FIZIKA

VNIŽJIH ŠOLAH

METODIČNA RAZPRAVA

SPISAL

Fr, Hauptman,

PONATIS IZ „POFOTNIKAn

Cena IS Mie.

MARIBOR 1884.

ZALOŽIL M. NERAT. — TISK J. LEONA.

71317

02  oot*£g%2

U v o d.

Izmed vseh realističnih predmetov, s kterimi se ima pečati ljudska in meščan¬
ska šola. ima računstvo do zdaj najbolj utrjeno, prirodopisje naj lažjo, prirodoslovje
pa naj težjo metodo. V računstvu se od množinskih razmerij enakoimnih količin,
ktere se učencu po načinu nazornega uka predočujejo, po poti odmišljevanja (abstrak¬
cije) prehaja na operacije s števili samimi, ki označujejo množino količin no glede
na njih kakovost. Resultati teh operacij se uporabljajo pri rešitvi danih nalog iz
vsakdanjega življenja. Prirodopisje se bavi z zvunanjostjo vseh teles, bodi si živih
ali neživih, ter je popolnoma nazorni uk. Resultate si ima učenec večidel le zapom¬
niti. S prirodopisjem v tesni zvezi je prirodoslovje, pa vendar se njih poučevanje
bistveno razločuje. Prirodopisje uči spoznavati to, kar v prirodi je, podmet so nc-
izpremenljivo dane prirodnine; prirodoslovje pa se bavi s tem, kar se v prirodi godi,
t. j. s prikaznimi, vršečimi se na prirodnih telesih. Podmet je toraj izprememba.
Tu se uči, kako se telesa izpreminjajo ali z ozirom na njih stanje ali njih tvarino,
tam pa kakšna da so telesa. To je glavna razlika med tema predmetoma. Ce ravno
se ne dasta popolnoma ločiti, ker se na mnogih straneh vjemata, je vendar ta raz¬
lika odločilna za metodo, po kteri se ima vsaki izmed njih poučevati. Prirodoslovju
ne zadostuje samo nazorni uk, ker ti rja, naj je -plodonosen, ne le delovanja naših
čutil, temveč skoraj enakomerno vseh duševnih moči.

Metodika prirodoslovnega uka, kakor je zdaj veljavna, še nikakor ni stara, ona
je plod tekočega stoletja. Razvijati se je sploh začela, kakor je povsem razumljivo in
naravno, najprej pri tistih narodih, ki imajo od nekdaj šole osnovane na edino pravi, —
narodni podlagi, n. pr. v Nemcih, Angležih in Francozih. V istej meri, kakor se
je pri teh narodih vkoreninjevalo spoznanje, da je vsak napredek, ki ga stori člo¬
veštvo ali v gmotnem razvoju ali pa v duševnem izobraženju , učinek edne ali več
prirodoslovnih iznajdeb, v istej meri pripoznavala se je velika važnost prirodoslov¬
nega pouka vedno bolj in bolj in odločujoči faktorji odpirali so mu polagoma vrata
v nižje in najnižje šole. V poslednje t. j. ljudsko šole prodrl je splošno v Avstriji
še le v najnovejem času, z nastopom nove šolske postave 1. 1869. Od teh dob se
tedaj naša ljudska šola peča z metodiko tega predmeta. Jasno je, da jej ni bilo
treba metodo še le iznajti. Ker je vednost lastnina vsaeega, kdor je sposoben,
prisvojiti si jo, zato je tudi naša šola sprejela to, kar je bilo v vednosti do takrat
dognano.

A kako težaven da je bil začetek prirodoslovne metode, pripoveduje nam znan¬
stvena zgodovina. Geli srednji vek vladal je po Aristotelu podedovan lilozolični sis¬
tem neomejeno v vseh izobraževalnih zavodih in v vseh krogih duševnega življenja.
Go tem sistemu so se popolnoma prezirale djanstvene razmere v prirodi; takratni
modrijani so niso brigali za to, kakšne da so te razmere, temveč na podlagi izmiš¬
ljenih ali samohotno opredeljenih pojmov so brez konca in kraja besedovali o prirodnih
odnošajih, kakšni da hi morali in utegnili biti. Ni jih motilo, da so vsakdanje izku¬
šnje njihovim naukom nasprotovale; njim je bilo za besedo a ne za stvar, za formal¬
nost a ne za roalnost. Ta nenaravni sistem sta prva omajila Anglež Bačo Veru-
lam-ski  (1561 — 1626) in Taljan Galileo Gali  1 ei' (1564 — 1642), ki sta
poslala novo, epohalno načelo v svet: Vsej vednosti podlaga je izkustvo.

'Ta dva veleumnika sta utemeljila prirodoslovje v pravem pomenu besede.

1

2

Kakor vse novo, je tudi to načelo našlo mnogo protivnikov, ali ker je bilo pravilno,
se je neprestano razširjalo. V primerno kratkem času je ideja, ki se je rodila v
glavi dveh posameznikov, prešinjala širje kroge, tako da ježe Imos Comenius,*)
eden najslavniših pedagogov (1592 — 1671), spoznal potrebo, sprejeti prirodoslovni
pouk med šolske predmete. Njegovi nazori in nasveti bili so popolnoma jasni ter
so še zdaj merodajni, ali njegovi nasledniki so jih prezrli, učeči liziko po načinu, ki
pač imena „metoda“ ne zasluži. Jn tako metodika tega predmeta skoz poldrugo
stoletje ni mogla pognati zdravih korenik.

Pod uplivom prejšnega tilozofičnega sistema bil je namreč pouk osnovan na
suhoparno opredelovanje (definicije) prirodoslovnih pojmov, ki seveda učencu ni bis¬
trilo niti duha niti mu razgrevalo srca; še manj je to zamogla matematična metoda,
ki jo mlade duhove davila z nerazumljenimi izrazi in jednačbami. Oboje uničevalo
je v mladini zanimanje a rodilo nečutnost do predmeta. Odstraniti to napačnost
zablodili so v ravno nasprotno, misleči da vtegnejo izmišljene bajke in zabavne pri¬
tikline biti ugodnejim sredstvom, ki bo vzbujalo veselje do tega uka, če se prirodo¬
slovne resnice podajajo v taki obleki. No — zmes ostala je breztečna, ker je bila
nenaravna.

Iz tega se razvidi, kako težko da je bilo zadeti pravo metodo.

Toda „errando discimus". Človeški um je zmožen, spoznavati svojo zmoto in
to je prvi pogoj do vsega gmotnega in duševnega napredka. Po tolikih zmotah ukre-
nolo se je na boljšo in zadnih 30 — 40 let — menda ne rečem preveč — na
edino pravo pot. Izvanredni napredek, ki so ga prirodoslovne vede v tem stoletju
doživele, pospešil je razvoj zdrave metode. Ona je plod vzajemnega delovanja učen¬
jakov fizikov in pa praktičnih, temeljito izobraženih učiteljev.

Metodična načela, in sicer splošna, ki veljajo za vse predmete, kakor tudi po¬
sebna, po kterih se ima poučevati prirodoslovje, zabelježena so v raznih pedagogičkih
knjigah, ki se deloma rabijo po naših učiteljiščih. Da si je toraj smatram kot obče
znana, se mi vendar z ozirom na naše zaostalo šolstvo zdi koristno, v posameznih
člankih, razpravljati važneje točke o metodiki prirodoslovnega uka. Ravnati se hočem
v glavnej stvari po načelih, kakor jih je glede tega predmeta vednost in pedagogika
dognala, zraven mi bo dovolj prilike, dodati eno ali drugo svojih misli.

Uzrok, da se tega dela lotim, je vroča želja, po svojih skromnih močeh koris¬
titi svojemu narodu, kteri realnega izobraženja potrebuje, kakor vsakdanjega kruha in
kterega bodošnost je — dobra šola.

Da svojo naloga laže rešim, zdi se mi umestno, v kratkih potezah in vedno
oziraje se na potrebo nižjih šol, govoriti najprej o znanstveni poti, po kteri je priro¬
doslovje kot vednost dospelo do tiste višine, ki jo zdaj vsi občudujemo.

I.

O prirodi, ki nas obdaja. zvemo le po naših čutilih. Ta nam javijo vse to,
kar se okolo nas v prirodi vrši. Ona nam ne poročajo samo o.velikosti, legi, podobi,
bojah . . . prirodnih teles, temveč tudi o njih izpremembah. Izpremembe na pri-
rodnih telesih pa se tičejo ali njih stanja in medsebojnega razmerja ali pa njih tva¬
rine. Vsako takšno izpremembo imenujemo v obče prikazen.  S temi prikaznimi
peča se prirodoslovje (s prvimi fizika, z drugimi kemija).

Utisi, ki jih posredujejo čutila, so podlaga našemu izkustvu o prirodnih prikaz¬
nih v obče. Njih vsota je tedaj podlaga prirodoslovju. Da si naberemo dovolj iz¬
kustev , treba je opazovati vsako prikazen, ki jo nam priroda sama ali pa ugodne
okoliščine ponujajo. A opazovanje mora biti umno in natančno; površno ogledovanje
prirodnih prikazni navadno prav malo koristi; kajti priroda nam ne stavi vseh pri¬
kazni pred oči, pri mnogih pa le posamezne trenutke; veliko jih namreč izvira iz
različnih, včasi jako zamotanih odnošajev in sodelujočih sil. če n. pr. vidimo po

*) Rodom Čoh. Pisal je v treh jezikih, v češkem, latinskem in nemškem. Zategadol ga
tudi slavi zgodovina češkega in nemškega šolstva.

3

železnici drčati hlapon s celo vrsto vozov, še s tim nikakor ne dobimo pravega poj¬
ma o bistvu parnega stroja in v njem delujoče sile. Da to dosežemo, moramo naj¬
prej osnovo vsaj glavnih delov dobro spoznavati, in kako se vjemajo, potem še le
razumemo učinek delujoče sile t. j. parne napetosti. Ali če hočemo količkaj razume¬
vati vremenske izpremembe svojega okraja, moramo se ozreti črez velik del zemelj¬
skega površja, da zvemo stanje glavnih faktorjev, kakti zračnega tlaka, toplote, vetrov
itd. in na zadnje moramo še uštevati upliv okrajnih razmerij. Odkar človek na svetu
živi, opazuje vremenske izpremembe; ali na tisuče let opazoval jih je površno —
brezuspešno. Ko pa je začel, komaj bo sto let tega, razumno, natančno in po vsej
zemlji opazovati in zabelježevati zračne prikazni, napredovala je znanost o tem pred¬
metu tako, da dandanes vremenoslovci (meteorologi) za več časa naprej vspešno pre¬
rokujejo vreme širjim krajinam.

Iz teh primerov dovolj jasno sledi, kolike vrednosti da je umno in natančno
opazovanje za vsak napredek v prirodoslovskih znanostih. Opazovanje je prvi korak
do spoznanja. To nas uči zgodovina te znanosti.

Napredek v prirodoslovju pa je odvisen še od drugih uvetov. Umnemu opazo¬
vanju stavi priroda sama mnogo zaprek. Ali se vrše prikazni prenaglo, da jih s
svojimi čuti ne moremo zasledovati, ali se jih vrši več istočasno, da posameznih ne
moremo razločevati, ali pa so pojedine tako zamotane, da z naj natančnišim opazo¬
vanjem ne moremo zajeti vseh uplivajočih okoliščin.

Dokler človek tem neugodnostim ni vedel odpomoči, je prirodoslovje po poti
opazovanja le počasi napredovalo; ali bistroum človeški iznašel je sredstva, ki so mu
storila prirodo pokorno. Prenaglo vršeče se  prikazni znamo zdaj prisiliti, da se vrše
počasi (prosto padanje in padanje na Atwood-ovi padalnici); istočasne prikazne zna¬
mo ločiti, da lahko opazujemo vsako posebej (prikazni toplote in svitlobe i-dr.) in
zamotane prikazni znamo razreševati v celo vrsto enostavniših (učinki elektrike itd.).

V to preimenitno svrho služi nam fizikalni poskus.  Ta je na razvoj pri-
rodoslovja najugodneje uplival. V dokaz eno zgodovinsko resnico. Prvo prikazen,
s ktero se navadno začenja nauk o elektriki, opazovali so Grki že v starem veku
na jantaru. Kimski pisatelj Plinij piše o njej, a ne vemo, da bi mu bilo na misel
prišlo, samemu prepričati se o v  njeni resnici. Tako je ostala prikazen osamljena,
pozabljena skoraj dve tisuč let. Se le poskusi  angleškega zdravnika Gilberta, ko-
jih resultate .je bil objavil 1. 1600, spravili so elektriko na dnevni red in od teh
dob napreduje ona po bliskovo, opiraje se edino na poskuse; kajti njeno bistvo še
do današnjega dne ni dognano.

Fizikalni poskus je vprašanje do prirode. Sredstvo prašanja je pripraven fizi¬
kalen stroj. Na njem pouzročujemo prikazni pod pogoji, ktere naprej določiti je v
naših močeh. Cim natančneje ko določimo pogoje, tim natančneje omejena je izzvana
prikazen in njen rezultat. In zato je pač povsem veljaven izrek: „Kakšno prašanje,
takšen odgovor." Vsled tega pa tudi še ni vse na tem ležeče, da se sploh delajo
poskusi, ampak kako da se delajo. Umno poskuševanje pa je umetnost, ktere se
ne naučimo iz knjig, a pridobimo si jo po vztrajnih in skrbnih vajah, če tem pri¬
družimo nekaj bistroumja in dovolj teoretičnega znanja. Umno poskuševanje
nas vodi ne samo do spoznanja novih prirodoslovnih resnic temveč tudi do iz¬
najdbe novih strojev in to je za občno prosveto naj yeče važnosti, ker na ta način
vedno bolj in bolj dobivamo v svojo oblast prirodne sile. Kot neovrgljiv dokaz nam
zopet lehko služi elektrika. Ona prenaša z neizmerno hitrostjo naše misli po tele
grafskih žicah, naš glas po telefonu; daje nam luč, za solncem najsvitlejo in vpregi
so njeno skrivnostno moč, da goni druge stroje in celo že — železni vlak.

Poskušanjem in opazovanjem si naberemo mnogovrstnih izkustev o prirodnih
odnošajih. Ta izkustva so gradivo, ktero je kakti brezlično tvarino treba še le ob¬
delati in vrediti.

To delo opravlja človeški razum , ki primerjanjem in odmišljevanjem naposled
dospe do temeljnih pogojev posameznim prirodnim prikaznim, ter do njih medsebojne

I*

4

odvisnosti. Dobitek tega duševnega delovanja je naša zavesi o — prir od n e m
zakonu.  Pri rodni zakon izrazuje, kaj da je na prikaznih te ali te vrste skupnega,

kako da je druga od druge odvisna in kako da se pojedina prikazen ali cela njih

vrsta stalno vrši. Njegova oblika je navadno matematična.

