

Bariča Marentič Požarnik

PRISPEVEK
K VISOKOŠOLSKI
DIDAKTIKI

Bariča Marentič Požarnik

PRISPEVEK
K VISOKOŠOLSKI
DIDAKTIKI

Državna založba Slovenije
Ljubljana 1978


422457

3  t MAV B91


PREDGOVOR

Delo univerzitetne profesorice za pedagoško psihologijo dr. Bariče
Marentič Požarnik, ki naj bi ga v tem predgovoru predstavil bralcem, je
namenjeno in bo 'koristilo v prvi vrsti neposrednim udeležencem visoko¬
šolskega pouka — učiteljem, asistentom in študentom, pa tudi vsem dru¬
gim, ki se tako ali drugače 'Ukvarjajo z visokim šolstvom.

Oglejmo si najprej na kratko njegovo vsebino.

Uvodno poglavje prikazuje smernice za oblikovanje sodobno pojmo¬
vanih 'učnih programov in jih obravnava kot sistem, »v 'katerem so posa¬
mezne sestavine med seboj tako tesno prepletene, da ne moremo spre¬
meniti ene, ne da bi to sprožilo ustrezne spremembe v drugih«. Te se¬
stavine so čim konkretneje izraženi smotri pouka (določenega predmeta),
izbor in razvrstitev vsebinskih enot snovi, nadalje oris glavnih učnih me¬
tod, sredstev in oblik, ki jih nameravamo pri predmetu uporabljati ter
njihova utemeljitev z vidika vsebine in smotrov (katere teme bomo obde¬
lali s predavanji, ikatere diskusijsko ali s samostojnim študijem po virih
in po katerih ipd.) in končno še razčlenitev načinov za preverjanje, s
katerim bomo ugotavljali, v 'kolikšni meri so bili zastavljeni smotri dose¬
ženi (kolikšen bo poudarek na sprotnem in končnem preverjanju, na
študentovih izpitnih odgovorih ali njegovi seminarski aktivnosti ipd.), če
je npr. osrednja tematika nekega predmeta idejnopolitično in svetovno¬
nazorsko izpostavljena in hočemo torej ob njej študentom tudi obliko¬
vati vrednostna stališča — tega pa ni mogoče doseči brez kritične disku¬
sije med njimi, sestavljalec programa pa namerava obdelati in odpraviti
to snov s tradicionalnimi predavanji, .lahko rečemo, da je ta program sla¬
bo sestavljen, iker njegove sestavine niso med seboj prav uglašene.

V primerjavi z udomačenimi učnimi programi, ki se praviloma omeju¬
jejo na navedbo okvirne vsebine kurza in obvezne študijske literature,
so v tem poglavju obrazloženi in utemeljeni programi za sestavljalce pe¬
dagoško znatno zahtevnejši ter morajo poleg strokovnih in didaktičnih
zahtev upoštevati še širše družbehe vidike in potrebe ustreznih poklicev
pa tudi značilnosti ter stališča študentov, ne da bi utesnjevali učiteljevo
ustvarjalnost, so pa obenem neobhoden pogoj za boljši, bolj premišljen
visokošolski pouk.

5

Temu sledi poglavje o .psiholoških osnovah in pogojih uspešnosti
posameznih oblik učenja, od preprostejših kot je npr. učenje psihomoto¬
ričnih spretnosti pri usposabljanju stomatologov, kirurgov, glasbenih re¬
produktivnih umetnikov ipd. prek učenja podatkov in terminov pa vse do
reševanja problemov na ustvarjalni ravni. Tu je kopica tehtnih, znan¬
stveno utemeljenih, iz mnogih psiholoških raziskav zbranih praktičnih
nasvetov študentom in učiteljem, kako naj racionalizirajo svoje študijsko
delo. Pri tem uveljavlja avtorica našim družbenim in vzgojnim smotrom
ustrezno usmerjenost, naj bi kolikor le mogoče v strukturi učne snovi
zmanjšali delež med seboj logično nepovezanih dejstev in podatkov, jiih
osmislili ali povezali v razne sisteme, da bi se študenti ne učili meha¬
nično in s tem neučinkovito, pač pa več mislili. Hkrati spodbuja miselno
samostojnost študentov, ko svetuje učiteljem, »naj v seminarskih disku¬
sijah, v seminarskih referatih in diplomskih nalogah, predvsem pa na
kolokvijih in izpitih, bistveno više cenijo samostojno, čeprav nekoliko
okorno oblikovane misli, kot pa še tako elegantno storitev, ki je 'zlep¬
ljena’ iz dobesednih citatov iz skript ali strokovnih člankov«.

To .naravnanost izpelje dosledno do kraja, ko razčlenjuje za visoko¬
šolsko stopnjo najpomembnejšo obliko učenja — učenje v smislu reše¬
vanja problemov. V nasprotju s tradicionalnim gledanjem, ki pa še zme¬
raj živi, češ da pomeni navajanje študentov na samostojnost pri reše¬
vanju problemov samo izgubo časa in bi ga dosti bolj koristno upora¬
bili, če bi snov sistematično razlagali, zastopa avtorica stališče, kakor
ga narekujejo hitre spremembe v družbi in poklicih ter nagel razvoj zna¬
nosti, da je treba študente usposabljati za samostojno mišljenje, za znaj-
denje v novih situacijah. Tega se pa bodo naučili, če jih bomo že med
študijem navajali, naj uporabljajo svoje znanje za reševanje novih pro¬
blemov. S tem pa ni rečeno, da ima vsako sprejemanje že izdelanih ele¬
mentov znanj, npr. na predavanjih, za posledico le pasivno, mehanično
receptivnost. Pereča didaktična vprašanja so prav v tem, kolikšen delež
pouka naj pri posameznem predmetu oziroma stroki zavzame'samostojno
reševanje problemov, kakšni naj bodo problemi, ki jih predložimo štu¬
dentom, v katere študijske oblike in metode lahko najustrezneje vklju¬
čimo reševanje problemov, kako naj pri tem upoštevamo velike indivi¬
dualne razlike med študenti, kako ocenjevati rezultate teh študentovskih
prizadevanj itd. Na ta in druga sorodna vprašanja najdemo v knjigi skrb¬
no pretehtane odgovore.

V delu je najdaije obravnavano vsem udeležencem študijskega pro¬
cesa, tako učiteljem kot študentom, dobro znano in neprijetno dejstvo,
da se namreč velik del še tako skrbno posredovane ali naučene snovi
čez čas porazgubi, pozabi. Kako organizirati poučevanje, samostojni
študij in ponavljanje, da bodo rezultati vsega tega čim trajnejši? Tu
zvemo marsikaj zanimivega. Tako med drugim: odlično sredstvo proti
pozabljanju je smiselno uporabljanje naučene snovi v novih situacijah.

6

Ali .pa: študent ne bo zlepa pozabil znanja, ki si ga je pridobil z lastnim
miselnim naporom, ko je reševal kak problem. Tako se nam obrestuje
nekaj več časa, ki smo ga porabili za prej omenjeno samostojno reše¬
vanje problemov. Opozorjeni smo tudi, kako malo trajne koristi daje
med študenti najbolj razširjeno kampanjsko učenje. Itd. Ker je tu še
razčlenjeno, zakaj  pozabljamo, so tudi mogoči nasveti, kako se proti
temu zlu boriti. Zlasti je dragocen nasvet učiteljem, naj pri posredovanju
snovi in spraševanju študentov razlikujejo med zakonitostmi, ki si jih
mora študent zapomniti čim bolj trajno, ter med dejstvi in podatki, ki
imajo samo posredniško vlogo in zakonitost le ilustrirajo, da jo laže
razume, nato pa jih brez večje škode pozabi, še celo pa je odveč nava¬
jati in zahtevati deset takih dejstev, če opravi omenjeno posredniško
funkcijo že eno samo. Veselili bi se lahko, če bi tak boj iproti »fakto¬
grafiji« ne bil več aktualen. V skladu s pravilnim načelom, da je končni
smoter visokošolskega pouka praksa in ne teorija, so tu še psihološko
utemeljene smernice študentom, kako naj povezujejo pri vajah ali med
stažiranjem v stikih s strokovnjaki iz prakse naučeno teorijo, zakoni¬
tosti, posplošitve, z različnimi praktičnimi primeri in situacijami.

V delu se bralec še sreča s problemom, ki postaja objektivno čedalje
pomembnejši, čeprav je v naši visokošolski praksi močno zanemarjen.
Gre za to: Dandanes, ko ni v znanosti ter v družbenem in poklicnem živ¬
ljenju nič dokončnega in so tu spremembe hitrejše kot kdajkoli prej,
utemeljeno pričakujemo, da se bo vsak naš diplomiranec tudi po di¬
plomi še nenehno izobraževal in naj bi se zato med šolanjem naučil,
kako čim bolj 'učinkovito, racionalno študirati. Važno je torej tudi obvla¬
dovanje poti do znanja, ali kakor psihologi temu pravijo — razvijanje
»študijskih navad«, ne le že pridobljena zaloga znanja. Še več: »... raz¬
vijanje študijskih navad ni le sredstvo za hitrejši, učinkovitejši študij,
ampak je že samo po sebi pomemben smoter študija. ... V družbenem
okolju, v katerem se vsebina učnih predmetov hitro spreminja, naj bo
težišče šolskega dela na poučevanju, kako se učiti. To velja za vsako
stopnjo šolanja, za visokošolsko pa še posebej... Težišče pozornosti
raziskovalcev in učiteljev se tako postopno vse bolj prenaša od proble¬
mov poučevanja na sam proces učenja in načina za pridobivanje znanja
pri posameznku. Ta preusmeritev je tako pomembna, prav revolucio¬
narna, da jo nekateri imenujejo 'kopernikanski preobrat’ v obravnavanju
učnih problemov«.

Temu ni kaj dodati. Če se v zadevo poglobimo in to vsekakor zasluži,
dobimo spodbude za kopico pedagoških nalog, ki še čakajo naše visoko
šolstvo. Osnovne smernice, kako se jih lotevati, so razložene v tem delu.

Prikaz subjektivnih faktorjev'uspešnosti ali neuspešnosti visokošol¬
skega študija bi ostal nepopoln, če bi ne vključeval tudi motiviranosti
zanj, saj so nekatere novejše empirične raziskave opozorile na prese¬
netljivo dejstvo, da od določene inteligentnostne ravni navzgor, ki jo

7

smemo pričakovati skoraj pri vseh študentih, odločajo o napredku pred¬
vsem razlike v motivaciji študija in ne toliko razlike v nadarjenosti. V
poglavju o motivaciji za študij je navedena najprej razlika med notranjo
(avtonomno) motivacijo, ko kdo študira zaradi stvari same, ker ga snov
zanima, zarad.i veselja pri iskanju in odkrivanju neznanega ali zaradi
težnje, s svojim znanjem koristiti skupnosti, m zunanjo (heteronomno)
motivacijo, ko spodbujajo študenta k delu okoliščine, ki niso organsko
povezane s samo študijsko snovjo (priganja ga izpitni termin, želi doseči
boljšo oceno, boji se negativne ocene ipd.)- Nato pa je v osredju važno
vprašanje, s kakšnimi ukrepi doseči čim več notranje motivacije, zunanjo
pa zmanjšati, ne pa seveda odpraviti, saj bi v takem primeru mnogi štu¬
denti prenehali z delom. Za pedagoško presojo obeh vrst motivacij je
namreč odločilno, da se z zunanjim pritiskom izsiljena, torej hetero-
nomna motivacija, ne ujema s sodobnimi  vzgojnimi smotri visokošol¬
skega pouka. Zaradi razvojnih potreb znanosti in samoupravne družbe
zahtevajo ti smotri aktivne ljudi, ki imajo gibalno silo za ravnanje v sebi
in se ne zganejo šele na pritisk od zunaj ali zaradi pasivne disciplini¬
ranosti, marveč so motivirani avtonomno. Tudi s tega vidika ima vzgojno
vrednost pritegovanje študentov k upravljanju univerze, zlasti k obrav¬
navanju njenih študijskih problemov. Če študentje sodelujejo pri obliko¬
vanju študijskih obveznosti, so to — vsaj za zavednejši del študentov —
njihove,  ne vsiljene obveznosti; s svojim študijskim delom izpolnjujejo
naloge, ki so jih sami sprejeli. To zvišuje njihovo odgovornost za uspeh
študija in izboljšuje motivacijo študijskega dela. V tem je zanimiva obo¬
jestranska povezava med avtonomno motiviranim študentom kot subjek¬
tom izobraževalnega procesa im študentom samoupravi j alcem — eno je
pogoj za drugo.

To pa še ni vse. Zavedati se moramo, da žlahtnejših smotrov visoko¬
šolskega pouka sploh ni mogoče uresničiti s heteronomno motiviranimi
študenti: ustvarjalnosti, kritičnosti in izvirnosti mišljenja, za samouprav¬
ljavce tako dragocenih kvalitet, ne bomo izsilili s poostrenim študijskim
režimom; to zmore v najboljšem primeru samo avtonomno motivirano
študijsko delo. Poleg tega pa je očitno, da notranja motivacija izboljšuje
odnose med učitelji in študenti (lin nasprotno — pogost vir konfliktov
med njimi je študij zaradi ocen), kar ima spet celo vrsto dobrih peda¬
goških posledic, da usposablja študente za vztrajnost pri študiju, da je
ni mogoče pogrešati pri uveljavljanju nenehnega izobraževanja itd. Raz¬
logov je torej dovolj, da izvajalci visokošolskega pouka zavzeto pre¬
tehtajo sredstva in ukrepe, ki jih avtorica ponuja, da bi se stanje glede
tega izboljšalo.

Zadnje poglavje v knjigi je posvečeno najbolj kočljivi temi visokošol¬
ske didaktike — vr ednotenju študijskega  procesa in njegovih rezulta to v.
Pri tem ne gre samo za preverja nje, to je za zbiranje podatkov, koliko
so se študentje pod vplivom študijskega procesa približali zastavljenim

8

smotrom, in tudi ne samo za (številčno) ocenje vanje, za ovrednotenje
teh dosežkov z vidika opredeljenih 'kriterijev, temveč tudi »za sistematično
zbiranje pomembnih podatkov za vs e tiste odločitve, ki naj bi  voone ao'
čim kvalitetnejšega, čim ustreznejšega in učinkovitejšega študija«. Pred¬
met vrednotenja torej ni samo študent, temveč ves študijski sistem
vključno z učitelji.

Tako beremo npr. v tem poglavju: »Zlasti kadar večina študentov ne
dosega niti minimalnih smotrov, kadar npr. osip presega polovico, mo¬
ramo analizirati celotno situacijo in se vprašati, ali ni bila morda snov
prezahtevna in preobširna, ati mi bilo premalo vaj in ustreznih tiskanih
virov im drugih pripomočkov. Šele če ugotovimo, da je bil pouk vse¬
stransko kvaliteten, .lahko začnemo iskati vzroke pri študentih samih, in
to spet ne samo v njihovi nedelavnosti alt brezbrižnosti, ampak tudi npr.
v njihovem socialnoekomskem položaju, v spremenjeni predizobrazbi
(drugačni tipi srednjih šol), 'ki jim za razumevanje določenih poglavij ni
dala dovolj osnove ipd. Zaključki takega vrednotenja dajejo tako uči¬
teljem kot študentom in raznim forumom (povratno informacijo (feed-
back) za izboljšanje študijskega procesa, za odpravo ugotovljenih po¬
manjkljivosti.

Tradicionalno preverjanje dobi torej v okviru širšega vrednotenja do¬
datno funkcijo. Gre za spreminjanje od nekdaj utrjenih pojmovanj im
stališč, da je treba slabe rezultate na visokošolski ali kaki nižji stopnji
pripisati izključno učencem«.

To pa ne jemlje veljave znanemu dejstvu, da 'je v praksi še zmeraj
najpomembnejše vrednotenje, študentovih dosežkov in v tem okviru zlasti
izpitno preverjanje in ocenjevanje, ki povzroča na šolah največ hude
krvi. V skladu s tem avtorica v nadaljevanju kritično analizira razne iz¬
pitne situacije, opozarja na pogoste izpraševalčeve nepravilnosti ter
svetuje, kako izboljšati izpite in druge načine preverjanja, da bodo re¬
zultati čim verneje odražali, kaj študenti zares zmorejo. Lahko pričaku¬
jemo, da ji bodo za takšno obravnavanje te snovi hvaležni v prvi vrsti
študentje, tem bolj, ker se zavzema tudi za njihovo aktivno vlogo v vred¬
notenju študijskega procesa. Kot »uporabniki« in soustvarjalci tega pro¬
cesa naj študenti odkrito izrazijo svoje mnenje o organizaciji študija, o
njegovi vsebini in metodah im tudi o kvaliteti učiteljevega pouka. Že
dijaki kar dobro presojajo svoje učitelje, pa bi to sposobnost odrekali
študentom? Delo se konča z opisom ter smernicami za sestavo in izva¬
janje študentskih anket, ki naj jim omogočajo sistematično odgovarjanje
na pravkar omenjena vprašanja.

Sela, kakršno je pričujoče, se morajo večkrat otepati s pomislekom,
da so v prejšnjih stoletjih univerze kar uspešno opravljale svoje naloge
brez pedagoškega znanja svojih učiteljev, zdaj pa sodimo, da bi bito
koristno, če bi se seznanjali z visokošolsko didaktiko. Kako je prišlo do
tega?

9

Omenjeni pomislek izraža globoko zakoreninjeno pojmovanje, da vi¬
sokošolskemu učitelju pedagoško znanje ni potrebno, 'ker je znanstvenik.
Dober znanstvenik je tudi dober pedagog; če pa ni dober znanstvenik,
mu nobena pedagogika ne more nič pomagati. Ta »teorija«, ki se je
ohranjala pri življenju z močjo predsodka, je napravila mnogo škode.
Vsak bo priznal, da njen drugi del — »kdor mi dober znanstvenik, mu
nobena pedagogika nič ne pomaga« — popolnoma drži; bogate izkušnje
pa tudi pričajo, da je njen prvi del — »dober znanstvenik je dober pe¬
dagog« — zgrešen, saj so se mnoge korifeje znanosti v predavalnici in
na izpitih prav klavrno obnesle. Zaradi tega pa jih ni nihče klical na
odgovor, kajti zavest odgovornosti za napredek študentov je bila nekdaj
med učnim osebjem manj razvita, kakor je danes, čeprav je bilo takrat
učno delo na univerzi pedagoško manj zahtevno že zaradi manjšega
števila študentov na učitelja. Znani profesor slavistike na dunajski uni¬
verzi Franc Miklošič je vabil svoje študente k sebi na dom in so v pri¬
jetnem vzdušju seminarsko razpravljali, gospa je pa vmes postregla s
čajem in pecivom. Tu je bilo uresničeno najdragocenejše, kar pedagoš¬
kega premore visokošolski pouk — študentov osebni stik s profesorjem.
V takih okoliščinah je bilo visokošolsko didaktiko še mogoče pogrešati.

Z vse hitrejšim naraščanjem števila učencev, so stvari postale bolj
zapletene. Še bolj pa je pedagoško zahtevnost povečal hiter razvoj zna¬
nosti, družbe in poklicnih zahtev. Že prej je bilo omenjeno, da izsledki
znanosti v zadnjih desetletjih vse hitreje zastarevajo, da je odličen di¬
plomiranec visokošolskega študija, ki po diplomi ne študira več, s svo¬
jimi strokovnimi nazori že v nekaj letih zaostal, da nastajajo novi poklici,
v obstoječih pa se zahteve naglo spreminjajo, pri nas pa se temu pridru¬
žujejo še nenehne družbene spremembe.

S tem je nastal na didaktičnem področju protisloven položaj: na eni
strani naj bi študente čirnveč naučili, na drugi strani pa ima znanje če¬
dalje kratkotrajnejšo veljavnost. Iz te dileme je en sam izhod, ki se kot
rdeča nit vleče skozi pričujoče delo: prenašati poudarek od vsebinskih
na formalno-oblikovalne funkcije študija. Ne zadošča več, da se študent
nauči, kar je slišal pri predavanjih in razbral iz študijske literature. Zato
so v tem delu ponovno v ospredju naloge, naj ob spoznavanju snovi
razvijamo študentom študijske navade, kritično, samostojno in ustvar¬
jalno mišljenje, zmožnost znajdenja v novih razmerah, uporabo nauče¬
nega v spremenjeni praksi, željo po odkrivanju novega, naj jih uspo¬
sabljamo za predvidevanje razvojnih tendenc, uveljavljamo problemsko
obravnavanje bistvene tematike itd., da bo med študijem pridobljeno
znanje izhodišče za pridobivanje novega znanja.

V zvezi s tem je bistveno, da je tako spremenjena koncepcija visoko¬
šolskega pouka za učitelje na tej stopnji pedagoško zahtevnejša v pri¬
merjavi s prejšnjo. To je poleg prenatrpanih predavalnic še nadaljnji
objektivni razlog, ki utira pot visokošolski didaktiki. Pri nas se temu pri-

10

družujejo še važne vzgojne naloge, ali kakor avtorica to imenuje — »so¬
cializacijske funkcije študija«, npr. razvijanje zmožnosti za sodelovanje
pri skupnem delu, kar spet zahteva pedagoške kvalitete učiteljev. Vsemu
temu lahko navsezadnje dodamo še svojevrsten »pospešek«, ki ga je
visokošolski pedagoški vidik dobil v »letu študentskih nemirov« (1968),
ko so razkačeni študenti začeli svojim profesorjem soliti pamet — in
odmevi tega dogajanja so segli tudi do nas — kako naj jih poučujejo. Pri
tem so tudi kar sami razvijali didaktične nazore, ob katerih so se profe¬
sorjem kar ježili lasje (odpraviti predavanja in izpite, študenti naj oce¬
njujejo svoje profesorje ipd.). Ni ikazalo drugega, kot da se tudi visoko¬
šolski učitelji in asistenti začno zanimati za didaktična vprašanja.

Prej omenjena »teorija« o dobrem znanstveniku, ki je zato že hkrati
dober pedagog, je bila razširjena tudi pri .nas, v zadnjih letih pa se
stanje postopoma popravlja. Včasih smo v pedagoško znanstvenih sve¬
tih fakultet ob vnovičnih volitvah in napredovanjih učiteljev poslušali
referate, ki so pokazali samo znanstveno delo kandidatov, o njihovih pe¬
dagoških uspehih ali neuspehih pa niso povedali niti besede, kakor bi
le-ti ne delovali na šoli, marveč na raziskovalnem inštitutu. Danes pa
morajo taki referati prikazati tudi pedagoške dosežke kandidatov. Z več
fakultet je tudi že prišla pobuda, naj bi za učitelje in asistente priredili
krajše tečaje ali vsaj posamična predavanja z razpravo o didaktičnih
vprašanjih visokošolskega pouka. Bred leti je bil organiziran enoseme-
strski tečaj iz visokošolske didaktike za asistente vseh fakultet ljubljan¬
ske univerze, ki je bil ob prostovoljni udeležbi prav dobro obiskan in ga
je bilo treba večkrat ponoviti, tudi na visokih šolah v Mariboru. Sedaj pa
se že začenja uveljavljati zahteva, naj bi imeli asistenti ob vnovični izvo¬
litvi tudi nekaj didaktičnega znanja. Na podlagi te aktivnosti je pri nas
že izšla samostojna publikacija s tega področja.

Od dela »Prispevek k visokošolski didaktiki« lahko pričakujemo, da
bo spodbudilo nadaljnji razvoj v tej smeri in pomagalo, da bodo sedanja
reformna prizadevanja v našem visokem šolstvu zajela tudi didaktične
probleme njegovega pouka.

Dr. Vlado Schmidt

11


PRISPEVEK K VISOKOŠOLSKI DIDAKTIKI

Med visokošolskimi učitelji in v širši javnosti se vedno bolj utrjuje
prepričanje, da je tudi posodabljanje oblik in metod visokošolskega
študija področje, ki mu velja posvetiti pozornost, saj s tem na eni
strani dvigamo študijsko uspešnost, na drugi pa ustvarjalno premagu¬
jemo vse prevelik razkorak med raznimi nivoji in vrstami izobraževanja
ter med visokim šolstvom in raznimi področji človekove dejavnosti, za
katera to šolstvo usposablja strokovnjake. Prepričana sem tudi, da daje
visokošolskemu učitelju, ki skuša biti učitelj v polnem pomenu besede,
njegovo delo mnogo več osebnega zadovoljstva.

Doslej je bilo žal vse premalo možnosti za sistematično izmenjavo
izkušenj o teh vprašanjih, bodisi v tisku ali v osebnih stikih; zato se mi
ni bilo lahko lotiti pisanja te knjige, ideja je zorela ob kritičnih in živih
odzivih ter predlogih mojih študentov, predvsem pa udeležencev dveh
kurzov iz visokošolske didaktike, ob dragocenih pobudah in nasvetih
Prof. dr. Vlada Schmidta in ob odmevih na njegovo pionirsko Visoko¬
šolsko didaktiko.

Pri oblikovanju prvega in zadnjega poglavja sem dobila koristne
pripombe od Bogomirja Mihevca, strokovnega sodelavca Centra za raz¬
voj univerze (Center mi je dal na voljo tudi vsa zaprošena gradiva); k
oblikovanju poglavja o izobraževalni tehnologiji pa je prispevala tudi
Poldka Plut, asistentka na filozofski fakulteti v Ljubljani.

Z delom nisem nameravala podati zaključenega in popolnega pre¬
gleda vseh tovrstnih problemov; moja siceršnja pedagoška in razisko¬
valna usmerjenost v nekatera vprašanja pedagoške psihologije se nujno
kaže tudi v poudarku, ki ga odmerjam posameznim vprašanjem. Moj
glavni namen je, spodbuditi k razmišljanju ter načrtnejšemu preizkuša¬
nju novosti in s tem povezanemu raziskovalnemu in publicističnemu de¬
lu na področju, ki je bilo doslej vse preveč ob strani splošnih reform¬
nih prizadevanj v visokem šolstvu.

Avtorica

13











OBLIKOVANJE UČNIH PROGRAMOV
PREDMETOV

Nekateri problemi in principi oblikovanja učnih programov na
visokošolski stopnji

Značaj javnih in obveznih dokumentov v visokošolskem študiju so
prvotno imeli — tako pri nas kot v svetu — samo učni načrti, ki so
obsegali: nazive predmetov in njihovo razvrstitev po letnikih na določeni
študijski smeri, obseg teh predmetov v smislu števila semestrov ter se-
mestralnih ali tedenskih ur (razdeljeno po posameznih študijskih oblikah,
tj- predavanjih, seminarjih, proseminarjih, vajah), druge študijske obvez¬
nosti (seminarska in diplomska dela, praksa) in končno izpitni red, tj.
vrstni red izpitov, pogoje za prehajanje iz letnika v letnik, oblike konč¬
nega izpita in podobno, šlo je torej za nekakšen »vozni red« študija.

Zahteva po podrobnejši vsebinski opredelitvi učnih programov za
Posamezne predmete se je uveljavila sorazmerno pozno. Taki programi,
ki naj bi bili v pomoč predvsem študentom pri usmerjanju študija, so
običajno obsegali bolj ali manj podroben oris vsebinskih poglavij ter
seznam najvažnejše študijske literature, redkokdaj pa so povedali še kaj
o ciljih študija določenega predmeta, o metodah in oblikah poučevanja
sli o načinih vrednotenja rezultatov.

Danes so sestavni deli naših študijskih programov vpisni pogoji, učni
načrt, učni programi za posamezne predmete in izpitni red (prim. Zakon
o visokem šolstvu, 1975, 33. člen). V pričujočem poglavju bomo podrob¬
neje obravnavali nekatera metodološka vprašanja za sestavljanje učnih
programov pri posameznih predmetih, in sicer: kdo naj to odgovorno
delo opravi in na kakšen način; kateri so glavni sestavni deli učnih pro¬
gramov, kakšna izhodišča naj izberemo pri njihovem sestavljanju; kako
presoditi kvaliteto sestavljenega programa.

Danes ne mislimo več, da je prav, če se tako zahtevno delo v celoti
prevali na ramena posameznih nosilcev predmetov ali morda ožjih sku¬
pin visokošolskih učiteljev, čeprav bo velik del bremena še vedno nji¬
hov, saj najbolje poznajo izsledke »svojih« znanstvenih disciplin in imajo
v poučevanju praviloma večletne izkušnje. Obenem pa je treba že na
nivoju sestavljanja učnih programov in načrtov na primeren način zago-

15

toviti, da bo visokošolski študij tesno povezan s potrebami in cilji naše
razvijajoče se samoupravljavske družbe oz. združenega dela.

Izdelan je postopek (prim. Splošne pripombe k samoupravnim spora¬
zumom in statutom ..., 1976), po katerem že pri sestavljanju osnutka
učnega načrta poleg nosilcev strok sodelujejo tudi drugi strokovnjaki iste
in sorodnih panog, in to predvsem kot delegati uporabnikov iz raznih
ustanov, podjetij m inštitutov ter študentje. O osnutku da svoje mnenje
študijska komisija, nato ga obravnava svet visokošolske delovne organi¬
zacije in ga posreduje ustanovitelju, uporabnikom, delavcem visokošolske
ustanove in študentom. Osnutek presodita tudi izobraževalna skupnost in
marksistični center pri CK ZKS, kadar pa gre za programe šol, ki uspo¬
sabljajo osnovnošolske ali srednješolske učitelje, obravnava osnutek
programa tudi strokovni svet Zavoda za šolstvo SRS. Glede na dobljene
pripombe odloči svet visokošolske ustanove, ali se po osnutku programa
lahko pripravi predlog za učni načrt ali pa je treba izdelati nov osnutek.

Že ta nepopolni opis kaže, da postopek za sprejem študijskih progra¬
mov ni preprost. V razpravah o strokovnih in idejnih zasnovah osnutkov
se pogosto odpirajo problemi, zlasti kadar naj bi prišlo v načrtih do bi¬
stvenih sprememb, npr. ob uvajanju novih študijskih smeri ali drugačne
usmerjenosti celotnega študija. Takrat prihaja do vročih diskusij o osnov¬
nih vprašanjih: kaj je glavni namen študija na posamezni visokošolski
ustanovi, kakšna je v tem okviru funkcija posameznih predmetov in pred¬
metnih skupin, ali naj bo študij enoten ali razvejan v več usmeritev in v
katere, ali je potrebno zaradi spremenljivih zahtev koncept posameznih
predmetov povsem na novo zastaviti in podobno. Šele ko so rešena ta
okvirna vprašanja, se je možno lotiti podrobnejših opredelitev smotrov,
metod in vsebin posameznih predmetov.

Posamezne faze v sestavljanju učnih načrtov in programov so torej
med seboj zakonito povezane. Uspešneje bomo napredovali, če ne za¬
čnemo vsakokrat tako rekoč znova, ampak če vsaj nekatere teh zako¬
nitosti poznamo in upoštevamo. Pri oblikovanju učnih programov ne bi
smeli iti mimo obsežnih »kurikularnih raziskav« (curriculum reserarch), ki
so se v svetu razvile v zadnjih dvajsetih letih z namenom, da bi dvignile
intuitivno umetnost sestavljanja programov za vse stopnje šolanja vsaj
do neke mere na stopnjo znanosti.

Da bi poudarili izvirnost novega pristopa v primerjavi s tradicional¬
nimi skopimi učnimi programi, so strokovnjaki otresli prah pozabe z la¬
tinskega izraza curriculum in mu dali nov, v podrobnostih pa različno
opredeljen pomen. Kurikulum torej pomeni — če poiščemo skupni ime¬
novalec raznih opredelitev— »sistematični prikaz nameravanega učnega
procesa v določenem obdobju«. Njegov namen pa je, da pouk čim kvali-
tetneje pripravimo, uresničujemo in končno ovrednotimo. Izraz, ki se je
uveljavil tako v nemško kot angleško govorečih deželah, si bomo v tem
poglavju sposodili, ker za zdaj ne najdemo boljšega.

16

Literatura s tega področja je v zadnjem času močno narasla, (prim.
Frey, 1975) pojavljajo pa se tudi novi profili strokovnjakov, npr. stro¬
kovnjak za sestavljanje, za vrednotenje učnih načrtov (curriculum spe¬
cialist, curriculum evaluator) itd.

Podroben učni program ali »kurikulum« daje konkretno osnovo za
oblikovanje didaktičnih situacij, za krmarjenje celotnega študijskega
procesa, za odločanje o najboljših poteh za doseganje postavljenih
ciljev. V ta namen obravnava študijski proces kot sistem,  v katerem so
posamezne sestavine med seboj tako tesno prepletene, da ne moremo
spremeniti ene, ne da bi to sprožilo ustrezne spremembe v drugih. Če
pri posameznem predmetu poudarimo npr. smoter »razvijanje smisla za
timsko sodelovanje«, to pomeni, da je treba tako v učne metode in obli¬
ke kot v načine preverjanja vnesti ustrezne spremembe, kot so: sku¬
pinski študentski projekti, skupinske diplomske naloge, možnost diskusij
in sodelovanja s pripadniki drugih strok in podobno.

Medtem ko se v tradicionalnih učnih programih, kot smo že omenili,
zadovoljujemo z navajanjem okvirne vsebine kurza, naj bi bile v »kuri-
kulumu« natančneje opredeljene naslednje sistemsko povezane sesta¬
vine:

— smotri pouka  določenega predmeta (in tudi posameznih enot), ki
naj bodo enopomenski in konkretni v tolikšni meri, da bodo omogočali
sporazumevanje in plodno diskusijo med udeleženci načrtovanja, izvaja¬
nja in vrednotenja pouka. O oblikovanju smotrov bomo pozneje še spre¬
govorili, poudarimo naj le, da se na nivoju posameznih predmetov ne
moremo več zadovoljiti le s splošnimi formulacijami, kot »namen pred¬
meta je navajanje študentov na znanstveno mišljenje«, »smoter predmeta
je seznanitev slušateljev z osnovami strukture ...«  in podobno;

— izbor vsebinskih enot  oziroma poglavij in njihova razvrstitev v
primerno zaporedje;

— oris glavnih učnih metod, sredstev in oblik,  ki jih nameravamo pri
predmetu uporabljati, ter njihova utemeljitev z vidika vsebine in smotrov.
Navesti je treba, kolikšen delež bodo imela predavanja, katere teme bodo
Predvidoma obdelane diskusijsko, s skupinskimi projekti ali s samostoj¬
nim študijem po virih. Posebej, po možnosti ob vsakem večjem poglavju,
se konkretno navedejo glavni viri (poglavja iz strokovnih knjig, članki),
uporaba avdiovizualnih sredstev — grafoskopskih folij, (dia)filmov, ma¬
gnetofonskih posnetkov, pripomočkov za laboratorijske vaje ipd. Oe so
na kakem področju v ospredju afektivni smotri, tj. vzgojni smotri v ožjem
pomenu — ne le pridobivanje znanja, ampak tudi oblikovanje vrednot,
stališč do nekaterih vprašanj —, so uporabljene metode in sredstva lah¬
ko še važnejša od konkretne vsebine. Spremembe stališč praktično ne
moremo doseči brez kritične diskusije med študenti, za katero pa mora¬
mo v študijskem programu predvideti konkretno možnost;

2 Didaktika

17

— razčlenitev načinov za preverjanje,  s katerim bomo ugotavljali, v
kolikšni meri so študentje, posredno pa tudi učitelj in učni program, do¬
segli zastavljene smotre. Tu ne gre le za navedbo, ali bo končni izpit
imel ustno ali pisno obliko, ampak tudi za to, da določimo glavne krite¬
rije preverjanja, kolikšen bo npr. poudarek na študentovih odgovorih,
na ocenjevanju izdelkov (nalog, projektov) ali procesov (npr. pogostost
in originalnost diskusijskih prispevkov), na sprotnem in končnem prever¬
janju, kako bomo v preverjanje študijskih postopkov vključili same štu¬
dente (razgovori, ankete). Pri tako pojmovanem preverjanju torej ne gre
le za to, da študente ocenimo, ampak da hkrati dobimo podatke, ki nam
bodo pomagali kurz oziroma program za naslednjo generacijo izboljšati.

Po opisanih elementih pa še ne moremo sklepati, kako podroben in
obsežen naj bo kurikulum v končni podobi. Eno skrajnost predstavljajo
dve, tri strani dolgi »okvirni« programi ali priporočila za pouk posamez¬
nih predmetov, ki se ne razlikujejo dosti od obstoječih programov. Na
drugi strani pa so tako imenovani »veliki kurikularni projekti«,  ki so jih
zlasti v šestdesetih letih razvijale ZDA, Velika Britanija, Švedska in druge
države na matematično-naravoslovnih področjih za osnovno in srednje¬
šolsko stopnjo m jih poznamo po popularnih nazivih »nova« matematika,
fizika, biologija, po njihovih kraticah (AAAS, BSCS, PSCS, CBA, IMU)
ali delovnih nazivih (Chem Study Project, Nuffield Project).

Končni produkt takšnih projektov, ki so po več let združevali priza¬
devanja interdisciplinarnih ekip pomembnih znanstvenikov, celo nobe¬
lovcev (predstavnikov stroke, didaktikov, psihologov, »evalvatorjev«,
specialistov za učne načrte, izkušenih učiteljev) seveda niso bila le sko¬
pa priporočila, ampak obsežni »didaktični paketi«  s katalogom vsebine
in smotrov, z učbeniki in delovnimi zvezki za učence, s priročniki in
zbirkami pomožnih tekstov za učitelje, s testnimi in drugimi nalogami
za preverjanje, z diafilmskimi posnetki, s kompletnimi pripomočki za la-
boratorjiske vaje itd. Vse to je bilo rezultat temeljitih priprav, praktič¬
nega preizkušanja na določenem številu šol in večkratnega revidiranja
na osnovi izkušenj. Naposled so tak »paket« razmnožili v velikem šte¬
vilu izvodov in ga ponudili zainteresiranim državam (tudi mi smo prila¬
godili nekatere teh projektov, npr. iz kemije in biologije).

Čeprav so si ob takem delu vsi udeleženci nabrali bogate izkušnje in
se je poglobilo razumevanje učnega procesa pri pripadnikih raznih di¬
sciplin, čeprav se je s tem nasploh dvignil nivo poučevanja zlasti nara¬
voslovnih predmetov, srečamo po letu 1970 tako ambiciozne projekte
vedno redkeje. Terjali so ogromno časa in energije strokovnjakov in ne
nazadnje finančnih sredstev, so pa nekoliko zanemarili faktor usposob¬
ljenosti in kreativnosti posameznega učitelja, ker so izhajali iz pretiranih
pričakovanj, da zagotavljajo skrbno pripravljeni učni materiali visoko
učinkovitost že sami po sebi, brez posebej usposobljenih učiteljev (so
»teacher proof«). Nekaterim teh »mamutskih projektov« lahko očitamo

18

tudi preveč tehnokratski pristop, saj jih je zanimala le najbolj učinkovita
pot za doseganje zastavljenih ciljev, premalo pozornosti pa so posvetili
diskusiji in razmišljanju o tem, ali so določeni cilji v širšem družbenem
pomenu sploh zaželeni oziroma potrebni. Poleg tega je tak pristop do
neke mere rentabilen predvsem v strokah in na področjih, ki omogočajo
veliko naklado (na stopnji osnovne in srednje šole, na visokošolski stop¬
nji bolj v tehniških, medicinskih in naravoslovnih kot v nacionalnih ve¬
dah). Kolikor vemo, je usklajevanje programov težavno že v nacional¬
nem, kaj šele v internacionalnem merilu.

