za načelne dokumente, ki kot taki niso vredni posebne pozornosti in nimajo praktičnih učinkov (gl. tudi Vzvodi razvoja UM, 2013). Ob tem večina udeleženih pozablja naslednje: da se je medtem, ko so v kabinetu, laboratoriju ali predavalnici opravljali svoje delo, jezik univerzitetnih organov iz birokratskega
18
Časopis za kritiko znanosti, domišljijo in novo antropologijo | 256 | Neoliberalizem v šolstvu
neopazno spremenil v podjetniškega; da se nova menedžerska elita v tem jeziku dejansko sporazumeva; da »strategije« in »akcijski načrti« v jeziku korporacijskega upravljanja nikdar niso samo mrtva črtka na papirju; da dokumenti niso bili napisani čez noč, ampak so nastajali več let in so bili sprejeti na ustreznih organih Univerze v Mariboru; da imajo vsi uporabljeni pojmi konkreten (četudi včasih šifriran) pomen: celo »iskrenost« ima lahko v razmerah korporacijskega upravljanja brez jasnih meril in pravil povsem konkretne disciplinske razsežnosti. »Strategije« se splača brati: so kot zvezdna karta, v kateri je zapisana naša prihodnost.
Že zdaj vidni ukrepi, ki na UM uveljavljajo podjetniško logiko, so npr. tile: 1. Na vsebinski (kurikularni) ravni: različne oblike krčenja in klestenja študijskih programov (v menedžerskem novoreku: »racionalizacija« in »optimizacija«). Vodstvo univerze se je na primer lotilo ugotavljanja podvajanja študijskih vsebin z računalniškim programom, ki je na podlagi ponavljajočih se besed v učnih načrtih ugotovil, da se predmeti na različnih študijskih smereh in programih ponavljajo. Na podlagi statistike so bili nosilci in izvajalci predmetov pozvani k »racionalizaciji« vsega odvečnega in združevanju vsega podobnega. Pri tem so strokovni pedagoško-didaktični argumenti o smislu in namenu diferenciacije vsebin na splošno povsem spregledani. Drugi konkretni ukrep, ki se nanaša na vsebino študijskih programov, je krčenje števila kontaktnih ur z namenom zmanjšanja stroškov dela. Promotorji tovrstnih ukrepov imajo pripravljen odgovor, da kakovost študija ni povezana s številom kontaktnih pedagoških ur, ter navajajo primere na lestvicah visoko uvrščenih univerz, ki imajo nižji odstotek kontaktnih ur. Pri tem pa ne upoštevajo organiziranosti, načina študija ali obsega študijske vsebine. Poleg tega so bili racionalizacije v večini primerov deležni teoretski predmeti; kot ugotavlja Laval (2005: 46), vodstva univerz v imenu proračunskih omejitev dajejo prednost spretnostim in koristnim vednostim, reducirajo pa znanja, ki veljajo za nekoristna in odvečna.
2. Na ravni upravljanja in vodenja (krizni menedžment), o čemer bomo podrobneje govorili v naslednjem razdelku.
Posledice ukrepov za zaposlene na univerzi
Univerze - tudi njihova vodstva - so se zaradi nestabilnosti in neurejenosti financiranja znašle v težavnem položaju. Kljub temu se lahko vprašamo, ali so ta vodstva kot sogovornik države storila vse, kar bi lahko storila. Tu je mogoče zaznati precejšnje razlike med univerzami, očitno pa se zdi, da se ravno Univerza v Mariboru, ki je zaradi svojega perifernega položaja najbolj ranljiva, tej politiki najmanj odločno zoperstavlja. Ugotovimo lahko, da se je vodstvo univerze občasno oglašalo z deklarativnim javnim nasprotovanjem, sočasno pa so organi univerze načela podjetniške univerze vpisovali v strateške dokumente in jih z »racionalizacijskimi« in »optimi-zacijskimi« ukrepi vpeljevali v prakso.