Primer naj tudi to natančneje razjasni. Telesa, ki niso podprta ali obešena ali
pa ki je navlašč izpustimo, ne ostanejo v pokoju, ampak se premikajo. Kakor vsem
znano, imenujemo to prikazen prosti pad. Opazujemo li prosto padajoče telo, zapazimo
prvič, da pada vsako proti zemlji, drugič, da na istem mestu pada vselej v isto
mer in tretjič, da čim dalje tim hitreje pada. V teh stavkih smo izrazili vse, kar
se sploh s prostim opazovanjem na enem telesu da dognati, a to še ni blizo dovršen
izraz dotičnega zakona. Da pridemo temu do dna, moramo se lotiti poskuševanja
n. pr. na Atwood-ovi padalnici. Točno izvršeni poskusi združeni z bistrim opazo¬
vanjem nam pripomorejo do znanega rezultata: Padajoča pretega (Debergewicht)

ki premeri v prvi sekundi na lestvici daljico do številke 1, dospe v dveh sekundah

do številke 4, v treh do štev. 9, v štirih do štev. 16 itd.

Do tukaj seže poskus in opazovanje; dobljeno gradivo je zdaj podmet delav¬
nosti našemu umu. V ta namen si je najprej vredimo, imenujoči pot padajočega
telesa v l. sekundi = p; pismeno dobimo ta-le načrt:

II.

Pot.

1 p

4 p
9 p

16 p

Primerjajo količine II. (de.me) vrste med seboj, vidimo, da je skupni faktor p
množen zapored s števili:

h  4, 9, 16, 25, .

Na teh številih takoj spoznamo, da so kvadrati navadnih števil :

1, 2,  3, 4, 5 .

ki pomenijo dotično število sekund. Vrsto II.) lahko toraj pišemo:

pxl 2 ,  p X 2 2 ,  px3 3 , px4 2 , px5 2  . . . . . . III.

Ta vrsta kaže z ozirom na I.) vrsto: Pot, premerjen v 2,  3, 4, 5 . . . se¬
kundah je jednak potu v 1. sekundi množenemu s kvadratom števila 2, 3, 4, 5 .  . .

V tem stavku zedinjenih je toliko posameznih slučajev, kolikor poskusov da smo za¬
poredoma naredili. Tvarina je zdaj popolnoma uredjena, da lahko začnemo odmišlje-
vati. Odmislimo (izcrpnimo) toraj od cele vrste količin to, v čem da se yse strinjajo,
dobimo ta-le enoteren a za vse slučaje t. j. obče veljaven zakon:  Pot (s) v kte- '
rem si bodi številu sekund (t)  je jednak potu v prvi sekundi (p), množenemu s kva¬
dratom števila sekund (t 2 ), ali izrazoma: s = pXt 3 .IV*

Ta oblika se navadno presnuje v drugo. Medsebojno primerjanje količin II. .
vrste kaže namreč tudi sledeče: Ako je pot vi. sekundi = p,  premeri padajočo

telo v drugi sekundi 3 p,  v tretji 5 p,  v četrti 7 p,  v peti 9 p  itd.V.

Iz teh količin pa sklepamo: Pot narašča v vsaki sekundi za eno in isto
daljico — 2 p  ali z drugimi besedami: Hitrost padanja narašča v vsaki sekundi
za 2 p.  Gibanje je toraj enakomerno pospeševano in naraščaj 2 p  je takozvana pos¬
peška (akeeleracija), ki jo navadno zaznamujemo s črko g.

Na podlagi tega poznamenoyanja pa moramo reči:

g = 2 p

I.

Čas

V 1. sekundi premeri telo . . . .
„ 2.  sekundah „ „ . . . .

3

51  » »1  >5

4

»  » » n

VI

5

Pospešba enakomerno pospešanega giba je dvakrat tolika nego pot vprvi sekundi; ali

pot v prvi sekundni je jednak polovici pospešbe.

Vsled tega pa se zakon IV.) glasi:

s = 4 č 2 .VIII.

u

Pot jednakomerno pospešanega giba je jednak polovici pospešbe . množeni s kvadra¬
tom časa.

Narisal sem korak za korakom glavne točke umovanja, kojemu se moramo pod¬
vreči , da ukrenemo prirodni zakon. Treba je primeroma mnogo duševnega dela,
predenj iz poskusnih podatkov izluščimo to, kar je vsem posameznim slučajem skupno
tedaj obče veljavno, namreč prirodni zakon. Ker misleč citatclj po nakazanej poti
lahko samostalno izvede zakon o konečni hitrosti (v — gt) iz nove vrste na padalnici
izvršenih poskusov, zato naj preneham, dalje razmotrivati to reč. Dostavim le še to,
da sem izvolil ta primer, ker se prišteva težjim a je jako poučljiv, ter da mora ta
zakon, ako se ž njim pečamo v meščanski šoli, v glavnej stvari snovati se po zgo¬
raj narisanem načrtu, k večemu da izostane poznamenovanje količin z občnimi
števili.

Iz prejšnjega primera razvidimo , kako imenitno nalogo ima izvrševati človeški
razum, kadar raziskujemo zakone prirodnih prikazni. A vsemogočni stvarnik člo¬
veku ni podaril samo uma nego tudi pameti, in pamet je tista duševna moč, ki budi
v človeku hrepenenje razjasniti si prirodne. odnošaje na prosti način ter poizvedeti,
zakaj da vlada ta in ta prirodni zakon, človeku je to raj prirojeno, iskati vsaki
prirodni prikazni uzroka ali z jedno besedo, utemeljevati  jo. To teženje se
javlja pri izobraženem kakor neizobraženem človeku, seveda pri vsakem po svojee
Ako neizobraženca iznenadi pri rodna prikazen, n. pr. zvezdni utrinki, huda nevihta,
i. dr., kliče želeč raztolmačiti si jo, na pomoč dobre in hude duhove, coprnice in
in druge vraže. Na kako vzvišenem stališču pa stoji v enakih slučajih izobražanee,
zasledujoč po edino pravej poti onih večno delujočih sil, ki jih je skrivnostni stvarnik
za vse veke udahnil proizvodu svojega vstvarjenja — prirodi!

Tretja glavna naloga prirodoslovnega uka je tedaj utemeljevanjne. Ker so vzro¬
ki prirodnim prikaznim vselej prirodne sile, zato je njih utemeljevanje spoznavanje
prirodnih sil. Tako n. pr. nas prikazni padanja spodbujajo . da jim iščemo uzroka,
t. j. delujoče sile. Ker telesa le proti zemlji padajo, sodimo, da je zemeljski tvarini
dana moč, s ktero druga telesa k sebi vleče (= privlačnost, težnost). Iz enakomerno
pospešanega giba sodimo, da je težnost stalna sila, ki na istem mestu vedno dela z
isto močjo.

Glavni namen , da se človek peča s prirodoznanstvom, je, natanko spoznavati
prirodo, ne oziraje se na mogoč gmoten dobiček. Sad tega truda je prepričanje o
onih vzvišenih idejah in čistih resnicah, ktere vladajo vesoljni svet, od najdrobnejega
prahu do velikanskih teles v nebeškem prostoru. Poskušanjem in premišljevanjem
snuje in utemeljuje prirodne zakone. Pot je izkustvena in navodna (empirična in
induktivna).

Ker pa je zakon odmišljen izraz, splošno veljaven za celo skupino enovrstnih
prikazni, zato je tudi mogoče, na podlagi znanega zakona izvajati izvode t. j. razmo¬
trivati in naprej določevati, kako se bodo v vsakem posameznem slučaju vršile pri-
rodne prikazni. Na ta način razrešujemo vsestiansko razmerja na prikaznih, naj
smo je že opazovali ali ne, vsestranskim razreševanjem pa si na eni strani pridobi¬
mo zmožnost, djanstveno uporabljevati že znane zakone, na drugi strani pa mnogo¬
krat odkrivamo do tedaj še neznana razmerja in tako tudi po tej poti razširjamo
našo vedo o prirodi. Najvažneje sredstvo, kterega se iizika v la namen poslužuje,
je matematika. Naj znan primer to nekoliko razjasni. Ako iz poskusov dobljene

6

zakone o ednakomernem in ednakokmerno pospešanem gibu dosledno uporabljamo,
lahko do pikice določimo vse okoliščine navpično —, vodoravno — in poševno —
metanik teles, ne da bi bilo česar druzega treba nego golega računa.

Kako mogočno da je pospeševala matematika razvoj mehanike in astronomije,
tukaj ni prostora razpravljati. Razvidi se dovolj, da je pot zdaj ravno nasprotna od
prejšne, namreč izvodna (deduktivna). Ce se je prej snoval zakon iz rezultatov
opazovanih poskusov, se zdaj na podlagi zakona naprej določuje vršitev prikazni.
Tej določbi sledeč poskus služi le v potrdilo zakonove veljavnosti.

Prva je tedaj pot poskusa, druga pot teorije. Iz obeh skupno nastane praktična
vednost, ako služi namenom vsakdanjega življenja. Koliko da je koristilo vzajemno
uporabljenje obeh načinov, dobro razsvetljuje zgodovina. Da ni iznajden parni stroj,
ne bila bi do danes teorija o toploti dospela do take znamenitosti. Toplota se prev¬
rača v mehanično silo, mehanične sile pa spet v toploto; tedaj mora biti nekakšna
zveza med toploto in navadno oblika mehaničnih sil. Ko je ta vzajemnost bila dog¬
nana, mogel je človeški duh,  hrepeneč po spoznavanju občnih razmerij, obrnoti se
do razizkavanja drugih sil prirodnih, ter je v istini našel princip, kojemu so vse
pokorne. („Vsota prirodnih sil je stalna" ali „si 1 a. ki na videz zgine, deluje naprej,
toda v drugi obliki.' 1 )

Na ta način so vzajemni učinki poskuševanja in premišljevanja, učinki iznaj-
denih in uporabljenih resnic dovedli prirodoznanstvo do tega, kar dandanes je,
namreč do najžlahtnejšega sadu sedanjih časov; kajti ono je poklicano biti velevaž-
nim sredstvom duševne izomike, čeravno smo še dozdaj premalo vajeni, na-nje opi¬
rati se kot na izvir vseh osebnih in narodnih moči.

Vednost mora napredovati. Ta trditev utemeljena je v zgodovini človeškega iz-
obraženja. Njeno razvijanje je tako silno, kakor sila plime. Saj tudi vednost ni nič
druzega nego do gotove stopinje razvit učinek prirodnih sil in kot takšna si bo. ko
pride čas, brezdvomno pridobila občno priznanje. Takrat pa bo glede tistih, ki njen
upliv zanikajo ali njen napredek ovirajo y izobraženju zaostajajo, brez obotavljanja
prestopila na dnevni red. Iz tega sledi, kakšno nalogo da ima rešiti narodna šola

II.

V prejšnjem poglavju narisali smo glavne črte, po kterih se razvijajo prirodo¬
slovne vednosti. Kot jedro tega razmotrivanja podajo se nam iz znanstvenega sta¬
lišča za metodiko tega predmeta sledeče važne točke.

1. Opazovanje prirodne prikazni,

2 .  Odmišljevanje zakona (zakonov) ,

3. Utemeljevanje ali iskanje vzroka (sile),

4. Izvajanje in vporaba.

V naslednjih vrstah hočemo še naprej razmišljevati o posameznih teh točkah
ter razjasnovati. kako in v kolikej meri se more v šoli*) na vsako iz med njih
ozirati.

1. Kakor že rečeno, je prva in najvažnejša točka opazovanje prikazni.
Ta je podlaga prirodoslovnemu pouku. Kje pa nahajamo, od kod pa jemljemo pri¬
kazni za opazovanje. Odgovarjajoč na to vprašanje ne morem dovolj naglašati, da
je šoli odmerjena imenitna naloga: seznaniti maso ljudstva z najvažnejšimi prirodni-
nami in prirodnimi odnošaji, tako da se človek, ki ga od vseh strani obdaja priroda,
vendar ne čuti tujca v prirodi. Zato pa se mora pri pouku v prvi vrsti ozir jemati
na tiste prikazni, ki se v širni prirodi vrše brez našega sodelovanja, celo proti naši
volji, ali pa v našem obližju, ne da jih mi navlašč povzročujemo. Ni ga skoraj po¬
ložaja v človeškem življenju, ki ga ne bi spremljale prirodne prikazni. Tu sem spa¬
dajoče prikazni vrše se ali v teku enega dne ali celega leta, ali po dne ali po noči,
ali na nebu, na zemlji ali pa v zraku, ali po sobah, kuhinjah in kleteh itd, Njih
števil o  je jako veliko, a se ve da le za tistega, ki je dovolj sposoben zapaziti jih;

*) Ako se navlašč kaj drugega no omeni, imamo vselej v mislih ljudsko in meščan¬
sko šolo.

7

kajti to zahteva posebne pozornosti in duševnega vežbanja. Če se namreč ena in
ista prikazen mnogokrat v pričo nas vrši, utrpnejo naša čutila in postanejo nečutljiva,
da jo s časoma popolnoma prezremo, n. pr. zamišljeni v kako opravilo ne slišimo
ure na steni, niti tedaj ko bije; vsakdanji učinki težnosti so nam prenavadni, da bi
se nam vredno zdelo, če vidimo padajoč kamen, o tem premišljevati. Kdor ni du¬
ševno dovolj vežban in navlašč pozoren, ne zapazi takih reči.

Učencu bode omenjenih prikazni več ali manj znanih, koliko, se izve med pou¬
kom j  poizvedeti se pa mora tudi in sicer po premišljenem izpraševanju, ali učenec
vršitev prikazni dobro razumeva, kako si jo sploh predstavlja in kaj da je vmes
krivega, nepopolnega. Krivi nazori, napačna predstavljanja se naj popravijo, od
učenca pa naj se tirja, da v novic in bolj natančno opazuje vse_ okoliščine prikazni.
N. pr. Vsak učenec je gotovo že opazoval mavrico, a kako? če tirjaš, naj ti pri¬
kazen popiše, pove ti, da je lepo pisan polukrog, z rudečo, zeleno in modro barvo,
inče  ga še izprašuješ, da je postavljen v oblake in morebiti še, da se vidi po nevihtah.
Vse glavne barve pa, in v kterem redu da so med seboj, ktera se sveti ob zunan¬
jem, ktera ob znotranjem robu, v kteri legi proti nam in solncu leži vedno mavrica
in v kterem času dneva da se pri nas vidi, o tem ti ne pove nič ali pa vse nejasno.
Kakor tu, treba je učenca tudi opozorovati na tiste prikazni, ki jih je do zdaj bil
prezrl, a to v gotovem redu, kakor se prilega tvarini sami in pa učnim načrtom.

Kar se v prirodi naravnost ne da opazovati, to mora nadomestiti umetno pri¬
rejen poskus. Kakor sem prej povdarjal važnost, opazovati v prirodi vršeče se pri¬
kazni, tako moram zdaj povdarjati važnost fizikalnega poskusa. Prirodoslovje iskus-
tvena je vednost, zato mora, kdor se z njo peča, sam skusiti, kar mu je razumeti.

„Nihil erit in inente, quod non prius fuerit in sensibus.“

Nje pouk mora biti nazorni uk. Ne morem si toraj misliti, kako bi bilo mo¬
goče vspešno poučevati v tem predmetu brez vporabe nazornih sredstev. Ta zadeva
razpravljala se je, počenši od Komenskega, dolgo let, da — šoli na škodo le pre¬
dolgo — v tem in onem smislu, ali zdaj ga vendar ni več umnega pedagoga, ki bi
dvomil o potrebi poskusa tudi v najnižjih šolah.