Ce je torej dve strani teksta premalo, pol tovornjaka materialov pa
preveč, kakšen obseg naj ima optimalni študijski program za posame¬
zen predmet?

V zadnjem času se uveljavljajo t. i. »odprti programi«  (open curricu-
la), ki so tako po obsegu kot po sestavinah zasnovani dokaj svobodno
in raznoliko, vsebujejo pa običajno poleg kataloga smotrov in vsebine
tudi podrobnejšo analizo nekaterih tipičnih poglavij, predloge za po¬
učevanja posameznih tem, z AV-sredstvi vred, primerke testov in izdel¬
kov učencev, delovne zvezke in naloge, navodila za vaje. Tak pristop
pomeni korak naprej od presplošnih študijskih programov, je pa primer¬
nejši za visokošolsko stopnjo, ker ne omejuje tako hudo tradicionalne
»svobode poučevanja« in hkrati daje dovolj konkretnih napotkov, da si
lahko vsakdo sam ustvari predstavo o študijskem procesu in povzame za
svojo rabo tiste elemente, ki mu ustrezajo. To je pomembno zlasti pri
poskusih usklajevanja programov med več visokošolskimi zavodi; pa
tudi s tistimi, ki jih zanimajo visokošolski programi in so zunaj visoko¬
šolskih institucij, je ob tem sporazumevanje lažje (glej tudii primer 11).

VIRI ZA SESTAVLJANJE UČNIH PROGRAMOV PREDMETOV

Visokošolski učitelj, ki se loti sestavljanja ali prenavljanja učnega
programa za določen predmet, običajno naprej pomisli na »svojo« disci¬
plino oziroma stroko, upoštevati pa bi moral vsaj še potrebe poklica in
družbe ter nekatere značilnosti študentov, ki jim je program namenjen.

1. Vsebina, struktura in metodologija določene znanstvene discipline.
Na visokošolski stopnji je po tradiciji najbolj odločilno, včasih celo iz¬
ključno, vplivala na podobo predmetnih učnih programov desikriptivno-
problemska snov. Učitelj (ali skupina učiteljev) ima po večletnem študij¬
skem in raziskovalnem poglabljanju v določeno disciplino tolikšen pre¬
gled nad celoto, da jo lahko prelije v učni program; pri tem si pomaga
tudi z najboljšimi obstoječimi učbeniki, katerih sistem prikazovanja pre¬
vzame v celoti ali z modifikacijami.

Pri sestavljanju programov je treba seveda upoštevati čas, ki je za
študij določenega predmeta na razpolago, in opustiti manj bistvene teme.
Ob izredno hitrem naraščanju količine znanstvenih spoznanj v zadnjih

9 '

19

Primer 1: Navodila za sestavljanje učnih programov predmetov (povzeto
prosto po gradivu univerzitetne študijske komisije, Ljubljana,
april 1977)

... Učni program mora biti pripravljen tako, da ga lahko uporabljamo
v več namenov: biti mora temeljni usmerjevalec vzgojno izobraževalnega
dela nosilcu predmeta, dati možnost za medsebojno primerjanje in uskla¬
jevanje z drugimi predmeti, vključenimi v študijski program, biti podlaga
za kritično obravnavanje predmeta pri uporabnikih samih in končno
predstavljati tudi osnovo, brez katere vzgojno izobraževalno delo na vi¬
sokošolskih zavodih ne more biti pregledno in na vpogled predstavnikom
združenega dela, s katerimi vzgojno-izobraževalne ustanove sklepajo
samoupravne sporazume.

1. Naziv predmeta

2. Cilj in namen predmeta

2.1. Globalni cilj — kako predmet prispeva k splošnim smotrom štu¬
dija; izobrazbeni učinki, razvoj sposobnosti in spretnosti, vzgojni, sve¬
tovnonazorski aspekt

2.2. Etapni cilji za posamezne zaokrožene učne enote

3. Vsebina predmeta — razčlenitev po posameznih temah in podte¬
mah

4. Metode in oblike dela

4.1. Frontalna učna oblika, pri kateri poteka program za celotno sku¬
pino (predavanja, demonstracije, seminarji)

4.2. Skupinska učna oblika — delo s posameznimi manjšimi skupi¬
nami študentov (praktične vaje, seminarske diskusije po skupinah...)

4.3. Individualno delo s študenti (mentorstvo, individualne konzul¬
tacije ...)

4.4. Metode in tehnike študija ob delu

20

5. Literatura in učni pripomočki

5.1. Domači učbeniki in skripta

5.2. Tuji učbeniki in skripta

5.3. Ostala literatura (obvezna in priporočljiva)

5.4. Avdio-vizualna sredstva (filmi, kasete, magnetoskopski posnetki,
diafilmi, prosojnice za grafoskop ...)

5.5. Ostali učni pripomočki in sredstva

6. Preverjanje učnih učinkov

6.1. Izpiti in kolokviji — ustni, pisni; sprotni in končni

6.2. Pripravljeni izdelki

6.3. Pisni izdelki — seminarski referati, diplomske naloge...

21

desetletjih je posebno pomembno, da se zna sestavljalec izogniti kopi¬
čenju podrobnosti, pozitivizmu in mehaničnemu dodajanju novih izsled¬
kov obstoječemu programu. Učne programe naj bi označevala težnja po
idejno osnovani teoretični celovitosti,  v sklopu katere se posamezna no¬
va vprašanja ali novi izsledki skušajo vedno spraviti v zvezo s to širšo
celoto.

Ko sestavljamo nove programe ali moderniziramo obstoječe, bi se
morali torej vsakokrat najprej vprašati, kateri so osnovni pojmi in prin¬
cipi  dane discipline, kaj predstavlja »logično os«, okoli katere bomo
razporejali potrebne konkretne primere, raziskave, podatke, ki naj štu¬
dentom čim bolje predstavijo te osnovne pojme in njihove odnose (tu
gre npr. za ikonkretizacijo dialektično-materialističnih principov razvojno¬
sti, enotnosti in borbe protislovij itd. znotraj posameznih disciplin; v bio¬
logiji so osnovni pojmi evolucije, prilagajanja, ekološke povezanosti ži¬
vih bitij ter žive in nežive narave).

Znani teoretik učnih načrtov, matematik in psiholog Jerome Bruner
(Bruner, 1974) govori v tej zvezi o »osnovni strukturi« predmeta, ki naj
se je učitelj stalno jasno zaveda in h kateri naj se kot v -nekakšni sipi ral i
vrača ter jo prikazuje študentom na raznih nivojih in v raznih zvezah. To
je pomembno zlasti takrat, kadar želimo kak program potegniti tudi na¬
vzdol, na nižje stopnje šolanja, kar vse preredko delamo, čeprav bi s tem
veliko pripomogli k boljši vertikalni povezanosti posameznih stopenj.

Vedno bolj se danes poudarja, naj bodo za program izbrani osnovni
ali ključni pojmi taki, da bodo razložili  osnovne podatke in procese, ne
da bi jih le opisovali. Na mnogih področjih je bilo do nedavna v navadi,
da so glavnino učnih programov sestavljali podrobni opisi na primer
posameznih predstavnikov živalskih ali rastlinskih vrst v biologiji, dežel v
geografiji, obdobij pri zgodovini.

Ob upravičeni zahtevi, da mora učitelj v učni program in v svoja pre¬
davanja tudi sproti vključevati nova znanstvena dognanja, pa ni povsem
preprosto odgovoriti na vprašanja, ali naj posamezni, še sveži izsledki,
ki še niso integrirani v obstoječe teoretične sisteme (kot je na primer
polemika med pristaši generativne in transformacijske gramatike pri psi-
holingvistih), najdejo takoj pot v učne načrte, tudi v tiste za nižjo stopnjo.
Na vsak način ima lahko primerno prikazovanje še nerazčiščenih znan¬
stvenih polemik ob njihovi idejni osvetlitvi močno vzgojno-motivacijsko
vlogo, če ob tem opozorimo na »vijugavo pot spoznavanja«, na razvoj¬
nost in trenutne meje spoznanj v kaki stroki. Tako zbudimo dosti večji
interes za študij in proučevanje še neznanega, kot če podajamo celotno
znanje dogmatično, kot sistem že povsem dognanih resnic.

Podobno učinkuje tudi sprotno obravnavanje metodologije,  prikazo¬
vanje metod in postopkov, po katerih se je prišlo do rezultatov, in ne le
rezultatov samih. Ta zahteva se uveljavlja že na nižjih stopnjah šolanja,
na visokošolski stopnji pa dobiva v današnjih pogojih vse pomembnejšo

22

vlogo. Študentje se s tem usposabljajo vsaj za kritične uporabnike raz¬
iskovalnih rezultatov, do neke mere pa tudi za soustvarjalce — proces,
ki se nadaljuje na podiplomski stopnji študija.

Utemeljena je zahteva po vključevanju lastnih raziskovalnih izsledkov
in metodoloških postopkov v program, ne bi se pa smela izroditi v težnjo,
da bi dobil ozko specializirani »raziskovalni konjiček« posameznega vi¬
sokošolskega učitelja preveliko težo v celotnem programu. Najmanj, kar
Pri tem lahko storimo, je stalno nakazovanje povezav med tem področ¬
jem in osnovnimi problemi stroke.

Potrebna je precejšnja stopnja poguma, razgledanosti in tudi inter¬
disciplinarnega sodelovanja, kadar se učitelj odloči, da bo opustil tradi¬
cionalni način členitve kakega področja v dobro novemu sistemu pred¬
stavitve z vidika višje stopnje abstrakcije. V biologiji na primer je po¬
menila tak preobrat odločitev, da opustijo sistematično obravnavo žival¬
skih in rastlinskih vrst od najnižje do najvišje razvitih bitij in da osredo¬
točijo prikaz snovi okoli osnovnih bioloških pojmov in procesov, kot so.
nastanek življenja, metabolizem, razmnoževanje in dedovanje, sporazu¬
mevanje med živimi bitji in tako dalje. Podobno so v kemiji opise posa¬
meznih kemijskih snovi v veliki meri nadomestili z opisi in razlago osnov¬
nih kemijskih procesov.

Vlogi znanstvenika in pedagoga na visokošolski stopnji sicer nista
identični, se pa med seboj tesno prepletata. Zaradi mesta, ki ga ima
znanost v naši družbi, mora formulirati svoja spoznanja kar najbolje in
drugim razumljivo. Svoja spoznanja tudi logično gradi na že dognanem,
jih sistemizira in občasno prenavlja svoj sistem. Te zahteve torej ne izvi¬
rajo le iz potreb visokošolskega pouka, se pa predenj postavljajo po¬
sebno nujno.

2. Analiza poklicnih in družbenih potreb.  Struktura znanstvene disci¬
pline sama po sebi ne more v celoti določati študijskih programov, iz
nje ne moremo izpeljati osnovnih smotrov študija določene stroke. Upo¬
števati je treba analizo potreb po določenih kvalifikacijah in znanjih, ki
naj jih daje visokošolski študij in ki bodo omogočala diplomantom obvla¬
dovati poklicne, družbene in življenjske zahteve. Ta zahteva je v procesu
podružbljanja univerze, ki je svetovni proces, deležna vse večje po¬
zornosti, posebno pomembna pa je prav za socialistično samoupravno
družbo. Uveljavljamo jo postopno — po prej opisani poti za sestavljanje
ir > sprejemanje učnih načrtov in programov — ob sodelovanju vse šir¬
šega kroga zainteresiranih.

Tradicionalna elitistična univerza vidi skoraj izključno smoter svo¬
jega dela v oblikovanju lastnega raziskovalnega naraščaja, v podelje¬
vanju nazivov, s katerimi so si posamezniki zagotovili ugleden status v
družbi, ter v »kultiviranju človekove osebnosti v svobodni akademski
atmosferi«. Za poklice pa naj usposabljajo visoke tehniške in podobne
šole. Ostanek takega gledanja še zasledimo tudi pri nas. Ilustrirajmo to

23

s primerom in si oglejmo razlike med izobraževanjem in statusom osnov¬
nošolskih učiteljev in srednješolskih profesorjev. Prvi naj bi se med šo¬
lanjem seznanjali v prvi vrsti s praktičnimi, »obrtniškimi« vidiki pouče¬
vanja, kot menijo nekateri, od strok pa naj bi dobili le poenostavljene
osnove; drugi naj bi se seznanjali s celo množico znanstvenih disciplin,
ne glede na njihovo povezanost s prihodnjim poklicem; stroke in prak¬
tične izkušnje, ki naj bi jim približale pedagoško delo, pa so ob tem v
podrejenem poloažju. Pa tudi pedagoške usmeritve same si na raznih
naravoslovno-tehničnih in drugih fakultetah šele postopno in s težavo
pridobivajo enakopravno mesto s tehniškimi oziroma znanstvenimi usme¬
ritvami.

Družbeni in znanstveni razvoj nenehno poraja nova problemska pod¬
ročja, ki se jih često ne da »brez ostanka« vključiti v nobeno od obsto¬
ječih znanstvenih disciplin (na primer problemi ekologije, urbanizacije,
množičnih komunikacij). Mnogi univerzitetni učitelji, ki so vajeni razmiš¬
ljati predvsem v okviru disciplin, strok, kateder in podobno, gledajo z
nezaupanjem ali omalovaževanjem na nastajanje novih, »problemsko«
zastavljenih predmetov, vse dokler si tudi ti ne pridobe statusa nove eta-
blirane discipline. S tem pa postopno izgubljajo možnost za prilagajanje
novim potrebam, spet morajo iskati mostove do drugih disciplin in se
otepati z dobro znanimi težavami interdisciplinarnega in multidisciplinar-
nega sodelovanja (primerjaj odlično analizo tega procesa pri Hentigu,
1974). S tega vidika je podpreti prakso nekaterih oddelkov, da uvajajo
v višje letnike izbirne, interdisciplinarno zasnovane predmete, katerih
vsebina in tudi nazivi se po potrebi spreminjajo. Velikokrat se je dobro
v takih primerih odločiti tudi za uvedbo novih študijskih smeri (npr. »ure¬
janje okolja«), ki združujejo spoznanja mnogih, prej ločenih disciplin, in
jim dajejo novo žarišče.

V procesu prilagajanja visošolskih učnih načrtov in programov potre¬
bam prakse se moramo zavestno izogibati drugi skrajnosti, ki niti ni tako
izjemna, da bi namreč kratkoročne zahteve delovnih mest v raznih
organizacijah združenega dela ali težnje po zgolj ekonomsko-finančni
učinkovitosti postale glavno izhodišče za načrtovanje študijskega pro¬
cesa. Tako utilitaristično, pragmatično pojmovanje prakse večkrat pome¬
ni preozko in prezgodnjo specializacijo in zanemarjanje širše teoretične
in znanstvene izobrazbe. Posledica je hitro zastarevanje takih znanj in
nezmožnost, prilagajati se novemu (prim. poglavje o uporabnosti študij¬
skih rezultatov).

Od diplomantov visokih šol ne pričakujemo samo, da se bodo znali
prilagajati novim okoliščinam, ampak da bodo znali tudi sami vnašati
novosti v obstoječe proizvodne in tehnološke delovne procese. V viso¬
košolskem študiju je potrebno, kolikor je le mogoče, predvidevati raz¬
vojne tendence in izobraževati za jutrišnji dan.

24

Pomembno je tudi, kako opredeljujemo »poklicno prakso«. Nanjo je
treba zlasti v naši družbi gledati širje: praksa ni le delo v kakem labo¬
ratoriju ali biroju, ampak celokupnost zavestne družbene dejavnosti na
določenem področju, kjer diplomant ne bo le proizvajal, ampak tudi
upravljal, (so)odločal, stopal v medčloveške in družbene odnose na raz¬
nih ravneh. Usposobiti ga moramo, da bo videl širši družbeni pomen
danega področja, pa naj bo to založništvo, gradbeništvo ali farmacevtska
industrija. Znal naj bi razlikovati, kaj so pri določeni odločitvi trenutni
interesi posamezne OZD in kaj je širši družbeni interes, kdaj je oboje
v skladu in kdaj ne.

Večina učnih predmetov— in ne le tako imenovana »skupina splošnih
družboslovnih predmetov« — bi morala pri načrtovanju izhajati iz tako
na široko pojmovanega dela in vloge diplomantov. Teoretična spoznanja
naj bi diplomantom pomagala interpretirati obstoječo prakso, jo razvi¬
jati, kritično vrednotiti in spreminjati. Praktične izkušnje, ki si jih diplo¬
manti pridobivajo ob delu, pa naj bi prispevale k napredku teorije.
Izrek, da je »najbolj praktična dobra teorija«, ima še danes svojo velja¬
vo, če ga pojmujemo v vsej njegovi dialektičnosti. Pri tem se je treba
seveda zavedati tudi razlik med predmeti: eni 90 že po svoji naravi bolj
neposredno usmerjeni v prakso, drugi manj. Vse to bi moralo priti do
izraza predvsem pri oblikovanju celotnih programov, znotraj katerih naj
bi bila hkrati opredeljena vloga vsakega posameznega predmeta in nji¬
hova medsebojna povezanost.

3. Značilnosti študirajočih.  Učni načrti in programi na nižjih stopnjah
šolanja morajo vsekakor dosti bolj upoštevati splošne in specifične spo¬
sobnosti, stopnjo umske razvitosti in interese učencev, vendar se tudi
visokošolski predmetni programi ne smejo povsem izogniti temu vidiku.
Predvsem naj bi sestavljalci programov upoštevali nivo predznanja in
sposobnosti študirajočih kot »omejujočo komponento«, da ne bi segli
»previsoko«. Na to je treba zlasti paziti, kadar se struktura vpisanih ge¬
neracij močno spremeni, na primer: Prej so se vpisovali na visoko šolo
pretežno gimnazijci, nato absolventi srednjih šol, dandanes pa prihaja
študirat vse več kandidatov s poklicnih šol ali celo brez ustrezne formal¬
ne predizobrazbe. Spremljati je treba tudi spremembe v učnih programih
srednjih šol oziroma težiti za tem, da se programi za razne stopnje se¬
stavljajo v povezavi im sodelovanju (primerjaj težnje reforme usmerje¬
nega izobraževanja).

Ne gre za to, da bi avtomatično nižali nivo, ampak da bolj natančno
Predvidimo konkretna predznanja, potrebna za normalno napredovanje
v študiju, in z njimi na začetku seznanimo študente; v primeru večjih
vrzeli pa študente vključimo v pripravljalne tečaje, ki jih predvideva tudi
novi Zakon o visokem šolstvu (53. člen govori na primer o organizaciji
načrtne priprave kandidatov za visokošolski študij).

25

Pri sestavljanju programov moramo misliti tudi na to, kako jih bodo
sprejeli sami študentje. Z vidika začetnega motiviranja študentov na pri¬
mer ni vseeno, ali sestoji uvodna faza študija pretežno iz zgodovinskih
in metodoloških osnov posameznih predmetov oz. celo iz detajlov raz¬
iskav, ki začetnikom le malo povedo, ali pa, če na začetku študentom
predstavimo vrsto praktičnih situacij in poklicnih problemov, ki jim bodo
pomagali osmisliti poznejši študij teoretičnih osnov. Priporočljivo je tudi,
da na začetku v krajši, poenostavljeni obliki prikažemo študentom struk¬
turo in vlogo vseh predmetov in celotnega študija, kar bo povečalo nji¬
hovo motiviranost in jim dalo tudi »kognitivni okvir«, »sidrne ideje«
(prim. Ausubel, 1968) za učinkovitejše poglabljanje v podrobnosti med
študijem.

Na študijskih smereh, kjer se veča delež študentov ob delu, naj bi
učni programi predmetov upoštevali specifične delovne in življenjske
izkušnje teh študentov, tako pri vsebini kot pri delovnih metodah. Semi¬
narji in vaje naj bi bili na primer oblikovani tako, da bi te izkušnje prišle
do izraza in se obenem teoretično osmislile.

Učni program seveda ne more v celoti graditi na obstoječih inte¬
resih slušateljev; to bi bilo problematično celo na osnovnošolski stop¬
nji. Interesi naj bodo le izhodišče, ki ga je treba dalje razvijati. V disku¬
sije o programih, njihovi dostopnosti, zanimivosti in družbeni relevant¬
nosti je koristno in potrebno na razne načine vključevati tudi študente.
Veliko lahko prispevajo zlasti boljši študentje višjih letnikov, študentje
ob delu in podiplomski študentje. Študentje sami bodo na primer naj¬
laže povedali, ali čutijo potrebo po tečaju tujega jezika, ki bi jim olajšal
branje strokovne literature, ali žele predmet z osnovami matematike za¬
radi razumevanja drugih predmetov; ali si žele proseminar, v katerem
bi imeli možnost v neprisiljeni obliki prediskutirati najtežja mesta, na
katera naletijo pri študiju, in dobiti osnovna »metodološka orodja« in
napotke za nadaljnji študij.

Z utemeljenimi argumenti je treba vplivati na miselnost tistih učite¬
ljev, ki gledajo na obseg in zahtevnost svojega predmeta kot na nespre¬
menljivo danost, kateri se morajo podrejati vsi drugi elementi študija.
Navsezadnje je ustreznost učnih programov bistveno odvisna od tega,
do kolikšne mere jih sprejmejo in usvojijo sami študentje.

Pomen jasno oblikovanih smotrov študija

Marsikateri visokošolski učitelj bi se znašel v zadregi, če bi moral
na kratko formulirati glavne smotre svojega predmeta, marsikateri pa
bi menil, da je glavni smoter njegovega dela, da posreduje študentom
snov, navedeno v učnem programu.

26

Danes vse bolj prodira prepričanje, da samo navajanje vsebinskih
poglavij v učnih programih ne daje dovolj trdne osnove za podrobno
usmerjanje študijskega procesa, za odločanje o deležu in funkciji posa¬
meznih oblik (predavanja, seminarji, vaje...) in za uspešno sporazu¬
mevanje o programu, za usklajevanje pouka med raznimi predmeti,
stopnjami, smermi in podobno. 6e so na primer v kurzu statistike, bodisi
za biologe, geografe, ekonomiste, psihologe ali učitelje navedeni le na¬
slovi posameznih poglavij (mere srednje vrednosti, mere razpršenosti,
vzorčenje, testiranje hipotez...), iz tega še ni razvidno, ali naj bi štu¬
denta usposobili le za branje raziskovalnih razprav z danega področja
in naj bi torej le razumeval oziroma prepoznaval osnovne statistične
pojme, ali pa tudi za samostojno izbiranje ustreznih postopkov, izraču¬
navanje ali celo za njihovo matematično izpeljavo.

Pri tem so najsplošnejši smotri študija, kot jih narekuje naš družbeni
razvoj, dovolj jasno navedeni v raznih dokumentih. Zakon o visokem
šolstvu v 2. členu na primer pravi:

»Visoko šolstvo uresničuje kot vzgojni, izobraževalni, znanstveni in
kulturni dejavnik razvoja socialistične družbe naslednje bistvene druž¬
bene smotre:

— v procesu stalnega izobraževanja vzgaja, izobražuje in usposablja
za delo in samoupravljanje na podlagi dosežkov sodobne znanosti in
umetnosti, zlasti pa marksizma in prakse samoupravnega socializma,
delovne ljudi z višjo, visoko in podiplomsko izobrazbo, oblikujoč s tem
lik socialističnega samoupravnega aktivnega strokovnega delavca;

— s prizadevanjem vseh udeležencev vzgojnoizobraževalne in znan¬
stvenoraziskovalne oziroma umetniške dejavnosti ter v neposrednem so¬
delovanju z vsemi drugimi družbenimi dejavniki prispeva k razvoju
ustvarjalnih sil družbe, k večji produktivnosti in rasti družbenega proiz¬
voda, k ustrezni preosnovi vzgojnoizobraževalnega dela in k oblikovanju
sodobno usmerjenega socialističnega izobraževalnega sistema;

— z vso svojo dejavnostjo prispeva k uveljavljanju in razvijanju sa-
moupravnega socializma, socialističnega humanizma, etike in patrioti¬
zma, k utrjevanju bratstva in enotnosti med jugoslovanskimi narodi in
narodnostmi ter opravlja najširše kulturno poslanstvo, posebej v razvoju
slovenske kulture.«

Ni pa glavni namen smotrov, da se v uvodnih poglavjih raznih do¬
kumentov pojavljajo kot dekorativni element, ampak da usmerjajo celo¬
ten študijski proces — od izbora ustreznih vsebin, študijskih oblik, po¬
stopkov in pripomočkov do načinov za vrednotenje, ki ni v bistvu nič
drugega kot ugotavljanje, v kolikšni meri smo se približali zastavlje¬
nim smotrom.

V ta namen je treba najsplošnejše smotre konkretizirati na nivoju
posameznih študijskih smeri, strok, predmetov. Ne gre zato, da jih pre¬
prosto prepišemo, ampak da jim na konkretnejšem nivoju dodamo vse,

27

kar je posebno, kar predstavlja specifičen prispevek posameznega štu¬
dijskega področja. V najbolj konkretni, po možnosti operativni obliki,
pa naj bi bili smotri izraženi ob obravnavi posameznih izsekov, tem,
ali ko načrtujemo preverjanje, pripravljamo vprašanje (čeprav se je zah¬
teva po navajanju smotrov za vsako učno uro oziroma temo doslej uve¬
ljavila le na nižjih stopnjah šolanja in še tam včasih formalistično).

Diskusije o smotrih postanejo zlasti žive in aktualne, kadar se uva¬
jajo novi predmeti ali študijske smeri (sedaj na primer računalništvo
in informatika), kadar se bistveno spreminja število ali vrstni red študija
posameznih predmetov in izpitni režim in kadar je ponovno treba od¬
govoriti na vprašanja, kateri predmeti so bolj podlaga za študij drugih
predmetov in kateri dajejo predvsem poklicna znanja. Ponovno je treba
razmisliti o vlogi posameznih predmetov ter jo ustrezno utemeljiti. Tudi
pri vnašanju sprememb v ustaljene študijske oblike, na primer pri uve¬
ljavljanju novih razmerij med količino predavanj, vaj, seminarjev in prak¬
se, je treba izhajati iz smotrov. Če želimo poleg tradicionalnih spoznav¬
nih smotrov dosledneje poudariti tudi smotre, kot so razvijanje zmož¬
nosti sodelovanja ali kritičnega odnosa do posredovanih znanj, bi bilo
nadaljnje vztrajanje na pretežno predavateljskem posredovanju contra-
dictio in adiecto.

V zadnjem času se je povečala potreba po natančnejših formulacijah
smotrov tudi zato, ker se zaradi hitrega spreminjanja spoznanj ter druž¬
bene in poklicne situacije prenaša poudarek od zgolj snovnih (posre¬
dovanje podatkov, ugotovitev, terminologije) na formalno-oblikovalne in
socializacijske funkcije študija, kot so: zmožnost znajdenja v novih si¬
tuacijah, uporaba naučenega v praksi, želja po spoznavanju in odkri¬
vanju, zmožnost razumljivega sporočanja znanstvenih rezultatov, zmož¬
nost sodelovanja.

Postopno se vse bolj zavedamo pomembnosti jasnih smotrov, kar se
med drugim kaže tudi v tem, da ima vedno več navodil za sestavljanje
učnih programov tudi rubriko, namenjeno opisu smotra oziroma name¬
na študija določenega predmeta (glej primer 2). Praktični rezultati za
oblikovanje smotrov so v učnih programih zaenkrat po kvaliteti še zelo
neizenačeni. Srečamo na primer takšne formulacije smotrov:

— seznaniti študente z glavnimi predstavniki...

— da študent obvlada razvoj...

— da študentje spoznajo osnovne procese ...

— smoter je poglobljeno spoznavanje ...

— smoter je, da študent usvoji znanje iz ...

— namen študija je, prikazati metode in problematiko ...

Nekoliko manj ohlapne so formulacije:

— študent naj usvoji osnovne zakonitosti s...  področja in jih zna
tudi praktično uporabiti,

28

— v okviru predmeta... se študent nauči povezovati spoznanja iz
panog ... v smiselno celoto,

— podajanje temeljnih znanj o...,  kar kandidata usposobi za raz¬
iskovalno in operativno-razvojno delo v...

V ilustracijo, kako so iz splošnih družbenih smotrov izpeljani smotri
visokošolskega oddelka, iz teh smotri posameznih »študijskih celot« in
končno smotri posameznih predmetov znotraj teh celot, naj navedemo
nekaj primerov iz osnutka za učni načrt gozdarskega oddelka bio¬
tehniške fakultete (1976) (primer 2).

Prikazani primer iz študija gozdarstva seveda ni edini možni model
niti še niso vse njegove formulacije optimalne. Gre pa za resen poskus
dodeliti smotrom v učnih načrtih in programih usmerjevalno vlogo, ki
jim gre, in jih dokaj dosledno izpeljati iz splošnejših na vse bolj kon¬
kretne ravni. Kot poskus, prikazati povezave med predmeti znotraj štu¬
dijskih celot, povezave, ki logično sledijo iz smotrov in vsebine pred¬
metov, pa je opisani primer vreden upoštevanja.

Kot primer za tesno logično povezanost med smotri predmetov, vse¬
bino, učnimi metodami in pripomočki navajamo še nekaj odlomkov iz
osnutkov učnih programov za predmeta temelji filozofije in temelji soci¬
ologije in politologije, ki sta sestavni del družboslovnega izobraževanja
za študente raznih fakultet (primer 3). Ni slučaj, da se oblikovanju
smotrov posveča večja pozornost, kadar gre za uvajanje in utemelje¬
vanje novih predmetov. Tudi to seveda še ne predstavlja dokončnega
modela, ampak le poskus, ki daje dobro osnovo za zboljševanje for¬
mulacij. Posamezne kategorije (smotri, metode, vsebina) tu še niso
Povsem jasno razmejene.

V ilustracijo navajamo še smotre visokošolskega študija (glej pri¬
mer 4!), kot jih je v »revolucionarnem obdobju« študentskih gibanj obli¬
kovala konferenca zahodnonemških asistentnov. V obdobjih spreminja¬
nja ali vsaj teženj po spreminjanju obstoječega se vprašanje smotrov
vedno pojavlja v ospredju.

FAZE IN POSTOPKI PRI OBLIKOVANJU SMOTROV

Pri metodologiji oblikovanja študijskih smotrov nam lahko s pridom
Pomagajo tuje izkušnje, če le obdržimo v zavesti specifičnost naših
Potreb in smotrov. Interes za to problematiko pa tudi obseg literature
s  'ega področja sta se v zadnjih desetih letih močno povečala.

Pri oblikovanju smotrov (visokošolskega) pouka lahko po Flechsigu
0975 ) razlikujemo naslednje faze in postopke:

1- odkrivanje študijskih smotrov,

2. utemeljevanje študijskih smotrov,

3. primerno oblikovanje smotrov,

4. klasificiranje študijskih smotrov,

29

Primer 2: Poskus oblikovanja študijskih smotrov na treh nivojih v okvi¬
ru učnega načrta za štiriletni študij gozdarstva na biotehniški
fakulteti univerze v Ljubljani (1976):

1. Študijski smotri oddelka,  izpeljani iz splošnih družbenih smotrov
(izvlečki):

Študij oblikuje celoten način gledanja na vlogo in delovanje narav¬
nih ekosistemov.

Diplomirani inženir mora na podlagi marksistične znanosti in potreb
socialistične samoupravne družbe celovito obvladati biološke, tehno¬
loške in ekonomsko-organizacijske vidike gospodarjenja z gozdom,
divjino in vodami v gozdnati krajini kot naravnem ekosistemu in s
svojim delom zagotavljati zlasti:

— trajnost gozdov in gospodarjenja z njimi,

— najugodnejše pogoje za trajno izkoriščanje prirastka in donosov,

— optimalno in racionalno ter človeku prilagojeno pridobivanje lesa,

— ohranitev in krepitev splošno koristnih funkcij gozdov,

— povezovanje gozdnega gospodarstva z drugimi gospodarskimi de¬
javnostmi in s širšim družbenim okoljem.

2. Smotri na nivoju študijskih celot,  nekaj primerov iz gozdno-
tehniške študijske celote:

(Namen študija je) usposobiti slušatelja za

— oblikovanje tehnologije pridobivanja gozdnih proizvodov in njeno
prilagajanje naravnim pogojem ter našim delovnim razmeram,

— humanizacijo dela v gozdarstvu,

— izdelavo in uporabo metod racionalnega gospodarjenja,

— upoštevanje zakonitosti v gozdu pri načrtovanju in vodenju grad¬
nje gozdnih prometnic,

— razvijanje integralnega izkoriščanja in vrednotenja gozdnih pro¬
izvodov.

30

3. Smotri na nivoju predmetov  znotraj študijskih celot; nekaj pri¬
merov:

— seznanjanje z vplivi gozdnega delovnega okolja in s poklicnimi
obolenji (ergonomija),

— seznanjanje z osnovami varstva in higiene pri gozdnem delu
(ergonomija),

— razumevanje značilnih zvez med tlemi in rastlinami (pedologija),

— usvajanje znanstvenih principov za rabo in varstvo tal ter za vred¬
notenje rastišča in kvalitete okolja (pedologija),

— spoznavanje življenja naravne krajine in usodnih motenj njenega
naravnega ritma (ekologija krajine),

— spoznavanje klime kot komponente gozdnega ekosistema (mete¬
orologija z osnovami klimatoiogije).

4. Povezave med predmeti,  izpeljane iz smotrov in vloge vsakega
predmeta. Prikaz na primeru družbenoekonomske študijske celote:

Osnove družboslovja

i

Ekonomika in organizacijah
OZD v gozdarstvu

Ekonomika gozdarstva

Matematika

I

-»Kvantitativne metode

Dendrometrija

I

Prirastoslovje

i

-> Urejanje gozdov

31

Primer 3: Odlomki iz osnutkov učnih programov za predmeta temelji
filozofije ter temelji sociologije in politologije (Ljubljana,
1974):

Temelji filozofije:

Cilj predmeta... Predmet naj bi prispeval k rasti celovitega samo¬
upravnega izobraženca s tem, da bi izostril njegove teoretične poglede
na celoto sodobnega človeka, sodobne družbe ter na celoto sodobne
znanosti in prispeval k oblikovanju zavestnega socialističnega vredno¬
tenja vseh glavnih sodobnih pojavov, zlasti samoupravljanja, ter na tej
osnovi intelektualca zbližal z drugimi deli delavskega razreda.

Tako zastavljeni cilj zahteva precej enotno osnovno tematiko in
enotno temeljno usmeritev predmeta (marksizem kot temeljna teoretična
podlaga) na vseh fakultetah, visokih in viših šolah ... Seveda je znotraj
okvirne enotne tematike in usmerjenosti nujno in koristno upoštevati
specifičnosti posameznih strok, fakultet in visokih šol. ... uvajanje tega
predmeta zahteva še prav posebej aktivno — kritično sodelovanje slu¬
šateljev. ... Glede na enotne okvire in usmerjenost predmeta bi bil
koristen tudi enoten učbenik aii za začetek priročnik.

Temelji sociologije in politologije:

Osnovni pomen (smoter, op. avt.) pouka temeljev sociologije in po¬
litologije je v tem, da slušatelj prek njega dobi vpogled v marksistično
zasnovano sociološko in politološko osnovo teorije in prakse samo¬
upravljanja ...

Metodika pouka in izvajanja vsebine.

Ker gre za tematiko, ki naj bo čimbolj povezana z aktualnimi druž¬
benopolitičnimi spremembami pri nas, podajanje oz. obravnavanje snovi,
kakor je pokazala že dosedanja praksa, ... ne sme predstavljati le
pojasnjevanja določenih — bolj ali manj apriorno podanih — vzorcev,
formul ali modelov, temveč mora predstaviti in zaostriti številne dileme,
ki se pojavljajo na poti družbenopolitičnih sprememb ob uresničevanju
samoupravljanja...

32

Izhodišče predstavljajo življenjsko relevantna vprašanja iz družbeno¬
politične prakse, ki morajo biti pojasnjena v širšem kontekstu spoznanj
in ugotovitev sociologije in politologije, družboslovja sploh. To pomeni,
da je napačna obratna metoda, po kateri bi izhajali prvenstveno od
splošnih pojmov in kategorije določene discipline, ki naj bi jih primeri
iz prakse le pojasnjevali.

Končno morajo biti pri izvajanju podani tudi kriteriji, sredstva in
načini za razreševanje problemov, s katerimi se človek vsakodnevno
srečuje v samoupravni praksi. Ob tem bi bilo nujno potrebno uvesti
seminarsko delo.

Specifikacija vsebine programa.

...Takšna strukturiranost predmeta omogoča študentu, da si osvoji
temeljne pojme iz marksistično zasnovane obče sociologije in obče
Politologije, da z njihovo pomočjo dojame specifičnosti jugoslovanske
samoupravne družbe ter temeljna protislovja njenega razvoja, da dobi
v Pogled v temeljne probleme delovnega in življenjskega okolja, da se
kot samoupravljalec aktivno vključi vanj in da kot strokovnjak nepo¬
sredno sodeluje pri njegovem oblikovanju.

Študentje z nedružbenoslovnih fakultet bi tako osvojili toliko družbo¬
slovnega znanja, da bi bili na svojem delovnem mestu sposobni komu¬
nicirati z družboslovnimi (predvsem empiričnimi) raziskovalci ter se
okoriščati pri svojem delu z njihovimi rezultati.

(Zadnja dva odstavka prikazujeta v bistvu smoter študija, čeprav sta
navedena pod vsebino. Op. avtorja.)

3  Didaktika

33

Primer 4: Smotri študija, kot jih je leta 1970 oblikovala konferenca
nemških asistentov (BAK — Bundesassistentenkonferenz) še
pod močnim vplivom študentskih zahtev (Sader 1970):

— Avtonomija:  avtonomen in odgovoren izbor, oblikovanje in ovred¬
notenje znanstvenih stališč, brez pasivne odvisnosti od obstoječih oseb,
norm, pojmovanj.

— Refleksija:  razmišljanje o praktični uporabi, posledicah in druž¬
beni pomembnosti znanstvenih rezultatov.

— Motivacija:  stalna pripravljenost najti probleme, biti radoveden,
imeti veselje z znanstvenim raziskovanjem; postavljati pod vprašaj avto¬
ritativna mnenja.

— Ekonomičnost  v delitvi in tehniki dela, delovna disciplina.

— Metodološka sigurnost in kritičnost:  poznati možnosti in meje po¬
sameznih metod in kriterije za trdnost znanstvenih dokazov.

— Kontroliranje in kritičnost:  razkrivanje interesov, premis, virov
zbranih podatkov, stalno preverjanje.

— Komuniciranje:  pripravljenost in zmožnost, posredovati probleme
in izsledke lastne znanosti pripadnikom drugih strok in širši javnosti.
Zmožnost jezikovnega (besednega), simboličnega, grafičnega prikazova¬
nja. Pripravljenost in zmožnost za diskusijo.

— Kooperacija:  sodelovanje z drugimi, tudi s predstavniki drugih
strok in skupin (timsko, interdisciplinarno sodelovanje). Vpogled v meje
lastnega znanja, v meje svoje stroke in v njeno mesto med drugimi.
Seznanjenost s procesi skupinske dinamike.