Tudi z vidika »upravljanja človeških virov« tako načelne opredelitve kot dejanski ukrepi brez izjeme vodijo v slabitev položaja zaposlenih. Obstoječi sistem, ki je kljub vsem pomanjkljivostim postavljal v ospredje znanstvene in pedagoške dosežke, je namreč v razmerah podjetniške univerze moteč, saj ovira vzpostavitev povsem novih upravljalskih hierarhij. Tudi v našem lokalnem primeru velja, da »/.../ zaposleni v institucijah dobivajo čedalje manj zagotovil in stabilnih opornih točk glede tega, koliko veljajo in kaj so /.../«, in: (Laval 2005, 39). V tem pogledu si posebno pozornost zasluži vztrajna (in propagandno zelo učinkovita) raba abstraktnih evfemizmov, s kate-
Marija Javornik Krečič in Marko Marinčič | Neoliberalizem v visokem šolstvu
19
rimi skuša akademski menedžment prikriti pritiske na delavce. Tako na primer »avtonomija« in »fleksibilnost«, ki ju delavci občutijo kot vodstveno samovoljo in izgubo akademske svobode, v podjetniškem novoreku postaneta individualni vrlini, ki označujeta ambicioznega, iznajdljivega, podjetnega posameznika, »akademskega delavca tretje generacije«. Kot spet ugotavlja Laval (2005: 35), je »namen neoliberalizma v imenu prilagajanja čim bolj raznolikim položajem, na katere posameznik naleti pri delu in v življenju, odpraviti kakršnokoli togost, tudi psihično.«
Delodajalec od zaposlenega več ne pričakuje pasivnega upoštevanja predpisov, ampak uporabo novih tehnologij in razumevanje produkcijskega in komercializacijskega sistema, v katerega sodi njegova funkcija, zaželeno je, da zaposleni pokaže iniciativo, svobodo in avtonomijo, da je sposoben presojanja in analitičnega mišljenja, tako da bo lahko sam sebi predpisal učinkovito vedenje, da se bo »samodiscipliniral«. (ibid: 36)
Konkretno orodje tega kadrovskega (in psihološkega) inženiringa je sistematično potiskanje obstoječega akademskega kadra, ki se pretežno ukvarja s temeljnim raziskovanjem in poučevanjem, v vlogo »čistih pedagogov«, ki lahko poučujejo 20, teoretično lahko tudi 40 ur na teden (že zdaj s pomočjo meril za vrednotenje pedagoškega dela, ki nezakonito povečujejo zakonsko določene ure tedenske obveznosti). Ob tem je predviden razmah vzporednega sistema »razisko-valcev-podjetnikov«; dosedanja izkušnja jasno kaže, da bo šlo v večini primerov za fleksibilno delovno silo s kratkotrajnimi pogodbami (»avtonomni« raziskovalec je že dandanes pogosto samostojni podjetnik brez vsakršne socialne varnosti). To vodi k odpravi univerze kot ustanove, namenjene ustvarjanju in posredovanju novega znanja; univerza se preobraža v hibridno tvorbo, ki je obenem raziskovalno podjetje in šola za poklicno izobraževanje. Dokument Človeški viri v raziskovanju (UM 7, 2013) je v tem tako jasen, da se s sklicevanjem na »preplet raziskovalne in pedagoške dejavnosti« nujno zaplete v protislovje:
Raziskovalec je nedvomno poklic, ki odpira možnosti razvoja raznolikih karier na univerzah, v raziskovalnih organizacijah, tako v gospodarstvu kot javnem sektorju. Raziskovalec konceptualizira in kreira nova znanja, izdelke, procese, metode ali sisteme, pri čemer je odgovoren tudi za menedžment s tem povezanih projektov. Na univerzah je vsak nosilec pedagoškega procesa istočasno raziskovalec, medtem ko vsak raziskovalec ne sodeluje v pedagoškem procesu. Raziskovalec predstavlja srčiko dveh najpomembnejših, medsebojno prepletenih dejavnosti: pedagoške in raziskovalne. (podčrtala avtorja)
V tej luči so prizadevanja rektorske konference oz. posameznih rektorjev za izločitev zaposlenih na univerzah iz sistema javnih uslužbencev razumljiva (gl. npr. UM 6: 7). Z vidika delodajalcev - vodstev univerz - je namreč sedanji sistem tog, nefleksibilen, ker po njihovem prepričanju ne omogoča, da bi boljše raziskovalce/pedagoge nagrajevali mimo habilitacijskih meril in jih z neposredno pedagoško obveznostjo poljubno obremenjevali po kriterijih, ki bi jih določali sami. Že dosedanje izkušnje kažejo, da bi takšna fleksibilizacija omogočala samovoljna ravnanja in zlorabe; pomenila pa bi tudi velik korak nazaj v standardih, ki so bili v preteklosti tudi s sindikalnimi prizadevanji doseženi na področju socialnih in delovnih pravic. Vodstva univerz očitno tudi nočejo opaziti, da sistem javnih uslužbencev s svojim enotnim ogrodjem ta hip ščiti celotno področje visokega šolstva pred protiintelektualno usmerjenimi politikami, ki bi univerze s finančnimi pritiski prisilile v krčenje dejavnosti, komercializacijo (tudi v obliki šolnin) in s tem v spontani razkroj.