Poskus daje priliko, buditi pozornost, vaditi čutila, uriti opazovalnost; vedriti
duh in ako je vsled drugega umovanja utrujen, oživljati in krepiti ga. On je sred¬
stvo, poučevati ne le z besedo, temveč tudi z djanjem ter s prijetnimi izpremem-
bami vnemati in na naj blažji način razveseljevati. Poskus je pravi živelj pri¬
rodoslovnemu pouku.

„.Experimenta trahunt". .

Toraj poskus in zopet poskus, kjer in kedarkoli je mogoče.

Med poskušanjem napeljuj učence, da natanko opazujejo, t. j. da sami vidijo,
slišijo, tipljejo itd., skrbi, da pazijo na celo vršitev prikazni, od konca do kraja, da
jim ne uide nobena značajna okoliščina, noben glavni dogodjaj, prepričaj se takoj s
prašanjem, ali so zapazili vse kar bi imeli, če ne, ponavljaj poskus, naj zopet opa¬
zujejo, da se tako do dobra navzamejo in po svojem iskustvu prepričajo o istinitosti
in pravilnosti godečih se prikazni.

Stvarna razmerja predmeta zahtevajo, da začnemo različna prirodoslovna pra-
šanja razreševati na različen način; zdaj postavimo opazovanje prikazni v prirodi na
prvo mesto, zdaj pa opazovanje prikazni na poskusih. Oboje se strinja, kajti mno¬
gokrat ne bi prišli do pravega spoznanja prirodne prikazni, da si ne ogladimo po¬
prej tal po djanstvenem poskuševanju. N. pr. bistvo bliska in strele dognano je
od teh dob, kar so fiziki na poskusih dokazali učinke električne iskre. Sicer pa jo
poskus tudi pripomoček, ki je učitelju na razpolago, da stori učenca sposobnega,
umno opazovati prikazni izvan šolske sobe, kjer mu ni nobenega vodnika na strani.
Koliko to vpliva na razvoj duševne samostalnosti učenčeve, jasno je vsakemu, ki ve,
kako se poukom in vajami množe duševne zmožnosti.

2.  Ko so se učenci dobro seznanili z djanskirni razmerami in ko znajo ust¬
meno popisati vse vtise, kijih  napravi vršitev prikazni na njihova čutila,
prestopi se do druge važne točkeo dmi sije vati zakon  od dobljenega gradiva.

8

Kaj da je bitnost tega odmišljevanja, povedali smo zgoraj ter tudi razjasnili na pri¬
meru ; vendar ne bo odveč spregovoriti še nekaj besedi.

Zakoni v prirodi so veljavni na veke, oni so nespremenljivo med spremenljivim,
stalna jedinica med nestalnimi količinami iste vrste. Delovanjem svojega uma, t. j.
temeljitim premišljevanjem razumevamo, kaj dajo  med spremembami nespremenlji¬
vega, med nestalnim stalnega, kaj množini istovrstnih prikazni skupnega. Ko dozori
v človeškem razumu to spoznanje, od tega trenutka zaveda se človek prirod nega za¬
kona ter mu je prostovoljno pokoren.

Naj li se tudi učenec zaveda zakona, mora sam temeljito misliti. Ker pa je
to najtežavneje duševno delo, treba mu je pomoči in učitelj bo imel mnogo prilož¬
nosti, pokazati svoje bistroumje, da pregledno vredi in razvrsti dotično gradivo in da
učencu jasno pred oči postavi to, kar mu je razumeti.  Y T  ta namen naj je ust¬
meno izraževanje o tvarini kak naj bolj točno in nje razvrstitev kak naj bolj pre¬
gledna. V nekterih slučajih je mogoče in jako koristno, poskusove podatke zabelje-
žiti na šolski deski ali na enostavno risanih likih predočiti bistvene momente (Gl.
prim. v I. pogl. str. 183).

Zakoni, kojih v fiziki nahajamo veliko število, jako različnega so obsega. Tisti,
ki izrazujejo svojstva temeljnih prikazni, obširnega so obsega, zakoni ozkega obsega
pa se nanašajo na pojedine iz temeljnih izvirajoče prikazni in na raznovrstne pri¬
prave v djanski rabi. Nekteri zakoni dado se lahko in umljivo izraziti s priprostimi
besedami, nekteri pa le v umetni matematiški obliki. Iz te različnosti zakonov izvira,
da njih odmišljevanje ne zahteva povsod enako velikega duševnega napora, pri nek¬
terih prikaznih leži zakon tako rekoč na površju, pri nekterih pa je skrit v globini.
Slednji in vsi tisti, ki se le na matematiški način določno dado izraziti, prištevati so
težje umljivim in ravno zategadel se v narodni (ljudski) šoli, pri začetnem pouku,
nič ne morejo obravnavati, v meščanski šoli ' pa le v pičlej meri in v kak najbolj
popularni obliki.

3. Tretja točka je raziskavanje tistih skrivnih vzrokov ali delujočih sil, ki
store, ne samo da se sploh prikazni vrše, temveč da se pod istimi pogoji vedno izvrše
na isti v po zakonu določeni način. Sila je stalna jedinic,a med gotovo skupino zako¬
nov. Človeška pamet pogumno se loti, ukrepati o najglobjih tajnostih prirode, ute¬
meljevati njene zakone.

Da temu naporu v šoli koj od začetka zagotovimo $ober vspeh, treba bo na
priličnem mestu, djal bi, enkrat za vselej razpravljati ta-le temeljni izrek: „Nič se
ne zgodi brez vzroka".  V to svrho izberi si nekaj značajnih sprememb ter
jih pretresuj samo z ozirom na ta izrek. Začeti moreš s spremembami našega duš¬
nega stanja. Ako se razveselimo, ali prestrašimo ali razjočemo, vselej je temu kak
vzrok. Nato podaj se v prirodo. Da drevje v spomladi poganja listje in cvetje; da
teče voda vedno navzdol; da se igla magnetica, če je dosta gibna, sama (?) zavrti
v mer od juga proti severu; nekaj mora biti temu vzrok itd. Izmed prirodnih sil
naj bolj kaže, na prvem mestu v izgled vzeti težnost, ker so njej podvržene prikazni
naj bolj znane začetnikom.*)

Na ta način pridobe si učenci trdno podlago formalnemu izobraženju in če se
te duševne vaje marljivo ponavljajo, se s časoma tako prebude, da samostalno po¬
skušajo iskati delujočih sil, seveda le v takih slučajih, kterih razsojevanje ne presega
njih duševnega obzorja. Da — li se učencem posreči, prav soditi, posebno dokler
so začetniki, je pač jako dvomljivo, ali odločilne važnosti na tem jo, da se sploh
samostalno lotijo ugibati o silah, ki vidno ali nevidno delujejo v prirodi.

Pri vtemeljevanju zakonov, ki je večinoma dosta težavneje od prejšnih dveh
opravil, treba je natanko razločevati to, kar je v istini delujoča sila, od tega kar je
nje pogoj ali nasledek. Ker to le zadene, kdor si je prirodoslovske predmete pri-

*) Umno nadaljujoč dojdeš, korak za korakom, do novega smotra, da opredeliš fizikalni
pojem silo, v ožjem smislu kot to, kar spravi pokojno telo v stan giba, gibajoče se telo v
stan pokoja; v širjeni smislu, kot to, kar sploh izpreminja stan prirodnih teles. — Ako se pe¬
čamo z učinki prirodnih sil, ne moremo se popolnoma ogniti tej definiciji.

9

svojil do gotove temeljitosti, zato bode učitelju mnogotera prilika, zavračati učence
na pravo pot. Za primer naj služi razprava o nategi. Nepoučen učenec bo sodil,
da sezanje ob koncu natege je tista sila, ki vzdiguje v cevi tekočino. V resnici pa
je sezanje le pogoj, pod kterim začne vidno delovati od natege celo neodvisna sila
— zračni tlak. — Ako na to utemeljimo prikazen samo z zračnim tlakom, je le po¬
vršno utemeljena; kajti ta tlak je prav za prav nasledek povsod v prirodi delujoče
sile, — težnosti.

Iskaje prirodnih sil dospemo do neke meje spoznanja, ki je prekoračiti ne mo¬
remo. V naj ugodnejših slučajih je dobitek spoznanja gotovost:  spoznanje delu¬
joče sile neovrgljiva je resnica. To je v tistih poglavjih, kterili bistvo je globoko
odkrito (v poglavju o težnosti, mehaniki sploh, akustiki, optiki in toploti). V drugih
poglavjih pa (o molekularnih silah, kemiji, magnetizmu in elektriki) je dozdaj dobi¬
tek našega spoznanja samo verjetnost ali možnost,  v obče hipoteza.

Na podlagi predstoječega razmotrivanja rešujemo fizikalna prašanja s tim, da
1) tanko opazujemo to, kar se godi in določujemo vršitev djanja, 2) snujemo na tem
prirodne zakone in 3) spoznavamo bitnost tega, kar provzročuje učinke. Toraj pri¬
kazen, zakon, vzrok ali kaj, kako, zakaj. Prikazen čutno izkusimo,
zakon mislimo, vzrok spoznamo ali le slutimo.

Ta trojica je temelj prirodoslovski metodi. Toraj bodi ona voditeljica učitelju,
kedarkoli se poda s svojimi učenci na prirodoslovsko polje. Ako se strogo po njej
ravnamo, zagotovi nam ona v šoli preimeniten vspeh,, da se nauči izročena nam mla¬
dina pozorno opazovati, ostroumno misliti in prav soditi.  Kjer pa se
to uči, tam se resno pripravlja mladina za djansko življenje.

Omenili smo poprej, da je utemeljevanje zakonov dosti težavniše nego jihodmiš-
Ijevanje in mnogo je slučajev, da. se mora eno ali drugo ali celo oboje opustiti, ker
ni mogoče vse ovire umovanja odstraniti in po prostem, prvi stopnji primernem na¬
činu obdelovati tvarino. Zato ne bo odveč dodati še nekaj razjasnil.

Kar se nam na prvi pogled dozdeva kot delujoča sila, je mnogokrat le izvod
ali nasledek druge in ta odvisna je morebiti od tretje še splošneje delujoče sile. Za¬
kon pa je prav utemeljen še le, takrat, ko smo spozali skrajno na-nj uplivajočo silo.
a ravno to se je dosihdob le redkoma posrečilo. Niti celega sveta učenjaki še niso
iztuhtali bistvo magnetizma in elektrike, dasi so s čudovito bistroumnostjo osnovali
mnogo dotičnih zakonov ter za djanstveno rabo izumeli vsakovrstnih strojev. Bistvo
svitlobe sta poskus in račun našemu spoznanju široko odprla, dali pa do jedra, še
tudi ne vemo. Temveč nam dajo različne prikazni magnetizma — elektrike po eni,
in toplote — svitlobe po drugi strani, kojih učinki se na čudoviti način vjemajo,
kaj jasno slutiti, da izvirajo najbrže vse iz iste prirodne sile, kojo spoznavati vtegne
biti odločeno pozni bodočnosti; za zdaj pa se moramo zadovoljiti s hipotezo. — Ge
pa utemeljevanje učenjakom samim dela toliko preglavice, da svoje nevednosti ne
morejo drugače prikrivati nego s hipotezo, kaj-li smemo tedaj zahtevati v tem oziru
od nižjih šol. ki se imajo več ali manje boriti z jako škodljivimi zaprekami? Izmed
teh naj navedem nektere. Duševne zmožnosti učencev so premalo razvite. Šolam
pomanjkuje učnih sredstev. Šolsko obiskovanje je neredno, ker ljudstvo še nima
dovolj jasnih pojmov o važnosti in potrebi realističnih naukov in zato tudi ne po¬
vsod potrebne ljubezni do šole.

Zares se pri takih okoliščinah ne da mnogo doseči ali vendar naj se vztrajno
doseza to, kar je vsekako mogoče, namreč vsaditi v mlade glavice prepričanje, da
se nikjer in nikoli ne izvršuje prikazni brez delujočih sil in da se vse spremembe
gode po vekomaj veljavnih zakonih.

Ali se bo tam. kjer vednost sama le hipotezuje. v šoli govorilo o hipotetičnih
silah, zavisno je od tega. kak globoko da dopuščajo okoliščine zajemati iz posa¬
meznih predalov predmeta.

10

če segamo do snovanja zakonov, bilo bi celo krivo, popolnoma opuščati v šoli
tolmačenje delujočih sil, dasi so le hipotetične, kajti od tega, kakšne si je predstav¬
ljamo, zavisi oblika, v kateri izrazujemo zakone. N. pr. ako v poglavju o magne¬
tizmu (ali elektriki) govorimo samo o magnetnih (ali električnih) in nemagnetnih
(neelektričnih) telesih delujočo v njih silo pa preziramo, vtegno tvarina učen¬
cem ostati bolj nejasna, nego če je koj po prvih uvodnih poskusih opozarjamo, da v
telesih, ki kažejo tak posebni (magnetni ali električni) stan, tiči gotovo kakšna po¬
sebna sila. In da bo zanaprej mogoče, kak najkračje izrezovati se, dajmo ji ime
(magnetizem ali elektrika), s čimur označujemo, da je to nekaj, kar dela. Da pa
učenec, predstavljajoč si to silo ne smatra kot gotovo, kar je le hipoteza, naj se mu
odkritosrčno pove, da je dana beseda le ime za nekaj, česar bistva sicer ne poznamo,
a poznamo mnogo njegovih učinkov. Enako je postopati pri predstavljanju drugih
hipotetičnih sil.

Če sem tukaj narisal kratek načrt, kako postopati, kdar se vpeljuje pojem hi¬
potetičnih sil, vendar naj se iz tega ne sklepa, da zagovarjam s tim neobhcdno po¬
trebo, razpravljati v nižji šoli hipoteze. Iz predstoječega se itak razvidi, da je na
prvi stopinji in pri tako pičlem času glavna stvar le pravilno poimenovanje dotičnih
sil. Dotaknil sem se te zadeve, ker sem uverjen, da kar ne zmore eno —, dvo —
ali trirazrednica, zmore pa pet — ali oseinrazred.nica in pa — meščanska šola, ki
ima v svojem učnem načrtu prirodoslovje kot posebni predmet. Sicer pa bi poučnemu
napredku v vseh teli.šolah naj bolj godilo, ko bi, namesto utemeljevati s hipotezami,
razj a snovali dotična vprašanja po novih, mehaničnih na celili.
Podlaga je temu pojem delujoče sile in dela.  Prirodne sile delajo (v navadnem
smislu). N. pr. voda goni mlinska kolesa; to je delo,  ktero v istini opravlja težnost.
Navito prožno pero dela,  ko goni. razvijajoče se, ursko kolesje. Solnčna toplota dela,
ko vzdiguje vodo v oblakesvetloba  dela, ko spremenjuje barvo rastlin; tako tudi
električno telo dela,  ko privlači ali odbija druga telesa. Težnost, toplota, elektrika itd.
so tedaj delujoče moči različne oblike.