— Kreativnost:  odprtost za spremembe, težnja po novih spoznanjih
in pojmih, preseganje doseženih stanj in norm.

— Strokovna znanja,  ki jih je treba opredeliti za vsako stroko ozi¬
roma področje posebej.

34

5. operacionalizacija študijskih smotrov,

6. odločanje o izboru najprimernejših smotrov.

V naslednjem bomo vsako od teh stopenj podrobneje obrazložili ob
upoštevanju ustrezne literature in zaenkrat še skromnih domačih iz¬
kušenj.

Odkrivanje študijskih smotrov.  Do smotrov pridemo z analizo struk¬
ture znanstvenih disciplin, obstoječih programov in učbenikov, poklic¬
nega področja in družbenih potreb, kakor so izražene v normativnih
dokumentih, potreb in interesov ter posebnih deficitov pri študirajočih
itd. Pritegnemo pa lahko tudi analizo namernih in nenamernih rezul¬
tatov tekočega študijskega procesa.

Utemeljevanje študijskih smotrov  je potrebno predvsem pri smotrih,
ki jih postavljamo na novo. Utemeljujemo jih z vidika njihove smiselnosti,
potrebnosti, upravičenosti pa tudi izvedljivosti. V diskusijah pri nas se
na primer za smoter »uvajanje študentov v metode znanstvenega dela«
večkrat omenja, da je sicer pomemben in utemeljen, da pa ni izvedljiv
niti pri višješolskem študiju niti v okviru štiriletnega dodiplomskega
študija.

Utemeljitev smotrov je lahko empirična (s praktičnim preizkušanjem
dokažemo, da dani smoter zares daje pričakovane rezultate) ali norma¬
tivna (dokažemo, da je konkretni smoter zares dosledno izpeljan iz že
sprejetega splošnejšega, da zares prispeva k njegovi uresničitvi).

Primerno oblikovanje smotrov  je pomembno predvsem zaradi bolj¬
šega sporazumevanja in zato da bodo smotri v resnici opravili usmerje¬
valno funkcijo v poučevanju in vrednotenju. V svetu najbolj znan for¬
malni prispevek k teoriji in praksi oblikovanja in klasificiranja smotrov
predstavlja delo B. Blooma s sodelavci (Bloom, 1956; Bloom idr., 1971).
Bloom opredeljuje smotre kot eksplicitne formulacije načinov, kako naj
se učenci (študentje) v učnem procesu spremenijo, tako po mišljenju
kot po čustvovanju, vrednotenju in ravnanju v raznih situacijah.

Z ustreznim oblikovanjem smotrov je treba preseči enostranosti:

a) navajanja samo vsebinskih poglavij (»Latinska Amerika«, »motnje
krvnega obtoka«),

b) navajanja samo splošnih študentovih karakteristik, ki naj bi jih
Predmet razvil (»smoter je razvijanje znanstvenega mišljenja« — toda
mišljenja o čem? Na katerem področju?),

c) navajanja učiteljeve  dejavnosti (»smoter je študentom prikazati,
posredovati...«).

V formulaciji smotrov moramo torej združiti lastnosti, ki jih želimo
med študijskim procesom razviti pri študentih, s posebnostmi danega
predmetnega področja, na primer: »študent naj se nauči kritično pri¬
merjati družbene spremembe in gibanja v raznih južnoameriških
državah«.

3 *

35

Klasificiranje študijskih smotrov.  Glede na veliko množico smotrov,
ki jih lahko postavimo celo za vsako posamezno temo znotraj predmeta,
je nujno vnesti vanje red, sistem. Bloom je s sodelavci posegal pred¬
vsem na to področje. Skupina predsednikov raznih ameriških univerz
je pod njegovim vodstvom sestavila taksonomijo učnih smotrov — si¬
stem klasifikacije po pedagoških, psiholoških in logičnih principih, ana¬
logno biološki taksonomiji živih bitij. Za osnovo so vzeli analizo ustnih
in pisnih izpitnih vprašanj, kar jim nekateri očitajo, češ da je njihova
taksonomija bolj uporabna pri načrtovanju izpitov kot pri sestavljanju
učnih načrtov.

Številne dosedanje izkušnje, tudi že pri nas, pa kažejo, da je
Bloomova taksonomija uporabna, zlasti če je ne vzamemo kot dogmo,
ki ji je treba slepo slediti, ampak kot okvir in pobudo za razmišljanje,
kaj konkretno želimo s svojim delom pri študentih doseči, kako visoko
»ciljamo«, ali so metode poučevanja in preverjanja v skladu s cilji in
podobno.

Omenjena skupina strokovnjakov je najprej razdelila vse možne
smotre oziroma cilje na tri osnovne kategorije: na psihomotorično,
spoznavno  in čustveno-socialno področje.

Pri prvem gre predvsem za razvijanje ročnih oziroma telesnih spret¬
nosti ali ročnosti, kakršne so potrebne npr. kirurgu, arhitektu pri risanju
načrtov ali tehnologu pri raznih meritvah (pri mnogih, ki jih štejemo v
to skupino, je delež miselno analizatorskega dela celo večji od same
mišične spretnosti, vedno pa sta udeleženi obe komponenti).

Na spoznavnem (kognitivnem ali izobrazbenem) področju je v
ospredju razvijanje intelektualnih spretnosti, mišljenja, pridobivanje
znanj. Podrobnejša taksonomija tega področja, ki tvori jedro visokošol¬
skega pouka, je prikazana v citirani Bloomovi knjigi (1956), iz katere
smo povzeli glavne kategorije smotrov, hierarhično organizirane od
nižjih proti višjim, tako da so nižji nujna, a ne zadostna osnova za
višje (primer 5).

Avtorji sami opozarjajo, da taksonomije ni mogoče avtomatično pre¬
vzeti v posamezne predmete in stroke, ampak da jo je treba ustrezno
prilagoditi, upoštevaje specifičnosti posameznega študijskega področja.
To velja še toliko bolj za prenašanje v naše razmere (glej tudi Marentič
Požarnik, 1976a). Kljub temu jeprebiranje taksonomije za vsakega visoko¬
šolskega učitelja koristno, saj najde ob vsaki stopnji obširno razlago,
primere smotrov ter tudi testnih in izpitnih nalog in vprašanj, s katerimi
je mogoče preveriti doseganje posameznih smotrov.

Na čustveno-socialnem področju ali vzgojnem področju v ožjem
smislu gre za razvijanje interesov, stališč do strokovnih in družbenih
vprašanj, družbene angažiranosti, veselja do nadaljnjega izpopolnjeva¬
nja v stroki, solidarnosti do soljudi itd., skratka za skupino smotrov, s

36

Primer 5: Povzetek taksonomske klasifikacije študijskih smotrov za
spoznavno področje  (po Bloomu, 1956)

100 ZNANJE

1- 10 Znanje posebnih podrobnosti, specifičnosti

1.11 Znanje terminologije, strokovnih izrazov, simbolov

1.12 Poznavanje specifičnih dejstev in podatkov (letnic, imen,
številk, formul...)

1.20 Poznavanje načinov ravnanja s specifičnimi dejstvi

1.21 Poznavanje konvencij, dogovorov, pravil

1.22 Poznavanje tendenc, zaporedij, časovnega poteka

1.23 Poznavanje klasifikacij, širših kategorij področja

1.24 Poznavanje kriterijev za ocenitev, uvrstitev

1.25 Poznavanje metodologije proučevanja

1.30 Abstraktno, posplošeno znanje

1.31 Poznavanje principov, zakonitosti, posplošitev

1.32 Poznavanje teorij in struktur (sistemov principov in po¬
splošitev)

2 -00 RAZUMEVANJE

2.10 Prevajanje, spreminjanje iz ene simbolične oblike v drugo (npr.
iz enega v drug jezik, iz skice ali diagrama v besedilo, iz me¬
lodije v notni zapis)

2- 20 Interpretacija, razlaga, nov pogled na gradivo

2.30 Ekstrapolacija — napovedovanje posledic, učinkov, glede na
razvojne težnje danih podatkov

3.00 UPORABA

Uporaba splošnih idej, pravil, principov, metod, teorij v konkretnih,
za učenca novih situacijah. Samostojno reševanje problemsko za¬
stavljenih nalog (rutinsko reševanje spada pod Razumevanje)

37

4.00 ANALIZA

4.10 Analiza elementov kakega poročila, sestavka, pojava, kon¬
strukcije

4.20 Analiza odnosov med elementi

4.30 Analiza organizacijskih načel (osnovne strukture)

5.00 SINTEZA (elementi ustvarjalnosti)

5.10 Izdelava originalnega, samostojnega poročila

5.20 Izdelava načrta za raziskavo, predloga za akcijo

5.30 Izdelava sistema abstraktnih odnosov za klasifikacijo ali raz¬
lago določenih pojavov, formuliranje hipotez

6.00 EVALVACIJA — vrednotenje (elementi kritičnosti)

6.10 Vrednotenje po notranjih kriterijih (npr. logike)

6.20 Vrednotenje po zunanjih kriterijih (npr. družbene pomembnosti)

38

katerimi na visokošolskem področju, razen v splošnih listinah in doku¬
mentih, često opravimo kar mimogrede.

Skupina ameriških raziskovalcev je tudi tej taksonomiji posvetila
posebno knjigo (Krathwohl idr., 1964), v kateri je razvrstila predvsem
smotre z moralnega in estetskega področja po kriteriju »internalizacije«
— stopnje notranje sprejetosti — od najnižje, ki ne pomeni dosti več
kot »pripravljenost, prepustiti se določenim dražljajem« (da npr. kdo ne
zapre televizorja, ko je na sporedu klasična glasba ali obravnava zu¬
nanjepolitičnih dogodkov), pa do najvišje, ki predstavlja gradnjo dosled¬
nega sistema ciljev in vrednot, skladnega življenjskega in svetovnega
nazora, po katerem se posameznik ravna v vseh situacijah. Slednja pred¬
postavlja tudi ustrezno hierarhijo sprejetih vrednot, po kateri bo kdo npr.
pri odločanju o investicijah dal prednost širšim ekološkim kriterijem pred
trenutno gospodarsko koristnostjo. Te hierarhije ne prikazujemo podrob¬
neje, ker je, razumljivo, za naše specifične družbene razmere manj ne¬
posredno uporabna kot taksonomija spoznavnega področja (povzetek
Qlej pri Marentič Požarnik, 1976a).

Zavedati se moramo, da so meje med opisanimi področji umetne, po¬
stavljene zaradi večje preglednosti, in da z istim učnim postopkom po¬
segamo velikokrat na vsa tri področja (skupina študentov, ki samostojno
izvaja laboratorijski eksperiment, se uri v nekaterih ročnih spretnostih,
spoznava nekatere zakonitosti stroke in si hkrati razvija veselje do raz¬
iskovalnega dela ter možnost skupinskega sodelovanja).

K uporabnosti kognitivne taksonomije pa še tole: Zaenkrat bi bilo od
visokošolskega učitelja iluzorno pričakovati, da bi poskusil izraziti vse
učne teme svojega področja v smislu taksonomskih kategorij. Za vsa¬
kega pa je izredno koristno, če poskuša nekatere učne izkušnje štu¬
dentov (npr. sodelovanje na seminarjih, pri vajah, na praksi, izdelovanje
diplomskih del...) pa tudi izpitna vprašanja in naloge klasificirati po dani
taksonomiji. Vpraša se na primer, kakšne zmožnosti razvijajo posamezne
izkušnje pri študentih ali na kakšen nivo znanja se nanašajo posamezna
vprašanja. Ali morajo študentje snov samo obnoviti s svojimi besedami
a l> niti ne s povsem svojimi; ali so ta snov predvsem podatki ali tudi
širši principi in teorije; ali morajo interpretirati nove primere, raziskave,
izsledke, ki jim jih predložimo; ali morajo predvideti učinke določenih
ukrepov ali celo sami predlagati ukrepe, načrte za raziskovanje ali za
rešitev določenih praktičnih problemov.

S podobno analizo izpitnih vprašanj pri študiju medicine, ki so jo
opravili v Nemčiji, so na primer ugotovili, da je 85% vprašanj posveče¬
nih najnižji podkategoriji iz kategorije znanja, kar jih je spodbudilo k
določenim reformnim ukrepom. Pri taki analizi smotrov je priporočljivo
začeti z vrha — s tistimi končnimi, »najvišjimi« zmožnostmi, ki jih name¬
ravamo razviti pri študentih, in potem postopno graditi navzdol, tako da

39

se vsakokrat vprašamo, kaj vse mora študent znati, razumeti, obvladati
kot predpogoj. (Glej primer 6!)

Operacionalizacija študijskih smotrov.  Ena od funkcij natančnega for¬
muliranja učnih smotrov je, kot že omenjeno tudi omogočanje boljšega
sporazumevanja: da bo npr. razpravljalec B vedel, kaj natančno je
hotel reči razpravljalec A, ko je poudaril smoter, naj »študentje po¬
globijo razumevanje družbenih pojavov«. Nekateri strokovnjaki, med nji¬
mi na prvem mestu Mager (1972), menijo, da učni smotri toliko časa niso
dovolj enopomenski, dokler niso operacionalizirani, tj. izraženi kot ope¬
racija ati na zunaj vidna dejavnost, s katero bo učenec vsakemu opazo¬
valcu dokazal, ali je smoter zares dosegel, ali je pod vplivom pouka
zares spremenil svoje ravnanje v zaželeni smeri.

V ta namen je treba v formulacijo smotra vključiti primeren glagol
(glagoli kot: našteti, poiskati, razložiti, dokazati, popraviti, primerjati, re¬
šiti ... so v ta namen primernejši od glagolov razumeti, obvladati, logič¬
no misliti, znati, visoko ceniti..., ker pri slednjih rezultata ni možno
neposredno opazovati). Nadalje je potrebno opredeliti okoliščine,  pod
katerimi bo učenec pokazal, ali je smoter dosegel, npr. ali lahko pri
pisnem izpitu uporablja slovar, priročnik ali ne) in končno opisati kriterij,
ki ga bomo uporabiti, da bomo učenčevo storitev še označili kot zado¬
voljivo, npr. koliko odstotkov danih nalog mora pravilno rešiti in v kolik¬
šnem času, kako natančni naj bodo izračuni ali risbe, ali bo njegov izde¬
lek ocenjevalo več neodvisnih ocenjevalcev. (Natančnejši opis s primeri
glej v Marentič Požarnik, 1976a).

Tako stroge zahteve po dosledni operacionalizaciji smotrov so se
uveljavile najprej in predvsem pri sestavljaloih programiranih sekvenc
(prim. poglavje o programiranem pouku!) in kasneje v vnaprej priprav¬
ljenih kurzih, opremljenih z vsemi pripomočki in učno tehnologijo, name¬
njenih delno samoizobraževanju, npr. za tuje jezike ali računalniško
programiranje. Pri takih kurzih so sestavljalci vnaprej natančno oprede¬
lili smotre ter jih etapno in ob koncu preverjali s testi, ukrojenimi sklad¬
no s smotri. Na osnovi tako dobljenih rezultatov so tudi revidirali prvotne
verzije kurzov in tako postopno višali njihovo vnaprej zagotovljeno učin¬
kovitost. Tudi pri sestavljanju tekstov znanja je potrebno poleg vsebin¬
skih poglavij določiti in proporcionalno opredeliti smotre, ki jih želimo
preverjati (prim. Zorman, 1974).

Mnogi učitelji, zlasti z družboslovnega in humanističnega področja,
bodo ob tem mnenja, da smotrov v njihovih predmetih ne moremo ope¬
racionalizirati, da gre pri njih največkrat za dolgoročnejše, manj opri¬
jemljive smotre, za nepričakovane stranske učinke pouka na nivoju štu¬
dentovega doživljanja in vrednotenja. Lahko jim pritrdimo v toliko, da bi
se z vztrajanjem na popolni operacionalizaciji na kateremkoli področju
preveč približali pozicijam behaviorizma, ki priznava in proučuje le na
zunaj vidne človekove reakcije, zanemarja pa miselno in čustveno usmer-

40

Primer 6: Izvleček iz taksonomske klasifikacije študijskih smotrov za
temo »Razumevanje revizij marksizma v obdobju II. interna¬
cionale« (poskus, izdelan na kurzu visokošolske didaktike
med podiplomskim študijem teorije marksizma in samouprav¬
ljanja):

100 ZNANJE

1-11 Znanje terminologije, strokovnih izrazov...:

revizija, socialna demokracija, delavska aristokracija, refor-
imizem, parlamentarni boj, avstromarksizem ...

1-12 Poznavanje specifičnih dejstev in podatkov:

M. internacionala (1889 Pariz — 1939), smrt F. Engelsa 1895,
Ludvik VVoltman (1971 — 1907), Eduard Bernstein (1850 —
1932), dela E. Bernsteina Predpostavke socializma in naloge
socialdemokracije, Prispevek k teoriji in praksi socializma,
Kako je znanstveni socializem mogoč ...

1.20 Poznavanje načinov ravnanja s specifičnimi dejstvi:

Poznavanje glavnih faz v delavskem gibanju v obdobju II. inter¬
nacionale; poznavanje značilnosti imperialističnega obdobja
kapitalizma; poznavanje kriterijev za uvrstitev kakega gibanja
v marksistično razredno pozicijo; poznavanje objektivne dialek¬
tične metode z analizo in sintezo

1.30 Abstraktno, posplošeno znanje:

Poznavanje principov, zakonov in kategorij objektivne marksi¬
stične dialektike ter metafizične metode kot njenega nasprotja.
Poznavanje teorije dinamicizma ali absolutizacije gibanja in s
tem zavračanje objektivne dialektike; poznavanje Marxove teo¬
rije socialne revolucije, teorij o znanstvenem socializmu, teorij
razrednega boja, teorije o diktaturi proletariata itd. Poznavanje
sistema principov historičnega in dialektičnega materializma
Marxa, Engelsa, Lenina

41

2.00 RAZUMEVANJE

2.10 Spreminjanje iz ene simbolične oblike v drugo:

Znati (iz daljšega teksta) izluščiti bistveni smisel opuščanja
dialektike kot revolucionarne metode in njene zamenjave z di-
namicizmom

2.20 Interpretacija:

Interpretacija pomena, ki ga ima opuščanje znanstvenega so¬
cializma, zlasti Marxove delovne teorije vrednosti in posebej
njegovih opredelitev presežne vrednosti

2.30 Ekstrapolacija:

Predvidevanje posledic, ki jih je imelo opuščanje revolucionar¬
ne borbe proletariata in njeno nadomeščanje s teorijo refor-
mizma za delavsko gibanje v času II. internacionale.

3.00 UPORABA

Znati pridobljena znanja uporabiti pri razlagi teorije M. Djilasa
»o iluzornosti končnega cilja« (s pomočjo referata E. Kardelja
na III. izrednem plenumu CK ZKJ)

4.00 ANALIZA

4.10 Analiza elementov...:

Analiza stališč in sklepov na kongresih II. internacionale 1910
v Koebenhavnu in 1912 v Baslu

4.20 Analiza odnosov med elementi:

Primerjava delavskega gibanja v raznih evropskih državah pred
I. svetovno vojno

4.30: Analiza organizacijskih načel:

Analiza ekonomskih in družbenih razmer imperializma v Evropi
in Ameriki pred I. svetovno vojno

5.00 SINTEZA

5.10 Izdelava samostojnega poročila:

Izdelava referata za seminar o delu E. Bernsteina »Predpostav¬
ke socializma in naloge socialdemokracije«

5.30 Izdelava sistema abstraktnih odnosov, hipotez:

Izdelava hipotez o vplivu tega dela na delavsko gibanje in
družbenih posledic tega vpliva

6.00 EVALVACIJA

6.10 Vrednotenje po notranjih kriterijih:

Ovrednotenje politične vloge socialdemokratske stranke v okvi¬
ru ekonomskih in družbenih odnosov na švedskem

6.20 Vrednotenje po zunanjih kriterijih:

Ovrednotenje stališč socialnodemokratske stranke in O. Pal¬
meja do samoupravljanja in socialistične revolucije ob oddaji
RTV Ljubljana »Samoupravljanje na švedski način« z vidika
naših stališč do samoupravljanja.

42

jenost, pričakovanja, vrednotenja. Smotre bi lahko tudi preveč razdrobili
in se preveč posvetili tistim, ki jih je laže operacionalizirati, to je tistim,
ki so niže na lestvici. Zanemarili bi dialektični odnos med zavestjo in
ravnanjem.

Kljub tem pomislekom pa ni odveč, če se učitelj, ne glede na katerem
področju dela, občasno vpraša: »Kako, na kakšen način pa bo študent
najustrezneje pokazal, da zna kritično razmišljati, da zna povezovati
dobljena spoznanja z aktualnimi problemi, da je ustvarjalen, da ceni pra¬
vo umetnost? Ali ima pri sedanjih postopkih preverjanja, pri danih izpit¬
nih vprašanjih možnost, da vse to pokaže?« Ali bo študent bolje dokazal,
da razume in ceni Shakespearjevo veličino, če bo znal povedati vsebino
vseh njegovih glavnih del in celo citirati iz njih daljše odlomke ali
če bo znal interpretirati kakšno sodobno odrsko ali filmsko postavitev
Shakespearjevega dela?

če se bomo zavedali bistva operacionalizacije, potem v formulacijah
smotrov ne bomo govorili pretežno o nalogah in dejavnostih učitelja in
Pozabili, da so to le sredstva za dosego pozitivnih sprememb v samih
študentih.

Odločanje o izboru najprimernejših smotrov.  Kdo naj odloča, kateri
od številnih možnih smotrov naj stojijo v ospredju pri posameznem pred¬
metu ali študijski smeri? V preteklosti je bil to predvsem vsak učitelj
sam za svoj predmet, kolikor se je poleg učne snovi sploh lahko
aovorilo o posebej formuliranih smotrih, če je pri širšem predmetnem
področju prišlo do nesoglasja, so si člani kakega oddelka — »ceha«
Preprosto »razdelili revir«, razdelili širše področje na več ožjih predme¬
tov, pri katerih je spet odločal vsakdo sam. širjenje predmetnika z novi¬
mi predmeti pa je bilo velikokrat odraz osebne usmerjenosti ali ambi¬
cioznosti in števila učiteljev, ki so ravno bili na voljo v določeni panogi.

Dandanes se v svetu, zlasti pa pri nas vse bolj uveljavlja zahteva, da
soodločajo o smotrih tudi tisti, ki se jih to neposredno tiče, torej štu¬
dentje (ki lahko marsikaj povedo npr. o tem, v kolikšni meri se smotri in
vsebine iz študijskih programov tudi zares izvajajo, ali jim program in
r 6žim študija omogoča širši osebnostni in socialni razvoj ipd.) pa tudi
Predstavniki uporabnikov iz poklicne prakse in širše družbene skupnosti.
Postopek je bil opisan na začetku tega poglavja.

Gre za potrpežljive, tolerantne diskusije, v katerih se lahko uskladijo
podobna mesta pri raznih predmetih in razjasni (ne)ustreznost zasnove
Posameznih predmetov — ali je npr. potrebno pri treh predmetih posebej
obravnavati sicer zelo podobne metodološke osnove ali pa naj bo meto¬
dologija poseben predmet? Ali ni skriti smoter kakega predmeta pred¬
vsem selekcija preštevilnih študentov v 1. letniku na določeni študijski
smeri in ne posredovanje specifičnih znanj, ki jih bo študent potreboval
Pri drugih predmetih ali v poklicu?

43

V takih diskusijah so jasno oblikovani smotri velikega pomena in olaj¬
šujejo ne vedno preprosto sporazumevanje, ki je včasih obarvano tudi z
vprašanji osebnega prestiža in varovanja tradicije.

V tem poglavju smo se nekoliko podrobneje zadržali pri vprašanju
formulacije smotrov, ker je bilo to področje doslej razmeroma zanemar¬
jeno in ker predstavljajo jasno formulirani smotri izhodišče za sestav¬
ljanje učnih načrtov in programov.

Ne operacionalizacije, taksonomske klasifikacije in ne zahteve, naj
bodo smotri v celoti formulirani že na začetku dela, pa ne smemo pojmo¬
vati pretogo. Medtem ko kurz teče, ko se nekaj let pripravljajo zanj učbe¬
niki, skripta, ponazorila, testi, ko nastajajo seminarske in diplomske na¬
loge, doživijo prvotne ideje o posameznih smotrih, njihovi prioriteti, teži
in izvedljivosti še marsikatero spremembo in dopolnitev. Kljub temu pa
jih je bolje imeti ves čas za osnovno vodilo, kot pa vnašati v kurz spre¬
membe ad hoc.

V naslednjih poglavjih bomo podrobneje obdelali psihološko osnovo
in pogoje za posamezne oblike učenja v podobni hierarhiji, kot je naka¬
zana v taksonomiji, od učenja podatkov in terminov preko pojmov vse
do reševanja problemov na ustvarjalnem nivoju; dalje, katere psihološke
značilnosti moramo upoštevati, če želimo doseči čimbolj trajne in upo¬
rabne študijske rezultate; kako razvijati pri študentih primerne študijske
navade in kako jih motivirati za študij; kakšno vlogo lahko odigra v štu¬
dijskem procesu izobraževalna tehnologija in končno, kako lahko z raz¬
nimi oblikami vrednotenja čim natančneje in kompleksneje ugotovimo,
ali smo zastavljene smotre tudi dosegli.

44

OBLIKE UČENJA IN NJIHOVI POGOJI

Vsak visokošolski učitelj bi se verjetno strinjal s trditvijo, da je glavni
namen visokošolskega pouka — neglede na njegove razne organiza¬
cijske oblike (predavanja, vaje itd.) sprožiti v študentih ustrezne procese
učenja. Le redkodaj pa se kak učitelj vpraša, kaj je značilno za procese
učenja, s kakšnimi postopki jih lahko spodbudimo ali zavremo, kakšni
so sploh pogoji, da do učenja pri človeku pride; često menijo, da jim
za uspešno poučevanje zadošča dobro poznavanje snovi, ki jo želijo
posredovati.

Na splošno se z naštetimi vprašanji že vrsto let ukvarjajo razne psi¬
hološke teorije učenja (npr. teorije asociativistov, geštaltistov, predstav¬
nikov teorije podkrepitve, v novejšem času tudi kibernetično-informacij-
ske teorije učenja), ki so jih našteli že nad 50. Neposredno uporabno
vrednost teh teorij za učitelja pa zmanjšuje dejstvo, da je vsaka od njih
usmerjena v iskanje splošnoveljavne sheme, s katero bi bilo mogoče
razložiti vse oblike učenja, pri čemer pa se še do danes niso dokopale
do sinteze. Obenem pa mnoge teorije učenja iščejo določeno razlago
tudi za  najzapletenejše izraze človekovega učenja (npr. za ustvarjalno
reševanje znanstvenih problemov) vse preveč v laboratorijskih živalskih
eksperimentih (prim. eksperimente Pavlova s psi, Kohlerjeve eksperi¬
mente s šimpanzi ali Skinnerjeve s podganami in golobi) ali kvečjemu
v eksperimentih z učenjem serij nesmiselnih zlogov.

čeprav za koga, ki se ukvarja s poučevanjem, nikakor ne more biti
nezanimivo seznaniti se vsaj z glavnimi postulati in izsledki teh teorij
(jasen, učiteljevim potrebam prilagojen pregled, ki vsebuje tudi poskus
sinteze, daje Furlan, 1972), bomo na tem mestu, skupaj s psihologom
Gagnejem, vprašanje raje obrnili. Ne bo nas namreč prvenstveno zani¬
malo, ali lahko najdemo kak osnovni prototip za učenje sploh, ampak
se bomo vprašali, kakšne osnovne tipe učenja lahko ugotovimo, če ana¬
liziramo raznolike učne situacije (ali so npr. potrebni podobni osnovni
Pogoji, da se naučimo plavanja,‘tujega jezika ali uporabe znanstvene
metodologije).

Po dolgoletnem proučevanju predvsem šolskega učenja je ifGagne
(1970) prišel do naslednjih osmih osnovnih oblik ali tipov učenja, ki jih

45

je razvrstil po hierarhičnem zaporedju, tako da vsebuje vsaka prejšnja
stopnja nujne, čeprav še ne zadostne pogoje za naslednjo, višjo:

1. signalno učenje ali klasično pogojevanje,

2. operativno ali instrumentalno pogojevanje,

3. učenje psihomotoričnih spretnosti — verižno učenje,

4. besedno ali asociativno učenje,

5. učenje multiplega razlikovanja,

6. učenje pojmov,

7. učenje principov, pravil, zakonitosti in
(85  učenje v smjslu reševanja problemov.

Ta klasifikacija se je doslej že večkrat prav koristno izkazala pri ana¬
lizi učnih programov ali učnih priprav z vidika oblik učenja, ki jih želimo
doseči, pa tudi pri izbiranju najustreznejših metod in sredstev. Recimo:
kjer nam gre prvenstveno za oblikovanje besednih verig, npr. pri dobe¬
sednem učenju dramskih tekstov, pravil, formul, simbolov, bomo skušali
zagotoviti čimveč možnosti za ponavljanje v isti ali zelo podobni obliki;
če pa nam gre za učenje zakonitosti, bomo dali učencem možnost za
uporabo naučenega v situacijah, ki se postopno vedno bolj razlikujejo
od prvotne.

Vsaka od teh oblik učenja zahteva različne notranje in zunanje po¬
goje. Na pouk pa lahko po Gagneju gledamo kot na tako ureditev zu¬
nanjih  pogojev učenja (kot so količina vaje, zaporedje in tempo poda¬
janja snovi, stopnja nazornosti podajanja, dajanje povratne informacije
o uspešnosti učenja), ki bo v optimalni interakciji z notranjimi  pogoji, to je
s tistimi v učencu samem (kot so njegove splošne in posebne umske spo¬
sobnosti, vsebina in organiziranost prej pridobljenih znanj, način prede¬
lovanja informacij, nivo zbranosti, razvitost interesov).

V nadaljnjem bomo podrobneje opisali značilnosti in pogoje neka¬
terih oblik učenja, ki pridejo pri visokošolskem pouku najbolj v poštev.
Takoj pa moramo opozoriti, da bi bila na nekaterih konkretnih področjih
znanja, npr. pri matematiki, ta klasifikacija nekoliko drugačna, da bi ne¬
katere stopnje sploh izpadle, druge pa bi se dale še dalje deliti. Splošno
shemo za svoje področje lahko prilagode v posameznih disciplinah samo
strokovnjaki, ki so se obenem dovolj poglobili v splošne značilnosti in
pogoje učenja.

O najpreprostejših od omenjenih oblik učenja in pogojih zanje (sig¬
nalno učenje in instrumentalno pogojevanje ali učenje enostavnih zvez
med dražljajem in reakcijo) tu ne bomo podrobneje govorili, saj pri šol¬
skem učenju, še zlasti pa na visokošolski stopnji, praktično ne pridejo
v poštev in tvorijo le gradbene kamenčke za višje oblike.

Biološko usmerjeni bralci poznajo eksperimente Pavlova in njegovih
sodelavcev, ki so dosegli pri psih pogojno reakcijo slinjenja na vrsto
zvočnih in svetlobnih dražljajev, ter tudi poskuse, da bi po principih
učenja s pogojevanjem razložili tudi višje oblike učenja, vse od nastan-

46

ka govora do nevrotičnih reakcij. Tudi Skinnerjevi poskusi z operativnim
pogojevanjem (žival se nauči preprostih in ipostopno vse bolj komplici¬
ranih gibov, če pravilnemu giibu neposredno sledi nagrada — npr. hrana
kot pozitivna podkrepitev) so doživeli široko popularnost in poskuse
praktične uporabe (vse od živalske dresure do programiranega pouka in
zdravljenja duševnih motenj z vedenjsko terapijo) pa tudi upravičene
kritike in korekture preširokih ambicij (iprim. Furlan, 1972; Borger-
Seaborne, 1973).

Učenje psihomotoričnih spretnosti

Določeni del smotrov visokošolskega pouka sega tudi na psihomo¬
torično področje (usposabljanje stomatologov in kirurgov, arhitektov in
gradbenikov, likovnih, plesnih in glasbenih umetnikov pa tudi usposab¬
ljanje strokovnjakov za ravnanje z raznimi laboratorijskimi, merilnimi na¬
pravami ipd.).

Kot pove že sam izraz »psihomotoričen«, sta pri vsaki spretnosti zdru¬
ženi obe sestavini — motorična ali gibalna in psihična ali miselno-anali-
zatorska, le da je njun delež pri raznih spretnostih različen (primerjaj
težaško zidarsko delo in pilotiranje!). O psihomotorični spretnosti govo¬
rimo na splošno, kadar gre za kompleksno zaporedje dejavnosti oz.
gibov, ki jih izvajamo na bolj ali manj stalen način in jih pridobimo s
Podkrepljeno vajo.

čeprav imajo učitelji oziroma trenerji za razne spretnosti zlasti na
nekaterih področjih (šport!) običajno dobro izdelane metode poučevanja,
bo le koristno, da si pobliže ogledamo nekatere splošne principe in po-
9oje za uspešno psihomotorično učenje. Ni namreč rečeno, da bo kdo,
ki spretnost sam zares dobro obvlada, znal tudi analizirati njene sesta¬
vine in jo demonstrirati tako, da bo učinkovito opozoril učenca na to,
kar je najvažnejše. Za takega »mojstra« je namreč značilno, da sam
izvaja spretnost gladko, pravilno, hitro in enakomerno, kot »iz enega
kosa«, medtem ko mora začetnik najprej povezovati še vsak posamezen
dražljaj (npr. posamezno črko pri tipkanju) z ustrezno reakcijo (v tem
primeru z udarcem na tipko pisalnega stroja), zato dela počasneje,
okorno in sunkovito ter se hitreje utrudi.

Mojster ali izvedenec pa posamezne reakcije oziroma gibe združuje
v vedno večje celote, vzorce, nekako vnaprej programira velik del svoje
dejavnosti, ki potem teče po programu. To zmore zato, ker je velik del
'zvajanja z dolgotrajno vajo avtomatiziral  in koordiniral  potrebne gibe,
predvsem zvezo roka — oči. Spretnost izvaja na eni strani bolj avto¬
matično, zlasti njene rutinske dele, na drugi strani pa zna v nepredvi¬
deni, kritični situaciji delovanje takoj »preklopiti« na zavestno kontroli¬
ranje. Zna tudi predvideti in popraviti napako, preden so posledice vidne

47

(šofer vnaprej korigira lego vozila glede na rob cestišča ali druga vo¬
zila). Pri tem mu pomagajo razni zunanji in notranji dražljaji  — znaki
(od zunaj so to predvsem vidni, slušni in tipni dražljaji, od znotraj pa
sporočila iz mišic o legi posameznih delov telesa — kinestetični draž¬
ljaji), ki mu pomagajo opredeliti situacijo, mu sproti pokažejo posledice
njegovih akcij in usmerjajo nadaljnjo aktivnost. Z vajo je posamezniku
potrebnih vse manj takih znakov, hkrati pa postajajo razmeroma manj
pomembni tudi zunanji — eksteroceptivni znaki, medtem ko se sedež
kontrole prenese na notranje — proprioceptivne. Pravimo, da dobimo
»občutek« za pravilnost in da bi lahko »delati tudi miže«. Mojster se ne
odreže bistveno slabše niti v kritičnih situacijah oz. neugodnih oko¬
liščinah zunaj njega (npr. nujen kirurški poseg brez potrebnih instru¬
mentov) niti v njem samem (stres, trema, utrujenost, bolezen).

Čeprav se posamezne spretnosti močno razlikujejo med seboj, lahko
izluščimo določene splošne faze ali vidike, pomembne pri njih učenju:

1. Spoznavna ali kognitivna faza  — s pomočjo učiteljeve razlage in
nazorne demonstracije posameznik čimbolj natančno spozna osnovne
sestavine določene spretnosti in njene »kritične točke«. Pri demonstri¬
ranju spretnosti si v zadnjem času pomagajo tudi z normalnimi ali upo¬
časnjenimi filmskimi ali magnetoskopskimi posnetki.

2. Faza utrjevanja  — fiksacije.  Nihče se še ni naučil plavanja tako,
da bi samo druge gledal, kako plavajo (čeprav nekateri menijo, da se
lahko naučimo celo take dejavnosti kot je poučevanje samo z opazo¬
vanjem drugih). Potrebna je vztrajna, spočetka nadzorovana vaja, po¬
trebno je ponavljanje tako posameznih sestavin spretnosti kot tudi nji¬
hovih povezav. Ni mogoče dati splošnoveljavnega odgovora na vpra¬
šanje, ali je bolje vaditi spretnost ves čas kot celoto ali pa najprej po
delih, ki jih pozneje združimo. Če je v celotni spretnosti kakšen posebno
težak del, ga izvzamemo, vadimo posebej in kasneje vključimo v celoto.
Težje, visoko organizirane spretnosti je bolje že od vsega začetka va¬
diti kot celoto, ker bi jih kasneje le s težavo povezali. Važno je torej,
da pri učenju upoštevamo princip stičnosti  in pazimo, da z vajo ne
ustvarjamo napačnih povezav med deli.

Vaja naj bo spočetka nadzorovana, da ne bi utrdila napačnih reakcij,
ki bi se jih kasneje, ko so avtomatizirane, zelo težko znebili. Na tem
področju se običajno spoštuje pravilo, ki ga pri drugih oblikah učenja
lažjega srca kršimo, naj ima namreč učitelj naenkrat na skrbi samo
enega ali manjše število učencev.

Marsikje uvajajo tudi vajo na simulatorjih ali modelih,  v poenostav¬
ljeni umetni situaciji, ki tako za učenca kot za njegove bližnje pomeni
manjše tveganje (npr. učenje šofiranja ali pilotiranja na nepremičnih
simulatorjih ali vaja v zobozdravstvenih spretnostih na potrpežljivem
modelu pacienta — lutki). Izkušnje kažejo, da poteka transfer ali prenos

48

tako naučene spretnosti v resnično situacijo sicer postopno, a brez
večjih težav.

3. Avtonomna faza, avtomatiziranje izvajanja.  Težko je vnaprej pred¬
pisati, koliko vaje je potrebno, da obvladamo določeno spretnost. Po¬
membno je, da ne prenehamo z vajo tisti trenutek, ko določeno spretnost
že pravilno, brez napak izvajamo. Šele nadaljnja vaja nas namreč pri¬
vede do avtomatiziranega izvajanja, ki je, kot smo že omenili, izredno
odporno proti raznim motečim vplivom, stresom, in tudi proti pozablja¬
nju. Slednje si razlagamo z utiranjem novih, ekstrapiramidalnih živčnih
povezav.

Pomembno je tudi vprašanje, ali naj bo vaja časovno strnjena ali
porazdeljena. Z drugimi besedami — če nameravamo vaji v neki spret¬
nosti posvetiti v celoti dve uri, ali bo učinek boljši, če vadimo skupaj
1 20 minut ali dvakrat po 60 minut, štirikrat po pol ure ali celo dvanajst¬
krat po 10 minut? Z eksperimenti so preverjali učinkovitost raznih va¬
riant časovne razporeditve in ugotovili, da se v večini primerov bolje
obnese časovno porazdeljena vaja.  V vmesnih časovnih presledkih se
namreč porazgubijo težnje k napačnim reakcijam, ki bi se sicer okre¬
pile. Koristnejši so že krajši (nekajsekundni) odmori kot sploh nobeni.
V nekem tipičnem eksperimentu ni dosegla nič slabših končnih rezul¬
tatov skupina, ki je posvetila vaji in odmoru izmenoma enak skupen čas
kot druga, ki je vadila brez odmorov.