20
Časopis za kritiko znanosti, domišljijo in novo antropologijo | 256 | Neoliberalizem v šolstvu
Sklep
Ob koncu tega kratkega pregleda velja poudariti dvoje: 1. Na sistemski ravni je gotovo potrebno stabilno financiranje in opredelitev univerze kot (neprofitne) javne službe, namenjene vsem prebivalcem. Pripravljavcem nove zakonodaje je v oporo Ustava RS, ki privilegira t. i. državne univerze, in sicer kot uresničevalke pravice do izobrazbe ter svobode raziskovanja in poučevanja brez političnih in drugih pritiskov (prim. 57., 58. in 59. člen Ustave RS, 1991 z interpretacijo Ustavnega sodišča U-I-34/94 (1994)). Nova zakonodaja o visokem šolstvu nastaja 22 let prepozno, pravni nered je v tem času na nekaterih področjih že povzročil nepopravljivo škodo: oblikovala so se neformalna, kratkoročnemu dobičku namenjena javno-zasebna partnerstva, izredni študij se je uveljavil kot samoplačniška oblika rednega študija, doktorski študij ni del redne dejavnosti univerz. Oblike neformalne privatizacije torej niso bistveno drugačne kot v zdravstvu, javno izobraževanje in zdravstvo pa sta nosilna stebra socialne države. Je nastalo škodo še mogoče popraviti? S. Kump (2008) je na podlagi primerjalne analize petindvajsetih evropskih držav razvrstila države glede na izbrane kazalnike socialne in izobraževalne politike v šest režimov države blaginje. Države s podobnimi profili socialne varnosti imajo pogosto podobno izobraževalno politiko. Slovenija spada v hibridni tip države, ki se približuje neoliberalnemu režimu države blaginje, zanjo pa so značilni demontaža države blaginje, deregulacija vseh trgov, krčenje stroškov dela, privatizacija in trženje nekdanjih javnih dobrin, med katere spada tudi izobraževanje.
2. Za 22-letno zamudo je v veliki meri odgovorna akademska skupnost sama. Zakonodajalec se je lahko svoji nalogi izognil tudi zato, ker univerze same izobrazbo čedalje bolj razumejo kot tržno blago, poudarjajo moč konkurence in privolijo v bazarske oblike komercializacije (primer tega je nekajdnevni osvežitveni tečaj hrvaščine, ki nam ga pred odhodom na dopust ponuja Filozofska fakulteta UM, gl. FF UM, 2013). Zdi se, da tudi akademska skupnost čedalje laže privoli v thatcheristično propagandno mantro, da »ni alternative« (znan pod akronimom TINA - There Is No Alternative), ki ga je v osemdesetih letih uveljavila Margaret Thatcher (Salamon 2000; Ramos, 2006; Gregorčič, 2008). Zgoraj predstavljeni dokumenti UM so bili sprejeti z glasno podporo ali ob tihi privolitvi zaposlenih. Podprli so jih tudi študenti, verjetno tudi zato, ker iz birokratsko-podjetniške latovščine niso znali razbrati napovedi šolnin. Kot ugotavlja Scullionetal in dr. (2011: 233), je treba biti pri ugotavljanju odgovornosti za te procese do študentov vendarle bolj prizanesljiv kot do zaposlenega akademskega osebja. Študenti privolijo v neoliberalno logiko, ker jim univerza to dovoli. Kot navajajo avtorji (ibid), je akademska skupnost sama dovolila svojim univerzam, da so postale prostor trgovanja. Dopušča instrumentalizirano razumevanje diplome kot ovire pred zaposlitvijo, ki bo posamezniku omogočila nadaljnje potrošniške užitke. Avtorji menijo, da mora akademska skupnost spet vzpostaviti kompleksen odnos med raziskovanjem in poučevanjem/učenjem. Toda zdi se, da bo to mogoče samo, če bodo akademsko osebje in študenti v javnem, neprofitnem sistemu visokošolskega izobraževanja prepoznali svoj skupni interes, se odločno zoperstavili preobrazbi obstoječih klientelnih struktur v menedžerske hierarhije in v okviru ustanove začeli uveljavljati tisti vpliv, ki ga v sedanji ureditvi (še) imajo.
Literatura
BLANKERTZ, HERWIG (1982): Die Geschichte der Pädagogik. Wetzlar: Buchseder Pandora.
Marija Javornik Krečič in Marko Marinčič | Neoliberalizem v visokem šolstvu
21
BOK, DEREK (2003): Universities in the Marketplace: The Commercialization of Higer Education. Princeton: Princeton University Press.