Vsled teh opazk je zgoraj podana metodična trojica nekoliko omejena. Tretja
točka — utemeljevanje — tam pa tam odpade, ako kakovost tvarine in druge
okoliščine to zahtevajo. Kakovost tvarine je vzrok, da delamo sploh različne
izjeme. N. pr. večkrat je prilično spremeniti red, ter po opazovanju prikazni naj¬
prej govoriti o njenih vzrokih in potem šele snovati zakone. \ r  tem oziru odločuje
največ učiteljevo razpolaganje. Govoreč zgoraj o hipotezi magnetizma (elektrike) imel
sem to pot v mislih.

Spomnimo se zdaj delovanja molekularnih sil, skupnosti, zveznosti, lasovitosti
itd. Tu jo le umestno, seznaniti učence z glavnimi prikaznimi ali učinki in potem
z imenom (hipotetične) sile, snovanje zakonov je stvarno nepotrebno, ne glede na
to, da presega moči narodne in meščanske šole. Enaka se godi v akustiki in opti¬
ki, kjer seje v prvi vrsti pečati s prikaznimi in nekterimi zakoni, vzroki pa se ali
celo prezirajo, (svojstva hipotetičnega etra) ali pa se omenjajo mimogrede (vzbujena
prožnost navadnih teles). Ker je pa prožnost podlaga vsem zvočnim prikaznim, naj
se ji odloči dostojno mesto ter naj se o prožnosti trdnih in tekočih teles delajo
prosti-poskusi, da bo vslej mogočo, „per analogiam" predstavljati si nihanje plinastih
teles, in nastanek zvoka. Izmed vseh predalov prirodoslovja navedeni metodi naj
manj ugaja kemija. Nižje šole ne morejo niti teorije niti vzrokov razvijati, glavno
opravilo je, opazovati prikazni in zapomniti si rezultate poskusov, iz kterih se izvija
svojstvo in opomba nekterih prvin in najvažnejših kemijskih spojin.

Akoravno tedaj predmet sam zahteva dosti izjem od pravil, ki smo jih poprej
razvili, moram vendar še enkrat izraziti prepričanje, da so imenovane tri metodične
točke, glavni uvet po voljni m vspehom in tisto vodilo, kferega ne sme učitelj nikoli
izpred oči spustiti, če hoče umno delati izjeme; sicer postane pravilo, kar bi imelo
biti le izjema.

4. Spoznavanje prirode je že ob sebi tako vzvišene blaženosti, da se po
vsej pravici zaradi te same trudimo, pridobiti si prvo, ne gledajoči pri tem na gmo-

11

ten dobiček, ki ga nam utegne donesti. Ali to je stališče, na ktero se more človek
povzdigniti še le takrat, ko je duševno priboril si gotove zrelosti, ko že ve ceniti
vrednost srce blažujoče omike. Nedorasla šolska mladež, da si je občutna za vse
lepo in plemenito, vendar ni zmožna gojiti tako vzvišenih nazorov. V njej sicer
tlije živa iskra radovednosti, ali da iz te kviško šine svit el plamen stanovitne, neu-
gasne vedoželjnosti in prave ljubezni do predmeta, treba je posebne vspodbuje.

Kaj da v mislih imam, naj podprem z besadami slavnega našega Slomšeka*):
„ Pokaj pa je našim otrokom naravoslovje“ ? Morebiti za noroslovje, da jih zmešaš
in znoriš? Prijatelj! le po časi. Saj tudi ti v naravi ali naturi živiš, dihaš sapo,
piješ vodo, in se rad pri ognju greješ. Jeli ti ni potrebno vedeti, kako se za zdravo
sapo skrbi, da zdravo ni prevroče ali premrzlo piti, kako se ognja in druge nesreče
varovati, prazne babje vere zaničevati? . . . “. To sredstvo toraj je, pokazati učencem
vrednost pouka za vsakdanje življenje ter storiti jih sposobne, da kolikor vedo, toliko
tudi zmorejo. Ko so se učenci do dobra seznanili s prirodno prikaznijo, naj sledi
razmišljevanje o djanski uporabi tega, kar so se učili. Marsikteri nauk utisnil se
jim bo za vselej v glavo in srce še le tedaj, ko se jim je razjasnila njegova uporaba
ter ko so se zavedeli, kakšno duševno orožje se jim daje v pest.

Pri tej točki odpre se učitelju ono polje, na kterem stoje vsi slojevi človeškega
življenja; vsak stan zajema vede ali navede izmed bogatih zakladov, ki jih je ved¬
nost nakupičila. Ozirajoči se nekoliko po velikih kulturnih narodih vidimo, da je
dosledno uporabIjevanje prirodoznan&kih ved pospešilo umetnijo in obrtnijo, trgov no
in kmetijstvo do velikanskega napredka ter je pomnožilo njih duševne in gmotno
sile, da so postale glavni steber njih narodnemu ponosu. Spoznavši pa to resnico
lahko uvidimo, da je i našemu narodu, če hočemo, da stopi z drugimi le v približno
ravnotežje, treba podeliti tistih praktičnih zmožnosti, ki izvirajo iz realističnega pouka
v obče, posebno pa iz modrega uporabljevanja prirodoslovnih ved.

Da ta stran pouka kaj izda, bilo bi prekasno začeti pri doraslem človeku, ker
doraslim ali ni časa ali pa ne volje zahajati v šolo; temveč treba je že v šolski mla¬
dosti prebujati duhove, da se pripravljajo, rabiti uma svitle meče ' za tisti boj. ki
se mu pravi djansko življenje. Ono je sicer tudi šola, trajajoča vse žive dni. ali če
mora ta nadomestovati, kar je bila zamudila šola mladih let, pride življenje
predrago, kajti nevednost je najdražja stvar v deželi.

četrto točko smo zgoraj imenovali: Izvajanje in uporaba. Izvajanje (deduk¬

cija) v širjem pomenu besede nima prostora v nižjih šolah. Ono zahteva globji po¬
gled v stvarna razmerja, večjo sposobnost do logičnega sklepanja in več znanja o
matematičnih operacijah, nego jih šola podaje. Ali če tudi pustimo vso takšno tvarino
na stran, ostane še pri uporabi zakonov dovolj elementarnega, lažje umevnega gradiva,
ki dobro služi kot podmet prostim vajam v tako zvanemu deduktivnemu sklepanju.

Pri tem poslu je, kakor smo že v prvem poglavju namignoli, pot našega umo¬
vanja ravno nasprotna od one, po kteri se zakoni snujejo. Dokler namreč zakon
ni odluščen, pomičejo se naše misli od posameznega in stvarnega (konkretnega) do
občnega in abstraktnega in vse sklepanje je induktivno.  Ko pa po dognanem
zakonu proidemo do njegove uporabe, obrne se pot umovanja. Zakon je zdaj izho¬
dišče in od občnega stopamo po deduktivni poti  navzdol do posameznega. Za
vsak način sklepanja naj sledi po en izgled:

a) Induktivno sklepanje:

Tališče ledu je vedno eno in isto, namreč 0° 0.

Tališče voska je vedno eno in isto, „ 68° C.

Tališče kositra je vedno eno in isto, „ 230° C, itd.

Zato je tališče različnih teles različno a za vsako vedno eno in isto.

b) Deduktivno sklepanje:

Enakoramni navor je v ravnotežju, ako je sila enaka bremenu.

Gredelnica navadne tehtnice je enakoramni navor.

*) Drobtince 1861, str, 278,

2 *

12

Zato je gredelniea navadne tehtnice v ravnotežju, ako je sila enaka bremenu.

Pri obravnavanju priprav in strojev vrši se večkrat umovanje po načinu, ki ga
logika imenuje obratnim sklepom.  Ako  n. pr. vemo, da se v toplomeru živo
srebro le razteza, če njegova temperatura narašča, tedaj smemo tudi obratno sklepati:
„Ce se v toplomeru živo srebro razteza, narašča njegova temperatura.“ Sklepa se toraj
od učinka na vzrok. Tako sklepati pa je le tedaj varno, kedar je gotovo, da je
* danemu učinku le en vzrok. Ako pa več sil prouzročuje isti učinek, prenaglili bi
se, ko bi brez premisleka obrnoli sklep. N. pr. napetost plina v zaprti posodi more
se povečati po dveh vzrokih, ali da se plin zgoščuje ali pa da mu narašča tempe¬
ratura. Obratni sklep ima izbirati med dvema vzrokoma in pred nego se za gotovo
izreče, treba je razsoditi postranske okolnosti.

Med sklepne vaje spada cela vrsta enoternih računskih nalog iz prirodoslovske
stroke, kojih rešitev ne prizadene več truda kakor navadni sklepni računi v strtem
šolskem letu. Največ takega gradiva nahaja se v mehaniki, toploti in kemiji, n. pr.
prosta razmerja med hitrostjo, časom in potom pri enakomernem gibu, itd. Naj bi se
take naloge ne prezirale, one kažejo važnost računstva za druge stroke, mladim
računarjem so prijetna izmena in razširjajo tudi njih duševni obzor. Na vrsto pridejo
v tem redu, kakor dotična stroka napreduje.

Glavno opravilo strte točke pa vendar ostane uporaba prisvojenih naukov 1) v
razjasnenje zunanjih prirodnih prikazni, ki več ?,li manj vplivajo na naše delovanje,
n. pr, toplota, vremenske spremembe, svetlobr rikazni na nebu i. t. d. 2) v razjas¬
nenje glavnih funkcij človeškega in živalskega . upla in 3) v razjasnenje raznovrstnih
priprav in strojev, ki nam služijo pri vsakdanjih opravilih. Da pa šola res pripravlja
za djansko življenje, mora se pri izbiranju gradiva tudi ozirati na potrebe in tehnične
razmere krajevne.

O prvi teh točk ni treba več besedi; njeno važnost priznavajo primerni članki
vseh šolskih beril.*) O sledečih pa to-le:

Vsakemu le na pol izobraženemu je neobhodno treba poznati glavne prirodne
zakone, po kterili se ravnajo opravila, hranitev in zdravje človeškega trupla; kako je
ustrojeno uho, oko, kako je uživati hrano, zakaj se zdržati tega ali onega, kako varo¬
vati se bolezni in podaljšati si življenje; da je živalskemu truplu isto tako potrebno
čistega zraka in svitlobe, kot človeškemu. Kako se živi rastlina, da preveč porezati
korene in veje se pravi zamašiti rastlini usta; kako vpliva gozd na podnebje in ze¬
meljske površje in koliko škoduje nespametno razgozdovanje (o čemur imamo na slo¬
venski zemlji žalostnih dokazov — na Krasu).

Kakor drugod naj se tudi glede uporabljevanja prirodoslovskih zakonov prične
pouk z najbolj znanimi ali najpriprostejimi stvarmi. Učiti je toraj o pravilni rabi
imenitnejih priprav in strojev, ki se potrebujejo pri gospodarstvu in gospodinjstvu,
n. pr. tehtnica, toplomer, sezalka i. t. d., ali ki so pomenljivi za domačo obrtnijo.
Iz domačega okraja pelji učence v duhu v bolj oddaljene, po domovini, po državi ter
jim razodevaj najznamenitejša uporabljevanja prirodnih sil, posebno takšna, ki so za
kulturni napredek odločilna, kakor parni stroj, železnica, telegraf V poljedelskih in
vinorejskih okrajih učiti je kemijskih toliko potrebnih naukov, da bo' ljudstvo moglo
bolje spoznavati lastnosti svoje zemlje, da bo znalo pravilno pripravljati gnoj, umno
obdelovati polja in izgledno ravnati s pridelki.

Navesti bi so dalo še mnogo reči, spadajočih v prirodoslovsko stroko, ki bi jih
ljudstvu koristno bilo vedeti; ali naj bo temu dovolj; iz navedenih primerov se raz¬
vidi, kako daleč segajo tirjatve. Te so zares jako obširne, ali zdi se mi til jati veliko,
da se doseže saj nekaj. Vem, da djansko življenje predpisuje nižjim šolam zraven
veronauka, materinščino in računstvo kot najimenitnejša predmeta; vem tudi, da se
slabi vspelii, ki se v teh predmetih tam pa tam zaslede, pripisujejo preObloženju z
realijami.**) Vsled tega se je povzdignil glas, naj se reaiije odpravijo; vendar to ni

*) ltazumeva ge samo ob sebi, da g o na domačih tleli nahajajočim se pr kaznim in ču¬
dežem dnst.i jni prostor (Cirkniško jezero, Postojnska jama.)

**) Po mojem mnenju vtrgne biti več kriva poinankljiva metoda.

13

glas večine. V sedajnem vetu res ni več časa, premišljevati ali bi ali nebi; odprta
s.o samo edna vrata, nad njimi stoji edin napis: M oraš“. Že v nižjih šolah se

ljudstvo mora  izobraževati realno, inačo ni napred.L. in brez (ega gotova poguba.
Vprašanje, o kterem je mogoč razgovor, je tedaj samo to, toliko se more  šola pe¬
čati z realijami. To vprašanje mora rešiti šola sama, opiraje se na mnogoletne iz¬
kušnje in djanstvene potrebe. Ker so to v različnih krajih različne, imajo se tudi
šole potem ravnati. Tedaj se bodo v dotičnih -učnih načrtih kazale primerne razlike,
kakoršne so že itak v navadi z oziroma na različno razrednost šol. V tem smislu
se je po šolski noveli od dne 2 .  maja J883 pomnožila veljava meščanskih šol. Po¬
stava jim naravnost veleva, prilagoditi učne načrte krajevnim potrebam in na istem
kraju sme so jih ustanovili po dve in več z različnimi načrti, ako služijo različnim
namenom. Postava je s tim priznala važnost praktičnega pouka, toraj tudi djanst-
venega uporabljevanja prirodoslovskih naukov.

Koliko se bo tedaj v posameznih šolah učilo prirodoslovja, zarisi od tega, na
kakšni stopinji da stoje,'ali nobena.šola naj ne ostane brez tega pouka. V istini ni
vse na tem ležeče, da se kolikor naj več gradiva v šolo spravi; površnost bi se kmalo
pridužila; učenci, ki bi prišli iz takih šol, znali bi o vsakterih rečeh govoričiti, ali
ostali bi puhle glave. Glavna stvar je, da se vsaka tvarina, ki se koli. obravnava v šoli,
tako dovršeno in temeljito prebavi, da imajo učenci stalen dobiček za poblaženje srca,
ali za izobraženje razuma in za pomnožitev praktičnih zmožnosti. Ta splošna peda-
gogiška tirjatev je v prirodoslovju tim bolj na svojem mestu, ker je metoda razmerno
težavna in ker se. če maDjka pazljivosti ali na učiteljevi ali na učenčevi strani, le
prelahko zatrosijo krivi pojmi in krivi nazori, ki djansko uporabljevanje vsakako ovirajo.
Kar pa se v šoli poučuje, naj je tako pravilno in resnično, da tega
nikoli ni treba popravljati, temveč samo nadaljevati in razširjati.

III.