Najpomembnejši posamezni pogoj uspešnosti psihomotoričnega uče¬
nja pa je sprotna povratna informacija  ali feed-back o pravilnosti izva¬
janja. V nekaterih primerih nam daje tako informacijo rezultat aktivnosti
sam (npr. pravilnost besedila pri učenju tipkanja ali nedobrodošli padec
P r i izvajanju težjega plesnega elementa), v mnogih primerih pa je vsaj
v  začetni fazi učenec močno odvisen od povratne informacije s strani
učitelja oziroma trenerja. Ta mu ob napakah usmerja pozornost na po¬
membne zunanje znake in mu po potrebi ponovno demonstrira pravilno
'zvajanje. Povratna informacija mora biti čimbolj stvarna, konkretna in
spodbudna, ne izrečena z grajo ali posmehom. Postopno pa naj učitelj
d aje učencu čim več kriterijev, po katerih bo lahko sam presodil kva-
•iteto svojega izvajanja, in se bo težišče kontrole izvajanja preneslo od
Vnanjih na notranje znake: pridobil si bo »občutek« za pravilnost.

Mnogi eksperimenti, v katerih so posameznikom umetno odtegovali
Povratno informacijo ali so jo dajali z večjo zamudo, so dokazali pomen
ta kojšnjosti  povratne informacije za psihomotorično učenje. Posamezniki
so lahko npr. na osnovi vaje le zelo, malo izboljšali svojo dejavnost, če
J e  prišla povratna informacija v presledku, daljšem od 10 sekund (De
Cecco, 1968).

Najvažnejše pogoje psihomotoričnega učenja lahko torej strnemo v
trojico: stičnost, vaja, podkrepitev.

4  Didaktika

49

Po podobnih principih poteka tudi učenje t. i. besednih spretnosti
(npr. učenje govorništva, pravilne gledališke izreke, avtomatiziranje upo¬
rabe slovničnih vzorcev v tujem jeziku). Tudi tu je potrebna analiza in
nadzorovana vaja s povratno informacijo, le da je treba vključiti še ra¬
zumevanje smisla besednega sporočila, kar so včasih pri avtomatičnem
drilu tudi zanemarjali.

Besedno ali asociativno učenje

Daleč največji del učenja se na visokošolskem in tudi že na nižjih
nivojih šolanja odvija s pomočjo besednih, številskih in nekaterih dru¬
gih (grafičnih itd.) simbolov, kar vse štejemo v področje besednega ali
verbalnega učenja. Nekateri sicer menijo, da je verbalnega učenja na
naših šolah preveč in da bi ga bilo treba nadomestiti z večjo nazor¬
nostjo, s praktičnim poukom. Vendar v svoji kritiki verbalnega učenja
merijo največkrat na »verbalizem«, tj. na učenje besednih lupin brez
razumevanja njihove pojmovne vsebine. Mimo zmožnosti izraziti in
usmerjati svoje izkušnje z besednimi simboli, ki jo je človek kot vrsta
pridobil v svojem družbenozgodovinskem razvoju, ne more danes no¬
beno izobraževanje, ali — kot se je izrazil neki psiholog:

»Če bi bilo komu iz kakršnegakoli vzroka preprečeno, da bi uresničil
svoj človeški potencial za besedno učenje, ne bi uresničil svojega po¬
tenciala kot človeško bitje.«

Do mnogih nesporazumov prihaja, če v skladu s psihološkimi ugoto¬
vitvami ne razlikujemo vsaj dveh nivojev besednega učenja:

— Pri .nižjem nivoju  besednega učenja (imenujemo ga tudi preprosto
besedno učenje, asociativno učenje ali učenje besednih verig) gre pred¬
vsem za nastanek asociacij med eno in drugo besedo (npr. med besedo
v našem in tujem jeziku) ali tudi med daljšim zaporedjem besed (neke
pesmice ali sestavka, ki se ga učimo dobesedno na pamet) ali med
besedo in njenim pomenom (ko ugotovimo pomen novega strokovnega
izraza). Na tem nivoju kaže besedno učenje nekaj zunanjih podobnosti
s psihomotoričnim učenjem, saj tudi tu nastajajo daljše ali krajše verige
— zveze med serijami dražljajev in reakcij.

— Na višjem nivoju  besednega učenja pa gradivo sproti miselno pre¬
delujemo, učimo se smisla, idej, in ne »zunanje besedne preobleke« —
besednih verig. Tu je besedno učenje najtesneje povezano z višjimi
oblikami učenja, o katerih bomo govorili v naslednjih poglavjih — z
učenjem pojmov, z reševanjem problemov. Višji spoznavni procesi sko¬
rajda ne morejo potekati brez uporabe besednih in drugih simbolov.
Čeprav je določen nivo mišljenja verjetno možen tudi brez notranjega
govora, rešujemo probleme raznih vrst dosti uspešneje, če vmesne di¬
leme in poskuse tudi besedno .izrazimo — verbaliziramo.

50

V izobraževalnem procesu torej ne moremo obiti pomembnosti be¬
sednega učenja, vprašanje je le, kolikšno težo dajemo enemu ali dru¬
gemu nivoju.

Kaj lahko napravimo, da bo besedno učenje čimbolj učinkovito?
Kateri so najvažnejši pogoji za besedno učenje? Medtem ko smo pri
psihomotoričnem učenju poudarili predvsem pomen ponavljanja in po¬
vratne informacije, moramo tu na prvo mesto postaviti smiselnost  gra¬
diva.

čimbolj je besedno gradivo smiselno, tem hitreje se ga naučimo in
tem dalj časa ga obdržimo v spominu. To osnovno zakonitost pozna
vsakdo iz lastnih izkušenj, ni pa tako lahko odgovoriti na vprašanje, kaj
je bistvo smiselnosti. Ali lahko izmerimo stopnjo smiselnosti posamezne
besede ali daljšega besedila?

če na tem mestu zanemarimo filozofsko tn spoznavnoteoretsko di¬
menzijo vprašanja smisla in smiselnosti >in se omejimo samo na psiho¬
loško plat, srečamo pri psihologu Ausublu (1968) naslednjo opredelitev
smiselnosti: »Gradivo je smiselno, če ga lahko na zakonit in bistven
način povežemo s svojo spoznavno strukturo, s tem, kar že od prej
vemo«. Stopnjo smiselnosti posamezne besede merimo običajno ^šte¬
vilom asociacij, ki jih zbudi v časovni enoti — čimbolj je za koga beseda
smiselna, čimbolj mu je znana, tem več asociacij mu bo zbudila.

Veliko nam pove tudi kvalitativna analiza dobljenih asociacij (prim.
Pečjak, 1975). Na nesmiselne zloge, kakršne uporabljajo psihologi v
svojih raziskavah o zakonitostih učenja (npr. LATUK, GOKEM), dobimo
le malo asociacij in še te so le slučajne. V številu in raznolikosti asoci-
ac U na razne smiselne besede (TEŽA, BAROK, ALKALOID, ASIMILA¬
CIJA ...) pa bomo našli zelo velike individualne razlike. Vse to odraža
razliko med objektivno,  gradivu lastno, in subjektivno smiselnostjo,  od¬
visno od sposobnosti, izkušenj in strokovne usmerjenosti posameznika.

Tudi obsežnejše gradivo — skupine besed, stavke, odstavke, daljše
sestavke — lahko klasificiramo po različnih stopnjah smiselnosti. Pri
tem je seveda ideja, ki jo izraža smiseln in povezan tekst, vedno nekaj
več kot vsota smislov posameznih besed, ki besedila sestavljajo. Gra¬
divo bo manj smiselno, če ga sestavlja zaporedje slučajno združenih
stavkov, kot če gre za sklenjen tekst z jasno poudarjeno »rdečo nitjo«.
Tudi pretirano kopičenje neznanih besed in tujk v sicer logično graje¬
nem besedilu ali kopičenje predolgih stavčnih konstrukcij zmanjšuje
njegovo smiselnost.

Učenje smiselne in nesmiselne snovi poteka na različne načine.
Najbolj očitna razlika je v tem, da se moramo nesmiselne snovi naučiti
v isti obliki, kot smo jo dojeli;  v seriji tehničnih izrazov ali v stavku v
tujem jeziku, ki se ga učimo mehanično, nimamo česa spremeniti.
Bistveno za smiselno snov pa je, da lahko isto stvar izrazimo na več
različnih načinov (npr. »Pozabljanje je najhitrejše takoj po učenju, nato

v

51

pa je vedno počasnejše« je približno isto kot »Krivulja pozabljanja je
negativno akcelerirana«, kar lahko seveda tudi grafično prikažemo).
Vsak dober učitelj ve in pri svojem delu tudi upošteva, da dobesedna
reprodukcija ne more biti dokaz za smiselno učenje, čeprav ga seveda
ne izključuje.

Smiselno snov lahko tudi skrajšamo, omejimo le na bistveno, posa¬
mezne elemente povežemo v nove zveze oziroma navežemo na že prej
znane, jih kombiniramo v večje enote (tvorba »9uperznakov«), kategori¬
ziramo v razrede, družimo v pojme. S tem učno kapaciteto izredno pove¬
čamo. človekova kapaciteta za učenje nesmiselne snovi je razmeroma
omejena, potrebno je izredno veliko ponavljanj, pozabljanje pa je kljub
temu hitrejše zaradi močne interference— mešanja vtisov. Človeški um
ni učinkovit pri skladiščenju slučajnih asociacij, saj ga v tem prekaša
tudi najbolj skromen računalnik. Pri učenju snovi, podobne nesmiselnim
zlogom (serija tujih terminov in podobno) raste potrebni čas s kvadra¬
tom dolžine serije, če porabimo četrt ure za učenje serije 30 takih enot,
bomo potrebovali za učenje dvakrat daljše serije štirikrat več časa, za
učenje trikrat daljše serije devetkrat več časa in tako naprej.

Kakšne posledice imajo ta spoznanja za pouk in učenje na visoko¬
šolskem nivoju? Težko bi bilo priznati, da je kakšna študijska snov
povsem nesmiselna, lahko pa pri vsakem predmetu najdemo dele snovi,
ki so smiselni bolj ali manj.

Na razmeroma najnižji ravni smiselnosti je snov, katere posamezni
elementi so sicer smiselni (npr. določeni strokovni termin označuje na¬
tančno določeno stvar), njihova povezava pa je slučajna oziroma stvar
dogovora. Ko se učimo besed v tujem jeziku ali usvajamo strokovno
terminologijo, največkrat latinskega izvora, v medicini, biologiji ali
kemiji, »tu ni kaj razumeti, ampak se je treba preprosto naučiti« (pri
tem mislimo le na učenje ekvivalentnih izrazov, ne pa celotnih pojmov,
ki jih ti izrazi označujejo). Podobno je z učenjem raznih kemijskih ali
matematičnih simbolov, podatkov, posameznosti — letnic, imen, številk,
dejstev, (npr.: Glavni izvozni produkti Italije so... Tridesetletna vojna
se je začela leta... Osnove genetskih zakonov je prvi odkril... Atom¬
ska teža za dušik znaša... Maupassant se je rodil v ...).

V to skupino štejemo tudi razne variante dobesednega učenja sicer
potencialno smiselnega gradiva — pesmi, dramskih tekstov, tekstov v
tujem jeziku. Tega je danes manj, a v srednjeveški šoli so zelo čislali
učenje na pamet, in to dolgih citatov raznih klasičnih avtorjev, ki jih je
moral nato človek znati navajati ob primernih priložnostih.

Videli pa smo, da zahteva tovrstno učenje od človeka nesorazmerno
veliko časa in energije in tudi ne daje trajnejših rezultatov. Visokošolski
učitelj naj bi torej poskusil napraviti med dejstvi in podatki, ki jih zahte¬
va od študentov, določeno selekcijo,  jih osmisliti  in povezati.

52

Ob pregledu podrobnega študijskega programa ali učbenika naj bi
se vprašal, kateri od navedenih podatkov, dejstev, simbolov, terminov
itd. so tako pomembni, da se jih mora študent na vsak način za trajno
naučiti, in kateri so bolj v ilustracijo in pomoč pri usvajanju širših zako¬
nitosti. Razlika je tudi med spremenljivimi podatki (npr. stalež goveje
živine v Jugoslaviji) in trajnejšimi podatki (npr. povprečna količina pada¬
vin v raznih krajih Jugoslavije). Nekatere podatke naj bi si študent za¬
pomnil absolutno, npr. letnice, ki predstavljajo odločilne prelomnice,
druge pa samo primerjalno — za nekatere dogodke zadošča, če jih zna
uvrstiti v širše obdobje, študente je treba tudi usposobiti, da bodo znali
sami najti potrebne podatke v raznih virih, ki jih je danes, ob širjenju
sodobnih načinov skladiščenja podatkov (računalniške datoteke) vse več
na razpolago.

Ozreti se je treba tudi za raznimi izoliranimi podatki, ki vztrajajo v
programu morda iz tradicije in jih pri kasnejši gradnji znanja ne potre¬
bujemo več. Te je treba ati sploh izločiti ali pa povezati v razne sisteme,
Preglednice ipd. (npr. zgodovinska tabela sočasnih dogodkov v raznih
deželah).

študente je treba tudi stalno navajati na to, da razne podatke in
dejstva, kjer je le mogoče, osmislijo,  da se sprašujejo, zakaj je določen
Podatek takšen, kot je, kaj iz tega sledi, kaj nam povedo primerjave z
drugimi podobnimi podatki (npr. pisatelj XY se je rodil leta Z. Kaj to
pomeni? Kakšna doba je bila to? Kakšnim idejnim tokovom je bil ver¬
jetno izpostavljen? Ali: Jugoslovanska obala meri xy km in je zelo raz¬
členjena. Kakšne posledice ima to za gospodarski razvoj? Itd.).

Marsikateri visokošolski učitelj, ki je pozoren na pomen smiselnega
študija, pa opazi, da mnogi študenje prinesejo s seboj na univerzo že
utrjeno naravnanost ali »set« za mehanično učenje,  kar pomeni, da se
tudi povsem smiselne snovi po predavanjih ali učbeniku učijo tako, kot
da je nesmiselna, to je dobesedno, mehanično, brez poskusa globljega
razumevanja.

Taka usmerjenost je sicer presenetljiva glede na že omenjeno manj¬
šo učinkovitost in trajnost takega učenja. Razvili so si jo predvsem učen¬
ci z dobrimi verbalnimi (in morda šibkejšimi drugimi) sposobnostmi, ki
so pri spraševanju najbolje »prišli skoz«, če so odgovor čim hitreje in
dobesedno oddrdrali. Nekateri učitelji zares prehitro vsak odmor za
Premislek osumijo kot »čakanje na nedovoljeno tujo pomoč«. Morda pa
se je učenec na posameznem področju, npr. na matematičnem, počutil
negotovega, v njegovem znanju so zazijale večje vrzeli, pa se je odločil
za »varnejšo« pot dobesednega obnavljanja definicij iz učbenika.

Visokošolski učitelj naj bi skušal tako usmerjenost odpraviti, čeprav
to ni vedno lahko. V seminarskih diskusijah, v seminarskih referatih in

53

diplomskih nalogah, predvsem pa na kolokvijih in izpitih, naj bistveno
više ceni samostojno, čeprav nekoliko okorno oblikovane misli, kot pa
še tako elegantno storitev, ki je »zlepljena« iz dobesednih citatov iz
skript ali strokovnih člankov. Ob vsaki obnovitvi, ki je nekoliko preveč
sumljivo dobesedna, naj zahteva dodatno interpretacijo z drugega vidika
ali navajanje novih, samostojnih primerov. Pri formulah ali definicijah na
matematično-tehniškem področju sicer dobesedne obnovitve niso tako
nevarne, če študent sproti dokazuje svoje razumevanje z reševanjem na¬
log in z zmožnostjo praktične uporabe. Le tako se bodo študentje po¬
stopno preusmerili v smiselno učenje, ker ma njiihov način študija ne
vpliva tako bistveno samo abstraktno opozarjanje in opominjanje, ampak
konkretne zahteve in problemi, pred katere jih postavljamo, in kriteriji, po
katerih vrednotimo njihove dosežke.

Pri učenju besednega gradiva moramo upoštevati še naslednje de¬
javnike:

— Potrebo po posrednikih ali mediatorjih,  na katere tisti, ki se uči,
»obesi« novo asociativno zvezo. Pri učenju besed v tujem jeziku je to
lahko zunanja, formalna podobnost (Sonne — sun — sonce), vizualna
predstava (sonca), znane besedne sestavine, na primer skupni latinski
koreni, pripone, predpone (geo-logija, geo-grafija, geo-dezija...). Pri
učenju podatkov in pravil so to lahko razni mnemotehnični pripomočki,
ki pa imajo omejeno vrednost in jih smatramo za nekakšne »spominske
bergle« pri usvajanju manj smiselne snovi. Pri učenju smiselne snovi pa
odigrajo funkcijo takih posrednikov pojmi in simboli, ki jih že obvladamo,
podobnosti in razlike, odnosi prirejenosti, podrejenosti, nadrejenosti in
podobno. Zato naj bi se učitelj pri obravnavi nove snovi vedno naslanjal
na že znana podobna področja in izraze — sinonime, antonime.

— Povratna informacija  o pravilnosti obnovitve je pomembna za
uspešno besedno učenje v tem večji meri, čim manj je kdo sam zmožen
presoditi pravilnost svoje obnovitve, torej pri skromnejšem predznanju in
pri manj smiselni in povezani snovi. Ko študent našteva oblike nepra¬
vilnih glagolov v tujem jeziku, je dobro, da ga kdo čimprej obvesti o
pravilnosti ali da jo sam preveri s primerjavo po viru. Kadar pa gre za
samostojno obnavljanje daljših smiselnih celot teksta, lahko o pravilnosti
sklepa že tudi sam, in to iz logične povezanosti celote. Seveda tudi tu
niso odveč učiteljeve stvarne, spodbudne, dopolnilne in usmerjevalne
opazke. Pri smiselni snovi ni tako zelo pomembna takojšnjost  povratne
informacije, kot smo to ugotovili pri psihomotoričnem učenju, pri kate¬
rem so odločale že sekunde. Vmesni presledek je tu lahko celo koristen,
če v tem času študent ponovno premisli in organizira snov.

— Kako pomembna je pri besednem učenju vaja, ponavljanje?  V gle¬
danju na to področje naletimo na dve skrajnosti: da brez obsežnega po-

54

■navijanja praktično ni učenja (»repetitio est mater studiorum«), in da
pomeni vsako poudarjanje ponavljanja vztrajanje na preživelem »dnilu«.
Slednjemu mnenju se pridružujejo predvsem mnogi bistri in kritično na¬
strojeni študentje, ki sodijo, da se jim s snovjo ni treba več ukvarjati,
brž ko so jo razumeli.

Tu moramo spet razlikovati med dobesednim ponavljanjem manj
smiselne snovi in med aktivno reprodukci/o  smiselne snovi, ki jo po¬
navljamo samostojno, s svojimi besedami, na različne načine (ustno,
pismeno, tako da skiciramo le bistvene točke, povezujemo novo z že
znanim, iščemo podobnosti in razlike, navajamo nove primere, kritične
opombe itd.). Najbolj učinkovito razmerje med branjem in ponavljanjem
je v nekem klasičnem eksperimentu znašalo pri nesmiselni snovi 1/5 .
4/5, pri učenju kratkih biografij pa je narobe že petina časa za obnav¬
ljanje dala enake rezultate, kot večje količine obnavljanja (prim. Pečjak,
1975, str. 177).

V tej zvezi je pomembno tudi vprašanje, ali naj ponavljamo večje ko¬
ličine snovi časovno strnjeno ali s presledki  oziroma odmori. Ponavljanje
s presledki je pomembnejše pri manj smiselni snovi, ker na tak način
manjšamo interferenco ali mešanje različnih delov gradiva med seboj.
p ri smiselni snovi pa so potrebni vsaj tolikšni odmori, da preprečimo
Pretirano nasičenost ali utrujenost, kakršna se pojavlja npr. pri kam¬
panjskih pripravah na izpite.

Ali se učiti in ponavljati celotno snov naenkrat ali jo razdeliti na
manjše delce — celostna ali partitivna metoda  ali celo kombinacija
obeh? Pri manj smiselni, težji in nezanimivi snovi (učenje strokovnih
terminov, slovničnih izjem, serije številčnih podatkov...) ter pri taki, ki
se sama ponuja v delitev, je razmeroma učinkovitejša delitev na manjše
dele, ki jih na koncu spet povežemo v celoto. Pri učenju smiselnega in
Povezanega besedila pa je bolje izhajati iz večje smiselne celote
Poglavja ali podpoglavja — in se ne učiti iz učbenika »po straneh«.

Ali začeti ponavljati takoj po učenju ali po daljšem presledku? Vsak
način ima svoje prednosti oziroma slabosti (prim. Ausubel, 1968). če
ponavljanje vključimo takoj, ko je snov še sveža, sicer pozabljanje za
nekaj časa zadržimo, če pa začnemo ponavljati po daljšem presledku,
ko smo del snovi že pozabili, se moramo sicer bolj potruditi, toda opo¬
zorjeni smo na težja mesta, na šibke točke v lastnem znanju, ki jim mo¬
ramo posvetiti posebno pozornost.

— Pri besednem učenju si moramo prizadevati, da čimbolj zmanj¬
šamo interferenco  ali mešanje in izrivanje posameznih členov učnega
gradiva iz spomina, kar je pogosto zlasti pri manj smiselni in nepovezani
snovi. O tem bomo podrobneje spregovorili v poglavju o trajnosti študij¬
skih rezultatov.

55

Učenje multiplega razlikovanja in učenje pojmov

Če ima človek pred seboj večje število raznih predmetov, pojavov,
slik, simbolov itd., lahko nanje reagira na dva načina:

1. tako, da jih skuša razlikovati, da ob vsakem drugače reagira (enega
npr. imenuje jabolko, drugega hruško, tretjega slivo...);

2. tako, da jih po določenih podobnostih združuje — kategorizira v sku¬
pine in na tako skupino reagira kot na celoto (da jim npr. skupno ime
— sadje).

To je poenostavljen povzetek bistva dveh oblik učenja po Gagneju:
učenja multiplega razlikovanja in učenja pojmov. Na prvi pogled gre za
dva nasprotna procesa, v resnici pa je učenje razlikovanja prvi pogoj za
učenje pojmov, saj lahko stvari in pojave družimo v pojme le, če znamo
razlikovati njihove skupne značilnosti, predvsem tiste, ki jih ločijo od
pripadnikov drugih, sorodnih pojmov.

Učenje razlikovanja se odvija v veliki meri na zaznavnem ali percep-
tivnem nivoju, je torej neke vrste zaznavno učenje  (pri katerem se učimo
razlikovati med raznimi vidnimi, slušnimi pa tudi tipnimi, vonjalnimi in
drugimi informacijami). Čeprav je tovrstno učenje izredno pomembno v
predšolski in zgodnji šolski dobi, ko se uči otrok razlikovati med barva¬
mi, oblikami, zvoki, okusi, glasovi (glasovna analiza kot osnova za uče¬
nje branja!) ni brez pomena tudi na nekaterih smereh visokošolskega
študija. Pomislimo samo na primere, ko se študent z opazovanjem raznih
značilnosti uči razlikovati (in seveda največkrat tudi ustrezno poimeno¬
vati) razne kamnine, kemikalije, rastline, živali, mikroskopske preparate,
melodične in ritmične vzorce v glasbi ali barvne in oblikovne kompozi¬
cije v likovni umetnosti. Bodoči zdravnik se mora naučiti razlikovati med
raznimi barvnimi odtenki kože in sluznice pri raznih obolenjih, med raz¬
nimi vzorci srčnega utripa pri poslušanju srca ali pri razbiranju EKG
zapisa.

Med učenjem razlikovanja pride velikokrat do mešanja posameznih
členov med seboj, do interf erence; zato je priporočljivo, da jih na za¬
četku prikazujemo postopno, drugega za drugim, zlasti če so si med
seboj podobni. Ko jih učenec imenuje oziroma identificira, potrebuje
čimprej povratno informacijo, ali je pravilno odgovoril. Potrebne je tudi
nekoliko vaje, čeprav še ni dokončno ugotovljeno, ali naj bo vaje več
na začetku učenja, ko posameznik razlikuje šele dva do tri predstavnike,
ali več proti koncu, ko jih je obdelal že celo vrsto.

O učenju pojmov  govorimo takrat, kadar po svojih izkustvih razvr¬
stimo razne stvari in pojave v razrede oziroma kategorije z določenimi
skupnimi značilnostmi in potem tako kategorijo obravnavamo kot celoto.
V tem procesu moramo takoj abstrahirati bistvene skupne poteze pri-

56

padnikov določenega pojma in jim dati skupno ime — naziv za pojem.
Pri tem stopijo v ozadje nebistveni znaki, čeprav ne izginejo popolnoma.

Ko je človek na določeni stopnji družbenozgodovinskega razvoja za¬
čel oblikovati pojme, je začel urejati dotlej ineurejeni, kaotični svet svojih
občutkov; za nepregledno raznolikost svojega sveta je našel omejeno
število simbolov, <ki so mu omogočili, da je ta svet bolje dojemal, ga
obvladoval in se jezikovno sporazumeval o njem. V naravi obstaja baje
okoli osem milijonov barvnih odtenkov, v vsakdanjem življenju pa sha¬
jamo s kakšnimi dvajsetimi imeni oziroma pojmi za označevanje barv.

S pojmovnimi simboli torej veliko pridobimo, obenem pa tudi nekaj izgu¬
bimo, saj začno pojmi, ki si jih posameznik v določeni kulturi pridobi,
vplivati tudi na njegovo doživljanje in gledanje na svet: njegovo doje¬
manje postane bolj selektivno, posplošeno in shematično, izgube se
mnoge drobne nianse (Eskimi na primer, ki poznajo dvanajst izrazov za
barvo snega, tudi »vidijo« sneg v več različnih barvah).

Na proces oblikovanja pojmov moramo gledati razvojno, saj se tako
vsebina kot obseg pojmov sčasoma spreminjata (prim. spremembe v
Pojmu »atom« skozi stoletja). Nastaja tudi vedno več novih pojmov, ki
dobivajo z razvojem znanosti vse večjo »razlagalno moč«. Na najnižjem
nivoju so pojmi prvega reda, ki naša opažanja le opisujejo in jih ne raz¬
lagajo. Pojmi drugega reda se nanašajo na sistem vsebin, ki jih domne¬
vamo kot vzrok opazovanih pojavov, kot osnovo za organiziranje opažanj.
Pojmi tretjega reda pa povezujejo pojme drugega reda v enotno teorijo
m jih s tem razložijo (na primer »vretenčar« — »mutacija« — »evolu¬
cija«).

Pojmi so Izredno pomembni v človekovem spoznavanju in miselnem
obvladovanju sveta, v medsebojnem sporazumevanju in reševanju pro¬
blemov in s tem seveda tudi v pedagoškem procesu.

Pojmi nam omogočajo hitro prepoznavanje in razvrščanje novih pred¬
stavnikov, ki jih srečamo (npr. pojem »alkaloid« v kemiji, »erozija« v
Geografiji). Pojmi ekonomizirajo naš spoznavni proces, saj se nam je
treba le enkrat seznaniti z značilnostmi tipičnih predstavnikov, to pa po¬
tem posplošimo na vse nove predstavnike. <

Pojmi šele omogočajo šolsko učenje in prenašanje znanja med gene¬
racijami, kopičenje vedno večje količine znanja na vedno bolj abstraktni
osnovi. Vsako zaporedno leto šolanja se lahko opremo na vedno večji
Pojmovni zaklad pri učencih in gradimo nove pojme na že obstoječih.
Na nižji stopnji mora biti proces podajanja pojmov čimbolj nazoren, ob
navajanju primerov, kazanju slik, modelov in podobno. Pozneje si lahko
Pomagamo z besedno nazornostjo "(konkretnimi besednimi opisii), ker
računamo, da besede v vedno večji meri izzivajo pri učencih tudi ustrez¬
ne pojmovne vsebine. Končno lahko, zlasti na visokošolski stopnji, nove
pojme podajamo tudi (ne pa izključno!) s pomočjo abstraktnejših defi-

57

nicijjn opisov. Ne smemo pozabiti, da nam pojmi pomagajo svet ne le
spoznavati, ampak tudi vanj posegati, ga spreminjati.

Pri razvijanju pojmov s pomočjo besedno oblikovanih definicij se
včasih postavi vprašanje odnosa med besednim in pojmovnim učenjem.
Obe obliki učenja sta med seboj tesno povezani, nikakor pa ju ne smemo
enačiti. Otroci večkrat usvojijo kak pojem, preden imajo zanj ustrezen
besedni izraz. V šoli, tudi na visokošolski stopnji, pa se marsikdo uči
tujih besed ali kompliciranih definicij v »besednih verigah«, ne da bi
usvojil njihovo pojmovno vsebino. V tem primeru govorimo o verbalizmu.
Besedno učenje je samo eden in -največkrat ne najvažnejši sestavni del
pojmovnega učenja. Celo pri učenju tujih jezikov opozarjajo psiholin-
gvisti in sociolingvisti, da se moramo velikokrat poleg tujih besed naučiti
tudi ustreznih pojmov (že slovenski »zajtrk« in angleški »breakfast«
nista isto).

Posredovanje pojmov in zvez med njimi (»pojmovnih mrež«) sestavlja
zelo velik, v mnogih, zlasti naravoslovnih strokah celo prevladujoči del
visokošolskega poučevanja. Zato je vprašanje o značilnostih im pogojih
učenja pojmov zelo aktualno. Za visokošolsko stopnjo je bolj tipično
poučevanje oziroma pridobivanje novih pojmov prek definicij,  medtem
ko na začetku osnovne šole prevladuje poučevanje prek primerov,  na
višji stopnji osnovne šole in na srednji šoli pa se oba načina prepletata.

Na eni strani se moramo pri izbiri metode za poučevanje pojmov ozi¬
rati na razvojno stopnjo miselnega funkcioniranja: za uspešno učenje
(abstraktnih) pojmov prek definicij je potrebna razvitost t. i. formalno-
logičnega mišljenja  ali stopnje formalnih operacij (po Piagetu), ki se
začne razvijati nekako od dvanajstega življenjskega leta dalje in postop¬
no nadomešča fazo konkretnih operacij ali konkretnologičnega mišljenja.
Ta razvoj ni niti na vseh področjih niti pri vseh posameznikih enako hiter;
razmeroma prej se razvije zmožnost formalnega ali abstraktnega mišlje¬
nja na matematičnem kot na primer na družboslovnem področju.

Na drugi strani pa moramo upoštevati tudi nivo zahtevnosti oziroma
abstraktnosti samih pojmov, ki jih želimo posredovati; pri pojmih, kot so
»prislovno določilo« ali »kraško jezero«, ne bomo šli mimo vrste kon¬
kretnih primerov. Pri pojmih, ki jih ne moremo tako konkretno prikazati,
ker izražajo bolj odnose med drugimi pojmi (»relational concepts« po
Gagneju, 1970), kot so na primer »fotosinteza«, »proizvajalne sile«, bomo
večjo pozornost posvetili definicijam oziroma opisom, čeprav se prime¬
rom ne bomo povsem izognili. Oba načina posredovanja pojmov imata
določene stične točke, le izhodišče je vsakokrat drugačno.

Nekoliko podrobneje bomo opisali potek poučevanja pojmov prek
definicij, pri čemer se ne nameravamo spuščati v formalnologične klasi¬
fikacije možnih definicij.

58

Nekaj tipičnih primerov definicij, kot jih najdemo v visokošolskih
učbenikih:

— Mesto, kjer se dotikata dva nevrona, se imenuje sinapsa.

— Adaptacija je podedovana lastnost ali kombinacija lastnosti, ki povečujejo
možnost organizma, da v določenem okolju preživi in se množi.

— Ko kisikova molekula (O 2 ) absorbira ultravijolično svetlobo, razpade v dva
kisikova atoma (2 O). Tako nastali kisikovi atomi se spet spojijo, tako da nastane
nova kemijska oblika plina, katerega molekule sestojijo iz treh kisikovih atomov
(O3). Kisik v tej obliki se imenuje ozon (iz grške besede, ki pomeni »vonjati«).
Ozon je modrikast plin z zelo ostrim vonjem.

— Reakcijski časi so časi od pojavljanja dražljaja do nastanka reakcije. To
so časi latence, v katerih oseba ne reagira.

— Iluzije in halucinacije so zaznave, ki se ne skladajo s stvarnostjo, vendar
je med njimi razlika. Za nastanek iluzij so potrebni dražljaji, ki jih oseba napačno
interpretira... Halucinacije pa so senzorna doživetja, ki nimajo podlage v draž¬
ljajih okolja, temveč jih izzovejo nenormalni procesi v živčnem sistemu.

— Civilni delikti so takšna protipravna dejanja ali takšne protipravne opu¬
stitve, ki povzročajo premoženjsko škodo posameznim pravnim subjektom in ki
imajo za posledico odškodninsko dolžnost na podlagi neposredne zakonske za¬
povedi.

— Sok je nevarno dogajanje v človeškem telesu, pri katerem popušča krvni
obtok in z njim vse življenjske funkcije. Nastane pri vseh hujših poškodbah,
predvsem pri tistih, ki so zvezane z zunanjo ali notranjo krvavitvijo. Množina krvi
je v obtoku zmanjšana, zato telesna tkiva trpijo pomanjkanje kisika.

1. Osnovni pogoj za obvladanje ipojma prek definicije je poprejš nje
obvladanje pomena vseh pojmov in izrazov, ki definicijo sestavljajo. Te
očitne resnice ne bi posebej poudarjali, če ne bi še danes pogosto na¬
leteli na predavanja in celo na učbenike, ki definirajo »neznano z ne¬
znanim« (študentu morajo biti npr. jasni pojmi »nevron«, »latenca«,
»pravni subjekt« itd.).

Pomembno je torej, da se novi pojmi uvajajo v primernem vrstnem
redu, kar naj bi bilo predvideno že v učnem programu predmeta oziroma
v  učbenikih. V disciplinah, ki so na visokošolskem področju tradicio¬
nalne, je taka hierarhična analiza pojmov največkrat že napravljena, na
novih področjih pa jo mora napraviti učitelj sam.

Tudi če je učitelj sestavne pojme že prej obravnaval, naj jih mimo¬
grede osveži, tako da razlago na kratko obnovi ali zanjo povpraša štu¬
dente same. Nasploh je dobro, če vnaprej neformalno preveri, kakšno
je predznanje  študentov o novo obravnavanem pojmu. Tako bo dobil
vpogled v nepopolne ali napačne pojme (npr. »oblaki so sestavljeni iz
vodnih hlapov«) in bo lahko bolje usmeril svojo razlago.

2. Tudi če so študentje v principu zmožni dojeti pomen novega poj-
roa le prek definicije, je priporočljivo dati v ilustracijo enega ali več
tipičnih primerov.  Primeri naj bodo, kjer je potrebno, dovolj raznoliki,
da bo študent spoznal vse možne variacije in da bo pojem po obsegu
primerno generaliziral  (da ne bo na primer pojma »baročno slikarstvo«

59

pretesno vezal le na nekaj predstavnikov). Glede na vrsto področja lahko
prikažemo primere v naravi, na slikah, skicah, shemah ali z nazornimi
besednimi opisi. Obenem je pomembno, da dosežemo tudi primerno di¬
ferenciacijo  — da bodo študentje znali razlikovati med pripadniki tega
in sorodnih pojmov, da jih ne bodo med seboj mešali. To dosežemo z
navajanjem negativnih primerov,  to je takih, ki ne spadajo v obseg da¬
nega pojma, čeprav so mu po nekaterih značilnostih podobni; iz izkušenj
vemo, da jih študentje »mešajo« (npr. pojma proletarska in meščanska
revolucija). Lahko pa oblikujemo celotno skupino sorodnih pojmov na¬
enkrat in pri tem posebej opozarjamo na podobnosti in razlike med njimi
(na primer osvobodilna vojna — osvajalna vojna — državljanska voj¬
na ...).

Navajanje številnih primerov ni vedno enako potrebno, odvisno je
tudi od težavnosti snovi in od študentovih poprejšnjih izkušenj s tem in
sorodnimi področji. Nikakor pa ne zadovoljuje praksa nekaterih piscev
skript in učbenikov, ki se omejujejo na naštevanje dolgih serij definicij
o nekaterih pojavih, povzetih po raznih avtorjih, a brez prave sinteze,
brez primerov ali ilustracij.

študente je treba tudi spodbujati, da se poglabljajo v smisel definicij.
V eni redkih psiholoških raziskav o tvorbi pojmov prek definicij (Ander¬
son, Kulhavy, 1972) je dosegla pomembno boljše rezultate skupina
študentov, ki je vsako na novo definirano besedo uporabila v samostojno
sestavljenem smiselnem stavku, od skupine, ki je vsako definicijo le po
trikrat prebrala.

3. Preverjanje,  ali je pojem usvojen, se torej tudi ne sme omejiti na
besedno obnovo definicije v isti ali podobni obliki. To navaja na meha¬
nično učenje definicij v smislu »besednih verig«, brez zmožnosti posplo¬
ševanja na vse pojme, ki jih definicija obsega. Študent naj bi bil sposo¬
ben navesti za vsak pojem po nekaj ustreznih primerov in ilustracij (ven¬
dar ne istih, kot jih je slišal v razlagi ali prebral v učbeniku!) ali vsaj
nove primere, ki mu jih predložimo, primerno uvrstiti (npr. določiti pri
vrsti pojavov ali gre za iluzije ali za halucinacije). V testnih vprašanjih,
s katerimi preverjamo obvladanje pojmov, ne smemo uporabljati enakih
izrazov in stavčnih konstrukcij, kot med samo obravnavo pojma. Še
globlje razumevanje dokaže študent, ki zna sklepati na posledice pro¬
cesov in pojavov, ki jih pojem označuje (npr. kakšne posledice ima vse
večja adaptacija škodljivcev na zaščitna kemična sredstva, kakšne bi
bile posledice zmanjšanja zaščitne ozonske plasti v atmosferi).

Poučevanje pojmov prek primerov,  ki je bolj tipično za nižje stopnje
šolanja, pa poteka približno po naslednjih fazah:

1. analiza bistvenih in nebistvenih značilnosti pojma, selekcija najvaž¬
nejših značilnosti za obravnavo,

2. analiza obstoječega pojma pri učencih (predznanje),

3. utrditev besednega izraza za pojem, zlasti če je to tuj termin,

60

4. prikaz primernega števila (pozitivnih iin negativnih) primerov za pojem,

5. preverjanje, ali učenci pojem obvladajo, z uvrščanjem ali identifici¬
ranjem novih predstavnikov.

Velikokrat: niti ni nujno, da se učenje pojmov prek primerov zaključi
z navajanjem definicije. Lahko jo z učiteljevo pomočjo oblikujejo učenci
sami potem, ko so pojem že obvladali.