BOURDIEU, PIERRE (2012): Homo academicus. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.
DE ZILWA, DEANNA (2007): Organisational Culture and Values and the Adaptation of Academic Units in Australian Universities. Higer Education 54(4): 557-574.
DE ZILWA, DEANNA (2010): Academic Units in a Complex, Changing World: Adaptation and Resistance. London: Springer.
EVANS, MARY (2004): Killing Thinking: The Death of the Universities. London: Continuum.
FF UM. (2013): Jezikovna prva pomoč za hrvaški jezik. Dostopno na: http://www.ff.uni-mb.si/dotAsset/43162. pdf (20. julij 2013).
FREITAG, MICHEL (2010): Brodolom univerze in drugi eseji iz politične epistemologije. Ljubljana: Sophia.
GREGORČIČ, MARTA (2008): Epistemologija radikalne pedagogike. Sodobna pedagogika 59(1): 58-75.
HILL, DAVE in KUMAR, RAVI (2009): Global Neoliberalism in Education and its Consequences. New York: Routledge.
KELLERMANN PAUL (2006): Od Sorbone do Bologne in še naprej. Sodobna pedagogika 57(4): 24-36.
KODELJA, ZDENKO (2002): Izobrazba kot cultura animi. Sodobna pedagogika 53(4): 70-85.
KODELJA, ZDENKO (2004): O pojmu splošne izobrazbe. V Zbornik prispevkov mednarodnega posveta o splošni izobrazbi, Z. Medveš in Z. Rutar Ilc (ur.), 36-42. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
KODELJA, ZDENKO (2008): Globalna pravičnost, globalizacija in izobraževanje. Sodobna pedagogika 59(1): 26-37.
KODELJA, ZDENKO (2010): O koncu česa pripovedujejo zgodbe o koncu izobrazbe? Sodobna pedagogika 61(10): 14-35.
KREK, JANEZ (2008): Zapoznele besede: o neoliberalizmu, vzgojno-izobraževalniodgovornosti in zunanjem ocenjevanju. Sodobna pedagogika 59(3): 32-51.
KUMP, SONJA (2008): Izobraževanje in država blaginje v mednarodni perspektivi. Sodobna pedagogika 59(1): 38-56.
LAVAL, CHRISTIAN (2005): Šola ni podjetje. Neoliberalni napad na javno šolstvo. Ljubljana: Krtina.
LIESSMANN, KONRAD PAUL (2006). Theorie der Unbildung. Die Irrtümer der Wissensgesellschaft. Wien: Zsolnay.
LYOTARD, JEAN-FRANCOIS (2002): Postmoderno stanje. Ljubljana, Analecta.
MARINČIČ, MARKO (2013): Univerzitetna avtonomija in javni interes. V Prihodnost javnega sektorja, B. Bratuž et al. (ur.), 56-60. Ljubljana: Mirovni inštitut.
MI SMO UNIVERZA. Dostopno na: http://mismouniverza.org (20. april 2014).
MEDVEŠ, ZDENKO (2006): Bolonjski proces med univerzo in uradništvom. Sodobna pedagogika 57(4): 6-21.
MEDVEŠ, ZDENKO (2008): Globalizacija in slovensko šolstvo. Sodobna pedagogika 59(1): 6-25.
MOLESWORTH, MIKE, SCULLION RICHARD in NIXON, ELIZABETH (2011): The Markatization of Higer Education and Student as Consumer. London, Routledge.
MÜNCH, RICHARD (2009): Globale Eliten, lokale Autoritäten: Bildung und Wissenschaft unter dem Regime von Pisa, McKinsey & Co. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag.
PROTNER, EDVARD (2004): Vpliv mednarodnih primerjav znanja na šolski kurikulum. Uvod v tematski del številke. Sodobna pedagogika 55(5): 6-10.
RAMONS, JOSE (2006): Towards a Politics of Possibility: Charting Shifts in Utopian Imagination through the World Social Forum Process. Journal of Futures Studies 11(2): 1-14.
RAZ:UM (2013): Raziskovalno, razvojno in umetniško središče Univerze v Mariboru.
22
Časopis za kritiko znanosti, domišljijo in novo antropologijo | 256 | Neoliberalizem v šolstvu
Dostopno na: http://www.raz.um.si/ (19. julij 2013).
ROBERTS, PETER in PETERS, MICHAEL A. (2008): Neoliberalism, Higher Education and Research. Rotterdam: Sense Publisher.