Zdaj ko smo razvili glavna načela, ki jih določuje predmet sam in ko smo
črhnili o obširnej njegovi uporabi, ne bo nepriličrio, takoj . govoriti o izbiranju,
tvarine za šolske namene. Kakor znano je tvarina za vse vrste šol sestavljena v poseb¬
nih učnih načrtih in tudi v dotičnih šolskih knjigah izbrana in razvrstena je bolj
ali manje primerno. Na kaj se je pri tej izbiri oziralo ali prav za prav na kaj se
je v obče ozirati in kaj opuščati?

1. V nižjih šolah se morejo predočevati le temeljne prirodo¬
slovne resnico.  Ta izrek da se opravičiti iz sledečih vzrokov. Pri obilici učnih
predmetov, ki jih ima zmagati nižja šola, naravno je, da se more prirodoslovju od¬
meriti le pičlo število ur. Predmet, sam je tako posebnega značaja, da se po metodi
od drugih bistveno razlikuje ter da se po pravici najtežavnišim prišteva. Vsled tega
se more pouk iz tega predmeta vspešno začeti še le v višjih razredih oziroma v
zadnjih šolskih letih, ko so učenci dospeli do potrebne razumnosti. Nasproti tem
razmeram pa se je predmet dozdaj ogromno razširil in narašča od dne do dne, tako
da je primerjati širnemu polju, črez ktero vodi na tisuče potov, merečih deloma na
vse strani v neskončno daljavo, deloma križajočih se medsebojno. Vsa pota obhoditi
pa manjka šoli časa in še mnogo drugega. Ni-li po tem takem šoli dovolj zadače,
ako išče le najvažnejša sredotočja in glavne tod izvirajoče proge, t. j. temeljne zakone
in naj znamenitejo jih uporabo?

2 .  Pri izbiranju tvarine naj se u važuje vsak predal prirodo¬
slovja.  Od dobre šole tirja se dandanes, da kolikor mogoče vsestransko naobrazuje.
V ta namen ima predpisanih mnogo več predmetov od nekdaj, med njimi tudi pri¬
rodoslovne, ktero se deli v mnogo važnih poglavij. Ce izmed teh uvažujemo samo
eno ali drugo, zapadli smo enostavnosti. To pa je tim manje dovoljeno, čim več
učencev se po izšolanju poda naravnost v djansko življenji, ktero jim le malo prilike
daje. razširjevati svoje znanje na vse strani. A tudi tistim učencem, ki prestopijo
v višja učilišča z navadno bolj enostransko omejenim smotrom, bode vsestranska
duševna vzbujenost plodonosna popotnica,

14

Za šolski pouk se, kakor znano, najlažje prireja poglavje o toploti, zato se
razmeroma tudi naj bolj marljivo obdeluje. Vendar se zarad tega ne smejo prezirati
glavni nauki mehanike, svitlobe, elektrike itd. in na kemijo, ki tako globoko sega v
človeške zadeve, bi se moralo mnogo več pozornosti obračati nego dozdaj.

3. Učna tvarina naj se sestavlja z vednim uvaževanjem nje
djanjske uporabnosti.  Ta se navadno razumeva kot sredstvo v povzdigo ma-
terijelne izobraženosti, dasi formalno izobraženost nič manj ne povzdiguje. A osta¬
nimo pri prvi. Njeno potrebo smo že v prejšnjem poglavju razkazovali, tu naj do¬
stavimo, da stoji na istem stališču tudi šolska postava, ako določuje kot občni smo¬
ter: „Zn a n j e n aj v a žn e j š i h ti z i kal n i h i n k e m i j s k i h prikazni z vednim
oziranjem na vsakdanje potrebe in na spremembe v prirodi.“

4. Tvarina naj se razvrstuje in razširjuje v ko n c e n tri š k i li
krogih.  Ta zakon je v novejšem času vsemu pouku nižjih šol zavladal ter ni dvoma
o njegovi primernosti. V prirodoslovju prilega se ta razvrstitev temeljnim pravilom
metodike. Prvi učni stopinji pristoji najbolj tisti del tvarine, v kterem se moremo
zadovoljiti z opazovanjem prikazni in s poimenovanjem dotičnih konkretnih pojmov.
Kot uvod temu smatrati so primerne snovi iz šolskih beril, ki se od drugega šolskega
leta naprej polagoma obravnavajo. Drugi stopinji odmeriti bo spoznavanje temeljnih
resnic (snovanje zakonov iu jih utemeljevanje), in nekaj prostih naukov o uporabi,
tretji stopinji pa obširniši pouk o uporabljevanju zakonov. Svest sem si, da ni lahko
mogoče, o tej razvrstitvi izreči pravilo, ki bi v vseh slučajih ugajalo; kajti pri tem
ne odločuje samo različnost tvarine, ampak tudi različnost šol. Meščanska šola se¬
gala bode v širje kroge nego malorazredna narodna in v tem predalu globlje nego
v tem. Zato naj samo še pokažem na eno nevarnost, v ktero napredujoči po kon-
centriških krogih lahko zabredemo. Ker se po tem zakonu tvarina jako trga, pri¬
peti se ti, če varno ne razpolagaš, da si učil zdaj to, zdaj to, vsakega nekaj, celega
nič. Nasledek bi bil površnost in polovičarstvo. Da se temu ognemo, treba je pri
razvrstitvi tvarine gledati na to, da je vsak oddelek dobro omejena celota; da se
ne trga, kar spada v eno skupino. N. pr. Učiti razteznost teles po toploti danes
samo na trdnih telesih, na kapljivih in plinastih pa vslej enkrat ali tudi celo ne,
ne bilo bi pravilno, ker bi se na ta način le oviralo spoznavanje splošne veljavnosti
tega zakona.

5. V nižjih šolah naj se opušča vse matematično raziskavanje.
(izvzemši proste računske vaje). Vzroki so se že pri drugi priliki omenjali. Tukaj
zopet naglašam, daje  prirodoslovje izkustvena vednost  in kot takšna naj se
tudi učencu predstavlja. Matematična sredstva rabiti možno je na višji stopinji, ki
ne orje toliko ledino na široko kot njivo na globoko.

6. Med učno tvarino naj se ne stavijo predmeti za igranje in
umetnice  nje. Dandanes, ko je prirodoslovsko znanje prodrlo v širne kroge, iz¬
deluje se vsakovrstnih fizikalnih priprav, ki so prištevati pravej otročji igrači. Nihče
pač ne dvomi, da duhovita igrača jako blagodejno podpira duševni razvoj mladine
in mislim, da bi bilo narodno — izobraževalno početje, ko bi veščaki in strokovnjaki
hoteli ali mogli uplivati na izborno prirejanje otroških igrač. Sicer to ne spada
semkaj. A šola se vendar ne more pečati niti z navadno niti z umetno sestavljeno
igračo (kartezijev potapljalec. čarobni lij. stroboskopski boben itd.). Prvič jej manjka
časa, drugič so takšne igrače navadno izdelane v premajhni ali sicer nedostatni
obliki in tretjič je pomisliti, da igrača, ki leži pred učenci, odteguje njih pozornost
od uka. moti njih resnost in tako celo spodkopuje disciplino. Pri vsem tem ostane
še itak dovolj reči, ki so igrači za las podobne, pa se zaradi splošne uporabe ali
znamenitih prikazni ne morejo pogrešati med učnimi sredstvi (magnet, zrcalo, poka¬
lica. čarobna svetilnica itd.) V takih slučajih naloga je učitelja, da vodi učence od
igre do resnega uka.

7. Med učno tvarino naj se ne jemljo prašanja, k o j i h rešitev
zahteva preveč zamotanih poskusov ali pr »umetno sestavljenih

priprav. To tirja premalo razvita opazovalnost in razsodnost učencev; le po njih
zmožnosti določujemo, kolikor se jim sme nalagati. Ali temu pravilu moramo tudi
dovoliti izjemo, kajti ko bi se strogo po njem ravnali, ne bi smeli med učno tvarino
staviti pouka o parnem stroju, telegrafu itd. Ker pa z ozirom na potrebo materijel-
nega izobraženja tega ne smemo izpuščati, zato moramo spet učitelju na srce pola¬
gati, da take predmete obravnava po najbolj umevnem in stališču učencev naj bolj
primernem načinu.

IV.

Ukoslovja bistvena naloga je, odgovarjati na tri prašanja: kaj učiš, koga učiš
in kako učiš? Pravila, ki jih ono ustvarja, nanašajo se toraj na predmet, na učenca
in na učitelja. Imenovana tri vprašanja dado se prevesti na ti-le dve: Kako učiš z
ozirom na predmet in kako z ozirom na učenca? V prejšnjih člankih smo bili v
glavnej stvari odgovarjali na prvo prašanje. Drugo prašanje, o kterem hočemo zdaj
govoriti, rešila je pedagogika v, občni za vse predmete veljavni in v specijalni za vsak
predmet posebej veljavni obliki. Odgovor obsega celo vrsto pravil. Ker so obče
znana, ni se mi treba spuščati v njih nadrobno razpravljanje. Zadosti bo, ako na¬
vedem nekaj stavkov, ki posebno pojasnujejo stališče prirodoslovnega poučevanja.

Pouk bodi primeren (prirod  en). Ta primernost tiče se predmeta po
eni, in učenca po drugi strani. Tukaj nam je posebno govoriti o primernosti glede
učenca. Kakor umetnik svoje delo in orodje ravna po svojstvih snovi, ktero obdeluje,
isto tako mora se šolski pouk ravnati po svojstvih učenca, Pouk je največja in naj¬
žlahtnejša umetnost, njemu izročena snov je duševnost učenca; z njenimi svojstvi in
z zakoni, po kterih se duh razvija, mora biti v soglasju pouk. Zategadel naj se vse¬
lej začne pouk iz stališča, na kterem stoji duševnost učenca. Od tod se napreduje
polagoma a neprestano in temeljito, da nikjer ne manjka tistih notranjih vezi, brez
kterih ni pravega napredka duševnemu razvoju.

Zatoraj naj so vedno koraka od najbližjega do bolj oddaljenega, od znanega
do neznanega, od lahkega do težjega. S tim se vjema napredovanje od enoternega
do sestavljenega, od posebnega do splošnega. To je pot, ktero nas uči zgodovina te
vednosti in ktera mora tedaj biti merodajna.

Nadalje ne uči, česar še učenec zapopasti ne more, t. j. novemu nauku bodi
prejšnji za podlago. Tudi ne poučuj, kar za učenca, ko se uči, še nima vrednosti,
niti tega, kar bi vslej ne imelo več vrednosti. Vzbujaj na primerni način zanimanje
in zagotovi si pozornost vseh učencev; vsako novo pomisel, ki si jo vzbudil v glavi
učenčevi, utrdi takoj, da ne zgine več; na koncu ponavljaj in združuj obdelano tva¬
rino v celoto.

Pouk bodi nazoren.  Karkoli naj učenec začetnik razumeva o prirodnih
odnošajih, mora mu prodirati po čutilih do možgan. Pouk mora tedaj biti tako ured-
jen, da vpliva na čutila, da na nazorni način prepričuje o istinitosti podmeta in nje¬
govih zakonitih razmerij. To posredujejo vidni poskusi, priprave in stroji. O tem smo
že nekoliko govorili, razpravljajoči potrebo in vrednost poskuševanja. Ker pa sem
uverjen, da dozdaj še ni vse, o čemur se delajo poskusi za nižje šole dovolj nazorno,
zato hočem na dveh primerih razjasniti, kako si mislim, da je spojevati elementarnost
pouka z nazornostjo.

Prvi primer tiče se zračnega tlaka. Poskuse, s kterimi se navadno dokazuje
njegovo bitje, smem imenovati statičnimi, ker se i pri čaši vode, ki jo s papirjem
pokrito povezneš, kakor i pri Torricelli-jevem poskusu iz bivajočega ravnotežja sklepa,
da mora neka sila nasproti delati težnosti. Da je ta sila ravno zračni tlak, mora se
potem še z nasprotnimi poskusi potrditi. Prva, je neprilika pri teh poskusih, da je
njih rezultat zanikaven, kajti konstatuje se samo kar se ne zgodi  (tekočina v poso¬
di ali cevsi no pade);  druga pa je. da je treba po dovršenem poskusu še indirekt¬
nega umovanja, predenj se spozna, da nasprotna sila ni nič drugega nego zračni tlak.
Obe nopriliki odstraniti treba je poskusa, pri kterem se zračni tlak positivno javlja

16

po vidnem gibanju. Mislim, da se to popolnoma doseže s stekleno cevjo, v kteri se
neprodušno premikata dva bata, k oj i h ednega premikaš z vtaknjeno mu palčico, dru¬
gega potem premice zračni tlak.

Za drugi primer naj vzamem poskus, s kterimi se dokazuje lomljenje svetlobnih
trakov. Veliko število šolskih knjig (nemških), ne izvzomši takih, ki so nalašč pisane
za nižje šole, ima na prvem mestu poskuse s palico, ki jo na pol v vodo vtakneš
in pa z denarjem v neprozorni posodi, y ktero naliješ vode. Ta poskusa sta prav
priležna za uporabo, ako je bitnost lomljenja že razjasnjena, ali z njuno pomočjo po¬
dajati učencem prve pojme o lomljenju, ni nazorno, niti elementarno, Nazorno ni,
ker to, kar se vidi, je le spremenjena lega nekega telesa, o spremenjeni meri svet¬
lobnih trakov pa učenec naravnost ne vidi nič, in vendar je to najznameniteji pogoj
nazornosti. Elementarno ni, ker prizadeva preveč duševnega truda, pred ko se iz
poskusnih rezultatov izvede prava pomisel o lomu. Po kračjem in dosti bolj nazornem
načinu rešimo to prašanje, ako uredimo poskus tako, da se vpadajoči in lomljeni
trakovi objektivno vidijo, prvi ob beli steni ali ob razsvetljenem zračnem prahu,
slednji v malo skaljeni vodi, skoz ktero se širijo v prozorni, najboljše štirioglati posodi.

Zdaj pa še nekaj o sredstvih, ki pri nazornem uku nadomestujejo manjkajoče,
ali dopolnjujejo pomajnkljive poskusne priprave. To so modeli in risani liki.

Bil je čas, ko so pedagogi o rabi nazornih sredstev bili nasprotnega mnenja.
Nekteri zametavali so imenovane pripomočke, trdeč, da na njih ni mogoče jasno predo-
čevati niti fizikalnega stroja niti prirodne prikazni in da zategadel nasprotujejo glav¬
nemu načelu vsega prirodoznanskega pouka, nazornosti. Nekteri pa so celo naspro¬
tovali djanskemu poskuševanju, veleč, da ono podpira raztresenost učencev in zah¬
teva preveč časa. Basi je prva trditev nekoliko opravičena, je vendar druga celo
kriva in je izvirala le iz pomanjkljivega znanja metodičnih načel. Zdaj ne dvomimo
več. da so koristne ne le izvirne priprave, temveč tudi modeli in liki, če se pri na¬
zornem uku na pravi način uvažujejo.