Seveda pri pouku ne moremo vseh pojmov razvijati po tako sistema¬
tičnih poteh, kot sta opisani v tem podpoglavju (prek definicij in prek
primerov). To velja bolj za osrednje pojme kake stroke, medtem ko si
bo vrsto drugih pojmov učenec oziroma študent pridobil bolj mimogrede,
tako da bo iz razlage in učbenikov razbral zdaj ta, zdaj drugi vidik njiho¬
vega pomena in njihovo podobo postopno dopolnjeval. Osvajanje poj¬
mov, zlasti temeljnih, je dolgotrajen, postopen proces,  ki se začne v
Predšolski dobi in se nadaljuje tudi še pri znanstvenikovem odkrivanju
novega. Celo na univerzitetni stopnji ne moremo pričakovati, da bodo
študentje dokončno usvojili vse potrebne pojme v stroki. Opozarjati jih
moramo tudi na prehodne oblike, nejasne primerke, ki jih je težko uvr¬
stiti, saj so ravno ti včasih osnova za preobrat celotnega načina klasifi-
kaoije in definiranja pojmov (na primer prehod iz Linnejevega na Darwi-
nov sistem v biologiji).

Na vprašanje, ki ga često slišimo, namreč, na kateri stopnji šolanja
je glede na zmožnost učenčevega dojemanja najbolj primerno uvesti
določeni pojem, je zato skorajda nemogoče odgovoriti. Večina pomemb¬
nejših pojmov se ciklično ponavlja na raznih stopnjah šolanja v vedno
natančnejšem, abstraktnejšem in obenem bogatejšem pomenu. Tako bo
na primer osnovnošolec najprej enačil pojem »energija« s telesno ener-
9>jo (»jemo, da si pridobimo energijo«, »za gibanje rabimo energijo«),
pozneje z energijo vetra in tekoče vode pa s toplotno in električno ener-
9*jo, vse dokler ne bo obvladal temeljnih zakonitosti ohranitve in pre¬
tvarjanja energije in vključil v ta pojem tudi atomsko energijo, sprošča¬
nje energije pri življenjskih procesih, družbeno-ekonomske vidike izko¬
riščanja raznih virov energije.

Ob tem se zastavlja tudi vprašanje, ali je treba študentom prikazati
kdaj tudi zgodovinski razvoj pojmov  (kako so npr. pojmovali »energijo«
°d Aristotela dalje). Včasih da, a predvsem takrat, kadar želimo študen¬
tom prikazati dialektiko človekovega spoznavnega procesa in ne zato,
d a bi jih obremenjevali z množico letnic in drugih podatkov.

Pri poučevanju pojmov se moramo tudi nenehno zavedati, da pojmi
praktično nikoli niso izolirani, ampak da se po raznih zvezah (podrejeni,
nadrejeni, koordinirani pojmi) vežejo v določene sisteme, »pojmovne
jrnreže«. Učitelj naj bi z raznimi preglednicami opozarjal študente na te
pojmovne odnose, jih spodbujal, da jih tudi sami ugotavljajo, in pri tem
razlikoval med bistvenimi in manj bistvenimi pojmi.

61

Učenje pravil, principov, zakonitosti

Konflikt med razvojem proizvajalnih sil in proizvajalnih odnosov vodi do
družbenih sprememb.

Pozabljanje je najhitrejše takoj po učenju.

Živčno vzburjenje se prenaša prek vrzeli samo v eno smer — od nevrita
enega nevrona k dendritom drugega nevrona.

Pri dihanju je potreben kisik, da se sprosti energija.

Čim bolj v socialistični družbi odmirajo materialni in duhovni preostanki iz¬
koriščevalske družbe, katerih zgodovinska naslednica je, toliko manj fizičnega
prisiljevanja bo treba.

Najtemeljitejše raziskave v podolžnem prerezu (skozi 25 let) o razvoju istih
nadpovprečno nadarjenih oseb je opravil L. M. Terman. Povprečnni IQ teh otrok
je bil 151.

Znanstveniki cenijo celotno populacijo hominidov na zemlji pred okoli enim
milijonom let na približno 125 000.

V vseh naštetih primerih, razen v zadnjih dveh, kjer smo navedli dej¬
stva, gre za ugotovitve ali trditve o stalnih, zakonitih odnosih ali zvezah
med dvema ali več pojmi. Tu ne gre več za učenje posamičnih pojmov,
ampak za daljše verige pojmov, za učenje, ki ga —glede na področje —
imenujemo učenje pravil, zakonitosti, zakonov, principov, modelov, po-
splošitev ali teorij. V nadaljevanju bomo govorili o učenju zakonitosti ali
pravil, čeprav bomo imeli v mislih vse navedene variante. Praviloma vsa¬
ko zakonitost izrazimo v enem ali več stavkih, pa naj gre npr. za Men-
delove zakone dednosti ali pa za Kant-Laplaceovo teorijo. Med tem uče¬
njem in prej opisanim učenjem pojmov prek definicij obstaja velika po¬
dobnost, saj predstavljajo tudi definicije stalen odnos med več pojmi.

Psihološko gledano je pri učenju oziroma poučevanju zakonitosti
najvažnejše, da ga. ne zreduciramo na učenje besedne formulacije, »be¬
sedne lupine«, kar je vabljivo zlasti pri kratkih, zgoščeno oblikovanih
pravilih oziroma zakonitostih. Tudi tu predstavlja besedno učenje sa¬
mo manj pomembni sestavni del celotnega učenja, medtem ko je bistvo
učenja zakonitosti pridobitev nove notranje zmožnosti, ki usposablja po¬
sameznika za pravilno ravnanje v vrsti konkretnih situacij (prim. Gagne,
1970).

Na nižjih stopnjah šolanja si pri posredovanju pravil in zakonitosti
pomagamo z nazornim prikazom vrste primerov in situacij, v katerih
te zakonitosti delujejo, in z njihovo induktivno izpeljavo po možnosti
skupaj z učenci. V naravoslovnih vedah si pri tem vse bolj pomagamo
z laboratorijskimi eksperimenti, ki jih ali demonstriramo, ali pa, kar je
še bolje, jih izvajajo učenci sami.

Na višjih stopnjah šolanja je najbolj običajen in najbolj ekonomičen
način posredovanja novih pravil in zakonitosti s sistematično ustno raz¬
lago ali razlago v učbeniku, ki ji sledi interpretacija, prikaz enega ali več
tipičnih primerov in vaja v uporabi. Včasih lahko tudi tu najprej prikažemo

62

primer in šele nato splošno zakonitost (angleški okrajšavi, ki se uporab¬
ljata predvsem v zvezi s programiranim poukom, sta RULEG ijn ERGULE.
rule-example oziroma example-rule). Na osnovi dosedanjih raziskav ni
moč posplošeno trditi, da bi bil en način vedno boljši od drugega.
Marsikaj je odvisno od novosti in kompliciranosti področja in o£ pred¬
hodnega znanja študentov. Dobro izbran primer lahko kot izhodišče tudi
bolj motivira študente. Daljše, bolj komplicirane zakonitosti, modele,
teorije moremo razstaviti na posamezne dele in jih obravnavati v pri¬
mernem vrstnem redu, nato pa jih spet organizirati v celoto.

Snov visokošolskih predmetov največkrat ne predstavlja niza izoli¬
ranih pravil, ampak med seboj povezan sistem pravil oziroma zakoni¬
tosti,  ki ga študent postopno usvaja in si s tem pridobiva serijo umskih
spretnosti, ki mu bodo pomagale obvladati nove situacije na danem
področju. Zaželeno bi bilo v vsaki visokošolski disciplini opraviti
hierarhično analizo  vsebovanih pojmov in zakonitosti, začenši z naj¬
višjo, najsplošnejšo zakonitostjo, od katere gradimo postopno navzdol,
tako da se vsakokrat vprašamo, katera znanja so nujni pogoj za nasled¬
nje, višje učenje. To naj bi v glavnih potezah tudi določalo vrstni red
posredovanja snovi.

Pri preverjanju, ali študentje dano pravilo oziroma zakonitost
zares obvladajo, je treba paziti, kot že omenjeno, da ne bi
besedne reprezentacije, učenja dane formulacije na pamet, za¬
menjali z dosti zahtevnejšim učenjem zakonitosti. Besedna for¬
mulacija je sicer nujen pripomoček, mediator, tako pri zapomnitvi
kot pri komuniciranju pravila, a dobesedna obnovitev s strani študenta
nam ne more biti še nikakršno zagotovilo za kvaliteto tovrstnega učenja.
Včasih posameznik pravila sploh ne zna izraziti z besedami, zna ga
Pa uporabljati (zna npr. izračunati obresti, a ne pozna formule za tak
račun). Tudi to nam seveda na visokošolskem nivoju ne more biti cilj.

študent nam mora z reševanjem primernih nalog in z odgovarjanjem
n a vprašanja demonstrirati, da delovanje pravila oziroma zakonitosti
zares razume. To je samo po sebi umevno na primer pri pouku tujih
jezikov (četudi so pristaši direktne metode zašli na tem področju v
drugo skrajnost, da so ob kritiki mehaničnega memoriranja pravil zane¬
marili vsakršno učenje pravil, čeprav imajo ta za zrelejše učence medi-
acijski pomen). Tudi pri pouku matematičnih in fizikalnih predmetov
je tak pristop že tradicionalen, uveljavlja pa se tudi v biologiji, kemiji,
geografiji. V eksaktnih vedah je preverjanje obvladavanja pravil s pri¬
mernim nalogami razmeroma preprostejše, ker je mogoče odnose med
variablami bolj natančno opredeliti. Toda tudi pri poučevanju zgodo¬
vinskih, socioloških in podobnih predmetov bi se morali izogibati ver-
balizmu pri podajanju zakonitosti in od študentov pogosteje zahtevati,
da na primer navedbe v kakem zgodovinskem viru ali sodobna doga-

63

janja in protislovja v kaki deželi analizirajo na osnovi usvojenih zakoni¬
tosti družbenega razvoja.

Vse to se seveda ne da v celoti doseči na predavanjih, ampak je
treba vključiti seminarske referate in diskusije, predvsem pa vaje, kjer
naj študentje rešujejo primerno izbrane naloge, v katerih lahko demon¬
strirajo obvladanje pravila. Seveda pa to ni edina funkcija vaj; včasih
na vajah študentom le demonstriramo primere za pojme in zakonitosti,
da jih bodo bolje spoznali.

Od podrobnosti predloženih navodil za reševanje naloge (ali prika¬
žemo »recept«, model reševanja ali ne), od podobnosti novih z že
obravnavanimi primeri, od samostojnosti, ki jo pričakujemo in od tega,
ali je za reševanje naloge potrebno obvladanje ene ali večjega števila
zakonitosti, je odvisno, ali gre za učenje zakonitosti ali pa za naslednjo,
višjo stopnjo, tj. za reševanje problemov.

Pravilo, naučeno le na nivoju besedne verige, enako hitro pozabimo
kot običajne besedne asociacije. Nasprotno pa je razumljeno pravilo,
ki smo se ga naučili uporabljati, iz doslej še ne povsem raziskanih vzro¬
kov izredno odporno proti pozabljanju. Za učenje torej ni tako po¬
membno ponavljanje besedne formulacije kot reševanje vsakokrat dru¬
gačnih nalog z istega ali sorodnih področij. Podkrepitev s strani učitelja
ali s pravilno rešitvijo (navedeno npr. na koncu učbenika) je v mnogih
primerih sicer dobrodošla, lahko pa študent tudi sam izlušči povratno
informacijo iz svoje rešitve, če je smiselna in če je zakonitost zares
dobro razumel.

Ne smemo pozabiti, da obvladanje pravil in zakonitosti pomaga člo¬
veku pri razumevanju novih izkušenj, pri znajdenju v novih situacijah in
celo pri njihovem predvidevanju.

Učenje v smislu reševanja problemov

Pri tej, psihološko najzahtevnejši in hierarhično najvišji obliki, se
učenje najtesneje povezuje z mišljenjem. Ko Gagne poudarja hierar¬
hično zgradbo oblik učenja, pravi, da je glavna funkcija učenja pravil
in zakonitosti pravzaprav v tem, da z njihovo pomočjo razrešujemo
najrazličnejše probleme.

O procesu reševanja problemov govorimo, kadar oseba samostojno
kombinira dva ali več prej naučenih principov v princip »višjega reda«,
tako da »odkrije« rešitev problema, kar potem posploši na celo kate¬
gorijo drugih problemov istega tipa. Priti mora torej do transfera  ali
prenosa dobljenih izkušenj v nove situacije, kar je hkrati dokaz, da smo
problem rešili s samostojnim miselnim naporom, 1  Ker nam reševanje
problemov olajšuje znajdenje v drugih podobnih situacijah, lahko upra¬
vičeno trdimo, da gre tudi tu za posebno obliko učenja (če učenje

64

opredeljujemo kot »progresivno spreminjanje posameznika na osnovi
izkušenj«).

Pri reševanju problemov večina najprej pomisli na matematične,
fizikalne ali tehniške probleme, čeprav najdemo probleme tudi na vseh
drugih področjih človekove dejavnosti. Tako je za umetnika vsakokrat
problem, kako bo s sredstvi, ki so mu na voljo (likovnimi, glasbenimi,
besednimi...), izrazil določene čustvene odtenke ali ideje, za arheologa,
kako bo datiral nove najdbe, za gospodarstvenika, kako bo razložil in
s kakšnimi ukrepi zavrl negativna gospodarska gibanja in podobno.

. reševanje problemov moramo razlikovati od preprostejšega reševa-
n ja nalog.  Pri reševanju nalog nam je jasna pot od izhodiščnega, danega,
do končnega, ciljnega stanja, tudi če poteka prek številnih stopenj.
Naloge rešujemo po nekem ustaljenem postopku, po šabloni, »receptu«,
ki ga poznamo. Pri razlikovanju, ali gre za nalogo ali za problem, so
često odločilne izkušnje in predznanje osebe. Ista situacija se lahko
komu predstavi kot naloga, drugemu kot problem. Študentu medicine
bo diagnosticiranje bolezenske slike na osnovi manj tipičnih znakov

predstavljalo problem, ki bo terjal od njega dolgotrajno tehtanje, skle¬
panje, kombiniranje znanj z raznih področij, medtem ko bo to za izku¬
šenega specialista predstavljalo nalogo, ki ji bo hitro kos. študijski pro¬
ces naj bi pomagal postopno spremeniti čimveč situacij, ki so prvotno
problemske, v naloge, za katere študent pozna standardni postopek
reševanja. Verjetno pa ne gre samo za povečanje zmožnosti za rutinsko
delo, ampak za večjo zmožnost znajdenja v novih situacijah, saj posebno
v našem času, v času hitrih sprememb, poklicne in življenjske situacije
skoraj nikoli niso kopija prejšnjih.

V raznih dokumentih in razpravah o visokem šolstvu zadnje čase
vse pogosteje poudarjamo nujnost, da je treba študente usposobiti za
samostojno mišljenje, za znajdenje v novih situacijah, za samostojno
raziskovalno in razvojno delo. Ko pa gre v visokošolskem pouku za kon¬
kretno zagotavljanje učenja s pomočjo reševanja problemov ali »študija
s samostojnim odkrivanjem«, se mnenja strokovnjakov pri nas kot v
svetu še v marsičem razhajajo. Poenostavljeno lahko obe skrajnosti v
stališčih ponazorimo takole:

1. Pristaši tradicionalnega poučevanja menijo, da do danes še ni
dokazano, ali res prihaja do bistvenih razlik v kvaliteti pridobljenega
znanja, v zmožnosti za nadaljnjo uporabo znanja in v interesih, če se
študent sam dokoplje do metode reševanja nekega problema ali pa če
mu jo razložimo.

Prepričani so tudi, da pomeni navajanje na samostojnost pri reše¬
vanju problemov veliko izgubo časa, veliko neplodnega iskanja in stran¬
poti zlasti pri slabših študentih, ki so s tem izpostavljeni razočaranjem
in nepotrebnim neuspehom. Ta čas bi učitelji po njihovem lahko dosti

5  Didaktika

65

bolj koristno porabili, če bi snov sistematično razlagali ali pa usmerjali
študente v študij strokovne literature (angl. — »expository teaching«).

2. Druga skupina učiteljev in raziskovalcev pa vidi v vsakem poda-
janju že izdelanih elementov znanja le možnost za pasivno sprejemanje.
Učenci takih znanj ne bodo znali niti s pridom uporabljati v novih situ¬
acijah niti ne bodo zanje motivirani in jih bodo hitro pozabili. Med
pristaši učenja s samostojnim odkrivanjem zavzema vidno mesto ame¬
riški matematik in psiholog Jerome Bruner (Bruner, 1974), ki meni, da
tako učenje oziroma poučevanje bistveno pripomore k doseganju po¬
membnih smotrov, kot so:

— razvijanje take kognitivne strukture (predznanja) pri učencu, da
znanj ne bo skladiščil kot statično posest, ampak da bo videl v njih
potencialno možnost za reševanje novih problemov, do tega pa lahko
pride le tako, da bo vsaj občasno samostojno reševal probleme;

— pridobivanje učinkovitih metod, strategij, postopkov in miselnih
procesov za preverjanje hipotez;

— oblikovanje pozitivnih stališč učenca do procesa reševanja pro¬
blemov in odkrivanja novega, spodbujanje učenčevega interesa za reše¬
vanje problemov in njegovega zaupanja vase.

Danes zlasti na visokošolski stopnji na to vprašanje ne moremo več
gledati alternativno. Resda moramo biti skeptični do skrajne trditve,
češ da ima sprejemanje že izdelanih elementov znanj na primer na
predavanjih, lahko za posledico le pasivno, mehanično receptivnost in
da le samostojno odkrivanje vodi do smiselnega učenja. Največji del
študija pač predstavlja »smiselno sprejemalno učenje« (prim. Ausubel,
1968), ki je tudi lahko uspešno, če je snov podana sistematično, s smi¬
selnim navezovanjem na že znano in z utrjevanjem na novih primerih.
Na drugi strani pa bi marsikaj izgubili in nekaterih smotrov, kot jih
razčlenjuje Bruner, nikoli ne bi dosegli, če ne bi vsaj občasno postav¬
ljali pred študente novih problemov in jih spodbujali, da sami poiščejo
rešitve zanje. Kot bomo videli, si pri tem ne smemo predstavljati le
obsežnih znanstvenih problemov, katerih reševanje terja mesece trdega
dela, ampak gre lahko za skromnejše probleme, ki so na primer rešljivi
v 20 minutah, če jih učitelj prej primerno pripravi.

Kaj nam pri uvajanju problemov v visokošolski pouk lahko povedo
dosedanje psihološke ugotovitve o poteku človekovega reševanja pro¬
blemov, njegovih posebnostih in pogojih zanj?

Najprej je treba ugotoviti, da imajo na tem področju razne psiho¬
loške teorije še vedno neenotne poglede in da si ne smemo preveč
obetati od smeri, predvsem behavioristično orientiranih, ki so svoje
izsledke zajemale predvsem iz eksperimentov z živalskim reševanjem
problemov. Po analogiji s tem reševanjem so kot glavni prototip reše¬
vanja problemov postavili pristop po principu »poskusov in napak«, pri

66

čemer se nepodkrepljene napake, ki ne vodijo do rešitve, postopoma
izločajo.

Ustrezneje so osvetili človeško reševanje problemov danes že kla¬
sični eksperimenti geštaltistov (Kohler, Wertheimer, Koffka), bolj celost¬
no usmerjena struja nemških psihologov. Ti so menili, da se problemi
največkrat rešujejo s pomočjo nenadnega vpogleda  (angl. insight, nem.
Einsicht), ki sledi obdobju proučevanja situacije in razmišljanja o njej.
Na tem modelu temelji tudi eden najbolj znanih, danes že tradicionalnih
poskusov razdelitve procesa reševanja problemov na posamezne faze.

1. preparacija ali seznanitev s problemom,

2. inkubacija ali navidezno mirovanje,

3. iluminacija ali nenadni »preblisk«,

4. verifikacija ali preverjanje ustreznosti rešitve.

Največkrat je preblisk ali vpogled v 3. fazi le navidezno nenaden,
saj je pred njim daljše obdobje tehtanja raznih alternativ, preizkušanja
raznih možnih hipotez, ki pa se dogaja v mislih in ga ne spremlja po¬
skušanje, vidno navzven.

V zadnjem času, zlasti po letu 1960, se pojavljajo tudi analogije ra¬
čunalniškega reševanja kompleksnih miselnih problemov. Tako oprede¬
ljujeta Simon in Nevvell reševanje problemov kot osvajanje problem¬
skega prostora s potovanjem od enega križišča ali vozlišča, pri kate-
rem je možnih več odločitev, do drugega, od ene stopnje spoznanja do
druge, vse do ciljne situacije, ki pa človeka pri tem iskanju vseskozi
usmerja. Zato je to iskanje hevristično, selektivno, pri čemer ne pre¬
izkušamo možnosti po slučajnem zaporedju, saj bi to v večini primerov
trajalo predolgo, ker je »problemski prostor« prevelik (le kdaj bi rešili
križanko, če bi preizkušali vse možne kombinacije črki). Pri iskanju
vodijo človeka informacije, dobljene iz navodil, iz proučitve problem-
skega prostora in iz sprotnega primerjanja doseženega stanja s ciljnim.

Informacijsko usmerjeni psihologi očitajo geštaltistom, da ne po¬
jasnjujejo, kakšne mentalne operacije vodijo do »vpogleda«; vendar tudi
sami v svoji teoriji še ipreveč opisujejo in premalo razlagajo.

Danes namesto o nenadnem vpogledu raje govorimo o metodi po¬
stopne analize,  ki vsebuje sistematično postavljanje hipotez, zbiranje
Potrebnih podatkov in dokazov za postavljene hipoteze in proti njim,
kombiniranje informacij in sklepanje o njih ter končno ovrednotenje
dobljene rešitve. Pri tem sodelujejo razni miselni procesi od analize do
sinteze, uvidevanja odnosov med sredstvi in namenom, med deli in
že znano celoto. Le včasih, izjemoma, pride kdo do rešitve nenadno
in mora šele potem utemeljiti in rekonstruirati logične stopnje, po kate¬
rih bi problem normalno reševal. Za reševanje kompleknejših proble¬
mov, pri katerih je možnih več poti do rešitve, je značilno večkratno
»nihanje« — od zbranih podatkov do sklepanja o njih in po potrebi
nazaj na zbiranje novih informacij in dokazov, vse dokler se ne pribli-

5 -

67

žarno ciljnemu stanju ((podrobnejši opis raznih psiholoških raziskav in
modelov reševanja problemov najdemo npr. pri Pečjaku, 1975).

Vemo, da se ljudje med seboj izredno razlikujemo po uspešnosti pri
reševanju raznih problemov. S tem se sreča tudi vsak visokošolski uči¬
telj, ki je kdaj predložil strokovni problem v reševanju večji skupini
študentov: medtem ko so posamezniki že ponujali rešitev, drugi še niso
niti prav vedeli, v čem je bistvo problema.

Delno je uspešnost reševanja problemov odvisna od razvitosti sploš¬
nih umskih sposobnosti oziroma od nivoja inteligentnosti,  ki jo nekateri
sploh opredeljujejo kot zmožnost za reševanje (abstraktnih) problemov
ali za znajdenje v novih situacijah. Poleg splošne sposobnosti pridejo
pri raznih problemih do izraza tudi razne posebne sposobnosti,  kot so
sposobnosti za reševanje besednih, številčnih, likovno-prostorskih ali
mehansko-strojnih problemov.

Splošne umske sposobnosti pridejo najbolj do izraza pri reševanju
splošnih, »čistih« logičnih problemov, kakršni so na primer pri igranju
šaha. Tudii svetovni šahovski prvak pa bi bil precej brez moči, če bi ga
postavili pred gradbeno-konstrukcijski, kemijsko- tehnološki ali literarno-
kritični problem, razen če bi imel ustrezno strokovno znanje. Za uspešno
reševanje problemov je torej treba imeti poleg splošnih sposobnosti
tudi ustrezno predznanje, kognitivno strukturo.  Pri tem še zdaleč ni
pomembna le količina tega znanja. To znanje mora biti urejeno, siste¬
matično, poleg najvažnejših podatkov in dejstev mora vsebovati tudi
dobro razumljene pojme, zakonitosti, teorije.

Dorner (cit. po Freyu, 1975, str. 86) meni, da je za uspešno reše¬
vanje problemov potrebna kognitivna struktura, ki sestoji iz dveh delov
— iz epistemične in hevristične strukture;  prva vsebuje znanje o ka¬
kem področju stvarnosti — osnovne podatke, pojme, zveze med njimi,
vključno s postopki za reševanje nalog, druga pa sestoji iz enega ali
več miselnih procesov, s pomočjo katerih je mogoče pri reševanju pro¬
blemov izkoristiti znanje iz epistemične strukture (procesi primerjanja,
razvrščanja, analiziranja, abstrahiranja bistva, posploševanja...). Torej
gre za zmožnost, da znanje, ki ga imamo, povezujemo na nove načine,
elastično, v skladu z vsakokratnim ciljem. Le takšno znanje ima pravo
vrednost, ker ni »mrtev kapital«.

Za reševanje problemov so pomembne tudi razlike v kognitivnem
stilu,  tj. načinu sprejemanja novih informacij, njihovemu skladiščenju,
organiziranju in uporabi pri reševanju. Pomembno je na primer, ali je
kdo pri reševanju problemov pretežno refleksiven, premišljen, ali pa
impulziven; ali najprej sistematično pretehta več možnosti ali pa se
brez posebnega premisleka odloči za prvo možno rešitev. Na splošno je
refleksivnost bolj koristna, čeprav pri vsakem problemu ni najbolj plod¬
no sistematično preizkušanje vseh možnih hipotez, ampak se obnese

68

tudi »inteligentno« ugibanje (razlikovanje med »systematics« in
»guessers« — prim. Frazer, 1976).

Posamezniki imajo tudi različno stopnjo tolerantnosti do dvosmi-
selnih, nejasnih informacij, skratka takih, ki se ne skladajo povsem s
prejšnjimi informacijami (angl. tolerance of ambiguity). Pri nekaterih
ljudeh je stopnja take tolerantnosti zelo nizka, žele si čimprej priti na
jasno in si takoj »odmislijo« vse neusklajene informacije, drugi pa jih
nosijo dalj časa s seboj in jih vključijo v reševanje pozneje, če se to
izkaže za potrebno.

V kognitivnih stilih se med inteligenčne mešajo tudi določene ču-
stvene in osebnostne značilnosti. Za reševanje problemov so nasploh
Pomembne še nekatere osebnostno motivacijske karakteristike.  To je na
Primer občutljivost za probleme (da nekaj sploh občutiš kot problem),
intelektualna radovednost, želja po boljšem poznavanju sveta okoli sebe
in angažiranosti za reševanje problemov v njem. Iz tega izvira tudi pri¬
meren nivo energije, vztrajnosti, pripravljenosti na to, da določen pro¬
blem nosiš s seboj tudi dalj časa, vse dokler ga ne rešiš, in da si pri
tem pripravljen prenesti tudi neuspehe, ovire, da si ohraniš dovolj visoko
stopnjo »frustracijske tolerantnosti«.

Previsoka stopnja čustvene angažiranosti in napetosti, treme (če
je na primer od rešitve danega problema odvisna prepomembna stvar),
Pa lahko tudi zaviralno vpliva na proces reševanja. Eksperimenti kažejo,
da v stanju prevelike napetosti človek v svojem miselnem funkcioniranju
največkrat pade na nižjo stopnjo, kot bi je bil sicer zmožen. Prehitro
zoži polje iskanja med možnimi alternativami, togo vztraja na eni poti
m zlasti zniža tolerantnost do dvosmiselrtih podatkov. Tako bo strog
spraševalec, zlasti pri bolj občutljivih in anksioznih študentih le redko¬
kdaj dosegel originalno reševanje problemov, ampak bo izzval le naj¬
bolj stereotipne odgovore, h katerim anksiozni ljudje že tako in tako
težijo.

Za uspešno reševanje problemov mora človek na eni strani ohraniti
svojo miselno usmerjenost v cilj, »determinacijsko tendenco«, model
■iskanja, loi ga vseskozi usmerja (prim. Pečjak, 1975), na drugi strani pa
mora ohraniti miselno elastičnost (ki omogoča smotrno izbiranje med
možnimi alternativami) in se izogibati prehitri fiksaciji, »setu«, napačni
miselni naravnanosti.

NEKATERA ODPRTA VPRAŠANJA PRI VISOKOŠOLSKEM REŠEVANJU

PROBLEMOV

Tudi visokošolski učitelj, ki je prepričan v koristnost reševanja pro¬
blemov v pouku, se bo ustavil pred nekaterimi nerešenimi vprašanji:

— Kolikšen delež pouka naj pri posameznem predmetu oziroma stro¬
ki zavzame samostojno reševanje problemov? Kako to časovno uskladiti
z drugimi sestavinami in smotri študijskega procesa?

69

— Kakšni naj bodo problemi, ki jih predložimo študentom? Koliko
kompleksni oziroma življenjski?

— V 'katere študijske oblike 'in metode najustrezneje vključujemo re¬
ševanje problemov? Katera učna sredstva in pripomočke lahko pri tem
uporabljamo?

— Kolikšna naj bo stopnja pomoči in vodenja s strani učitelja in
asistentov? Ali naj spodbujamo tudi medsebojno pomoč študentov?

— Kako pri reševanju problemov upoštevati velike individualne raz¬
like med študenti? Ali naj spodbujamo iskanje različnih poti in celo raz¬
ličnih rešitev posameznih problemov?

— Kako naj ocenjujemo oziroma vrednotimo študentske dosežke pri
reševanju problemov? Ali naj pri tem bolj upoštevamo proces reševanja
ali bolj ustreznost dobljenih rešitev?

Skušali bomo odgovoriti na nekatera od naštetih, med seboj tesno
povezanih vprašanj.

Zaradi časovnih omejitev pa tudi zaradi omejenih izhodiščnih zmož¬
nosti študentov za reševanje kompleksnejših problemov naj bi učitelj na
začetku izbiral časovno in vsebinsko manj zahtevne probleme. Dorner
(cit. po Freyu, 1975) klasificira probleme glede na vrsto ovire, ki prepre¬
čuje neposredno transformacijo začetnega v ciljno stanje. Pri mnogih
matematičnih in logičnih problemih vemo, kam hočemo, 'in tudi, iz kate¬
rih miselnih operacij sestoji transformacija (običajno gre za logično de¬
dukcijo). Te probleme imenuje Dorner analitične,  ker igra pri njih mi¬
selni proces analize bistveno vlogo.

Pri problemih, kot je npr. določitev neznanega elementa v kaki snovi
ali datiranje arheološke najdbe, pa največkrat na začetku ne poznamo
vseh vmesnih korakov, ki nas bodo pripeljali do cilja. Včasih je do re¬
šitve možnih več poti. Pri reševanju je treba združiti znanje z raznih
področij, zato imenujemo tovrstne probleme sintetične  (prim. stopnji ana¬
lize in sinteze v Bloomovi taksonomiji učnih smotrov, navedeni v prejš¬
njem poglavju!). Pri problemih s področja umetniškega ustvarjanja ati
interpretacije tekstov ipd. niti ne poznamo v celoti ciljnega stanja. Pri
iskanju moramo nenehno dialektično preverjati skladnost tega, kar že
imamo, s tem, kar sproti dodajamo. Po Dornerju so to dialektični proble¬
mi.  Lahko pa trdimo, da je pri vseh nekoliko kompleksnejših problemih
potrebno večkratno dialektično prehajanje med posebnim in posamič¬
nim, vsebovanem v problemu, ter med ustreznimi splošnimi zakonitostmi.

Za študijski proces zelo uporabno hierarhično klasifikacijo proble¬
mov citira Kornhauserjeva (1976), glej primer 7! Zadnji problemi v tej
klasifikaciji prehajajo že v raziskovalni proces. Avtorica ugotavlja, kako
nespretna je večina študentov v iskanju in združevanju informacij iz raz¬
nih virov 'in kako negotove se počutijo pri reševanju »odprtih« proble¬
mov, pri katerih ni ene same rešitve.

70

Primer 7: Klasifikacija predloženih problemov glede na stopnjo zahtev¬
nosti (Konnhauser, 1976)

* »Zaprti« problemi so tisti, pri katerih je možna ena sama pravilna rešitev
in terjajo predvsem konvergentno mišljenje; pri »odprtih« problemih je možnih
več pravilnih rešitev, terjajo pa primerno kombinacijo divergentnega in konver¬
gentnega mišljenja (glej podpoglavje o ustvarjalnem reševanju problemov!).

71

Študente moramo v reševanje problemov uvajati postopno, pri čemer
bi morale svoj delež opraviti že prejšnje stopnje šolanja. To ne pomeni,
da bi se 'morali na začetku omejevati na »zaprte« probleme, ampak naj
prvi problemi ne uvajajo oziroma ne terjajo veliko novih 'informacij. Gra¬
dijo naj pretežno na informacijah, ki jih študentje že imajo. Zaradi racio¬
nalnosti se lahko omejijo tudi le na nekaj faz. Od študentov na primer
zahtevamo, da napravijo načrt za eksperiment, s katerim bi dokazali
zastavljene hipoteze, medtem ko izvedbo eksperimenta (zaenkrat) opu¬
stimo. Tudi na začetku naj učitelj spodbuja iskanje različnih poti do re¬
šitve, pri čemer bo najbolj prepričljiv, če na začetku niti sam ne pozna
rešitve problema lin poti do nje, marveč jo išče skupaj s študenti.

Problem se lahko omeji tudi na postavljanje hipotez o določenem
pojavu ali na interpretacijo podatkov, ki jih je zbral kdo drug. Vse to so
lahko problemi, rešljivi v eni šolski uri, pripravljajo pa študente na po¬
znejše samostojnejše in obsežnejše raziskovalno delo. S tem spodbijamo
ugovore, češ da se moramo na dodiplomski stopnji odreči vsakršnemu
uvajanju študentov v raziskovalno delo, 'ker v ta namen nimamo dovolj
časa in opreme in ker tudi študentje še nimajo dovolj osnovnih znanj iz
stroke.

Bodočim zdravnikom, psihologom, pravnikom, socialnim delavcem
lahko v skupinah ali posamič predložimo v interpretacijo, diagnozo in
»ukrepanje« protokole z opisi raznih primerov, anamnez, z vsemi po¬
membnimi okoliščinami, še preden se srečajo s pravimi ljudmi in nji¬
hovimi zapletenimi problemi. V naravoslovnih vedah, ekonomiji, genetiki,
statistiki lahko uporabimo umetno poenostavljene, simulirane modele
določenega izseka stvarnosti. Pri tem nam v zadnjem času močno poma¬
gajo tudi računalniki, ki študentu postopno dajejo podatke, potrebne za
rešitev problema, in mu tudi sproti ovrednotijo poskuse, prikažejo posle¬
dice, ki jih imajo zaporedne odločitve o spreminjanju variabel (podrob¬
neje o tem v poglavju o izobraževalni tehnologiji!).

Proti koncu študija in seveda na podiplomski stopnji pa lahko
postavljamo pred študente vse obsežnejše probleme, ki zahtevajo
sintezo znanj z raznih področij, predmetov in faz študija in dajejo že
družbeno pomembne rezultate (na primer: Kako rekonstruirati prometne
zveze v nekem kraju?). Za njihovo reševanje je potrebna primerna do¬
kumentacija in oprema, ki naj bi jo po potrebi raziskovalne ustanove
delile z visokošolskimi.

Pri organizaciji pouka v smislu reševanja problemov se pojavlja
vprašanje primernega sorazmerja med »individualno« 'in »socialno« fazo
učenja. Ali predložimo problem raje posamezniku ali skupini? Kako veliki
skupini? Jasno je, da je med predavanjem veliki skupini težko uvelja¬
viti učenje z reševanjem problemov. Velika pa je razlika med predavanji,
ki podajajo le dejstva in interpretacije učitelja samega ter med takimi,
v katerih učitelj odpira probleme, ki spodbujajo k razmišljanju in iskanju

72

rešitev v seminarski diskusiji ali v ustrezni literaturi. Pri družbenih vedah
lahko na primer učitelj predlaga razna zunanjepolitična dogajanja za
skupinsko diskusijo o njihovem ozadju, razlagi, posledicah.

Najprimernejša za reševanje problemov je kombinacija individualne-
9a dela z delom v manjših skupinah. Če  problem takoj predložimo sku¬
pini, se velikokrat zgodi, da celoten postopek reševanja »monopolizira«
najuspešnejši član skupine in drugi 'ne pridejo do izraza, če pa vsakdo
najprej nekaj časa sam rešuje problem, bo v skupini prispeval svoj de-
lež, diskusija pa bo privedla do nove kvalitativne stopnje v reševanju.

Frazer (1976) poroča o primeru takšne kombinacije na 10-tedenskem visoko¬
šolskem kurzu »reševanje kemijskih problemov«, študentje so najprej 20 minut
Posamično reševali predloženi problem, nato so o njem 20 minut diskutirali v
Petčlanskih skupinah, naslednjih 20 minut pa je bilo posvečenih plenarnemu po-
r °čanju skupin, pri čemer je tudi učitelj predložil model ene od možnih rešitev.
Učitelj je do naslednjega tedna analiziral (šifrirane) protokole posameznih po¬
skusov reševanja in jih nato vrnil, opremljene s pripombami, ko so se tikale
bolj procesa reševanja kot same rešitve. Upošteval in komentiral je individualne
Posebnosti v pristopu, pri čemer se je skušal povsem izogniti negativnih podkre¬
pitvam. To je bilo zelo pomembno, da ne bi študentje izgubili osnovne samoza-
vesti in veselja za reševanje problemov. V zaključni diskusiji so primerjali in
Pretresali uporabljene strategije, zakaj le če se študentje osvestijo o možnih
načinih, jih bodo prihodnjič zavestno uporabljali.

Na naravoslovnih in nekaterih drugih področjih se lahko problemski
Pristop uveljavi v okviru laboratorijskih vaj.  Ni ipa nujno, da so vsake vaje
že problemske, saj velikokrat potekajo irutinsko, po povsem izdelanih
»receptih«, obenem pa je tudi že vnaprej »predpisano«, kakšne rezultate
rnorajo dati. K problemskemu mišljenju vodi že iskanje vzrokov za ne¬
pričakovane rezultate, prav tako pa tudi samostojno izbiranje podatkov,
potrebnih za rešitev problema (če študentom predložimo več podatkov,
kot jtih potrebujejo), samostojno načrtovanje eksperimenta ter dopušča¬
nje in celo spodbujanje k različnim potem do cilja.