RESOLUCIJA O NACIONALNEM PROGRAMU VISOKEGA ŠOLSTVA 2011-2020. Uradni list RS 41/2011 (30. maj 2011).
RESOLUCIJA O RAZVOJNI IN INOVACIJSKI STRATEGIJI 2011-2020. Uradni list RS 43/2011 (3. junij 2011).
SALAMON, MICHAEL (2000): Industrial Relations: Theoryand Practice, 4th Edition. Harlow: Prentice Hall, Pearson Education.
SCULLION, RICHARD, MOLESWORTH, MIKE in NIXON, ELIZABETH (2011): Arguments, responsibility and what is to be done. V The Markatization of Higer Education and Student as Consumer, M. Molesworth, R. Scullion in E. Nixon (ur.), 227-236. London: Routledge.
ŠTEFANC, DAMIJAN (2008): Ideje neoliberalizma v procesih rekonceptualizacije obveznega splošnega izobraževanja: nekatere teoretske poteze in praktične implikacije. Sodobna pedagogika 59(3): 10-31.
ŠTRAUS, MOJCA (2004): Mednarodne primerjave kot podlaga za oblikovanje strategije razvoja izobraževalnega sistema. Sodobna pedagogika 55(5): 12-27.
TORRES, CARLOS ALBERTO in SCHUGURENSKY, DANIEL (2002): The Political Economy of Higer Education in the Era of Neoliberal Globalization: Latin America in Comparative Perspective. Higer Education 43: 429-455.
TURNŠEK HANČIČ, MAJA (2011): Pasti novoreka: kritična refleksija prenosa termina "deležniki" iz ekonomskega v politični diskurz. Časopis za kritiko znanosti, domišljijo in novo antropologijo 39(244): 148-156.
U-I-34/94 (1994). Ocena ustavnosti in zakonitosti predpisov in drugih splošnih aktov. Dostopno na: http:// odlocitve.us-rs.si/usrs/us-odl.nsf/o/AD5991799F4ABCF2C125717200280DB6 (20. julij 2013).
UM 1. UNIVERZA V MARIBORU (2013): Poslanstvo in vizija Univerze v Mariboru. Dostopno na: http://www. um.si/univerza/predstavitev/Strani/Poslanstvo-in-vizija.aspx (20. julij 2013).
UM 2. UNIVERZA V MARIBORU (2012): Politika trajnostno in družbeno odgovorne Univerze v Mariboru. Dostopno na: http://www.um.si/kakovost/reakreditacija/Documents/Politika%20TDOU%20na%20 Univerzi%20v%20Mariboru.pdf (20. julij 2013).
UM 3. UNIVERZA V MARIBORU (2012): Strategija razvoja znanstvenoraziskovalne in razvojne dejavnosti Univerze v Mariboru za obdobje 2011-2014. Dostopno na: http://www.um.si/projekti/uvod/Documents/ Vizija%20ZRD_1.pdf (20. julij 2013).
UM 4. UNIVERZA V MARIBORU (2013): Strategija internacionalizacije 2013-2020. Dostopno na: http://www. um.si/kakovost/reakreditacija/Documents/Internacionalizacija%20-%20strategija.pdf (20. julij 2013).
UM 5. UNIVERZA V MARIBORU (2013): Evropska visokošolska politika Univerze v Mariboru.Dostopno na: http://www.um.si/kakovost/reakreditacija/Documents/Izjava%20UM%20o%20evropski%20 visokošolski%20politiki.pdf (20. julij 2013).
UM 6. UNIVERZA V MARIBORU (2010): Strategija človeških virov za raziskovalce 2010-2014. Dostopno na: http://www.um.si/projekti/%c4%8clove%c5%a1ki%20viri%20v%20raziskovanju/Strani/default.aspx (20. julij 2013).
UM 7. UNIVERZA V MARIBORU (2013): Človeški viri v raziskovanju. Dostopno na: http://www.um.si/ projekti/%c4%8clove%c5%a1ki%20viri%20v%20raziskovanju/Strani/default.aspx (20. julij 2013).
USTAVA REPUBLIKE SLOVENIJE (URS). Uradni list RS, 33/1991 (28. december 1991).
VZVODI RAZVOJA UM (2013). Dostopno na: https://www.mindmeister.com/242666879?t=25d9Z7Goxm (19. julij 2013).
ŽAGAR, IGOR in KORSIKA, ANEJ (ur.) (2012): (Pre)drzna Slovenija. Ljubljana: Pedagoški inštitut 2012.
Marija Javornik Krečič in Marko Marinčič | Neoliberalizem v visokem šolstvu
23