Seveda stoji priprava, s ktero je v istini mogoče izvrševati poskuse, zavoljo
svoje vrednosti na prvem mestu na drugem pa vse, kar je pripravi podobno ali kar
predstavlja važne trenutke prikazni. Da-si tudi modeli in liki niso dovršeni pripo¬
močki nazornosti, pa jo vendar zdatno podpirajo. Koliko šol še imamo na slovenski
zemlji, kojim manjka najpotrebnejih priprav? Ali naj se zarad tega zanemarja ves
prirodoslovni pouk? Mislim da si noben vestni učitelj ne bo hotel nakladati take od¬
govornosti. Misel na veliko škodo mladine priganjala ga bo, nadomestiti manjkajoče
reči z risanjem, sam sestavljati si uzorce, in po možnosti skrbeti za pridobitev boljših
sredstev.

Lastne skušnje me uče, da so pripomočki druge vrste koristni, ako se rabijo
zraven izvirnih priprav. Kajti učenci marsiktero pripravo, ktero pred seboj vidijo,
ali prikazen, ktero opazujejo, še le tedaj po njeni sestavi ali zakonitosti dobro raz¬
umejo, ko se jim je tudi na risanih likih predstavila. Kot primer lahko služijo te¬
meljne prikazni o svetlobi, odboj in lom. Da si kak koli dobro kazal na poskusih,
v ktero mer se trakovi odbijajo ali lomijo, pomisli, ki si jih vzbudil v glavi učenca,
popolnoma utrdiš še le s tim, da značajni del prikazni zagradiš na liku, ki ga pred
očmi učenca rišeš na desko. Ali če razlagaš sezalko s pomočjo izvirne priprave, ne
bode li njena sestava postala popolnoma prozorna, ko si jo v glavnih črtah tudi nari¬
sal? Risani liki imajo namreč to prednost, da se na njih lakko predočuje samo glavna
stvar, postranski manje važni deli pa se izpuščajo. Mislim da to ni najslabša pot,
po kteri se vadijo učenci ločiti jedro od lupine. Povrh je še pomisliti, da se na ta
način zdatno krepi učencev predstavljalnost in domišljija — in morebiti tudi urnost
in bistroumnost za bodoče praktične posle. Ker pa je tudi znano, da se mladina
kaj zlo zanima za risanje, ali ji ono ne vtegne služiti v prostem času kot jako ko¬
ristna igrača namesto drugih brezmiselnosti?

ti  Naštevši koristne strani teh nazornih pripomočkov moram vendar jih rabo tudi
omejiti. Najbolj porabili so v razjasnovanje poedinih priprav in strojev; temeljne

17 -

zakone pa, na k oj ih so oni osnovani, samo na njih predoeevati, hi nikakor ne bilo
nazorno, ker subjektivno domišljevanje ne nadomestuje objektivnega opazovanja. Za¬
tegadelj tudi niso porabni pri začetnem pouku, ki naj rabi vselej izvirne priprave;
ampak pozneje, ko so učenci postali duševno sposobneji, da imajo dovolj domišljal-
nosti in predstavljalnosti. In ker je risanje na meščanskih šolah učni predmet, v

narodni šoli pa se tudi malo ozira na-nj, za to prihaja v tej meri primerneje, kakor

napreduje urnost v risanju. Pri vsem tein pa je in ostane izvirna priprava prvo

nazorno sredstvo, modeli in liki rabijo se v zvezi z onimi ali pa kdar sploh ni

boljših pripomočkov.

V.

Od poučne metode, nanašajoče se na notranjo uravnavo pouka z ozirom na
predmet in na učenca, razlikuje se poučna oblika in sicer vtem,  da zadeva zunanjo
uravnavo pouka tor je vsled tega zavisna od učitelja. Za obliko odločilni ste v prvi
vrsti tilj:itvi, da mora pouk biti izobrazujoč,  t. j. da vežba vse duševne moči
učencev in da mora biti skupen  (občen) t. j. da se istočasno razteza na učence
celega razreda ali celega oddelka. Kar se toraj tiče oblike fizikalnega pouka, imamo
določiti najmanje tri reci: 1. Kako daje  učitelju občevati z učenc-i, 2. kako mu

je ravnati z učnimi sredstvi in 3. kako mu je rabiti in gojiti poučni jezik.

1. Nižjim šolam služi kot najimenitnejša poučna oblika za večino predmetov
takozvana katehet ična ali p rasa! n a oblika.  (Izjemo delajo predmetje zgodo¬
vinskega značaja, kojim najbolj ugaja pripovedovalna oblika, dočim se s prašalno ne
da ničesar doseči). Nje najbolj sovršena stopinja imenuje se prašalno-raz-
v i j a 1 n a.

Oblika je prašalno-razvijalna, ako učitelj gradivo, ktero hoče učencem priobčiti,
razredi v celo vrsto prašanj, ki se naslanjajo na vsoto že obstoječih pomisli, od tod
pa po prirodni poti nadaljujoč vstvarjajo tiste nove pomisli in pojme, po kterih se
duševno sodelujoč učenec vspne do spoznanja novega gradiva.

Prašanje učiteljevo in odgovor učencev sta žezlo, s kterim vlada učitelj nad
pozornostjo, zanimanjem, doumljivostjo, sploh nad vsim duševnim delovanjem učen¬
cev. Ona sta zanesljiv pripomoček, vse mišljenje učencev spraviti v tisto tir, po
kteri jih hoče učitelj voditi, in vsak trenutek mu je mogoče prepričati so, koliko so
učenci sodelovali. Od tega pa sklepamo na vspeh pouka, tedaj o njem ne more
biti pomote. Ta poučna oblika dela tudi na duševno samostalnost, ona budi veselje
do uka in obrazuje kakor nobena druga jezično ročnost.

Uspešno uporabljevanje te oblike zahteva od učitelja, da poučuje kak najbolj
živahno, elementarno in nazorno, ter da se temeljito pripravlja, gradivo razvozlavati
s psihologično pravilnostjo, logično razvrstovati ga in dosledno držati so oblike.

Prej ko začne učitelj obdelovati kako gradivo, ozreti se mora po duševnem
obzoru, na kterem stoje učenci. V to svrho jih izprašuje, kaj in koliko jim je zna¬
nega po lastnih izkustvih in kakšne pojme da že imajo. Ako pa se je gradiva že
bilo nekaj obdelalo, ponavljal bode, prej ko nadaljuje, da zve, ali so si učenci prej-
šne nauke dovolj globoko vcepili v glavo. To ponavljanje razredil bo v primerno
vrsto prašanj, tako da v spomin vzame vse posameznosti, ki so z gradivom, do kte-
rega hoče učence privesti, v kakej bitnoj zvezi ali morda v bitnem nasprotju*).
Brez ponavljanja naj se ne prehaja do novega gradiva, ker ono posreduje med sta¬
rim in novim in veže znano z neznanim. Prestopivši do novega gradiva, ko raz¬
pravlja učitelj sestavo učnih sredstev, potem ko poskusoma izzivljo prikazni, ktero
naj učenci opazujejo, spet mu je le s prašanji mogoče, osvestiti se, so-li učenci do¬
hajali njegov pouk ali ne. In ko je nazadnje razkriti jedro in eventuelno snovati
zakon in utemeljevati ga ali ukrepati o delovanju kakega stroja, razvijal bo v pra-
šalni obliki dobljene podatke, tako da učenci duševno sodelujejo, samostalno mislijo,
sodijo in sklepajo in si polagoma sami ustrojajo prave pomisli in doumke o novi
resnici.

*) Zdi sc mi, da se poučna oblika vso premalo briga za izobraževalno moč, s ktero pod¬
pira kontrast  jasno shvatanje nesorodnih razmerij,

18  -

2. Kako ravnati med poukom s poskusnimi (in drugimi nazornimi) sredstvi in
kako med poskuševanjem vesti se, bomo lahko določili, ako dosledno zasledujemo
metodična pravila, posebno o nazornosti, primernosti, prašalno - razvijalni obliki in
ako se zraven še držimo pravila skupnosti, po kterern je poučevati vse učence
ob enem.

V to svrho imej vse, kar potrebuješ, k redu, da lahko, ko začneš poučevati,
takoj potrebno v pest vzameš. Kar med kazanjem v roki držiš, drži mirno, ne prenizko, tudi
ne prekratek čas, da vsi dobro vidijo in skrbi, da vsi gledajo. Med tein ne hode-
vaj, ako ni posebnega vzroka (neznatna velikost kazanega predmeta), od klopi do
klopi, s čimur neha skupni pouk in se med učenci, ki nimajo ničesar gledati, začne
nasebna zabava. Stoj raji na takem mestu, da pada svetloba na tebe ali prav za
prav na kazani predmet od spredaj, na učence pa od zadej. Tako bo prvi najboljše
osvetljen, druge pa ne bo motila nikakšna bliščoba. To isto velja o rečeh, ki jih
med poukom na steber ali na steno obesiš.

Priprave, ki imajo na mizi stati, postavi učencem kolikor naj bližje in zasuši
je tako, da so učencem vsi glavni deli kak najbolj vidni (a ne da bi bili tebi od
roke). Ako toraj posamezni deli ne tiče v drugih, naj stoje drug poleg drugega,
ne pa drug za drugim, n. pr. pri telegrafu i. dr. Z mize pa spravi vse, česar ravno
ne potrebuješ, da postranske reči ne motijo pozornosti.

Vsaka priprava mora se pred poskusom popisati. Popisovanje začenja se na¬
vadno pri podlagi (stojalu). Od tod se ide na kviško. Kjer podlaga nima nič po¬
sebnega na sebi, ali se je enaka že večkrat videla, obrni se takoj h glavnej stvari,
da po nepotrebnem ne tratiš časa. Pri vsakem delu razloži, kako je vstrojen in
kje je pritrjen, v ktero mer in daljavo se morebiti da gibati in premikati itd. Ne
pozabi razločevati med glavnimi in postranskimi deli; ti-le pridejo na vrsto v takem
redu, kakor se tičejo glavnih. Jako važen pripomoček, pomnožiti nazornost, je raz¬
kladanje in sestavljanje priprav in strojev vpričo učencev.  Res,
da to ni povsod, a vendar je mnogokrat mogoče, n. pr. pri sesalki, galvanskem
loncu, pri kemijskih poskusih i. dr. Da razkladanje med poukom ne vzame časa, raz¬
kladaj pripravo poprej, na mizo položi posarnenzne dele. popiši vsakega posebej in
sostavljaj je zaporedoma, N. pr. Ako si galvanski lonec razdjan prinesel na mizo,
postavi v dotično stekleno posodo bakreno ploščo, potem cinkovo, na to nalij stanjšane
žveplene kisline, pritrdi žice z vijaki in — potem še le poskušaj. Ako se na tak
način vse pozorno vrši v pričo učencev, mora jim vsa stvar postati prozorna in mora
jih tudi mikati do posnemanja. Sicer pa se imajo učenci popisovanja v obilnoj meri
vdeležiti, djal bi celo, naj sami popisujejo, seveda kolikor so tega zmožni. Povišati
to zmožnost, pozveduj v prašalni obliki o kazanih rečeh, kaj in kakšne da so;
s tem vadiš učence v popisovanju: marsikaj pa bo tebi dostaviti in popraviti, vendar
imej pri tem vedno pred očmi, da delavci so učenci sami, ti si njim voditelj in
pomočnik.

Ko je popisano nazorno sredstvo, tedaj pride velevažen trenutek za učitelja,
da izvrši poskus, za učence, da opazujejo prikazen. Obema treba je največe pozor¬
nosti. Osiguriti si vspeh tega trenutka morajo biti učitelj in učenci še posebno
pripravljeni na-nj. Učitelj moral je najprej sam za-se, tedaj pred poukom, pred
šolo poskušati, da se privadi, urno ravnati  s pripravo, da vse bistveno sam pri
sebi dobro premisli; da se prepriča, je-li priprava sploh zanesljiva in da poišče in
odstrani vse zapreke, vsled kterih bi vtognil poskus izpodleteti. Vse to je neobhodno
potrebno (udi tedaj, ako si z isto pripravo že večkrat vspešno delal; ker ne veš,
ali se ni od prejšnjega poskusa sem kaj pokvarilo, ali da kako majhno malenkost
ne pozabiš N. pr. Galvanski lonec pust i te na cedilu, ako bakreno žice ob konceh
niso čedno opiljene, isto tako sesalka, ako se je bat vsušil, da propušča zrak ali
ako zaklopka pretrdo tiči. Elektroskop te lahko popolnoma zmoti, če si v njem
zezval malo negativne elektrike, pa mu preblizo podržiš krepko trono pozitivno palico,
se bosta listka tudi oddaljila itd.

19 -

Učitelj bodi toraj dobro pripravljen, da mu ne izpodleti noben poskus, sicer
on sam vničuje učinke, ki jih je hotel povzročiti. Izpodletel poskus namreč škoduje
več nego da ga nisi nikdar delal. Mislim, da o tej trditvi ni treba besedi.

Učiteljeva naloga pa tudi je, učence pripraviti na pozorno opazovanje. V ta
namen jim koristi, približno vedeti, kaj da s poskusom nameravaš. Namigni jim o
tem na priličnem mestu n. pr. ko po dokončanem ponavljanju prejšnjega gradiva
prestopiš do novega ali saj malo prej nego izvršiš poskus. Toda dobro premisli,
koliko jim razodeneš; ne preveč, da jim ne ohladiš vedoželnosti in ne vzameš prilike
pokazati svojo bistroumnost; ne premalo, da ne tavajo v temi okolo gotovega cilja
ampak ravno toliko, da se živo zanimajo in da je vse njih mišljenje naperjeno na¬
ravnost proti temu cilju.

Pri kratkotrajnih prikaznih in pri poskusih na obsežnih pripravah treba jo
učence naprej opozoriti, kam naj obrnejo svoje oči, da jim nič glavnega ne uide.
Pri dolgotrajnih poskusih pa, kakor jih večkrat zahteva toploti in kemija, skrbeti
je, da se čas med poskusi koristno porabi. Učenci ne smejo biti popolnoma brez
duševnega opravila, trpela bi med drugim disciplina. Ta čas da se koristno pora¬
biti s predmetom, s kojim se ravno pečaš. Zato boš v prašalni obliki morebiti še
le zdaj pogorarjal se o sestavi poskusnih sredstev, ali pa ponavljal prejšno gradivo,
oziraje se na njegovo razmerje do novega, ali kar se ti sicer umestno zdi. Posebno
pa bo učence zanimalo, ako je v razvijalni obliki napeljuješ, najprej izreči svoje
mnenje o mogočem skončatku poskusa. Slišal boš različna mnenja, prava in kriva,
a ne pritrjuj in ne zanikuj nobenemu  temveč izrečno javi učencem, da skon-
čatek poskusa odločuje, kdo da ima prav, kdo ne. Na ta način navdušuješ učence
za stvar, da z nestrpno pozornostjo pričakujejo zaželjene prikazni. Nekolike prilike
takemu umovanju je pri pouku o uporabi znanih zakonov, ko razjasnuješ delovanje
priprav in strojev iz vsakdanje rabe, ki ga po deduktivnem sklepanju z učenci na¬
prej določiti poskušaš.

Ko je tedaj vse pripravljeno, daj izvršiti poskus, a potrudi se, vsako djanje,
vsak gib in pokret, kakor vselej, tako posebno v tem trenutku, izvršiti določno, ži¬
vahno in sigurno, da glavna stran prikazni jasno stopi učencem pred oči, odlikujoča
se od vseh postranic. Ko seje to zgodilo, prašaj takoj: „kaj seje  videlo? 11  Učenci
ti morajo dobitek svojega opazovanja povedati. — Na to sledi popis cele vršitve,
snovanje zakona, utemeljevanje, uporaba, kolikor tega dovole okoliščine. (Gl.
I. in II.)