Podobno velja za seminarske referate  in njim sledeče diskusije: lahko
razvijajo sposobnosti za reševanje problemov na danem področju, ni
Pa to nujno. Ugodno je, če se ob referatih razvije diskusija o novih mož¬
nih interpretacijah zbranih dejstev, o načrtovanju raziskovalnih projek¬
tov in podobno. Velike so možnosti pri seminarskih in diplomskih nalo-
9ah,  ki predstavljajo relativno samostojne zametke raziskovalnega dela,
ki že lahko vodi do družbeno uporabnih rezultatov. Zastavljeni problem
je lahko del širšega raziskovalnega projekta, pri čemer pa naj ne pred¬
stavlja le rutinske obdelave gradiva. Če je problem obsežnejši, se s
pridom uveljavlja skupinsko delo 2—3  študentov, od katerih vsak obdela
en vidik oziroma fazo, sodeluje pa tudi pri ostalih, študente je treba
navajati, da predlagane rešitve (če je problem take vrste) ovrednotijo
tudi z vidika potrebnega časa in stroškov, ne le z vidika formalne pravil¬
nosti. Zavedati se morajo, da ne rešujejo problemov »v praznem pro-

73

štoru«, ampak ob upoštevanju konkretnih družbenih okoliščin. Zaželen
bi bil tudi interdisciplinarni pristop  k reševanju 'problemov, kakršen se
uveljavlja na primer pri projektnem študiju  (razvijanje konkretnega pro¬
jekta za akcijo, kot je razvoj gospodarstva, prosvete, socialnega skrb¬
stva na kakem nerazvitem področju ali revitalizacija starega mestnega
jedra). Marsikaj tega sega že v podiplomski študij.

Zakaj naj bi bili študentje nesposobni za raziskovalno delo vsaj
skromnega obsega, če ga zadovoljivo opravljajo že mnogi srednješolci,
na primer na vsakoletnih »raziskovalnih taborih«,  na katerih pod primer¬
nim mentorstvom zbirajo rastlinske in geološke vzorce, dialektološke in
sociološke značilnosti krajev, prihajajo samostojno do hipotez in tudi
do nekaterih posplošitev? Ničkovič (1970) opisuje uspel eksperiment
učenja srednješolske fizike s pomočjo reševanja problemov. Večina
»novih« učnih načrtov (»nova« matematika, biologija, fizika, kemija...)
je močno problemsko zastavljena. Celo za predšolske otroke se pojav¬
ljajo učni programi, ki jih uvajajo v sistematično opazovanje pojavov,
zbiranje in klasificiranje izkušenj, postavljanje in preverjanje hipotez,
razlikovanje med opazovanji in sklepi.

Torej ni vprašanje, ali naj študente uvajamo v reševanje problemov,
ampak, kako bi kljub omejenemu času in možnostim to čim učinko¬
viteje opravljali. Razen potrebne opreme in prostorov, na kar se največ¬
krat sklicujemo, so potrebne tudi temeljne spremembe v učiteljevi vlogi,
njegova usposobitev za vlogo mentorja in spodbujevalca samostojnega
iskanja in ne le posredovalca že pripravljenih informacij. Ta preusmeri¬
tev terja dodatno delo, ki si ga ni vsakdo pripravljen naložiti, zlasti ne,
če študentje, nevajeni miselnih naporov, na začetku tako metodo odkla¬
njajo. Potrebnih je več priprav (ki jih 'postopno zmanjšujemo z ustvar¬
janjem zaloge »standardnih« problemov), nujno pa je tudi dovolj ugodno
številčno razmerje med učitelji, asistenti 'in študenti.

Ob zaključku si oglejmo še to, kako se trije osnovni pogoji učenja
— stičnost, ponavljanje in podkrepitev — kažejo pri problemskem
učenju.

Pri reševanju problemov mora priti do stičnosti  med relevantnimi prejš¬
njimi znanji — pojmi, principi, podatki — in zastavljenim problemom.
Da bi učitelj skrajšal iskanje, lahko študentom 'prikliče v spomin po¬
trebna znanja, jih na kratko z njimi ponovi; lahko jih usmeri v strokovno
literaturo ali pa v samostojno zbiranje potrebnih podatkov. Bolj ali manj
natančno tudi usmeri njihovo nadaljnje razmišljanje.

Ponavljanje  postopka za reševanje 'istega problema nima posebnega
pomena, saj pride praviloma brez ponavljanja do takojšnje generaliza¬
cije,  če je bilo reševanje samostojno in z razumevanjem. Zelo koristno
pa je preveriti, ali je do take generalizacije — transfera res prišlo; v
ta namen študentom čez čas predložimo še kak podoben problem iste
vrste in težavnostne stopnje, ki ga morajo sedaj rešiti hitreje oziroma

74

laže. To je tudi najustreznejša oblika (izpitnega) preverjanja, ali je bil
z reševanjem problemov dosežen zastavljeni smoter.

Podkrepitev  v obliki povratne informacije o pravilnosti rešitve ni tako
zelo nujna kot pri nižjih oblikah učenja (psihomotorično, nižje besedno
učenje). Podkrepitev je za študenta praviloma dobljena rešitev sama,
če je smiselna, če ustreza cilju in postavljenim zahtevam. Tu gre tako
za informacijski kot tudi za motivacijski vidik (občutek olajšanja, zado¬
ščenja v trenutku najdenja rešitve — Arhimedov »hevreka!«). Učiteljev
komentar naj skuša najti pozitivne točke, naj bo pretežno spodbuden.

USTVARJALNOST PRI REŠEVANJU PROBLEMOV

Usposabljanje za ustvarjalen pristop k problemom poudarjamo kot
pomemben smoter visokošolskega pouka. Že naše kronično pomanjkanje
dobrih inovacijskih predlogov, izumov in iznajdb kaže, da je na tem pod-
ročju premalo storjenega, čeprav pouk seveda ne more biti edini spod¬
bujevalec ali zaviralec ustvarjalnosti, ampak gre za širši splet socialno¬
psiholoških, družbeno ekonomskih in drugih okoliščin, se moramo vpra¬
šati, ali smo pri (visokošolskem) pouku storili vse za dvig ustvarjalnih
sposobnosti študentov.

Najprej bi morali razčistiti, kaj ustvarjalnost pravzaprav je. Tudi od
javnih delavcev, ki vsak dan poudarjajo potrebo po ustvarjalnem pristo¬
pu, po vzgoji k ustvarjalnosti, bi dobili verjetno zelo raznolike odgovore.
Nekateri celo menijo, da je ustvarjalnost trenutno najbolj neopredeljena
in najbolj večpomenska beseda na pedagoško-psihološkem področju, za
katero so našteli že več kot sto definicij.

Ne bi se sicer mogli pritožiti nad pomanjkanjem tovrstne literature in
raziskav. Začele so se že v dvajsetih letih tega stoletja, poseben pospe¬
šek pa jim je zlasti v ZDA dal »sputniški šok« v petdesetih letih, ko se je
izredno poživilo zanimanje za vse, 'kar bi bolje osvetlilo naravo člove¬
kove ustvarjalnosti in pomagalo spodbuditi skrite potenciale v tekmi za
ekonomsko in politično nadvlado. Tudi sovjetske raziskave so obsežne.
Kaj lahko iz tega izluščimo, kar bi bilo moč uporabiti v visokošolskem
pouku?

Najprej je treba razlikovati med ustvarjalnostjo kot splošno osebnost-
n o potezo,  ki je ima eden več drugi manj in je kot večina drugih psihič¬
nih potez razporejena med ljudmi nekako normalno, tako da ima največ
ljudi povprečno stopnjo ustvarjalnosti, vse manj pa jih je proti skrajnima
Poloma 'krivulje, in med »ustvarjalnimvčlovekom«, ki je zmožen prispevati
kake nove, izredne dosežke na področju umetnosti, znanosti, tehnike.
Take osebe so žal mnogo bolj redke kot izredno inteligentni posamez¬
niki, saj gre tu za redko kombinacijo dobrih dednih dispozicij, nabranih
izkušenj in vplivov okolja, ki zaduši mnoge potencialne ustvarjalce.

75

Pojem ustvarjalnosti je večdimenzionalen, zato moramo pri njegovem
definiranju upoštevati vsaj naslednje štiri vidike:

1.osebnost samo:  ustvarjalnost ni kaka izolirana poteza, temveč je
zasidrana v celotni osebnosti, ki mora biti dobro integrirana in težiti k
samorealizaciji;

2. ustvarjalni proces,  ki je (po Torranceu) kognitivni proces, v kate¬
rem'postajamo občutljivi za probleme, identificiramo pomanjkljivosti in
nedoslednosti v obstoječem znanju, iščemo nove rešitve itd.;

3. nastali produkt:  ustvarjalna je dejavnost, ki daje nove, originalne
produkte oziroma ideje, ki se v določeni dobi pojavijo prvič alt zelo
redko;

4. interakcijo osebnosti z družbenim okoljem:  ustvarjalni dosežki zra¬
sejo iz medsebojnega vplivanja svojskih kvalitet posameznika ter mož¬
nosti in spodbud 'iz okolja, življenjskih okoliščin. Glede na svoje potrebe
in vrednote družba nekatere dosežke sprejme, drugih pa ne, četudi so
rezultat ustvarjalnega procesa. Dosežek mora biti originalen in v obsto¬
ječih pogojih uporaben.

Ali lahko s testi ugotovimo razvitost ustvarjalnih sposobnosti pri
posamezniku? Na tem področju naletimo seveda na dosti večje pro¬
bleme kot pri testiranju sposobnosti, to pa zaradi velike kompleksnosti
pojava in težav, ko želimo vnaprej opredeliti, kakšen naj bi bil ustvar¬
jalen odgovor. Med najbolj znanimi poskusi merjenja ne sicer same
ustvarjalnosti, ampak določenih »podpornih potez« ustvarjalnosti, ki šele
omogočajo uresničitev ustvarjalnih potencialov, naj omenimo klasika s
tega področja, Guilforda. Ta meni, da je za ustvarjalnost potrebna pred¬
vsem določena razvitost produktivnega mišljenja,  v katerem morata biti
združena vidika konvergentnega in divergentnega mišljenja.  Pni prvem re¬
šujemo problem po vnaprej določenih ustaljenih postopkih, divergentno
mišljenje pa označuje odstopanje od ustaljenih postopkov in odkrivanje
več možnih, originalnih rešitev kakega problema.

Pomembne sestavine divergentnega mišljenja so originalnost  — na¬
vajanje neobičajnih rešitev, fluentnost  — bogastvo idej, zmožnost produ-
ciranja velike količine idej na določeno temo, ki pa morajo biti seveda
v skladu z določenimi okvirnimi zahtevami; fleksibilnost  ali elastičnost v
razmišljanju — da znaš analizirati problem z različnih zornih kotov, ga
rekonstruirati, spremeniti vidik klasificiranja, da nisi vkalupljen, šablon¬
ski, gre torej za kvaliteto in ne le za kvantiteto idej; občutljivost za pro¬
bleme  — da v določeni situaciji kaj sploh začutiš kot problem; zmožnost
redefinicije  — zagledanje znanih predmetov v novih funkcijah ter tudi
faktor elaboracije  — da novo idejo ne le navržeš, ampak jo znaš tudi
detajlno izdelati.

V raziskavah so ugotovili dokaj nizke korelacije med rezultati na
testih splošne inteligentnosti in kreativnosti (okoli 0,30). Vrsta oseb vi¬
soke inteligentnosti se ni izkazala za posebno ustvarjalno, med pod-

76

povprečno inteligentnimi pa je bilo ustvarjalnih spet zelo malo. Ustvar¬
jalni posamezniki na raznih področjih so vsaj v povprečju bolj inteligent¬
ni kot večina. Zdi se, da je vsaj nekoliko nadpovprečen nivo inteligent¬
nosti nujen, vendar še ne zadosten pogoj za razmah kreativnih zmož¬
nosti in da je tudi splošna inteligentnost le ena od »podpornih kogni¬
tivnih potez« ustvarjalnosti.

čeprav je ustvarjalnost predvsem spoznavna karakteristika posamez¬
nika, je trdno zasidrana v celotni osebnosti, v njenih čustveno-motiva-
cijskih posebnostih. Ko so raziskovali osebnostne poteze ustvarjalnih
Posameznikov, so dobili pisano paleto najrazličnejših potez. To so veči¬
noma ljudje, ki so samostojni, neodvisni, nekonvencionalni, nekonfor-
mistični, včasih celo individualistični in egocentrični. Pri zaznavanju so
precej neodvisni od nebistvenih faktorjev in konvencij (angl. »field inde-
Pendence«), Odprti so za nove izkušnje, raje imajo dvopomenske in kom¬
pleksne kot enostavne situacije, ljubijo paradokse. Pri razvrščanju de-
laijo široke kategorije; bolj kot podrobnosti, praktično in konkretno, jih
zanimajo teoretične ideje. V pravih trenutkih znajo zmanjševati nivo
kritičnosti in rigidnosti in se prepustiti nagonskim silnicam in domišljiji
(primerjaj razlikovanje med realističnim in avtističnim mišljenjem pri
Pečjaku, 1975 , str. 305 ), pri čemer dobijo nove ideje, ki jih šele v na¬
slednji fazi kontrolirajo in preizkušajo.

Ustvarjalci so večinoma ambiciozni, storilnostno motivirani, vztrajni
posamezniki, ki imajo pozitivno sliko o sebi in si znajo postaviti jasne,
tudi dolgoročnejše cilje, ki so jih zmožni dolgo nositi v sebi ali tudi za¬
časno odložiti, preden jih uresničijo. Znajo se znebiti miselne rigidnosti,
ki je (po Kvaščevu) povezana predvsem z naslednjimi osebnostnimi pote¬
zami: s konformizmom, socialno neprilagodljivostjo, zaprtostjo vase,
nagnjenostjo k pesimizmu, z nezaupanjem vase, anksioznostjo, nevrotič¬
nimi tendencami in čustveno nestabilnostjo.

Ali lahko pri visokošolskem študiju gojimo in razvijamo ustvarjalnost?
Seveda s tem ne mislimo, da bi šola lahko izdelovala originalne mislece
ali znanstvenike »na tekočem traku«, toda ali lahko pouk pomaga pri
razvijanju naštetih »podpornih potez« ustvarjalnosti? V raziskavah so bile
ugotovljene zelo nizke ali celo negativne korelacije med učnimi uspehi
in merili kreativnosti, kar pomeni, da na osnovi učnih uspehov ne more¬
mo zanesljivo napovedati kasnejše ustvarjalnosti niti narobe — visoka
ustvarjalnost ni zagotovilo za dobre učne uspehe. Več originalnosti in
spontanosti najdemo pri mlajših učencih, kar med drugim kaže, da šola
večkrat celo zaduši ustvarjalne potenciale, ne pa da bi jih razvijala.
Učitelji više vrednotijo odgovore, ki so v skladu z vnaprej določenimi
normami, kot pa originalne odgovore. Pri učencih bolj cenijo vljudnost,
discipliniranost in podredljivost kot pa samoiniciativnost in nekonven¬
cionalno spontanost, ki jih često celo moti. Učitelji sami bi se morali

77

bolj zavedati sestavin ustvarjalnega procesa in pridobiti do njega bolj
pozitivno stališče.

Posamezni izsledki sicer dajejo nekaj optimizma. Rezultati dolgolet¬
nih eksperimentov Kvaščeva na srednjih šolah (Kvaščev, 1974) kažejo,
da je mogoče s sistematičnim in vztrajnim delom, z vajo učencev v re¬
ševanju posebej sestavljenih nalog in z osveščanjem za kreativne procese
razviti pri njih nekatere sestavine ustvarjalnega mišljenja in jim tudi po¬
magati, da se znebijo pretirane miselne togosti.

Iz te in nekaterih podobnih tujih raziskav poskusimo izluščiti nekaj
splošnih napotkov, uporabnih tudi za visokošolske učitelje. (Vprašanjem
ustvarjalnosti so se pri nas, kljub pomembnosti področja, doslej inten¬
zivneje posvečali le na nekaterih specialnih srednjih, višjih in visokih
šolah, kot so umetniške šole, šole za oblikovanje ipd.)

— Če že ne moremo posebej spodbujati ustvarjalnosti, je vsaj ne
smemo zavirati, blokirati, kot se zgodi, če zasmehujemo in grajamo ne¬
konvencionalne rešitve in če ima »učitelj vedno najbolj prav«. Treba je
iskati priložnosti, da spodbujamo ustvarjalno vedenje. Spoštujmo nena¬
vadna vprašanja študentov, originalne ideje in predloge, in ne vklju¬
čujmo kritičnega vrednotenja in ocenjevanja, ko so še v fazi iskanja.

— Uvajanje v metode in tehnike raziskovanja, v oblikovanje in pre¬
verjanje hipotez, skratka problemski pouk, o kakršnem smo govorili v
prejšnjem poglavju, vsekakor prispeva k razvoju ustvarjalnosti. Pri tern
je posebno pomembno, da ne zastavljamo le problemov, ki zahtevajo
konvergentno mišljenje, temveč tudi »odprte« probleme, za katere je
možno najti več kot eno pravilno rešitev ali vsaj več poti do rešitve.

To so lahko hipotetični, lahko pa tudi povsem aktualni problemi, na
primer: Kako sistematično, kompleksno gospodariti z gozdovi, čeprav
niso vsi v družbeni lasti? Kako skrbeti za ostarele ljudi v redko naselje¬
nih predelih? Kako speljati prometnice, da bi optimalno varovali okolje?
Kako zmanjšati negativne stranske učinke raznih kemičnih snovi?

V sproščenem vzdušju se često rojevajo dobre ideje. V ZDA vsako
leto razpišejo med srednješolci celo natečaj za najbolj originalne ideje
in rešitve iposameznih problemov, od prometne stiske do onesnaževanja
okolja: najbolj obetajoče predloge potem dalje razvijajo v -raziskovalnih
laboratorijih.

— Pri spodbujanju ustvarjalnosti je že dokaj široko preizkušena teh¬
nika »brainstorming« (»preplavljanje možganov«), ki bi jo bilo mogoče
občasno uporabiti tudi v visokošolskih seminarjih. Skupini predložimo
poljuben problem, ki zahteva divergenten pristop, in jo spodbudimo, da
v kratkem času oblikuje čim več idej, predlogov, rešitev. V prvi fazi se
ti predlogi ne podvržejo nobeni kritiki, omejitvam ali vrednotenju. Posle¬
dica je, da se posamezniki pri predlaganju idej bolj sprostijo (po eni
od teorij je pomembna sestavina ustvarjalnega procesa začasno zniža¬
nje nivoja zavestne kontrole). Tej fazi čez nekaj dni sledi kritično vred-

78

netenje uporabnosti in izvedljivosti zbranih idej, ločitev »zrnja od plev«,
Pri čemer je po izkušnjah uporabnih le 5—10% zbranih idej.

študente naj bi seveda postopno uvajali v iskanje rešitev, ki so obe¬
nem originalne in družbeno sprejemljive. (Na vprašanje o najboljšem
načinu obiranja plantažnih jabolk je z določenega vidika sprejemljiv tudi
odgovor »iposekati in obrati«, preden povprašamo po pogojih in omejitvah
Slede na čas, denar ki je na razpolago, ali želimo drevesa še kdaj obirati
in podobno. Primer je povzet iz kurza za divergentno mišljenje, kakršne
Prirejajo za bodoče tehniške strokovnjake na večini nizozemskih univerz.
Ob tem jih želijo navaditi na sistematično razmišljanje o problemih: kaj
ie dano, kaj se išče, pod kakšnimi pogoji).

— Koristno je študente uvajati v metodo ustvarjalnega branja  stro¬
kovne literature. Pri kritičnem branju se bralec predvsem sprašuje, ali
metodologija ustreza, ali avtor logično razvija svoje misli in podobno,
Pri ustvarjalnem branju pa je v ospredju njegove pozornosti vprašanje,
na kakšne načine vse bi bilo mogoče uporabiti prikazane ideje. Gre tudi
za zmožnost zastavljanja originalnih vprašanj na osnovi prebranega.

— Ustvarjalnost se lahko razmahne le v dobrih, odprtih, demokra¬
tičnih  medsebojnih odnosih, tako med študenti samimi kot tudi med
učitelji in študenti. Kjer je učitelj »nedotakljiva avtoriteta« in se štu¬
dentje bojijo, da se jim bo za razna »neprijetna« vprašanja ali nerodne
ideje kdaj pozneje na izpitu maščeval, ne bodo ustvarjalno sodelovali.
Bolj spodbudno za ustvarjalnost je delo v majhnih skupinah kot v ple¬
numu. Celo v sproščeni atmosferi se plahi, osebnostno zavrti posamez¬
niki ne morejo ustvarjalno izkazati. Zanimivo je opažanje, da se ob go¬
stujočih predavateljih večkrat razvijejo zelo ustvarjalne diskusije.

Pomembna je splošna klima odobravanja in dobrohotnosti pri predla-
9anju in preizkušanju novih, obetajočih idej. Možnost vplivanja na po¬
membne odločitve, aktivnega samoupravnega sodelovanja v procesu
spodbuja ustvarjalne ideje, kar velja tako za študijski proces kot tudi za
delovne organizacije.

V skladu z marksističnim pojmovanjem je vsakemu človeku lastna
Potreba po ustvarjalni dejavnosti, s katero lahko uresničuje svoje poten¬
ciale. Potrebno pa je ustvariti takšne družbene odnose, v katerih se bo
ustvarjalnost lahko izrazila.

*

* *

S tem skopim prikazom oblik učenja in njihovih najvažnejših pogojev
smo želeli visokošolske učitelje opozoriti predvsem na dvoje:

1 - d a je narava učenja v veliki meri hierarhična  (da torej ni mogoče
uspešno reševati problemov brez poznavanja ustreznih principov in
zakonitosti, da ni mogoče razumeti zakonitosti brez pojmov, ki jih
sestavljajo, niti obvladati pojmov brez njihovih besednih oznak in
zmožnosti za razlikovanje med posameznimi predstavniki itd.).

79

2. da je za uspešno poučevanje potrebno vzpostaviti čim primernejše
zunanje  pogoje v učni situaciji. Ti pogoji, od katerih so najvažnejši
stičnost, vaja oziroma ponavljanje in podkrepitev v obliki povratne
informacije, so sicer ©kupni vsem oblikam učenja, a se pri vsaki ka¬
žejo v nekoliko drugačni varianti, z drugačnim poudarkom.

Tako predstavlja stičnost  pri psihomotoričnem učenju nujnost, da
vadimo skupaj tiste elemente spretnosti, ki tudi sicer sodijo skupaj, sicer
bi utrdili neprimerne zveze. Pri reševanju problemov pa je stičnost v
tem, da si zna posameznik priklicati v spomin vse, za rešitev relevantne
principe, pojme, metode.

Ko govorimo o pomenu vaje in ponavljanja: za učenje, mislimo pri niž¬
jih oblikah (psihomotorično, preprosto besedno učenje) predvsem na
večje količine ponavljanja v isti ali zelo podobni obliki, da se določene
asociativne zveze utrdijo im celo avtomatizirajo. Pri višjih oblikah učenja
pa pomeni ponavljanje spoznavanje gradiva v novih zvezah in variantah,
identifikacijo novih primerov za obravnavane pojme, reševanje nalog in
problemov, ki se postopno vse bolj razlikujejo od prvotnih.

Tudi podkrepitev v obliki povratne informacije  se kaže pri nižji obli¬
kah učenja v takojšnji predložitvi pravilnega odgovora, ki avtomatično
utrdi predhodno reakcijo. Pri bolj smiselni snovi in pri oblikah učenja, ki
aktivirajo višje miselne funkcije, lahko do podkrepitve preteče nekaj več
časa, v katerem učenec ponovno premisli naučeno. Postopno pa lahko
učenec celo sam najde pod krepitev v snovi (ustrezna rešitev problema) ali
v učbeniku in postaja s tem postopno neodvisen od zunanjih virov pod¬
krepitve s strani učitelja (proces samopodkrepijevanja ali »samouprav¬
ljanja v procesu učenja« — Furlan, 1972). Podkrepitev dobiva s tem po¬
stopno tudi vse bolj informativno in ne le motivacijsko (spodbujevalno)
funkcijo.

Pod vplivom sodobnih kibernetičnih teorij gledamo na pouk kot na
proces stalne dvosmerne komunikacije med učiteljem ali drugimi viri
znanja in učenci. Učitelju je v množičnem pouku težavno dajati sprotne
povratne informacije posameznim učencem, ko napredujejo v različnem
tempu. Pri tem si v zadnjem času pomaga s programiranimi učbeniki,
responderji, učnimi stroji, računalniki in drugimi elementi izobraževalne
tehnologije, o katerih bomo še govorili.

Učitelj, ki želi bistveno zboljšati študijske rezultate, bi moral vsaj
glavne sestavine svoje stroke oziroma študijskega predmeta analizirati
glede na oblike učenja, ki jih želi razviti pri študentih, ter pri načrtovanju
učnih izkušenj (metod, sredstev, oblik...) upoštevati pogoje, ki so po¬
trebni za doseganje posameznih oblik.

80

TRAJNOST IN UPORABNOST
ŠTUDIJSKIH REZULTATOV

Vsi udeleženci študijskega procesa, tako učitelji kot študentje, se
srečujejo z neprijetnim dejstvom, da se velik del skrbno posredovane ali
naučene snovi čez čas porazgubi. Na to naleti tako učitelj, ko želi raz-
'390  nove snovi graditi na znanju lanske ali celo srednješolske snovi,
kot tudi študent, ko na izpitu izjavlja, in to marsikdaj upravičeno, da ima
zahtevani podatek »na konici jezika«, spomniti se ga pa le ne more. Da
se v kratkem času zares pozabi velik del predavane snovi, kažejo tudi
podatki v tabeli 1.

Tabela 1: Takojšnja in naknadna zapomnitev gradiva s predavanja (po
Gage-Berlinger, 1975, str. 144)

Snov, podana na predavanju
prvih srednjih zadnjih vseh

25 min. 15 min. 15 min. 55 min.

takojšnja zapomnitev* 44 % 25 % 48 % 41 %

zapomnitev čez 1 teden 14% 17% 20% 17%

Na področju pomnjenja in pozabljanja študijske snovi imamo nasploh
razmeroma malo empiričnih raziskav in oprijemljivih podatkov, če odšte¬
jemo poskuse v psiholoških laboratorijih — ob uporabi nesmiselnih zlo-
9ov in podobnega gradiva. Malo vemo na primer o tem, koliko znanja
ostane študentom čez počitnice, koliko čez eno ali več let. Seveda je
treba v takih raziskavah tudi dosledno kontrolirati, katere izpade v znanju
zares lahko pripišemo pozabljanju in katere snovi študent že ob koncu
učnega procesa ni temeljito obvladal (ugotavljati moramo razliko med
takojšnjimi in poznejšimi testnimi rezultati).

Vendar lahko tudi iz splošnejših raziskav o mehanizmih, faktorjih in
kapaciteti spomina, s katerimi se poleg- psihologov in pedagogov v no¬
vejšem času ukvarjajo tudi biokemiki, nevrofiziologi in računalniški stro-

, * Pri rezultatih merjenja takojšnje zapomnitve vidimo učinek »serialnega uče-
n ia«: pri obsežnejšem gradivu si bolje zapomnimo začetek in konec kot sredino;
zato naj bi pomembnejšo snov učitelj tudi uvrstil bodisi na začetek ali na konec
Predavanja, če temu ne nasprotuje logično zaporedje snovi.

6  Didaktika

kovnjaki, izluščimo nekaj koristnih napotkov za takšno organiziranost
poučevanja, samostojnega študija in ponavljanja, da bodo rezultati čim
trajnejši.

Med zaželene dolgoročnejše učinke študija oziroma učenja pa šte¬
jemo poleg zmožnosti obnove ali prepoznave snovi čez daljši čas tudi
zmožnost uporabe naučenega v novih situacijah — pri nadaljnjem študiju
alii pri opravljanju ipoklica (problem transfera).

Pomnjenje in pozabljanje — proučevanje poteka

če je učenje spreminjanje osebka na osnovi izkušenj, potem je pom¬
njenje trajanje nastalih sprememb, pozabljanje pa njihovo izgubljanje.
Gre za več ali manj časa trajajoče ohranjevanje ali zadrževanje (reten-
cijo) dobljenih vtisov, ki se kdaj kasneje — čez nekaj minut ali šele čez
nekaj let — ponovno aktivirajo v obliki obnavljanja snovi, prepoznava¬
nja, rekonstrukcije ipd.

Ali bomo dobili bolj optimistično ali bolj črnogledo podobo o obsegu
pozabljanja, je odvisno tudi od metode, s katero bomo raziskovali pom¬
njenje. Psihologi največkrat uporabljajo naslednje štiri metode, ki se z
določenimi modifikacijami lahko koristno uporabijo tudi v študijskem
procesu:

1. Najobičajnejša je metoda navadne reprodukcije ali obnavljanja.
Od osebe zahtevamo, da po določenem času ustno, pisno ali tudi gra¬
fično obnovi čim večje število elementov snovi, ki se je je naučila:
posamezne zloge, besede, številke, lahko tudi daljši tekst ali skice oz.
like. To reprodukcijo primerjamo s tisto, ki jo je napravila takoj po
učenju, če želimo natančno določiti obseg pozabljanja.

Tudi preverjanje rezultatov pri pouku največkrat temelji na repro¬
dukciji številčnega, besednega, likovnega gradiva, včasih tudi raznih gi¬
balnih spretnosti. Če gre za smiselno gradivo, je seveda pomembno, da
štejemo za pravilne tudi nekoliko spremenjene obnovitve, da je le ohra¬
njen smisel. V pedagoškem procesu sploh bolj gojimo smiselno kot
dobesedno obnavljanje, zato je problem merjenja s tem nekoliko otežan.

2. Po metodi prepoznavanja ali rekognicije  mora oseba v določenem
(besednem, slikovnem itd.) gradivu prepoznati tiste elemente, ki jih je
že kdaj prej srečala oziroma se jih je naučila. Po tej metodi, pri kateri
osebi običajno predložimo že znane elemente, pomešane med nove,
dobimo nekoliko višje rezultate kot po prejšnji, ker zmožnost repro¬
dukcije vedno vključuje tudi rekognicijo, obratni odnos pa ne drži zme¬
raj, vendar nam zaradi tega v šolski situaciji še ni treba gledati na to
metodo kot na manjvredno. Lahko si zamislimo vrsto situacij, v katerih
je pravzaprav namen pouka doseči, da študent prepozna in izbere izmed
danih primerne postopke, formule, primerke tkiv pod mikroskopom, mi-

82

neralov, rastlin, glasbenih del, ki spadajo v določeno kategorijo ali ki
ustrezajo danim zahtevam. Če so predloženi elementi bistveno različni
°d onih, na katerih se je učil, seveda ne gre več za preprosto rekogni-
cijo, ampak že za elemente transfera (tako lahko s testnimi nalogami,
pri katerih učenec izbira izmed danih možnosti, ugotavljamo golo za-
pomnitev ali pa tudi uporabo znanja, pač glede na to, ali predstavljajo
možnosti že pri pouku obravnavane primere ali pa povsem nove pri¬
mere za naučeni pojem ali zakonitost).

3. Pri metodi rekonstrukcije  je poudarek na ponovnem vzpostavljanju
določenih časovnih, prostorskih ali kakšnih drugih odnosov med ele¬
menti gradiva, ki se ga je oseba kdaj prej naučila. Elemente predložimo
osebi pomešane. Pričakujemo, da bo znala časovno razporediti zgodo¬
vinske dogodke, faze v evoluciji, geološke dobe ali faze v tehnologiji
pridobivanja neke kemične snovi, da bo znala iz danih sestavnih delov
sestaviti tehnično napravo in iz danih (pomešanih) besed smiseln tekst
v  tujem jeziku. Na nekaterih področjih je prav obvladanje odnosov med
elementi posebnega pomena.

4. Pri metodi prihranka  nas zanima, koliko manj časa ali ponavljanja
bo kdo porabil pri ponovnem učenju iste snovi do popolnega obvla¬
danja. V ta namen moramo meriti oziroma kontrolirati, koliko časa ali
Poskusov je potreboval prvič, da je obvladal snov do danega kriterija,
m koliko drugič in izračunamo odstotek prihranka, ki nam hkrati pokaže
odstotek zapomnjenega gradiva (če je potreboval prvič 20 poskusov in
drugič 15, je npr. prihranek 25%)-

Nekaj prihranka najdemo celo v primeru, ko oseba niti ne prepozna
več dane snovi (na primer tujih besed, simbolov) oziroma se ne more
spomniti, da bi jo že kdaj srečala. Dokaj visoki rezultati, ki jih običajno
dobimo po tej metodi, nam vlivajo nekoliko optimizma tudi takrat, ko
kdo z določenega področja ne zna obnoviti ničesar več, kfy se je
u čil na primer v srednji šoli ali v nižjih letnikih, pri ponovnem učenju
Pa le hitreje napreduje, kot bi sicer brez poprejšnjega učenja. Take
izkušnje imajo na primer mnogi pri ponovnem učenju tujega jezika, ki
so  ga obvladali v otroštvu in so ga medtem po lastnih izjavah povsem
»pozabili«.

Rezultati, dobljeni z različnimi metodami, seveda med seboj niso ne¬
posredno primerljivi. Pri načrtovanju preverjanja si moramo biti na
jasnem, kakšen način preverjanja zapomnitve je vsakokrat najprimernejši
Slede na značaj snovi in konkretne smotre pouka.

Do osnovne oblike negativno akcelerirane krivulje pozabljanja (skica
1 ) je prišel že pred približno sto leti klasik v raziskovanju procesov po¬
zabljanja Ebbinghaus skupaj s svojimi asistenti. Po metodi prihranka
je v raznih časovnih presledkih ugotavljal, koliko od naučenih nesmi¬
selnih zlogov je kdo še obvladal. V skladu s to krivuljo je torej jpozai±
lia nje najhitrejše tik  po učenju, n ato se  te mpo p olago m a upočasni. Če

6 '

83

želimo proces pozabljanja zavreti, je treba snov torej (ponavljati najprej
v krajših, nato v daljših časovnih presledkih. Vendar velja to pravilo
predvsem za manj smiselno in nepovezano snov. Pri bolj smiselni snovi
nas včasih ravno ponavljanje po daljšem presledku opozori na »šibke
člene« v znanju.

Poznejše raziskave so sicer potrdile osnovno obliko krivulje pozab¬
ljanja, pokazale pa so, da je tempo pozabljanja odločilno odvisen tudi
od [oblike učenja.  Ni vseeno, ali gre za preprosto besedno učenje, ki je
podvrženo hitremu pozabljanju, ali za učenje zakonitosti in reševanja
problemov, kjer bistva zlepa ne pozabimo, če smo ga usvojili samo¬
stojno in z razumevanjem. Tudi psihomotorične spretnosti so izredno od¬
porne proti pozabljanju, kar je verjetno pripisati veliki količini ponav¬
ljanj in specifični nevrofiziološki osnovi.

Dalje: pomembna je smiselnost in povezanost snovi, ki se je učimo
(skica 1). V poglavju o besednem učenju smo že ugotovili, da je učenje
smiselne in povezane snovi razmeroma hitrejše, rezultati pa so hkrati
trajnejši. Tu torej ne velja rek »kakor pridobljeno, tako izgubljeno«.

Tempo pozabljanja je odvisen tudi od kvalitete prvotnega učenja  —
krivulja pozabljanja za mehanično naučeno snov je bolj strma — ter od
zavzetosti, interesa  (ali si zares želimo nekaj zapomniti). Učitelj lahko
bistveno zboljša zapomnitev pomembnih dejstev, če na predavanju opo¬
zori študente, da bo ta snov gotovo vključena v izpitna vprašanja, s
čemer pa hkrati tvega, da bo poslabšal notranjo motiviranost, primarno
zainteresiranost za snov. Študentje si tudi bolje zapomnijo snov, od ka¬
tere pričakujejo, da jo bodo potrebovali pri študiju drugih predmetov
in v poklicu.

Skica 1: Krivulje pozabljanja za različno smiselno snov (po Dececco, 1968, str.
338)

84

V eni redkih sistematičnih raziskav o pozabljanju v visokošolski
situaciji (tabela 2) so primerjali količino znanja pred začetkom kurza iz
zoologije, tik po njem in po enem letu. Ugotovili so močno pozabljanje
naučenih izoliranih dejstev in terminologije, le malo ali nič pa ni bilo
pozabljanja aplikacij važnejših principov, zakonitosti, reševanja proble¬
mov, torej zlasti snovi, ki so jo študentje povezovali, z njo eksperimen¬
tirali in jo uporabljali v novih situacijah ter pri kateri so bile aktivirane
njihove višje miselne funkcije. (Ce ima visokošolski učitelj kdaj druga¬
čen vtis, da namreč študentje razmeroma dobro pomnijo posamezna
dejstva, slabše pa splošnejše principe in njihovo aplikacijo, se morajo
vprašati, ali je bilo slednje kdaj sploh temeljito usvojeno.) Nekaj več
časa, potrebnega za samostojno reševanje problemov in druge višje
oblike učenja, se torej obrestuje z večjo trajnostjo tako pridobljenih
znanj.

Tabela 2: Ohranitev učne snovi v kurzu zoologije tik po semestru in
po enem letu (Tyler, 1943, cit. po De Cecco, 1968).

Ce želimo spominsko utrditi najvažnejše, ključne dele snovi, se ob¬
nese čezmerno učenje  (angl. overlearning), ki močno upočasni proces
Pozabljanja. To preprosto pomeni določeno količino učenja oziroma po-
oavljanja tudi še potem, ko smo nekaj že dobro obvladali. Nekateri štu¬
dentje si svoj delovni kotiček okrasijo s panoji, na katerih so zapisane
najvažnejše formule, preglednice in podobno, kar imajo vsak dan pred
°čmi in s tem dosežejo podoben učinek. Večinoma pa je za trajnejšo

* Odstotek ohranitve se je računal od znanja, pridobljenega med kurzom
(razlika med predhodnim in naknadnim preverjanjem).

** Tu sploh ne gre za pozabljanje, temveč za povečanje te zmožnosti, ver¬
jetno zaradi stalne uporabe.

85

zapomnitev bolj od količine ponavljanja pomembna njegova kvaliteta —
razumevanje, povezovanje z že znanim, poudarjanje bistvenega, skratka
aktivna reprodukcija  z variiranjem pristopa, ki smo jo opisali že v po¬
glavju o besednem učenju. Kampanjsko učenje, po deset in več ur na
dan tik pred Izpiti, je škodljivo predvsem pri zahtevnejših oblikah učenja,
ki zahtevajo spočitost, miselno svežino in okretnost. Rezultati raziskav
kažejo, da je po kampanjskem učenju takojšnja reprodukcija enostav¬
nejših dejstev sicer še kar zadovoljiva, nato pa se to znanje zelo hitro
porazgubi.

Teorije pozabljanja in struktura spomina

Raziskovalce in tudi učitelje pa ne zanima samo, v kakšnem tempu
poteka pozabljanje, ampak tudi to, zakaj sploh pozabljamo, kateri so
glavni vzroki pozabljanja. Nekdaj so mislili, da pozabljamo predvsem
zato, ker po preteku daljšega časa, v katerem ne vadimo oziroma ne
uporabljamo znanja, spominske sledi nekako »zbledijo«. A kako bi si
razložili dejstvo, da so pri starejših ljudeh najbolj sveži prav najzgod¬
nejši spomini?

Številni poznejši eksperimenti so prepričljivo dokazali, da pozabljanje
rvi pasivno izginjanje sledi, ampak da so za tempo pozabljanja odločilni
predvsem novi vtisi, ki nekako tekmujejo s prejšnjimi in jih izrivajo.
Izoblikovala se je teorija interference.  V tipičnem zgodnjem eksperi¬
mentu te vrste so si osebe, ki so po prvem učenju nekaj časa spale,
zapomnile dosti več od naučene snovi kot tiste, ki niso spale in so jih
v vmesnem obdobju motili novi vtisi. Še slabše rezultate pa so dosegle,
če so se vmes učile kaj podobnega. Tudi pojav »reminiscence«  — spon¬
tanega zboljšanja zapomnitve prej le delno naučene snovi — kaže na
podoben mehanizem. V vmesnem obdobju oslabijo oziroma izginejo
napačne asociacije. Torej ni čisto iz trte izvita trditev nekaterih učencev,
da znaju zjutraj več kot zvečer — »jutro je pametnejše od večera«.

Interferenca deluje v obe h smereh — prej vzpostavljene asociacije
lahko vplivajo moteče na nastajanje novih (»oviranje naprej ali pro-
aktivna inhibicija)  ali pa novo učenje negativno vpliva na zapomnitev
prej naučenega (»oviranje nazaj« ali retroaktivna inhibicija).  Razmeroma
bolje je proučena retroaktivna inhibicija, čeprav lahko domnevamo, da
je proaktivno oviranje v nekaterih situacijah celo močnejše, saj je
količina prej naučene snovi in trdnost že vzpostavljenih jezikovnih navad
zelo velika (učenje tujega jezika lahko na primer ovirajo navade iz ma¬
terinščine v izgovarjavi, slovnici, sintaksi itd.).

Tipičen eksperiment za proučevanje retroaktivne inhibicije poteka
tako, da se eksperimentalna in kontrolna skupina oseb, ki sta sicer v
pomembnih vidikih izenačeni, učita istega gradiva (nesmiselnih zlogov,

86

besed v parih ipd.), nato pa se uči eksperimentalna skupina podobnega
gradiva, medtem ko kontrolna počiva. Pri ponovnem obnavljanju prvega
gradiva doseže eksperimentalna skupina slabše rezultate, če je delo¬
vala retroaktivna inhibicija in so novo naučene asociacije delno izrinile
stare.

Velikost retroaktivne inbibicije je odločilno odvisna od utrjenosti
J>rve snovi (čim temeljiteje je naučena prva snov, tem manj jo motijo
novi vtisi), od časa, ki preteče med prvim in drugim učenjem, od podob¬
nosti obeh vrst učenja (če se učimo najprej besednega in nato številč¬
nega gradiva, bo oviranje manjše, kot če gre v obeh primerih za be¬
sedno gradivo) in — morda še najbolj odločilno — od smiselnosti in
Povezanosti enega in drugega gradiva.

Največja bo interferenca, kadar je treba na iste ali podobne dražljaje
dajati v novi situaciji drugačne odgovore. Tako bo otrok, ki obvlada
latinico in se uči cirilico, imel največ težav pri črkah, ki se enako pišejo,
a  drugače izgovarjajo (C, P, H ...). Tudi v tujem jeziku si bomo najtežje
zapomnili besede, ki se podobno pišejo, a imajo drugačen pomen kot v
nekem drugem jeziku (angl. cold pomeni nekaj drugega kot ital. caldo!).
Tudi ko so na Švedskem prešli od vožnje po levi na vožnjo po desni
strani cestišča, je na začetku lahko prihajalo do interference, saj je bilo
na podobne dražljaje (deli vozila, cestišče) treba drugače reagirati kot
Prej.

Tipične situacije gornje vrste (da je treba na podobne dražljaje da¬
jati drugačne odgovore) pa so v šolskem pouku razmeroma redke. Vse
Pogosteje se med psihologi oglašajo pomisleki, ali zares lahko vse po¬
bijanje v šoli, pri pouku in učenju, razložimo s teorijo interference.
Doslej je večina psiholoških raziskav, ki so raziskovale pojave interfe¬
rence, kot gradivo uporabljala nesmiselne zloge, nepovezane besede ali
številke, le v nekaterih primerih tudi stavke ali daljše tekste, še pri
slednjih pa so v kontrolnih testnih nalogah zahtevali od oseb predvsem
dobesedno zapomnitev, ki lahko vključuje globlje razumevanje smisla
sli pa tudi ne.

Mnogi kognitivno usmerjeni psihologi, med njimi na primer Ausubel
(1968), menijo, da pri smiselnem učenju, ki sestavlja tudi večino šol¬
skega učenja, ne pride tipično niti do proaktivne niti do retroaktivne
inhibicije, ampak da učenje prejšnjih podobnih poglavij celo olajšuje
zapomnitev nove snovi, da se torej pojavlja pozitivni transfer. Če bi
Interferenčna teorija držala v celoti, bi pričakovali, da bo možnost za
Proaktivno inhibicijo največja pri tistih ljudeh, ki imajo z danega pod¬
ročja že veliko znanja, vemo pa, da velika razgledanost na nekem pod¬
ročju olajšuje nadaljnje učenje.

Ausubel s sodelavci je v letih 1950—1970 napravil vrsto eksperimentov, s ka¬
terimi je skušal svojo tezo dokazati. V enem tipičnih eksperimentov te vrste so
se  4 skupine (med seboj sicer izenačenih oseb) najprej 25 minut učile tekst o

87

budizmu in takoj nato odgovarjale na 37 vprašanj v zvezi s tem. Naslednjega dne
pa so se učile po 20 minut:

1. skupina — še enkrat isti tekst o budizmu,

2. skupina — enako dolg tekst o krščanstvu,

3. skupina — tekst, ki je poudaril primerjavo obeh verstev, poudaril njune
podobnosti in razlike,

4. skupina — tekst, ki z gornjim ni imel nobene zveze.

Po klasični teoriji interference bi morala doseči na ponovnem preizkusu s
testom najboljše rezultate četrta skupina, v resnici pa se je ta odrezala naj¬
slabše. Pri drugih skupinah je bilo opaziti celo sledove pozitivnega vpliva vmes¬
nega učenja ali facilitacije, čeprav ne najbolj izrazito v tretji skupini, kot je pred¬
videval avtor.

V prihodnje so potrebne dodatne raziskave, ki bi se osredotočile na
proučevanje retroaktivne inhibicije pri višjih oblikah učenja, saj izsledke
raziskav, dobljene na nesmiselnih zlogih, le stežka prenašamo v kom¬
pleksno šolsko učenje. Učitelj naj bi skušal zmanjšati delovanje inter¬
ference zlasti takrat, kadar gre za manj smiselno in nepovezano snov
(pri tem ni pomembno, ali gre za manjšo objektivno ali subjektivno smi¬
selnost). Če zaporedoma obravnava dve podobni poglavji, o katerih že
iz izkušenj ve, da jih študentje »mešajo«, naj bi najprej temeljito obdelal
in utrdil prvo, nato pa izrazito poudaril podobnosti in razlike med obe¬
ma. Posamezne podatke (na primer značilnosti dveh držav, rastlin, ke¬
mijskih spojin, književnikov, bolezenskih slik) naj bi čimbolj osmislil in
povezal s širšimi pojmi, zakonitostmi in klasifikacijskimi kategorijami
(poskusi naj na primer razložiti, zakaj  najdemo v neki državi določeno
obliko podnebja, rastlinstva, gospodarstva..). Podobni napotki veljajo
tudi za samostojni študij. Interferenco zmanjšujejo tudi na pravem mestu
vključeni krajši odmori in počitek ter ustrezno menjavanje aktivnosti
(priporočajo zaporedno učenje dveh čimbolj različnih in ne podobnih
predmetov, kar pa seveda ni vedno praktično izvedljivo).

Učitelj naj bi tudi poskrbel, da morebitni napačni ali pomanjkljivi
podatki, pojmi, predstave, ki jih študentje prinesejo iz nižjih stopenj
šolanja, ne bi interferirali s pridobivanjem novega znanja, tako da bi
vplivali na spominsko izkrivljanje in hitrejše pozabljanje (starejše aso¬
ciacije o istem področju so praviloma močnejše od novih). V razgovoru
ali pisno naj čim večkrat skuša spoznati obstoječe znanje in sproti raz¬
čiščuje zmote in pomanjkljivosti.

Omenili smo že, da interferenčna teorija danes izgublja prvenstvo
kot edina možna razlaga pozabljanja. Očitajo ji, da je izhajala iz preveč
poenostavljenega asociativnega modela učenja in ob behaviorističnem
pristopu zanemarila vlogo učečega se subjekta — njegovih izkušenj,
prejšnjega znanja, pripravljenosti in motivacije, kar vse po svoje vpliva
na zapomnitev in pozabljanje.

88

V zadnjem času se v gledanju na procese pomnjenja in pozabljanja
vse bolj uveljavlja metodologija in terminologija s področja teorije in¬
formacij, 'ki proučuje človeka kot sistem sprejemanja, skladiščenja, pre¬
delave i>n priklica informacij, ter mehanizme, ki so v te procese vklju¬
čeni. S tem v skladu se je izoblikoval multipli model spomina,  ki pona¬
zarja, da struktura spomina ni enovita, ampak da moramo razlikovati
vsaj tri »vrste« spomina — trenutni, kratkotrajni in dolgotrajni spomin
(skica 2).

Skica 2: Model strukture spomina (modificirano po Atkinsonu-Schiffrinu. VVeinert
u..a., 1974 )

Kapaciteta kratkotrajneaa spomina: 7  ± 2 ali 10 J  bita
Kapaciteta dolgotrajnega spomina: 10'° — 10 15  bita

89

Dokazov za takšno strukturo spomina je vse več. Od mnogih naj
omenimo predvsem t. i. retrogradno amnezijo  — pojav, da človek po
udarcu na glavo pozabi vse dogodke iz nekaj minut ali sekund pred
udarcem, medtem ko ostanejo starejši spomini neokrnjeni. Prizadeti so
torej tisti elementi kratkokrajnega spomina, ki se še niso utegnili »uskla¬
diščiti« v dolgotrajni spomin (seveda uporabljamo tu izraze skladišče,
skladiščenje le kot analogijo in si pod tem ne smemo predstavljati kak¬
šnih ločenih predalčkov v možganih). Ker pozabljanje ne poteka v vseh
spominskih skladiščih ali pomnilnikih samo po mehanizmu interference,
so dokazi za več spominskih skladišč obenem nasprotni dokazi za
izključno veljavnost interferenčne teorije. Oglejmo si tiste sestavine
spominskega modela, katerih poznavanje je tudi učitelju lahko v pomoč
v boju proti pozabljanju.

1. Trenutni spomin ali senzorni register  je zanimiv zato ker kaže,
kako majhen delež dražljajev — vidnih, slušnih, tipnih in drugih, ki
vsak trenutek »bombardirajo« naša čutila, se pod vplivom selektivne
pozornosti prebije dalje v obravnavo in kako velik del se jih porazgubi.
Ta selekcija se izvrši v nekaj (mi li)sekundah. Pomembno je znati vzbu¬
diti pozornost za dražljaje, ki so v zvezi s študijskim procesom, da bodo
»zmagali« v konkurenci z raznimi drugimi dražljaji, bodisi v okolici ali v
študentu samem (sanjarjenje ipd.). Le tako bodo prešli vsaj v kratko¬
trajni spomin.

2. Kratkotrajni spomin  (neposredni spomin) si lahko predstavljamo
kot nekak »delovni spomin«, v katerem začasno shranjujemo, izbiramo in
predelujemo pravkar aktualne informacije. Ko slišimo kak podatek, na
primer telefonsko številko, na novo, ga moramo večkrat zapovrstjo po¬
navljati, sicer se v kratkotrajnem spominu ne bo ohranil za več kot nekaj
sekund, ali pa ga moramo na kak način »kodirati« — si ga po primer¬
nem ključu ali sistemu vtisniti v spomin za daljši čas (na primer tako,
da številko 36-912 spoznamo kot zaporedje mnogokratnikov števila 3),
kar pomeni, da smo ga že spravili v »dolgotrajni spomin«.

Nadaljnje značilnosti kratkotrajnega spomina:

— Njegova kapacite ta je razmeroma omejena  — v poprečju pri ve¬
čini odraslih ne presega 7 enot oziroma znaša 7 + 2 enoti (v bitih —
enotah za informacijsko vrednost — je to 10 2  bitov). Torej si lahko vsakdo
začasno zapomni približno 7 od predloženih številk, črk, likov, besed,
kratkih stavkov ali podatkov. Seveda velja to število za ločene elemente;
zapomnimo si 7 besed, če pa so med seboj povezane v stavke, si za¬
pomnimo 7 stavčnih enot. Te enote so torej lahko različno dolge.

Obseg neposrednega pomnjenja lahko vsakdo pri sebi določi s pre¬
prostim eksperimentom, tako da poskusi v pravilnem vrstnem redu
ustno ali pisno obnoviti vedno daljše serije številk, ki mu jih kdo po
enkrat prebere, na primer:

90

srednega spornima, si od predloženih, irecimo desetih (informacij, ne bomo
zapomnili sedem, ampak mnogo manj, na primer štiri, saj se ves sistem
nekako »ipodre«. Na to bi morali misliti tudi predavatelji, ki radi svoje
Predavanje naenkrat obložijo s čim številnejšimi podatki, češ, »da bo
vsaj nekaj ostalo«.

— V kratkotrajnem spominu informacij še ne predelujemo, ampak
jih »uskladiščimo« v prav takšni obliki, v kakršni smo jih prejeli.

— Če podatkov, sprejetih v kratkotrajni spomin, ne ponavljamo v
nekajsekundnih presledkih, jih izrin ejo novi vtisi.

— Kratkotrajni spomin je verjetno predvsem slušen — avditiven (be¬
sede si zapomnimo bolj po zvoku kot po smislu). To pa ne izključuje
pomembnosti vidne (vizualne) predstavitve za zapomnitev, tako v krat¬
kotrajnem kot tudi v dolgotrajnem spominu.

— Le če podatke na kak način »kodiramo« (nem. Verschlusseiung),
s i jih slikovno predstavimo, povežemo med seboj ali z že znanim, jih
osmislimo ali si pomagamo z mnemotehničnimi pripomočki, jim »pri¬
borimo« vstop v skladišče ali depo dolgotrajnega spomina.

3. Dolgotrajni spomin  ima predvsem dosti večjo kapaciteto  kot krat¬
kotrajni (ta kapaciteta znaša po oceni 10 10  — 10 15  bitov a li enot infor-
mac ije), po mnenju nekaterih pa je praktično sploh neomejena; torej
ostajajo v dolgotrajnem spominu vsi vtisi, ki smo jih kdaj uskladiščili.
To dokazujejo tudi izsledki nevrologov (Penfieid in drugi), ki ugotavljajo,
da draženje določenih možganskih centrov med možganskimi operaci¬
jami zbudi pri bolnikih prav žive in podrobne spomine na dogodke iz
minulih let in situacije, ki so jih že zdavnaj »pozabili«.

Glavni problem torej ni v kapaciteti skladiščenja, ampak v učinko¬
vitem priklicu  ali najdenju tiste informacije, ki jo trenutno potrebujemo.
To je tako, kot če bi bili v ogromni knjižnici in iskali čisto določeno
knjigo, ne bi pa imeli popolnega kataloga; zato nekateri raziskovalci
spomina sodijo, da imamo poleg posameznih informacij na neki način
uskladiščene tudi lokacije, da jih pozneje vemo kje iskati.

Zaradi omejene kapacitete priklica bodo na primer osebe v ekspe¬
rimentu, v katerem jim predložimo 30 elementov (besed, številk ipd.),
obnovile vsakokrat le približno deset elementov, vendar enkrat te, dru-
Sič druge. Temu lahko pripišemo tudi že omenjeno razliko med količino
informacij, ki jih lahko v kakem trenutku aktivno obnovimo (reprodukcija)

91

ali prepoznamo (rekognicija), kar dobro ponazarja razlika med velikostjo
aktivnega in pasivnega besednega zaklada v tujem jeziku.

V prizadevanju za uspešnejši študij moramo torej predvsem skušati
povečati kapaciteto priklica. Eno najvažnejših sredstev je združevanje

' in organiziranje podatkov v sistem.  Danes mislimo, da so podatki v
dolgotrajnem spominu organizirani kot nekakšne »semantične mreže«,
v hierarhičnem sistemu, tako da so tisti, ki so po določenem principu
sorodnejši, locirani bolj blizu skupaj. Človekova zapomnitev teži k takšni
organiziranosti, kar pokaže že preprost eksperiment: Če komu prebe¬
rete trideset nepovezanih in neurejenih besed, npr. imena sadežev, po¬
klicev, mest, dreves itd. z navodilom, naj vam obnovi čim več besed v
poljubnem vrstnem redu, bo velika večina ljudi v obnovi povezala tiste
elemente, ki sodijo v isto skupino.

V tej zvezi je zgovoren Tulvingov eksperiment (cit. po Gage-Berliner,
1975), v katerem je dvema skupinama oseb predložil 112 besed, ki so
pripadale štiristopenjskemu hierarhičnemu sistemu (primer 8). Osebe v
tisti skupini, kateri je pojasnil osnove hierarhične razporeditve, so si
zapomnile povprečno 73 besed, v skupini, kateri je elemente le naštel
po slučajnem vrstnem redu, pa 21 besed. Tulving meni, da človekov si¬
stem priklica informacij le stežka obravnava naenkrat več kot pet infor¬
macij. Zato bo količina zapomnitve (in tudi uspešne obnovitve) največja,
če predložimo študentom podatke v obliki hierarhičnega sistema, v
katerem število kategorij na nobeni stopnji ne bo večje od pet.

Ni treba posebej poudarjati, kakšen pomen Imajo podobne ugotovitve
za učinkovito podajanje snovi na predavanjih in za doseganje trajnej¬
šega znanja pri samostojnem študiju. Razvrščanje podatkov v sistem in
tudi optično-nazorno prikazovanje takih sistemov poveča tako kapaci¬
teto skladiščenja kot priklica, saj daje učečemu se tako učinkovito stra¬
tegijo iskanja, kot mu jo pomeni v knjižnici dobro klasificiran katalog.
Izolirani podatki, ki jih ne moremo smiselno vključiti v že obstoječi
sistem znanja, v »semantično mrežo«, in ki jih ne veže noben skupni
princip, ampak si jih zapomnimo le po zvoku, se ali kmalu pozabijo ali
pa jih ne moremo priklicati, kadar jih potrebujemo.

Naslednje pomembno vprašanje je, ali prihaja v dolgotrajnem spo¬
minu le do  kvantitativnih sprememb (izrivanja vtisov pod vplivom inter¬
ference) ali tudi do kvalitativnih.  Ali se podatki pod vplivom pričakovanj,
čustev in drugih izkušenj sčasoma preoblikujejo in spreminjajo ali ne?
Prvi je že okoli I. 1930 take spremembe proučeval in tudi dokazal
Bartlett. V tipičnem eksperimentu te vrste je dal osebam v branje indi¬
jansko pripovedko, ki so jo posamezniki obnovili čez 15 minut, čez
nekaj ur, dni ali celo let. Zaporedne obnovitve niso bile samo vedno
krajše in preprostejše, ampak so se tudi močno kvalitativno spreminjale.
Njim tuje, nelogične elemente v zgodbah so sodelujoče osebe nado¬
meščale s takimi, ki so bili bliže zahodnjaškemu načinu mišljenja, po-

92

Primer 8: Dva načina predstavitve besed v zapomnitev v Tulvingovem
eksperimentu (cit. po Gage-Beriiner, 1975, str. 149)

1. način:  Seznam slučajno razporejenih besed:

2. način:  Besede so razporejene v hierarhični sistem:

Povprečno število zapomnjenih besed:

— v 1. skupini: 73

— v 2. skupini: 21

93

udarjale so čustveno obarvane elemente in vnašale celo povsem nove
elemente, ki jih v prvotni zgodbi ni bilo. Do podobnih nenamernih izkriv-
lanj prihaja tudi pri izjavah raznih prič in očividcov pred sodiščem.

Ausubel je velik del pozabljanja pojasnil s subsumiranjem :  ožje,
specifične informacije se sčasoma nekako podredijo najbolj jasnim,
stabilnim, širokim pojmom, ki stojijo najviše v hierarhiji in se z njimi
neločljivo »stopijo«. Če želimo ta proces upočasniti, je treba med po¬
ukom močno poudarjati bistvene podobnosti in razlike med prejšnjimi
in novimi informacijami, predvsem pa samosvojost, različnost novih
informacij.

Po vsem lahko sodimo, da gre tudi pri študentu na izpitu bolj za
aktivno rekonstrukcijo kot za preprosto reprodukcijo zapomnjenega. Če
ima v spominu vrzeli, bo skušal rekonstruirati svoje misli okoli tiste
strukture, ki mu je še ostala, dokler se ne dokoplje do odgovora, ki
bo zanj smiseln (pozabil je na primer letnico oktobrske revolucije, ve
pa, da se je I. svetovna vojna takrat že bližala koncu ... itd.). Pri tem
je seveda pomembno, da ima študent jasen osnovni okvir najvažnejših
idej v stroki,  ker bo sicer njegova celotna rekonstrukcija napačna (če
naj verjamemo izjavam nekaterih učiteljev, se najdejo še maturanti, ki
postavljajo protestante v 19. stoletje ali Prešerna v osemnajsto).

Napačna rekonstrukcija pomeni, da se učenec ni mogel dokopati do
pravilne osnovne interpretacije, ker med prvotnim učenjem snovi ni
dovolj dobro razumel ali ker je le mehanično memoriral izolirane po¬
datke, ne da bi razlikoval med bistvenimi podatki, pomembnejšimi prin¬
cipi in relativno nepomembnimi podrobnostmi. Morda lahko s tega vi¬
dika bolje razumemo opozorilo nekaterih visokošolskih učiteljev študen¬
tom — začetnikom, češ naj najprej pozabijo vse, kar o tem predmetu
vedo iz srednje šole, preden bodo lahko začeli resno študirati.

KAKO Sl MED ŠTUDIJEM BOLJE ZAPOMNIMO SNOV?

Katere najvažnejše ugotovitve lahko povzamemo iz povedanega?

1. Novejši izsledki kognitivne psihologije in informacijsko usmerjenih
teorij kažejo pri zapomnjevanju na vse pomembnejšo vlogo učečega
se subjekta samega. Pomembne so zlasti njegove poprejšnje izkušnje
(kognitivna struktura — predznanje), zrelost in usposobljenost ter želja
po dojemanju novega. V tem smislu ima učenec, kot se je slikovito
izrazil neki psiholog, popolno možnost veta nad svojim učenjem.

Da bi dosegel boljše zapomnjevanje novega, učitelj torej nikakor ne
more mimo obstoječega predznanja učencev, ampak ga mora spozna¬
vati, upoštevati in dalje razvijati. Pri tem naj ne bi bil pozoren samo
na količino, ampak predvsem na jasen okvir prvih, osnovnih pojmov in
podatkov v vsaki stroki, zlasti pri tistih predmetih, ki so izrazito hierar-

94

hično grajeni in pri katerih so prejšnja znanja prvi pogoj za osvajanje
novih.

2. »Ozko grlo« v procesu zapomnitve predstavlja omejena kapaci¬
teta kratkotrajnega (neposrednega) spomina. Učitelj naj bi dal učencem
čas za selekcijo, kodiranje in povezovanje novih informacij, zato naj
ne bi nakopičil preveč novega naenkrat. To je seveda v nasprotju z
ravnanjem nekaterih, ki kopičijo nepovezane podrobnosti tako v učnih
načrtih kot na predavanjih. Navadno doseže trajnejše in boljše rezultate
tisti učitelj, ki skuša v posameznem predavanju čim jasneje očrtati in z
raznimi podrobnostmi ilustrirati eno samo glavno misel.

3. Do vsakogar prihaja v vsakem trenutku dosti večje število infor¬
macij, kot pa jih lahko uspešno predela. Za zapomnitev je zelo po¬
membno, da zna sproti smotrno izbirati, razlikovati bistveno od nebistve¬
nega. Zato naj bi tudi učitelj med predavanji nenehno usmerjal selek¬
tivno pozornost študentov tako, da jim na začetku jasno predoči namen
celotnega kurza ali posameznega predavanja (kaj naj bi si od tega
predvsem zapomnili), in da jim tudi med razlago nakazuje, kaj je bolj
in kaj manj pomembno.

Selektivno funkcijo lahko uspešno opravljajo tudi vmesna vprašanja
o pravkar povedanem, ki jih predavatelj nameni najprej vsem poslušal¬
cem, potem pa, če se avditorij ne odzove, koga pokliče. Tako daje
poslušalcem sprotno informacijo o tem, ali so snov razumeli, hkrati pa
jih usmerja k bistvenim delom snovi. Pri tem je prava umetnost zasta¬
viti vprašanje tako, da mora študent preleteti celo vrsto informacij in jih
tudi delno transformirati, preden pride do ustreznega odgovora.

Pri študiju iz tiskanih virov pa je treba s tem v zvezi gojiti spretnost
hitrega »preletavanja«  (angl. skimming) večje količine gradiva, da naj¬
demo informacijo, ki ima vnaprej določene značilnosti, ali da ugoto¬
vimo glavno misel teksta. Ta spretnost je najbolje razvita pri poklicnih
dokumentalistih, ki so zmožni na tak način predelovati tekste v tempu
tisoč in več besed na minuto (medtem ko poteka običajno branje v
tempu dvesto do tristo besed na minuto).

Vaja v selektivni pozornosti olajša izbor, kodiranje in s tem zapom¬
nitev pomembnega.

4. Učitelj naj študentom pomaga, da si bodo pridobili učinkovito
strategijo kodiranja  in predelave novih informacij tudi s tem, da jih
opozarja na zveze med novim in že znanim, da druži informacije v
sistem, pojasnjuje organizacijske principe (s shemami, razpredelnicami),
da kaže isto stvar na več načinov — ustno, pisno, likovno (skice, gra¬
fikoni, zemljevidi, modeli, slike ...), da predlaga razne spominske po¬
srednike ali mediatorje in, če ne gre drugače, tudi preproste mnemo-
tehnične pripomočke.

Medtem ko so do nedavna mislili, da predstavlja vidna ali likovna
Predstavitev snovi  pomembno spominsko oporo predvsem za mlajše

95

osnovnošolce, dobiva danes vse večji pomen tudi pri odraslih. Raziskave
(Paivio in drugi, cit. po Gage-Berliner 1975) kažejo, da je besedni spo¬
min uskladiščen pretežno v levi možganski hemisferi in je specializiran
bolj za abstraktne im zaporedno predstavljene informacije, spomin za
vidne predstave pa v desni hemisferi in bolje predeluje konkretne in v
prostoru razporejene informacije. Oba sistema sta med seboj tesno
povezana in zapommitev se izboljša, če besedne informacije tudi sli¬
kovno ali grafično ponazorimo, slike in skice pa z besedami opišemo.

P osrednik al i mediator  je vsak vmesni člen, ki nam pomaga pri vzpo¬
stavljanju asociacije, kot smo prikazali že pri besednem učenju. Poleg
pravkar omenjenih likovnih ali slikovnih mediatorjev imajo nekateri štu-
menti (pa tudi učitelji) močno v čislih razne preproste mnemotehnične
pripomočke,  ki so bili v polpreteklosti še bolj cenjeni. Ime izmišljenega
Japonca Mevezema Jasaune nam na primer pomaga, da si zapomnimo
vrstni red planetov glede na oddaljenost od Sonca, stavek »Kam si del
kape« zaporedje geoloških dob (kambrij, silur, devon, karbon in perm),
dejstvo, da so pozimi dnevi krajši in poleti daljši, pa naj bi pomagalo
pri zapomoitvi zakonitosti, da se pod vplivom toplote snovi širijo, ipd.
Nič slabega ni, dokler gledamo na mnemotehnične pripomočke kot na
spominsko oporo, ki pa ne more nadomestiti smiselnega poglabljanja
v snov. Na njih lahko gradimo le zelo majhen del učenja. Mnogo po¬
membnejši »mediator« so splošni pojmi in osrednje kategorije v stroki,
na katere spominsko »pripnemo« pripadajoče podrobnosti (brž ko na
primer rečemo za slikarja, ki ga na novo obravnavamo, da je bil v
nekem obdobju tipičen impresionist, si lahko s tem zapomnimo vrsto
podrobnosti o njegovem ustvarjanju).

5. Nekatere teh ugotovitev naj bi upoštevali tudi študentje pri po¬
slušanju in zapisovanju predavanj.  Občutek, da si si že med predava¬
njem nekaj v celoti zapomnil in ti zato tega ni treba zapisati, je često
varljiv. Največkrat je potrebnega še veliko truda, da se podatki iz krat¬
kotrajnega spomina varno spravijo v dolgotrajni spomin. S tega vidika
je tubi koristno, da zapiske takoj po predavanju na hitro pregledamo, s
pomočjo kolegov dopolnimo največje vrzeli in razjasnimo nejasnosti.
Dobro izrabljenih pet minut lahko pozneje prihrani ure iskanja.

Še bolje si bomo kaj zapomnili, če si bomo že zapisovati kolikor to¬
liko selektivno. Študent naj sproti (vsaj do neke mere) miselno prede¬
luje poslušano snov in naj v zapiskih izpušča predvsem manj pomembne
in njemu že znane podatke. Pomembna je predvsem preglednost za¬
piskov,  s čimer seveda ne mislimo na njihovo lepopisno vzornost.

Raziskave pa so pokazale, da zapisovanje med predavanji ne koristi
vsakomur enako. Največ pridobijo tisti, ki imajo razmeroma veliko ka¬
paciteto kratkotrajnega spomina (med posamezniki so precejšnje raz¬
like), tisti, ki laže obdržijo v spominu in obenem zapisujejo pravkar
povedano snov, medtem ko že poslušajo novo. Osebe z izrazito ome-

96

jenim obsegom kratkotrajnega spomina več odnesejo od predavanja, če
ga zares pozorno samo poslušajo.

6. Za trajnejšo zapomoitev je velikega pomena aktivna vloga sub-
lekta v procesu učenja.  Če študent n‘i samo pasiven sprejemalec, če si
novo znanje pridobiva s samostojnim iskanjem, zbiranjem gradiva, pri¬
merjanjem, selekcijo, oblikovanjem referatov, skratka z lastnimi pro¬
duktivnim miselnim delom, ob le posredni pomoči učitelja, si bo tako
pridobljeno znanje dosti bolj trajno ohranil. Gre za postopno spremembo
v vlogah učitelja in študenta, za prehod od vodenega izobraževanja k
samoizobraževartju.

7. Z gornjim povezan je pomen motivacije  za trajnejše študijske re¬
zultate, zlasti notranje motivacije. Spominska kapaciteta se močno po¬
veča ob interesu, želji, da si nekaj zapomnimo, zavzetosti za snov, če¬
prav še ni povsem jasno, ali to bolj vpliva na kvaliteto prvega učenja
ali bolj na trajnost zapommitve.

Ali si je treba vso študijsko snov enako dobro zapomniti?

če bi želeli ustrezno odgovoriti na to vprašanje, bi si morali biti na
jasnem o funkciji raznih delov snovi. Gagne (1972) navaja v tej zvezi
naslednjo koristno klasifikacijo:

1. Nekatere stvari si mora študent zapomniti le za zelo kratek čas,
na primer številčne podatke, ki jih potrebuje pri reševanju dane mate¬
matične ali fizikalne naloge. Pozabi jih lahko že čez nekaj minut.

2. Za nekoliko dalj časa si je treba zapomniti dejstva in podatke,
ki so posredniki ali mediatorji  pri zahtevnejšem učenju pojmov ali zako¬
nitosti. Ko učitelj na primer razvija pojem sredozemskega ali celinskega
Podnebja, navaja celo vrsto podatkov o nihanju temperature in padavin
v  posameznih letnih časih v raznih krajih. Kasneje vsi ti podatki razen
najbolj okvirnih niso več pomembni, saj mora študent predvsem usvojiti
bistvene značilnosti in zakonitosti, ki vplivajo na podnebje, tako da bo
znal predvideti vrsto podnebja v kaki podobni pokrajini. Tudi v drugih
vedah navajamo v ilustracijo splošnih zakonitosti številne izsledke raz¬
nih avtorjev, tabele, eksperimentalne rezultate, številke. Znanje vsega
tega pa ni samo sebi namen.

Podatke, ki so predvsem posredniki pri zahtevnejšem učenju, si je
tr ®ba zapomniti — glede na konkretne okoliščine — vse od nekaj minut
Pa do nekaj tednov.

3- Kaj pa naj bi si kdo v stroki zapomnil »za vse življenje«?

a) To so predvsem razne intelektualne spretnosti  — jezikovne (v
materinščini in tujih jezikih), matematične (osnovna zmožnost ravnanja
s  številčnimi simboli), uporaba raznih virov informacij (priročnikov, en¬
ciklopedij, zemljevidov, tabel), zmožnost klasificiranja, osnovni metodo¬
loški pristop pri reševanju problemov stroke, dialektični način mišljenja.

7  Didaktika

97

b) Za vselej naj bi si študent zapomnil tudi najosnovnejše verbalne
informacije, tiste bistvene podatke, kategorije in sisteme, ki sestavljajo
»hrbtenico« področja, ki se mu je študijsko posvetil (sistem klasifikacije
rastlinstva, živalstva, kemijskih elementov, »ključne« letnice, ki ome¬
jujejo važna obdobja v zgodovini ipd.).

Večina visokošolskih učiteljev bi se verjetno strinjala s tako klasifi¬
kacijo, problem pa nastane, ko je treba potegniti mejo med drugo in
tretjo opisanih kategorij. Pod geslom boja proti faktografiji seveda
osnovnih znanj v stroki ne smemo preveč okrniti, hkrati pa moramo upo¬
števati tudi stopnjo šolanja in študijsko usmeritev. Fond podatkov, ki
bi si jih moral kdo zapomniti »za zmeraj« na primer iz biologije, bo
seveda večji za študenta biologije kot za študenta medicine in še večji
(Čeprav omejen na specializirano področje) pri podiplomskem kot pri
dodiplomskem študiju. Tudi višji medicinski sestri ni treba poznati toliko
podrobnih diagnostičnih podatkov o raznih boleznih kot bodočemu
zdravniku ipd.

Za vsakega učitelja bi bila zelo koristna vaja, da bi kdaj pri pri¬
pravah predavanj, pri sestavljanju podrobnih učnih programov, izpitnih
(testnih) vprašanj ali pri pisanju skript poskušal v snovi z različno barvo
označiti podatke in dejstva, ki so predvsem »posredniki« pri pridobi¬
vanju drugih pomembnih posplošenih znanj in tiste, ki so sami po sebi
tako pomembni, da si jih mora vsak študent za trajno usvojiti. Taka
klasifikacija bi mu narekovala tudi ustrezne metode poučevanja in
preverjanja.

Nekateri učitelji zahtevajo od študentov na izpitih ogromne množice
podrobnih podatkov, zlasti s področja, ki trenutno predstavlja njihovega
»raziskovalnega konjička«, pri čemer predstavlja enako velik »greh«,
če študentu spodrsne pri pomembnem ali manj pomembnem podatku.
To delajo v prepričanju, da bo čez čas od vsega skupaj študentom
vsaj nekaj ostalo v spominu. Če pa pri tem ni dovolj jasno nakazana
razlika med bolj in manj bistvenimi spoznanji, bo prišlo do neljubega
rezultata, da bo pozabljanje enakomerno načelo tako prve kot druge.

Pri naravoslovno-tehniških predmetih, v nekoliko manjši meri pa
tudi na drugih področjih, je treba upoštevati pojav hitrega kopičenja
novih spoznanj in hitrega zastarevanja s trudom pridobljenega znanja,
medtem ko se hkrati izpopolnjujejo informacijsko dokumentacijski si¬
stemi (uporaba mikrofilmov, računalniškega skladiščenja in priklica, po¬
vezovanje dokumentacijskih centrov v evropskem in še širšem merilu
itd.). Vse to relativno zmanjšuje pomen človekovih čisto spominskih
funkcij, na njihovo mesto pa stopajo zmožnosti za najdenje potrebnih
informacij, njihovega kombiniranja in kritičnega interpretiranja ter selek¬
cije ob reševanju zastavljenih problemov.

98

Uporabnost študijskih rezultatov — transferni učinki

V procesu izobraževanja ne težimo samo za trajnimi, spominsko
utrjenimi rezultati, ampak tudi za tem, da bi prejšnje znanje pomagalo
učencem pri novem učenju na istem ali podobnih področjih in pri znaj¬
ti en ju v raznih — učnih, poklicnih, življenjskih — situacijah, ki se bolj
ali manj razlikujejo od prvotne. Torej vede ali nevede skoraj vedno
računamo s transfernimi učinki učenja.

V visokošolskih predmetnikih dajemo v/prve letnike splošnejše ali
metodološke predmete, o katerih menimo, da bo njihovo uvajanje olaj¬
šalo nadaljnji študij; 2 uvajanjem laboratorijskih vaj in prakse ali sta¬
žiranja študentov ne nameravamo le izboljšati razumevanje snovi, am¬
pak predvsem povečati uporabnost pridobljenih znanj.

Tudi za vpisnimi pogoji se skrivajo različne domneve o transferu.
Do nedavna smo dajali na večini fakultet pri vpisu prednost absolven¬
tom gimnazij in morda še »sorodnih« srednjih šol (na primer ekonomske
srednje šole za vpis na ekonomsko fakulteto), ker smo bili prepričani,
da imajo predvsem ti dovolj široko in ustrezno podlago za nadaljnji
študij. V novejšem času pa se ob vpisu vedno bolj ceni tudi poklicna
Praksa na sorodnem področju, ker pričakujemo, da bodo študentje z
nekaj prakse bolj smiselno in motivirano usvajaii teoretična znanja in
jih znali bolj plodno prenašati v prakso. V celotni reformi usmerjenega
izobraževanja težimo za tem, da bi pri vseh učencih, ne glede na
njihove prihodnje šolske ali poklicne odločitve, dvignili nivo splošnih
znanj in jim s tem dali širšo osnovo za znajdenje v novih situacijah.

Danes, ko se visokošolske ustanove pri nas in v svetu vse bolj odzi¬
vajo potrebam gospodarskih in družbenih dejavnosti po oblikovanju
ustreznih strokovnjakov in ne vidijo svoje glavne naloge več v gojitvi
»čiste znanosti«, terjajo problemi transfera še konkretnejše rešitve. Po¬
stavlja se npr. vprašanje, do kolike mere lahko visokošolska ustanova
pri pedagoškem delu upošteva zahteve konkretnih poklicnih področij ali
celo delovnih mest, ne da bi pri tem zašla v prakticizem in s tem
absolventom onemogočila elastično prilagajanje novim situacijam, ozi¬
roma do kolike mere jih lahko ignorira, ne da bi zašla v zaprtost aka¬
demizma.

Z izrazom »transfer učenja« označujemo prenos učinka s prejšnjega
na nadaljnje učenje ali tudi z enega na drugo učno področje. Teorije
transfera, ki so se izoblikovale v zadnjih"sto letih, so skušale, predvsem
na osnovi eksperimentalnih podatkov, odgovoriti na vprašanje: Kaj se
pravzaprav pri učenju prenaša? Kakšni so mehanizmi in pogoji trans¬
fera? Ali se na primer pri učenju tujega jezika naučimo le posameznih
besed in fraz ali pa si s tem tudi izboljšamo sposobnost pomnjenja,
koncentracije, miselno sistematičnost, zmožnost učenja podobnih ali
katerihkoli drugih tujih jezikov? Ali nam bo reševanje problemov na

7 *

99

enem področju pomagalo, da bomo bolje reševali probleme na katerem¬
koli novem področju ali le na sorodnih področjih? Z odgovori na ta
vprašanja teorije transfera posredno odgovarjajo tudi na prej zastav¬
ljena vprašanja v zvezi z uporabnostjo visokošolskega študija.