Vsled velike raznoterosti gradiva je tudi v obliki mogoče raznoterih varijacij
a prepuščam je mislečim učiteljem, ki bodo, vneti za predmet, gotovo v vsakem slu¬
čaju zadeli najboljšo pot.

Kar se tiče discipline med poskuševanjem, podpira jo zanimivost predmeta,
ruši pa mnogovrstnost porabljenih nazornih sredstev in dolgotrajno bavljenje z njimi.
Bodoč, da so obče znana strahovalna sredstva, omenim tukaj samo to: „Ne delaj,
dokler ni občne pazljivosti".  Vsled velike zanimivosti predmeta bodo učenci
poznajoč tvojo resnobo, radi pokorni. Nekteriin, ki so po pazljivosti in hvalevrednem
vedenju posebno odlikujejo, dovoli, da ti, če je treba, pri tvojem opravilu strežejo
ali po dovršenem delu poskus v pričo tebe ponove. Prepričanje po lastnih izkustvih
upliva za vse žive dni, kajti izpodbuja samostalno delavnost.*)

3. Občna pedagogika izrekla je načelo: „Ves pouk bodi jezičnim pou¬

kom. 11  Ako je to načelo veljavno za realistične predmete, o čemur ni dvomiti,
gotovo je veljavno o fizikalnem pouku v največej meri. Ker je namreč le malo
predmetov, ki toliko priložnosti dajo, odmišljevati in sestavljati (kombinovati), soditi
in sklepati, nego fizika, je ta pouk kot nalašč ustvarjen, izvrstno vaditi učence v

*) ^Popotnik' 1  prinesel je v 20. štev IV. letnika 188'! č'anek. v kterem se z iskrenimi be¬
sedami kaže potreba, da šola pripravlja za djansko življenje Mislim, da je fizikalni pouk imenitnim
sredstvom, s kojim se to doseza. Samostalno delavnost krepiti izpodbujaj necnce, naj doma
ponavljajo vse poskuse, ki se s prostimi, domačimi pripravami izvesti dajo. To bo za mladino
duhovito igranje.

20

logičnem mišljenju. Vse mišljenje pa je v tesni zvezi z jezikom. .Jezik po eni
strani podpira logično mišljenje, po drugi strani pa pričuje, je-li mišljenje teklo
po logični poti ali ne. Fizikalni pouk tedaj ni samo za to. da vežba mladino opa¬
zovati, misliti in soditi,  temveč tudi govoriti.  Zategadel pa jgzična stran
tega pouka ni nič manjše važnosti, nego metoda sama.

S tim pa pridem najprej do prašanja, ktero je inod že davno rešeno in sicer
v ravno nasprotnem zmislu, nego se rešuje ob jezičnih mejah slovenskih, t. j. ,,V
k tore m jeziku naj se poučuje  ?“ Odgovor je kratek: „V tistem, s k oj im
je mogoče naj vspešneje in naj hitreje doseči dani smoter, inten¬
zivno izobraženje ljudstva."  Ako je tedaj resnično temeljno načelo, da
nemški otroci v šoli naj boljše napredujejo z nemškim, laški pa z
laškim učnim jezikom, mora isto načelo tudi biti resnično za nas
Slovence, to raj gre slovenskim otrokom pouk v slovenskem jezi-
ku.“  Kjer se drugače ravna, greši se zoper zdravo pamet in zoper pedagogične
zakone. Ni tukaj prostora in tudi  ne moj namen, ponavljati, kar se je o tej zadevi
v javnosti tolikrat razpravljalo, zato tudi ne pretehtujem, s kakšnim uspehom se
more fizika poučevati po dvojezičnih šolah, kjer si morebiti učenci nobenega jezika
zadostno ne prilaste, temveč izrekam iskreno željo, da se naj naša mladina res
realno izobražuje za djansko življenje, ter da se že obstoječim učnim načrtom tudi
glede fizike kak naj bolj zadostuje.

Zastran prašanja, kako se naj pri fizikalnem pouku vestno gleda na gojitev
poučnega jezika, glasi se odgovor: Vse izraževanje, ustno in pismeno,

mora biti pravilno, točno in jasno.  To zadeva v  prvi vrsti učitelja, v drugi
učence; učitelj ravnaj se po tem pravilu, tirjaj pa isto tudi od učencev.

Jezik je pravilen , ako se strinja s slovničnimi zakoni. Prvo je tedaj to, kar
se v šoli vseh kulturnih narodov najviše ceni, namreč poučevanje v čistem,
pismenem jeziku.  Izogibati se je napačnih oblik in takih izrazov, ki v pisme¬
nem jeziku niso navadni; posebno je vztrajno trebiti pokvarjena narečja, da mladina
zmožna postane, v poznojih letih z dobičkom citati knjigo, pisano v pismenem
jeziku.

Jezik je točen, ako je izraževanje jedrno in kratko. Vse kar je preobilno, kar
ne pospešuje razumevanje raztnotrivane tvarine in kar misli učencev napeljuje do
postranskih reči. naj se opušča. Tu sem spadajo različni poetični uvodi, vzkliki za¬
čudenja, raztezne poslovice, sploh malo pomenljive fraze. Poetična opazovanja iz
prirodoslovne stroke bolj umestna so v berilih, v fizikalnem pouku pa, naj so še
tako lepa in resnična, jemljejo tisto troho časa, kar ga je na razpolago, ne da bi
učence za realnost pouka bolj vnemala.

Izraževanje je jasno, ako učenec povedano lahko razume in si brez težav za-
more misliti in doumiti, kar besede izrazujejo. Vse kar hočeš, da učenec v mislih
spoji, mora sposobno biti za spojitev. Pomisli, ki si po vsebini nasprotujejo, ali se
izključujejo, ne dajo se spojiti. Ko pa bi to vendar storili, dobili bi nezmisel, n.
pr. : „Led je trda voda". Pomisli „voda" in „trd ‘ si nasprotujete, ker je voda
najnavadniši zastopnik vsega tekočega, t. j. netrdega. Inače pa je z izrekom Jed
je strjena voda", v kterem deležnik označuje prehod iz tekočega stanu v trdnega, kar
je stvarno pravilno, tedaj tudi logično. Jezične nejasnosti sploh dostikrat izvirajo
iz stvarnih nejasnosti. Celo v knjigah se malomarno prezira različni pojem gostote
in specifične teže, ter se drugo izmeni z drugim, dočim brezimensko število ne umre
biti jednako količini, ktero merimo z gramom ali kilogramom. V dosego jezične
jasnosti posluževati seje  prostega sloga brez dolgih, zamotanih perijod; ogibati, $e
je vse nedoločnosti v izrazih, bodisi da bi izpuščali potrebna določila ali da bi ra¬
bili izraze z dvojnim t. j. nedoločnim pomenom. Zdi se mi, da se v naščino vri¬
vajo take nedoločnosti pod uplivom tujščine, n. pr. kaj pomeni „dvnkrat manjši"?

Toda naj bo tega dovolj, da se kratko ozremo še po drugem poslu . ki se tiče
jezika, in to je pisni eno obdelovanje fizikalnih prašanj.  V fiziki je za
pismene vaje najrazlifniših prilik. Porabljevati jih koristi ne samo jezičnemu izur-

- 21

jenju, temveč tudi’ temeljitejemu razumevanju predmeta samega. Kar naj učenec
jasno izrazi, mora dobro razumeti in kar dobro razume, ne bode mu pretežko jasno
izraziti. Kot naloge za pismene vaje prilične so: Zgodovinske črtice o znamenitih

iznajdbah in o življenju znamenitih mož; popis fizikalnih priprav (strojev), poskusov
in zunaj v prirodi vršečih se prikazni, različne razprave in primerjanja prikazni in
priprav.

VI.

V.-aka šola, ki se hoče vspešno pečati z fizikalnim poukom, potrebuje zbir¬
ko fizikalnih priprav in strojev  (kojim recimo skratka „aparati“). Kakšne
lastnosti pa morajo imeti aparati, s kterimi se da pouk v odličnej meri podpirati?
Odgovarjajo na to prašanje ne smemo izpred oči pustiti po vsem resnične poslovice:
,,Z a š o 1 o j e n a j b ol j š e je dva dosti  dobro. 11  Z dobrimi aparati bo učitelju
naj več veselja delati, z dobrimi aparati bo pouk naj bolj gladko tekel, učence naj¬
bolj ogreval in jim nove resnice naj bolj živo stavljal pred oči. Dobri aparati pa
so tisti, ki se prilegajo vsem potrebam in okoliščinam dobrega pouka. Ker pa so
potrebe in okolščine pouka tako mnogovrstne, kolikor je razlik v duševnem razvoju
učencev, stvarnih različnosti v učni tvarini in zunanjih do pouka uplivov, zato ni
ravno lahko določiti pogoje, po kterih bi imeli biti aparati vstrojeni v vsakem posa¬
meznem slučaju. Kar toraj v sledečem naštevamo, sme se vzeti za obče veljavno,
a ne da bi bile izključene izjeme, o kterih veljajo posebni pogoji.

Po smotru, kteremu služijo, dele se aparati v dve vrsti, 1. v aparate, s kterimi
se predstavljajo temeljne prikazni, oziroma temeljni zakoni in 2. v aparate, s kterimi
se predočuje uporaba temeljnih zakonov, t. j. sestava in delovanje strojev in različ¬
nega orodja. Aparati prve vrste so n. pr. navor, leča, igla magnetica, elektromag¬
neti; s temi se strinjajo od druge vrste tehtnica, drobno - in daljnogled, kompas,
telegraf.

Uvažujoči smoter, ki ga hočemo doseči, zahtevamo od aparatov različnih last¬
nosti. Kar se tiče aparatov prve vrste, staviti nam je do njih pred vsem pogoj.

1. da je možno, n a n j ih ra z ja s n o v at i zakone kak najbolj oči-
vidno,  ne da bi trebalo težavnega, časotratnega odmišljevanja. Priprave za pre-
dočevanje zračnega tlaka morajo biti tako prirejene, da ga vidno  kažejo na gi-
banern  telesu, one za odboj in lom svetlobe pa tako, da se kolikor mogoče objek¬
tivno vidijo dohajajoči in odhajajoči trakovi. Zakoni prostega pada se lažje snujejo
s pomočjo Atwood-ove padalnice nego z Galile jevo poševno ravnijo.

Aparati druge vrste, ki nam prenočujejo sestavo in delovanje strojev, morajo
biti tako ustrojeni:

2. da se dado lahko in urno razkladati in skladati.  To je, kakor
smo že slišali, y velik prid nazornosti, a vendar se je dozdaj ta lastnost pri izdelo¬
vanju aparatov precej zanemarjala. Nisem še videl telegrafovega uzorca, pri kterem
bi se dal najprej na stojalu pritrditi elektromagnet, potem navor z mačkom ob enem,
s kladvecem ali iglo ob drugem koncu, in na to pa zvonček kladvu nasproti ali pa¬
pirnat trak pred -iglino ostjo. — Uzorci daljnogledov in sestavljenih drobnogledov,
kakor se izdelujejo za šolske namene, so odprti, t. j. leče niso skrite v ceveh. Z akad
nazornosti je to potrebno in hvalevredno, grajati pa je, da se leče ne dado premi¬
kati. Saj okular moral bi biti premičen, ker le tedaj je mogoče aparat vspešno po¬
meriti na bližje in daljše predmete.

V časi se aparati iz varčnosti tako sestavljajo, da služijo dvema smotroma ali
še več. N. pr. med fizikalnimi zbirkami za nižje šole nahaja se na deskici magne¬
tica, vrteča se okolo kratke navpične osi, ktera stoji v središču na 360 stopinj raz¬
deljenega kroga, okoli iglo pa se ovija štirioglati okvir od bakrene ali medene žice,
na deskici trdo pribit. Ta aparat očitno služi 1. kot kompas, 2. v dokaz odklan-
jalne moči električnega toka. Pri pouku pride prvokrat na vrsto kot kompas, kot
takemu pa je okvir nepotreben, pravi kompasi ga nimajo. Zategadel pa bi moral
biti okvir tako pritrjen, da ga je lahko odstraniti in zopet nastaviti, kakor kaže po¬
treba. Pod tem pogojem nimam nič zoper take kombinacije, ki si jih je zmislila

varčnost. Zares si nekaj stroškov prihraniš, ako imaš razkladen telegrafov in daljno¬
gledov n zoreč, ker tedaj ti ni treba posebej kupiti elektromagneta in leče.

V obče pa tirjamo od aparatov vseli vrst sledeče lastnosti:

3. Da m e d p o s k u s o in ne odrečejo in krivo ne kažejo.  Pouk je

brez vso vrednosti, ako poskus izpodleti, in bi učitelj moral učencem zatrjevati, naj
si nekaj mislijo, česar videli niso, ali pa naj si drugače mislijo nego so videli. Učenci
nebi prišli do pravega pojma o prirodnili zakonih, ako se jim to, kar bi morali spoz¬
nati vekomaj stalnim, predstavlja kot jako klubujoča stvar, na kterej zato sploh ni

nič gotovega. Isto tako ostala bi djanska porabnost strojev učencem dvomljiva in

ne stavili bi jih više kakor navadno igračo. Boljše je nove nauke brez poskuševanja
izvajati iz znanih razmerij in vsakdanjih opazovanj, nego delati s kujajočimi se apa¬
rati. N. pr. Na deskici, s ktero hočeš dokazati bitnost težišča, mora biti nit točno
y teži-čil.pripeta, sicer viseča deskica ne zavzema vodoravne lege. Za izvajanje na-
vorjevili zakonov opisujejo nektere knjige (ki se celo same nazivljajo metodičnimi),
pripravo navor ležeč na robu trirobate prizme", ktera nikakor ni zanesljive rabe,
ker je navor v labilnem ravnotežju preobčutljiv in toraj ravmri z njim premudno
Zanesljivi so poskusi z navori stabilnega ravnotežja, kakoršni so pri tehtnicah

Krivo kažoči aparati najdejo se pogostoina med toplomeri, med steklenimi pali¬
cami za električne poskuse, med enostavnimi stroji i. dr. Velika je neprilika, ako

toplomer vtakneš v taleč se led, a živo srebro ne doseže na skali zaznamovanega

ledišča (čeravno si bil poskus vestno priredil); ako tren<| steklenka postane le slabo
ali pa negativno električna, ker ali steklo po tvarini ni pripravno ali pa nisi vzel
pravo snov za trenje; ako pri kolesu na vratilu poskusoma najdeno razmerje sil za-
rad preobilnega trenja ni ednako razmerju dotičnih premerov i. t. d. Manj škode
pa je, če Se učencu, ki sam za-se poskuse dela z nezanesljivimi pripravami, kaj ta¬
kega pripeti. On ne bode krivde pripisoval niti predmetu, niti učitelju, ampak naj-
piej svoji neizurjenosti.

4. d a i m a j o p r i m e r n o v e 1 i k o s t i n n j i h posamezni deli med se¬
boj ugodno lego.  To tirjatev moramo naglašati posebno zarad potrebe skupnega

pouka. Ako aparat ni tako ustrojen, da se v rednih okoliščinah njegovi glavni deli
vidijo do zadnje klopi, ne ustreza skupnemu pouku. Med zbirkami fizikalnih apa¬
ratov za nižje šole ponujalo se je v prejšnjih letih dokaj take drobnjadi; dozdaj se
je že očitno na boljše obrnilo, pa zboljšati vtegne se še marsikaj. Šolskim toplome¬
rom bilo bi omisliti cevi z veliko kroglo, tanko a široko votlino in veliko skalo na
beli ploskvi; blizu takšni se v privatni rabi nahajajo. Namesto živega srebra bi
barvan vinski cvet tudi ne bil napačen. — Leče za prve o njih poskuse morale bi
biti primerno velike. — Uzorci sezalk izdelujejo se zdaj najbolj od stekla in so toraj
jako prozorni, a njih velikost še večidel ni uzorna, ter se bat in spodnji ventil v
daljavo slabo vidita. Temu bi nekoliko v okom prišli, ko bi se ona po barvi razli¬
kovala od okolice in ozadja. (Na ozadje, Hintergrund, naj se sploh ne pozablja).
O neki obliki kompasa (gl. toč. 2) je bil ravno govor. O njegovi magnetici ne mo¬
remo zamolčati, da niti po velikosti niti legi ne ugaja. Skoraj vse v šoli rablji ve
magnetice (za odklon) so premajhne, njih širja stranica leži v vodoravni ravnini in
le ozki rob je obrnjen proti učencem, liazun tega so, kakor naravno, temne barve
in pri tolikih pomanjkljajih ni čuda, če je obsodimo. Zvišati njih porabnost treba
bo dati jim večo obliko in podpreti jih tako, da bodo se videle od široke strani, ka¬
kor magnetice za naklon in s temi v v  soglasju ne bilo bi priostriti njih koncev, naj
bi ostale po celem enake širokosti. Ge bi se njih polovici še po barvi razlikovali,
li popolnem ustrezale tirjatvam pouka. Ednakih pomanjkljajev so večjidel tudi elek-
troskopi, dvolistkarji. Za šolo želeti je širokih listkov v okroglasti posodi, ktera se
toliko zasuče, da se listka malo po strani vidita. S širokostjo pa narašča teža list¬
kov in pojema njih občutnost. Bodoč pa, da je za šolo najboljše jedva dosti dobro,
naj opozorim na elektroskop, ki si ga je omislil ravnatelj Boltzmann v Gradčkem
fizikalnem zavodu. Namesto listkov ima dva jako lahka cilindra iz aluminija, pritr¬
jena ob istih konceh dveh križajočih se navorov od tanke aluminijeve žice. Navora

visita na tankih bakrenih nitih in moreta vodoravno nihati. Če podeliš tej vseskozi
lahki pripravi malo elektrike, zanihata cilindra vsak sebi in ker sta razmerno velika
nasproti listkoma navadnih elektroskopov, se jih gibanje izvrstno vidi v daljavo.

Da so se majhni aparati toliko razširili, moremo si tolmačiti po njih nizki ceni.
Ali vendar je pri tem navadno več škode, nego dobička. Videl sem že več električ¬
nih kolovratov tako majhnih, da kljubu velike skrbnosti ne dado učinka, s kojimi bi
se smel ponesti pred učenci. Takega blaga se kmalo naveličamo; nasledek je, da
zapade prahu in če dotičnega aparata nočemo pogrešati, kupiti moramo novega z
dobičkom podvojenih stroškov.

6. Daje pri p ros ta njih sestava in zunanja oblika.  De nižja šola
nima niti preumetno sestavljenih niti lesketajočih se aparatov, ji ne more biti ravno
na kvar. Zgodovina fizike nas uči, da so se jako imenitne iznajdbe posrečile z jako
prostimi pripravami, ki so vselej na razpolago tistemu, kteri je vešč izpraševati pri¬
rodo. Zapletenih aparatov mladini ni mogoče vsestransko shvatiti, da bi jasno raz¬
umela strojitev celote, dočim jej nejasno ostane, kako se vjemajo funkcije njih šte¬
vilnih koscev. Krasno zlikani in bliščeči se aparati so zategadel man e priporočati,
ker njih zunanja lepota lahko učencev pozornost tako zavzema, da pozabijo slediti
pouku. V obeh slučajih sicer odločno ugovarja gmotna stran ; nižja šola nima za¬
jemati iz bogatih blagajnic, ki so prvi pogoj za nakup dragih aparatov. Nižjej šoli
zadostuje prosto ustrojena in lahko prozorna priprava, ker raz motri vanj e temeljnih
razmerij, ki so nižji šoli glavna zadača, zadostno pospešuje: Prosta zunanja oblika
pa še ni treba, da bi bila brezukusna.

Ako je ktera šola v ugodnem položaju, da razpolaga z lepimi in umetno ustro¬
jenimi aparati (zračna sesalka, ruultiplikator, i, dr.) mislim naj se ne obotavlja rabiti
.jih. Lep učinek, točno izzvana prikazen, ki pojasnuje kako temeljno resnico, šteje
več, kakor nezgoda, da učenci ne umevajo nekterih kosov stroja, ki so ali v /.no¬
tranjem skriti ali pa osnovani na neznanih jim principih.

Nekteri večih strojev šolam sploh ne bi smeli manjkati, zaradi tega ne, ker
mora ona, kakor smo povedali, izobraževati vsestransko in za praktično življenje. Tu
sem štejem brizgljo, telegraf, parni stroj i. dr. Kar se tiče električnega kolovrata,
odlikuje, se, dobro ustrojen, po mnogoštevilnih lepih prikaznih. Zatorej naj si ga
omisli, kdor zamore.

Nižja šola potrebuje sicer le toliko naukov o elektriki vzbujeni trenjem, da more
tolmačiti blisk in bliskovod, veliko važnejši pa prihaja od dne do dne galvanizem in
elektrotehnika. Ako toraj premišljuješ, kuj bi si omislil prej, svetujem ti, to kar je
bolj važno, bolj praktično. V  najnovejših izdajah nemških knjig za nižje šole ne
najdem električnega kolovrata, a najdem za telegrafom naveden telefon, oba glavna
sistema električne razsvitljave in paragraf o prenašanju električnih sil. To je napredek.

Da se ložje širi fizikalni pouk, je glede oblike aparatov ravnati se ne le po
učne j stopnji učencev, temveč tudi po stanju šolskih blagajnic, tako da se priskrbljujo
za nižjo stopnjo in za manj premožne šole aparati kak najbolj priproste oblike in

nizke cene, za višje stopnje in premožniše šole pa kaj bolj sovršenega. Prepričan

sem, da bo občno, realno izobraženje naroda še le takrat osigureno, ko bo imela
kmečka šola isto tako svoj telegraf i. dr., kakor mestna, ta morda v lepšej. ona v
bolj priprostej obliki, a vsaka popolnem zanesljivo in porabno blago.

6. Da so močni in trpežni in od pripravne snovi.  Podloge in sto¬
jala izdelujejo so od lesa in kovin; od trdega lesa so boljša kakor od mehkega; naj
so dovolj široka in težka, da aparati mirno stoje. Les mora seveda biti suh, da se

ne zvine, da ne razpoka, da zagozde, klini, klej in lepila ne spuste. Osi zahtevajo

stanovito lego; plošča elektr. kolovrata poči, ako se stebra majeta. Da se aparati
hitro in varno skladajo in razkladajo, treba je na podlogah primernih zarez in spojk ;
vijaki, s klerimi se pritrjuje premični deli, imeti morajo take kepe, da ni treba po¬
sebnega ključa (pri galv. lancih), Vsa pritrjila morajo trdno držati, da se med po¬
skušanjem nič ne zrahlja, premakne in skuja. Glavni deli so kolikor toliko stekleni,

24  -

da se njili notranji deli dobro vidijo (pri sezalkah i. dr.) Naj se sploh uvažuje vse,
kar povišuje trpežnost in djansko porabnost.

Glede pridobitve smemo fizikalne aparate razvrstiti v tri vrste.

Prvič v proste pripomočke, ki se najdejo n a v s a k e m domu,  des-
kice, palice v razjasnenje težišča, navora, poševne ravnine; svinčnica in nihalo; raz¬
lične steklenice in čaše, s kterimi se da mnogo poskušati o skupnosti, sprijemnosti,
o rosi, o zrakovi telesnosti, potapljalskem zvonu, o zračnem tlaku, plavanju, obče¬
valnih posodah, o sredobežnosti, celo o zračnih in svetlobinili prikaznih; palice pe¬
čatnega voska, cilindri petrolejskih svetilnic, svilnata in volnena roba za prve elek¬
trične poskuse: votla slamnata stebla kot natege; poskusi z žigicami; različno gorivo
in gorenje; žveplo, železo, srebro, ocet, lug, sol za prve kemijske pojme itd. Na
prvi mali vidimo, da nektera izmed njih, ki niso nalašč šoli namenjena, tudi manje
ustrezajo metodičnim tirjatvam, zato boš jih rabil pri prvem pouku, ako nimaš bolj¬
ših pripomočkov; ako pa jih imaš, začni s temi, na domače pa se oziraj, kdar upo-
rabljuješ že znane nauke v razjasnitev sorodnih reči.

Drugič v aparate, ki si jih učitelji sami vstvarjajo.  Da si ni
zahtevati postranskih stroškov, so vendar učitelji, kakor kažejo razstave učnih sred¬
stev, že marsikaj izvršili, kar je jim na čast, šoli pa na korist. Iver se pri izdelo¬
vanju gleda na gotovi smoter, tudi dobro ugajajo metodičnim tirjatvam. Želeti je le,
da bi bilo na učiteljiščih dosti prilike in spodbuje pripravnikom, uriti se v nabiranju
in prirejanju učnih sredstev vsake bažefl

Tretjič v kupljene aparate.  Večino aparatov bo treba vsakako kupiti,
n. pr. v. o stekleno blago in takšno, ki se ne da izdelovati brez posebnega orodja,
ktero omisliti si že ob sebi drago pride. Kakšno blago in kje naj se kupuje? Ako
je pri vseh učnih pripomočkih gledati na sovršenost, se mora to zgoditi posebno
pri takih, ki stanejo gotovi denar. Kupujejo pa se aparati ali pri izdelovalcih samih,
— mehanikih, — ali pa v zalogah, ki zraven tržijo z vsakteriin šolskim in drugim
blagom. V takih zalogah nakupiči se marsikrat blaga za sejni, sicer nizke cene a
tudi dvomljive porabnosti. Zato je kupcu biti opreznim, da škode ne trpi in se je
obračati do takih zalog, ki so si po solidni postrežbi že djansko zaslužile javno
zaupanje.

Boljše pa vendar bo, aparate naročati si naravnost pri mehanikih. Tem lahko
najnatančneje dopoveš, kakšno blago da želiš. To se naj vselej zgodi, da se ti po¬
tem ne more na nobeno stran izgovarjati, Ako blaga nima takoj k redu, izdela ga
po tvoji želji, Naj je tudi malo dražje, pa se vendar izplača po zanesljivosti in
trpežnosti.

Kakovost blaga pa lahko nadzorujejo kupci sami, ako vzajemno postopajo. Naj
ne kupijo, kar ni povsem dobro izdelano. Pogreške, ki jih zapazijo na kupljenem
blagu, naj javijo prodajalcu, kar mu bode za drugokrat v svarjenje. Ako to nič ne
hasne, naj se učitelji ne ustrašijo stopiti v javnost in po šolskih listih kazati sla¬
bo blago.

V šolskih listih je sploh pravi prostor, z razpravljati tega tikajoče se zadeve,
naznanjati, kje in kaj se dobiva kot pošteno blago in priporočati, kar je priporočila
vredno. Ob priliki šolskih razstav naj se javno in stvarno kritikujejo razpostavljeni
predmeti.

Učiteljem, ki se vrlo brigajo za stvar, prišla bode v praksi marsiktera dobra
misel, kaj in kako se utegne zboljšati. Kdor meni. da je izume] kaj praktičnega,
boljšega, na dan s tim, da postane občna lastnina in se pospeši šolski napredek.

Kako pa so naše šole preskrbljene s fizikalnimi aparati? Žal! da moram reči,
slabo. Veliko jih je, ki komaj gleštajo najpotrebnejših nazornih sredstev za druge
predmete, nazorni uk, zemljepis, računstvo i. t. d., za liziko pa nimajo ničesar. Le
tam pa tam nahajajo se, kakor sem zvedel, hvalevredne izjeme, posebno na nekterih
vecrazrednieah. Reči moram, da pomanjkanje nazornih sredstev sploh jako zadržuje
napredek našega šolstva, zato je živa potreba, da se zbirke nazornih sredstev usta-

navijajo in pomnožujo (a tudi porabljajo, ne pa da bi mirno počivale, kakor v ne-
kterih knjižnicah knjige.)

Da se pomanjkanju nazornih sredstev v okom pride, treba bo vsem, ki jim je
mar za šolo, vskupnega in vztrajnega dela. Največ truda pride seveda na učitelje
same, vnete za blagor naroda. Oni imajo ne le sami prirejati si nazornih pripomoč¬
kov, ampak tudi pridobivati med ljudstvom radodarnih šolskih prijateljev, vnemati
odločilnim možem, udom krajnih šolskih sovetov, skrb za šolo, ter delati na to, da
šolske srenje po svoji zmožnosti štejejo leto za letom kak znesek v nakup nazornih
sredstev. Druga naloga jim bo, organizirovati se med seboj v ta namen, da si osnu¬
jejo zavod, ki bo preskrboval naše šole s takimi učnimi sredstvi, ki so našim šolam
popolnoma primerna. Sedež zavodu najbolj ugoden bil bi brezdvomno Ljubljana,
morda bi tamošnji šolski društvi mogli svoj delokrog v tem zmislu razširiti. Mogoče,
a le pod tem pogojem, če se vse slovensko učiteljstvo med seboj zveže v prospeh
takemu zavodu in — če se pridruži tudi drugi važni faktor za razvoj slovenskega
šolstva, to je slovensko razumništvo. Skrajni čas je, da se ono, že iz ljubezni do
naroda, od kterega je, a tudi ravnaje se po tujem izgledu, začne vse bolj zanimati
za domačo šolo, nego se je brigalo do zdaj. Ako se ta moja želja uresniči, prira-
stejo šolam podpore, po kterih se bodo bogatile zbirke nazornih pripomočkov in tedaj
se bo tudi za fizikalne aparate našlo nekaj drobiša.


- 26 —

VSEBINA.

Uvod.

I. Zgodovinski razvoj.

II. Metoda.

1. Opazovanje;

2. Zakon;

3. Delujoča sila:

4. Uporabljevanje.

III. O izbiranju gradiva.

IV. O obliki pouka z ozirom na učenca.

V. O obliki pouka z ozirom na učitelja.

1 O prašalno razvijalni obliki :

2. O poskuševanju;

3. O gojitvi učnega jezika.

VI. O fizikalnih aparatih.