Z glavnimi potezami teorij o transferu se je koristno seznaniti tudi
zato, ker se v diskusijah o študijskih programih, vsebinah in metodah
velikokrat še srečujemo z argumenti, ki (često nevede) izhajajo iz kak¬
šne od teh teorij. Nadaljnji obstoj ali obseg katerega od teoretičnih
predmetov v predmetniku nekateri na primer zagovarjajo samo s po¬
membno vlogo tega predmeta pri razvijanju sistematičnosti ati logič¬
nega mišljenja pri slušateljih.

V polpreteklosti je dolgo obvladovala prizorišče t. i. teorija formalnih
disciplin,  ki pomena nekaterih »temeljnih« predmetov, kot so klasični
jeziki, matematika, gramatika, logika, ni utemeljevala toliko z vidika nji¬
hovega vsebinskega kot predvsem formalnega prispevka k izobrazbi
posameznika. Tako so, recimo, dokazovali, da učenje latinščine pri
učencih uri spomin, veča sistematičnost, natančnost, zmožnost sklepa¬
nja in kombiniranja. Te zmožnosti se potem prenašajo na poljubno novo
področje. Podobno misel je izrazil v anketi eden naših univerzitetnih
profesorjev:

»Vendar ima tudi memoriranje svoj pomen — »mehčanje« možganov,
usposabljanje za mišljenje itd., saj so izšli mnogi naši ugledni znan¬
stveniki matematično-tehničnega področja prav iz klasičnih gimnazij,
kjer so slišali o matematiki razmeroma malo, pač pa so se osem let
»gulili« latinske in grške heksametre.«

Sklepanje, da je pouk na klasičnih gimnazijah, predvsem pouk kla¬
sičnih jezikov tako pozitivno vplival na logično mišljenje poznejših
vrhunskih strokovnjakov in znanstvenikov na raznih področjih, zanemarja
preprosto dejstvo, da so se na te gimnazije že vpisovali učenci nad¬
povprečnih umskih sposobnosti. Danes, ko se taki učenci vpisujejo na
primer na intenzivne matematično-fizikaine oddelke gimnazij, se spet
zdi, kot da prav ti oddelki »producirajo« nadpovprečne študente in stro¬
kovnjake. Seveda s tem pouku klasičnih jezikov ne odrekamo precej¬
šnje izobraževalne in vzgojne vrednosti, vendar je ne vidimo v tako
širokem obsegu, kot to trdi teorija formalnih disciplin. Dril nepravilnih
latinskih ali grških glagolov sam po sebi ne more niti zvečati zmožnosti
za učenje tehniških zakonitosti niti povečati razumevanje za vrednote
antične kulture. K slednjemu lahko pripomore šele branje klasikov, pri
čemer pa ni vedno nujno branje originalov.

Omenjena teorija je torej dokaj optimistična glede obsega možnega
transfera, omejuje pa ga predvsem na majhno število »formalno-izobra-
ževalnih« predmetov. Pouk teh predmetov naj poteka tako, da se v
njih kopiči veliko število čim težjih problemov, katerih neposredna upo¬
rabna vrednost ali »življenjskost« pri tem ni pomembna. Pomembno je

100

■e, da se c&ješevanju, podobno kot mišice, krepijo posamezne psihične
funkcije — pomnjenje, sklepanje, koncentracija in druge, ki jih bodo
nato učenci primerno okrepljene uporabljati na kateremkoli novem
področju.

Proti tej teoriji so se začeli že med obema vojnama kopičiti ugovori
in eksperimentalni ter praktični dokazi. Velik odmev so zlasti v ZDA
doživeli izsledki vodilnega ameriškega pedagoškega psihologa Thorn-
dika, ki se je pred približno petdesetimi leti lotil serije raziskav, da bi
ugotovil, ali se posamezni šolski predmeti med seboj zares bistveno
razlikujejo po tem, koliko razvijajo umske sposobnosti uče-ncev. Pri¬
merjal je rezultate testiranja sposobnosti na začetku in ob koncu šol¬
skega leta pri 13.500 srednješolcih, ki so poleg osnovnega fonda pred¬
metov vpisovali še izbirne predmete — latinščino, francoščino, steno¬
grafijo, knjigovodstvo ali kaj drugega.

Razlike v enoletnem prirastu sposobnosti med raznimi skupinami
učencev so bile minimalne, statistično nepomembne, še najbolj so šle
v  prid matematiki. Prirast je bil nekoliko večji pri učenoih, ki so imeli
izhodiščno višje sposobnosti, glede tega pa seveda skupine z raznimi
izbirnimi predmeti niso bile med seboj izenačene. Ne glede na te meto¬
dološke pomanjkljivosti, ki so za tisto dobo opravičljive, pa je imela
študija velik odmev.

Thorndike je na podlagi dobljenih rezultatov razglasil, da posamezni
Predmeti, na priimer latinščina, nimajo a priori nobene večje vrednosti
°d drugih za razvijanje umskih sposobnosti pri učencih. Uveljavil je t. i.
»teorijo identičnih elementov«  ali »identičnih komponent«, ki pravi, da je
transfer ali prenos učnih učinkov možen samo med področji, ki imajo
vsaj nekatere elemente skupne ati zelo podobne (tako lahko na primer
učenje latinščine pozitivno vpliva na poznejše učenje francoščine, ne pa
na  učenje matematike). Učinek predhodnega učenja je po tej teoriji
torej dosti bolj specifičen in omejen, v primerjavi s teorijo formalnih
disciplin pa je ta teorija bolj pesimistična glede možnosti transfera.
Sioer pa je v tej zvezi pomembno, kaj štejemo za »identične elemente«;
že Thorndike je sem prišteval poleg vsebinskih tudi nekatere metodične
elemente, na primer zmožnost opazovanja.

Pod vplivom Thorndikove teorije, splošne družbene klime in potreb
so v ZDA temeljito preoblikovali osnovnošolske in srednješolske pred¬
metnike. Močno so omejili obseg klasičnih jezikov, na njihovo mesto
Pa so uvedli celo vrsto neposredno uporabnih »življenjskih« predmetov,
kot so npr. tehnična, prometna in zdravstvena vzgoja, strojepisje, steno¬
grafija in gospodinjstvo. Tudi v drugih predmetih so začeli bolje siste¬
matično uveljavljati praktično uporabne vidike, kot so v matematiki
uporabne naloge ali v materinščini in modernih tujih jezikih zmožnost
ustnega in pisnega izražanja — ne le obvladovanje podatkov iz litera¬
ture ter splošnih slovničnih pravil. Pri tem so mnogi zašli tudi v pragma-

101

tistične skrajnosti, tako da so se zoperstavljali vsaKršni bolj teoretični
obravnavi snovi, češ da si učenci v praksi s tem ne bodo mogli po¬
magati.

Nekateri raziskovalci pa se niso mogli sprijazniti s tezo o tolikšni
specifičnosti učnih učinkov, kakršno je predvidevala teorija identičnih
elementov. Tako je Charles Judd v vrsti danes že klasičnih eksperimen¬
tov dokazoval, da je možno zlasti nekatere posplošene učne izkušnje s
pridom prenašati na nova področja. To je tudi osnovna misel teorije
posploševanja ali generalizacije,  ki poudarja, da pride do transfera pred¬
vsem, ko nam vpogled v splošno pravilo, princip ali zakonitost pomaga
pri reševanju strukturno podobnih problemov.

V enem tipičnih Juddovih eksperimentov so se dečki učili metati
puščice v podvodno tarčo. Ena skupina je le vadila, drugo pa je poleg
tega poučil tudi o principu loma svetlobe. V prvi seriji poskusov sta obe
skupini dosegli približno enake rezultate, ko pa so tarčo premaknili za
30 cm globlje v vodo, se je kmalu izkazala prednost druge skupine. Po¬
znavanje fizikalnega principa sicer ni moglo nadomestiti vaje, olajšalo
pa je hitro prilagoditev dobljenih izkušenj novim razmeram.

Poznejše raziskave so te ugotovitve potrdile in izpopolnile (prim.
Overing, Travers, 1966). V enem od eksperimentov se je v novi situaciji
najbolje izkazala skupina, ki so ji razložili splošni princip, ji pokazali
nekaj praktičnih primerov delovanja tega principa (v akvariju, ne le s
skicami) in hkrati zahtevali, da princip tudi samostojno z besedami
izrazi. Ta in podobni eksperimenti so opozorili na pomembnost primernih
učnih metod (ne samo vsebine) za velikost transfera.

Eksperimentalno zasnovanim ugovorom zoper teorijo identičnih ele¬
mentov so se pridružili tudi čisto praktični pomisleki: nobena šola ne
more ustrezno pripraviti učencev na vse konkretne, često tudi nepred¬
vidljive situacije, ki jih bodo srečali v poklicu in življenju, zlasti ne v
sedanjem obdobju hitrih sprememb na vseh področjih. Naučena znanja
in spretnosti morajo biti zato bolj na široko uporabna v novih situacijah.

Resda preprosta oblika transfera počiva na stopnji podobnosti prej¬
šnje in nove situacije. Tako se bomo na primer tem laže naučili besed
ali tudi stavčnih konstrukcij v tujem jeziku, čim bolj bodo podobne
našim v materinščini — podobnost dražljajev in reakcij (v tem primeru
besed ali stavkov in njihovega pomena) bo olajšala pozitivni transfer.
Če pa je tuja beseda enaka ali podobna naši, njen pomen pa je dru¬
gačen (situacija, v kateri so dražljaji enaki ali podobni, reakcije pa
različne), bo prišlo do negativnega transfera  ali oviranja pri učenju (tako
si bomo pri ruski besedi »mir« zelo hitro zapomnili pomen, ki je skladen
z našim, težave pa bomo imeli pri drugem pomenu, »svet«), Ta problem
smo obravnavali že v poglavju o vlogi proaktivne inhibioije pri za-
pomnitvi.

102

Danes se pri pojmovanju transfera in uporabi spoznanj v zvezi z
njim uveljavlja dialektična sinteza omenjenih treh teorij, pri čemer ne
smemo zapasti niti v formalizem prve niti v praktioizem druge.

KAKO V VISOKOŠOLSKEM ŠTUDIJU POVEČAMO TRANSFER

Videli smo, da transfer ni omejen na redke, izbrane študijske pred¬
mete, da ni toliko pomembna sama vrsta učne snovi (čeprav je potrebna
jasna, logična struktura predmeta), ampak uporabljene metode pouče¬
vanja. Na kaj moramo biti pozorni?

Kognitivno usmerjeni psihologi, na primer Ausubel (1968), opozarjajo,
da lahko transfer povečamo predvsem s premišljenim vplivanjem na
lastnosti učenčeve kogn itivne strukture  — obsega, jasnosti in sistema¬
tičnosti predhodnega znanja. _____

Pri tem je treba razlikovati med specifičnim transferom  (vpliv prej
naučenega na nadaljnje učenje iste učne sekvence ali ^predmeta) in
med splošnim transferom'  na sorodna področja. Nekateri ju poimenujejo
tudi vertikalni  in horizontalni transfer.  Za razvoj prvega je najbolj po¬
membno, da študirajoči nima vrzeli v svojem prejšnjem znanju, posebno
ne na področjih z izrazito hierarhično organiziranostjo snovi, (matema¬
tika, fizika, tuji jeziki pa tudi kemija, biologija, geografija).

Učitelj bi torej moral:

— natančno analizirati, katera predhodna znanja in spretnosti so
osnovni pogoj za obvladanje novega poglavja;

— ugotoviti, v koiikšni meri študenti to potrebno znanje že obvla¬
dajo;

— odpraviti najočitnejše vzeli v znanju študentov — na primer s
specifičnimi napotki za kompenzacijski študij ustreznih poglavij, samo¬
stojno ali pod vodstvom asistentov oz. demonstratorjev;

— nadaljnji pouk nasloniti na prejšnje znanje študentov in ga voditi
tako, da bo prišlo do optimalnega specifičnega transfera brez večjih
vrzeli (na primer s sprotnim preverjanjem znanja, da bi dobil povratno
informacijo).

Teže pa je zagotoviti splošni transfer ali zmožnost prenašanja nauče¬
nega v nove, ne povsem sorodne situacije. Pri tem se vsiljuje vprašanje,
koliko je tak transfer odvisen od splošnih sposobnosti in koliko od usvo¬
jenih znanj. Eigen in Feldhusen (cit. po De Cecco, 1968) sta raziskovala
faktorje uspešnosti učenja in transfera.jmatematičnih funkcij pri srednje¬
šolcih. Parcialni korelaoijski koeficienti med predznanjem in transferom
(ob izločitvi faktorja inteligentnosti) so ise gibali med 0,70 in 0,86, s po¬
vprečjem pni 0,76. Parcialni ikorelacijški koeficienti med količino trans¬
fera,in inteligentnostjo (ob Izločitvi faktorja prejšnjega znanja) pa so bili
dosti nižji, med —0,13 in 0,44, s povprečjem pri 0,16. Ta in podobni
rezultati kažejo, da lahko pri šolskem učenju »prenašamo samo tisto,

103

česar smo se kdaj naučili« in da je nivo inteligentnosti pri tem le po¬
srednega pomena.

Po psihologu Ausublu je za splošni transfer pomembno celotno prej¬
šnje znanje. Pri tem ni pomembna samo količina tega znanja, ampak
tudi prisotnost dovolj jasnih, stabilnih, primerno hierarhično organizi¬
ranih »sidrnih idej«  (angl. anchoring ideas) in zmožnost, prepoznati po¬
vezanost med njimi in trenutno aktualnim problemom. Da bi to dosegli,
priporoča Ausubel, da ponudimo študentom vsakokrat pred obravnavo
novega področja tako imenovane »vnaprejšnje organizatorje«  (angl. ad-
vance organizers), to je uvodno snov na višji stopnji abstraktnosti in
splošnosti, kot jo vsebujejo običajni povzetki, ki se gibljejo na istem
nivoju splošnosti. »Vnaprejšnji organizator« naj čimbolj jasno in razum¬
ljivo formulira novi princip a!i teorijo ter podobnosti in razlike z drugimi
teorijami.

V enem od eksperimentov so na primer potrdili pomen obravnave
splošnih spoznanj in zakonitosti endokrinologije za uspešnejše učenje
o endokrinih spremembah v puberteti. Čeprav doslej niso prav vsi ekspe¬
rimenti potrdili prednosti vnaprejšnjih organizatorjev (prim. pregled do¬
sedanjih raziskav v Barnes, Clavvson, 1975), je dokazov dovolj, da je to
priporočilo vredno upoštevanja tako pri oblikovanju uvodnih predavanj
kot tudi uvodnih poglavij v skriptih in učbenikih. Ne naštevajmo na pri¬
mer patoloških sprememb v tkivih, preden nismo nakazali glavnih zako¬
nitosti takih sprememb. Preden se torej spustimo v naštevanje podrob¬
nosti, dajmo študentom okvir, v katerega bodo te podrobnosti vključe¬
vali. Vnaprejšnji organizatorji niso nujno tekstualni, to vlogo lahko odi¬
grajo tudi sheme, diagrami, skice ali (tematski) zemljevidi.

Treba je upoštevati, da imajo Izolirana dejstva in podatki, četudi so
sami po sebi še tako praktično uporabni, le neznatno možnost širšega
transfera. Isto velja pri napotkih za ravnanje na nivoju konkretnih re¬
ceptov: kaj je treba v dani situaciji storiti, kakšno gradivo, postopke
uporabiti.

Šele osmislitev in povezava posameznosti na ravni splošnejšega pra¬
vila,  zakoinitosti, principa, daje možnost transfera v nove situacije. V tem
smislu torej velja izrek, da »ni nič tako praktičnega kot dobra teorija«.
Zakoni pretvarjanja in ohranitve energije, genetski zakoni, evolucijska
teorija — vse to omogoča razlago cele vrste konkretnih primerov in tudi
— bolj ali manj neposredno — reševanje praktičnih problemov (kar pa
seveda ne pomeni, da se moramo prav pri vsaki visokošolski snovi takoj
vprašati po njeni praktični uporabnosti; pred nekaj desetletji bi se zdelo
učiteljem zelo nepraktično razpravljati na primer o zgradbi atoma, nje¬
govi fuziji, fisiji...).

Izrednega pomena je, da študentje posredovano posplošitev tudi ra¬
zumejo,  to se pravi, da je bila dobro obrazložena, izpeljana pred njimi
iz vrste posameznih tipičnih primerov ali — kar je še bolje — da so štu-

104

dentje pod vodstvom učitelja sami prišli do posplošitve. Če ima učitelj
na kakem področju na voljo več možnosti za razlago, naj izbere tisto,
ki omogoča globlji vpogled v problematiko, temeljitejše razumevanje, ne
oziraje se le na trenutno učinkovitost.

Principi in posplošitve so abstrakcije, ki same po sebi, razen pri iz¬
redno sposobnih in prodornih posameznikih, ne vodijo do transfera,
študentom je treba sistematično odkrivati različne možnosti uporabe na¬
učenih principov  in jih tudi spodbujati, da sami najdejo nove možnosti
uporabe. Na začetku so ilustrativni primeri uporabe bolj shematični,
"šolski«, pozneje pa naj bodo vse bolj realistični, vsebujejo naj vse več
elementov, približujejo naj se življenjskim, poklicnim, proizvodnim itd.
situacijam, v katerih se mešata bistveno in nebistveno, zakonito in slu¬
čajno. Tako naj pri družboslovnih predmetih terja učitelj od študentov,
na osnovi obravnavanih zakonitosti, interpretacijo novih družbenih poja¬
vov, gibanj ali problemov in celo predloge za njihovo rešitev. Podobno
naj na naravoslovnem področju študentje postopno preidejo od »čistih«
laboratorijskih situacij v reševanje korrvpleksnejših tehnoloških in pro¬
izvodnih problemov, pri katerih je treba poleg osnovnih zakonitosti posa¬
meznih disciplin upoštevati tudi vidike, kot so čas, stroški, oprema, ka¬
dri, možni stranski (zdravstveni, ekološki ...)  učinki uvajanja kakšne no¬
vosti (prim. Kornhauser, 1976).

Da zagotovimo dovolj velik transfer, se morajo torej študentje vaditi
v uporabi naučenih posplošitev v vrsti situacij,  ki so postopno vse bolj
oddaljene od prvotne. Spoznati morajo, kateri njim znani principi so v
n °vi situaciji uporabni oziroma kako naj prestrukturirajo situacijo, da jih
bodo lahko uporabili. Omenili smo že, da daje zlasti učenje v obliki re¬
ševanja problemov omembe vreden transfer. Pri reševanju naj bodo štu¬
dentje čimbolj samostojni, problemi pa domiselno sestavljeni in razno¬
si (običajno so teže irešljivii problemi s podatki, ki za samo reševanje
niso nujno potrebni). Večjo transferno vrednost ima samostojna uporaba
n a razmeroma lažjem primeru kot reševanje težjega problema po ponu¬
jenem receptu.

Laboratorijske vaje, seminarska dela, terensko delo, »praksa« med
študijem, vse te oblike bodo odigrale svojo vlogo pri povečanju trans¬
fera, če bodo načrtno soočile študente s primeri uporabe splošnih zako¬
nitosti, ki so jih usvojili na predavanjih ali s študijem literature. Žal pa
vaje dostikrat niso uskladene s predavanji ali pa potekajo rutinsko, po
togih recepturah oziroma navodilih. Tudi izkušnje, dobljene na praksi
v raznih organizacijah združenega dela, so često le slučajne, nepove¬
zane, čeprav bi morale bistveno sodelovati prav pri usposabljanju štu¬
dentov za transfer znanj ob upoštevanju konkretnih družbeno-ekonom-
s kih okoliščin (npr. ni vsaka tehnološka rešitev, nastala v tujini, nepo¬
sredno uporabna v naših razmerah). V vodenju tega dela pedagoškega

105

procesa se situacija lahko izboljša le ob tesnejšem sodelovanju visoko¬
šolskih učiteljev in strokovnjakov iz prakse.

Pri uporabi naučenega v novih situacijah prihaja do dveh pomanj¬
kljivosti. Prva je ta, da študentje ne ugotovijo uporabnosti naučenega
principa v situaciji, ki je močno različna od prvotne, ker med poukom
ni bilo ustrezno »pokrito« celotno področje veljavnosti; druga pa je ta,
da v le navidezno podobni situaciji študentje neupravičeno uporabljajo
naučeni princip (negativni transfer).

Zaradi uspešnejšega transfera bi bilo treba študente načrtneje uva¬
jati v medpredmetno povezovanje znanj.  Najti bi bilo treba priložnosti,
na primer v seminarjih ob koncu študija ali v diplomskih nalogah, da bi
študentom predložili probleme, ki niso rešljivi drugače kot s pritego¬
vanjem znanj z raznih predmetnih področij, ki so jih med študijem obrav¬
navali. V ta namen bi se morala spremeniti tudi miselnost nekaterih
visokošolskih učiteljev, ki govore o »svojih« diplomantih in jih obravna¬
vajo kot svojo »privatno lastnino«, jih usmerjajo le v probleme svojega
ožjega raziskovalnega področja in jih ne spodbujajo k povezovanju.

Za razvijanje transfera je pomembno tudi uvajanje študentov v pri¬
merne metode in tehnike študija,  pridobivanja spoznanj na danem pod¬
ročju. V enem od tipičnih psiholoških eksperimentov (Wodrow, at po
Weinerty 1972) je bilo že pred desetletji prepričljivo dokazano, da na
uspešnost nadaljnjega učenja tujih besed, letnic in proznih sestavkov
vpliva pouk uspešnih metod zapomnitve (sliikovna predstavitev ele¬
mentov, grupiranje, ritmično ponavljanje, vključevanje pomožnih asocia¬
cij ...) dosti bolj izrazito kot vaja v učenju podobnega gradiva.

To v širšem smislu pomeni, da je izrednega pomena naučiti študente
»kako se učiti«,  razkriti jim metode in prijeme za uspešno obvladovanje
znanj v določeni stroki, znajdenja v virih informacij, zbiranja in inter¬
pretacije podatkov pa tudi osnove znanstvene metodologije. Včasih se
učitelj po dolgoletni praksi niti ne zaveda več, kaj vse sodi v razvijanje
in organiziranje znanj v njegovi stroki, za uspešno poučevanje pa bi bilo
pomembno, da bi skušal to eksplicitno izraziti in posredovati študen¬
tom. Na vajah in pri pisanju seminarskih referatov in diplomskih del naj
ima študent možnost, da se vsaj do neke mere izuri v »uporabi osnovnih
metodoloških orodij« raznih strok. Sem spada tudi razvijanje »znanstve¬
nega mišljenja«, iz česar pa ne smemo izključiti niti možnosti intuitiv¬
nega mišljenja, »začutenja« pravilne rešitve, še preden znamo rekon¬
struirati miselno pot, kako smo do nje prišli. Pomembno je, da znamo na
primer vnaprej v grobem oceniti, ali je dobljeni rezultat realen, še pre¬
den to natančno preverimo.

Da bi olajšali transfer v primerih, ko je preskok od teoretično »čistih«
spoznanj na komplicirano, nepregledno praktično situacijo zelo velik,
vstavljajo ponekod v didaktične namene kot vmesno stopnjo poenostav¬
ljene probleme,  shematizirane situacije, modele ali simulacije. Primer za

106

to je učenje pilotiranja v modelu »na tleh« »ali »mikropoučevanje« kot
sestavni del usposabljanja učiteljev, ki ga podrobneje opisujemo v po¬
glavju o izobraževalni tehnologiji. Izkušnje kažejo, da transfer iz poeno¬
stavljenih v resnične situacije poteka običajno brez večjih problemov,
učenje pa je pospešeno.

Za transfer so pomembna tudi primerna stališča študentov do spo¬
znavanja področja in do uporabe rezultatov v praksi.  Če kdo zares želi
čim globlje prodreti v področje, če je angažiran za reševanje problemov
na izbranem področju, bo kritično sprejemal, selekcioniral in uvrščal
nova spoznanja v svoje znanje in tako povečal transfer. Če študente že
na začetku študija plastično seznanimo z odprtimi problemi njihovih
prihodnjih delovnih področij, če organiziramo srečanja in razgovore s
strokovnjaki, obiske raznih ustanov in podjetij, bodo bolj težili za tem,
da teoretična spoznanja že med študijem vključujejo v reševanje prak¬
tičnih problemov. To je pomembno predvsem pri tistih študentih, ki pri¬
dejo neposredno iz srednje šole, medtem ko študentje ki se šolajo ob
delu ali ki so nekaj časa že poklicno delovali, to usmerjenost večinoma
že imajo. Pri slednjih preti včasih nevarnost proaktivne inhibicije oziro¬
ma negativnega transfera zakoreninjenih pogledov in metod, ki jim ote¬
žujejo usvajanje novih. Na nekaterih nemških univerzah dobe študentje
že v prvem semestru nalogo, da po skupinah anketirajo strokovnjake v
Praksi in ugotavljajo najbolj pereče probleme njihovega uveljavljanja in
delovanja.

Končno za transfer niso brez pomena niti preds tave študenta o sa¬
mem sebi in njegova stališča do lastnih dosežkov. Tudi primerna stopnja
samozaupanja,  ki seveda ne sme prerasti v pomanjkanje samokritičnosti,
je pogoj za prenašanje znanj za nova področja.

Iz povedanega jasno sledi, kakšen 'pomen ima za horizontalni trans¬
fer na eni strani gradnja sistematičnih in povezanih posplošenih znanj,
na drugi strani pa ustvarjanje kar se da številnih in trdnih vezi med za¬
konitostmi, spoznanimi v splošni obliki, in raznolikimi praktičnimi pri¬
meri. Take primere pa lahko študent v številnih strokah spozna šele
zunaj fakultetnih zidov, na praksi, med stažiranjem, v stikih s priznanimi
strokovnjaki iz prakse, ki jih vabimo kot..sodeiavce na posamezna pre¬
davanja ali seminarje ali tudi kot sooblikovalce celotnih kurzov. Marsi¬
kdaj lahko samo s takim sodelovanjem zagotovimo, da se bodo študenti
seznanjali s sodobnimi delovnimi postopki, ki se jih na primer bodoči
tehnolog, arhitekt ali zdravnik ne more naučiti le iz knjig ali z opazo¬
vanjem drugih v največkrat skromneje opremljenih visokošolskih labo¬
ratorijih.

107

Težnje po tesnejšem povezovanju visokošolskega študija z raznimi
področji združenega dela, po vključevanju strokovnjakov iz prakse v
pedagoški proces, po širjenju raznih oblik študija ob delu, dopolnilnega,
specialističnega, povratnega izobraževanja, načrtnega menjavanja obdo¬
bij študija in produktivnega dela in podobno, so vse pomembne za iz¬
boljšanje transfera. Pri nobenem poskusu vzpostavljanja vezi med teo¬
rijo in delovno prakso pa ne smemo pozabiti na pomen močnih splošnih
teoretičnih osnov, saj lahko brez tega, kot smo videli, zdrknemo na nivo
praktičnih receptov, ki nimajo transferne moči v nove situacije, kaj šele
moč ustvarjalno spreminjati prakso, vnašati vanjo novosti in izboljšave.

Podobno moramo biti kritični do težnje, naj bi se študentje že med
študijem dokončno usposobili za zahteve konkretnih delovnih mest; to
je nemogoče tako zaradi številnosti kot tudi zaradi spremenljivosti de¬
lovnih mest. Da bo zmogel splošna spoznanja uporabiti v posebni situa¬
ciji konkretnega delovnega mesta, potrebuje diplomant primeren uvajalni
čas pod vodstvom ustreznih mentorjev iz visokošolske ustanove in iz
delovne organizacije; pri programiranju te pomembne faze podiplom¬
skega študija pa bi morali ti mentorji tesno sodelovati (prim. Korn-
hauser, 1975).

Dotaknimo se še ene neustrezne interpretacije transfera, in sicer ob
»eksemplaričnem pouku«, kot ga pojmujejo nekateri predavatelji. Marsi¬
kdo se zaradi pomanjkanja časa ali pa zato, ker mu je določeno poglavje
bolj pri srcu, tudi v osnovnem kurzu omeji le na ozek izsek stroke, ki
ga sicer temeljito in vsestransko obdela, nato pa pričakuje, da bodo
študentje kar sami dobljena spoznanja, principe in »način mišljenja«
prenesli tudi na druga področja. Videli pa smo, da tak transfer ni avto¬
matičen. Predavatelj mora študentom podati vsaj osnovni pregled nad
celoto in ob podrobnejši obravnavi določenega izseka nenehno opozar¬
jati na odnos posameznosti do splošnejših principov. Končno mora štu¬
dentom izrecno povedati, na katera področja pričakuje transfer, to pre¬
našanje spoznanj pa z njimi vaditi vsaj na nekaterih primerih, da bodo
spoznali zvezo med obravnavanim in drugimi področji.

Trajnost in uporabnost rezultatov časovno zgoščenega študija

Če je zapomoitev v tolikšni meri odvisna od predhodnega znanja
študentov in od celotne strukture predložene snovi, se vsiljuje vprašanje,
ali je za trajnost študijskih rezultatov ugodnejša tradicionalna zgradba
študijskih programov, po kateri poteka večje število dvosemestrskih ali
še daljših kurzov vzporedno ali pa »kurzni sistem«* zaporednega doda-

* Terminologija tu še ni ustaljena; uporabljajo se tudi izrazi blok-sistem,
ciklusni sistem, strnjena predavanja.

108

janja časovno zgoščenih nekajtedenskih študijskih enot, ki organsko
združujejo predavanja, seminarje, vaje, terenski študij, samostojni študij
po literaturi itd. Podobno se lahko vprašamo, katera varianta je ugod¬
nejša za transfer.

Z vidika splošnih pedagoško-psiholoških spoznanj bi govorili v prid
tradicionalne organiziranosti naslednji argumenti:

— Pri časovno porazdeljenem študiju je pozabljanje nasploh manjše
kot pri časovno strnjenem, kampanjskem študiju (pri čemer ostaja odprto
vprašanje, ali je pri dvosemestrskih kurzih študij zares časovno enako¬
merno porazdeljen, saj študentje po lastnih izjavah koncentrirajo 80%
in več energije na čas tik pred izpitom).

— Pri dalj časa trajajočih vzporednih kurzih je vsaj teoretično večja
možnost za povezovanje spoznanj imed predmeti (horizontalni transfer).
Predznanje iz sorodnih predmetov se prepleta in izboljšuje razumevanje,
zaporne it ev in uporabo novih spoznanj (toda v resnici so predmeti le
redkokdaj med seboj do te mere koordinirani, da bi na predavanjih ene-
9a predmeta obravnavali določene pojme in zakonitosti v pravem tre¬
nutku glede na potrebe drugega predmeta).

— Pri vzporednem obravnavanju večjega števila predmetov ne pride
do tolikšne zasičenosti, naveličanosti, kot če se več tednov zapovrstjo
ukvarjaš le z eno snovjo (a obenem večina študentov tako ne more z
snako intenzivnostjo spremljati hkrati deset in več predmetov, ampak
si ustvarijo »težišča« glede na interese, še pogosteje pa glede na ostrino
zahtev in obveznosti pri posameznih predmetih).

Časovno zgoščeni študij ima naslednje potencialne prednosti:

— Zaradi koncentracije sil in pozornosti pride pri študentu do glob¬
ljega vpogleda v dano problematiko, zviša se mu tudi interes. Celotne
snovi se jasno zaveda, z vsemi njenimi notranjimi povezavami — »spo¬
minjamo se začetka, ko že obravnavamo konec«, kot je izjavil udele¬
ženec enega takih kurzov.

— Nevarnost poznejšega pozabljanja je bistveno zmanjšana pred¬
vsem pri osnovnih predmetih, katerih spoznanja bo študent v raznih zve¬
zah srečeval in utrjeval še pozneje, pri drugih predmetih.

— Nadalje je tak način primeren za posredovanje aplikativnih pred-
mentov, ki vključujejo tudi pridobivanje potrebnih spretnosti (na primer
računalniško programiranje). Primeren oziroma nujen pa je pri dopolnil¬
nem izobraževanju in študiju ob delu.

— Vzpostaviti je mogoče dosti tesnejšo in smiselnejšo povezavo med
raznimi študijskimi oblikami — predavanji, seminarskim delom, labora¬
torijskimi in praktičnimi vajami, skupinskimi projekti in samostojnim štu¬
dijem (običajno so dopoldanske ure dodeljene predavanjem, diskusijam
in plenarnemu poročanju o rezultatih, popoldanske pa skupinskemu in
individualnemu delu).

109

Variiranje študijskih oblik in metod je sploh nujen sestavni del zgo¬
ščenega študija, čeprav v praksi največkrat prevladujejo predavanja, pri
čemer se prednosti zgoščenega študija porazgube. Poslušanje istega
predavatelja 6 ali več ur zapovrstjo ni le neučinkovito (z vidika doje¬
manja, zapomnitve), ampak velikokrat že kar mučno!

— Krajši kurzi omogočajo prožnejšo časovno in prostorsko organi¬
zacijo študija (»poletni semester« itd.) ter različne kombinacije kurzov
pri raznih študijskih usmeritvah, pri individualnih študijskih programih,
pri interdisciplinarnem študiju. Študentje se lahko odločijo za hitrejši
ali počasnejši tempo napredovanja in po potrebi tudi za ponavljanje
kurzov. Vse to velja seveda le v primeru, če je tako organiziran celotni
študij vključno s preverjanjem.

— Tudi predavatelji si lahko bolje razporedijo čas, tako da imajo na
primer en semester posvečen intenzivnemu pedagoškemu, drugi seme¬
ster pa le raziskovalnemu delu. Laže je tudi pritegniti k sodelovanju
gostujoče učitelje iz drugih jugoslovanskih ali tujih univerz oziroma re-
nomirane strokovnjake iz prakse.

Rado pa se pozabi na to, da je pri zgoščenem študiju tudi čas za
pripravo zgoščen in da si ga je treba predhodno zagotoviti.

Dosedanji poskusi te vrste na tujih univerzah so se velikokrat skrhali
ob prevelikih naporih, potrebnih za načrtovanje in pripravo kurzov in ob
težavah, ki so nastale ob nujnem timskem sodelovanju učiteljev in so¬
delavcev.

110

RAZVIJANJE UČINKOVITIH ŠTUDIJSKIH NAVAD

Dejstvo, da obravnavamo problem učinkovitih študijskih navad in izo¬
braževalne tehnologije v dveh ločenih zaporednih poglavjih, še ne po¬
ceni, da se ne zavedamo medsebojne povezanosti obeh področij.

Na eni strani se visokošolski učitelji često pritožujejo, da študentje,
zlasti novinci, ne obvladajo niti osnovnih tehnik učenja, kot je, na primer
Pregledno zapisovanje po razlagi ali ugotavljanje bistvenega pri samo¬
stojnem študiju iz učbenika in drugih virov. Na drugi strani pa imajo še
tako prizadevni študentje težave, na primer: če je urnik tako natrpan in
razbit, da med letom ne najdejo časa za strnjen samostojen študij, če
za tak študij nimajo ustreznih prostorov (študijskih sob v knjižnicah,
fakultetnih zgradbah, študentskih domovih), če slabo slišijo razlago v
Prenatrpani in neakustični predavalnici, če je študijska literatura pre¬
težka ali pa ni mogoče priti do nje.

V tujini organizirajo, kot bomo še govorili, na mnogih univerzah kur¬
ze o tem »kako študirati« (ki pa se včasih izrodijo v serijo napotkov o
tem, kako »najlaže priti sikozi«, kako spregledati učiteljeve namere pri
testiranju, s kakšno obleko in vedenjem napraviti na izpitu čim boljši
vtis in podobno). V naših družbenih razmerah ne bi smeli teh problemov
gledati in obravnavati izolirano samo z vidika učitelja ali samo z vidika
študenta, ampak bi se jih morali lotevati s skupnimi prizadevanji, da
'zboljšamo študijske razmere. Sem spada seveda tako zavzemanje za
Primerne študijske prostore in opremo, za ugodnejše številčno razmerje
med učitelji in študenti in za smiseln študijski režim (sprotni študij ipd.)
kot tudi skrb za razvoj sodobne izobraževalne tehnologije, ki je ne
smemo pojmovati ozko tehnicistično le kot nakupovanje bleščečih teh¬
ničnih aparatur, ampak širje — kot organiziranje celotnega študijskega
Procesa na znanstveni podlagi, ob upoštevanju sodobnih dognanj o fak¬
torjih uspešnega študija.

Sestavine učinkovitih študijskih navad in njihov pomen

Kako pomembne so za uspešen študij dobro razvite študijske navade,
m treba posebej utemeljevati, saj je to že prešlo v zavest študentov,
učiteljev in širše javnosti. Tudi v dokumentih o razvoju visokega šolstva

111

najdemo ustrezna opozorila in priporočila. Tako beremo v Tezah o idej¬
nopolitičnih vprašanjih razvoja visokega šolstva v samoupravni socia¬
listični družbi: »Študente je treba usmerjati v samostojen študij, v vse
večjo uporabo tiskanih virov znanja, domače in tuje literature (učbeniki,
monografije, periodika) ter v uporabo sodobnih sistemov skladiščenja
in prenašanja informacij...«.

Razvitejše študijske navade naj bi pripomogle predvsem k racional¬
nejšemu, hitrejšemu študiranju, h kvalitetnejšim rezultatom brez nepo¬
trebnega zavlačevanja in izgube časa, k zmanjšanju osipa, k olajšanju
preobremenjenosti študentov. Obenem pa tisti, ki vidijo problem v vsej
širini, opozarjajo tudi na to, da razvijanje študijskih navad ni le sredstvo
za hitrejši, učinkovitejši študij, ampak da je že samo po sebi pomemben
smoter študija  v smislu priporočila, ki ga je že leta 1968 dala v Berlinu
mednarodna konferenca za opredelitev glavnih sprememb v vlogi uči¬
telja: »V družbenem okolju, v katerem se vsebina učnih predmetov hitro
spreminja, naj bo težišče šolskega dela na poučevanju, kako se učiti«.
To velja za vsako stopnjo šolanja, za visokošolsko pa še posebej, saj
praktično pričakujemo od vsakega diplomanta, da se bo kasneje perma¬
nentno izobraževal, da si bo v bolj ali manj organizirani obliki dopolnje¬
val med šolanjem pridobljeno znanje in po svojih zmožnostih tudi pri¬
speval k nastajanju novih spoznanj.

Veda o učenju (ne poučevanju!) je tudi že dobila svoje ime — mate-
tika.  V poročilu Unescove 'komisije za razvoj in izobraževanje iz leta
1972, znanem po popularnem nazivu Faurovo poročilo, beremo: »Na tem
območju se akt poučevanja umika aktu učenja. Čeprav posameznika ne
prenehamo poučevati, pa postaja v manjši meri objekt in v večji meri
subjekt... Danes je poudarek na »matetičnem« načelu pouka in učenja
in ne več toliko na tradicionalnem pedagoškem načelu poučevanja«.

Težišče pozornosti raziskovalcev in učiteljev se tako postopno vse
bolj prenaša od problemov poučevanja na sam proces učenja in načine
za pridobivanje znanja pri posamezniku. Ta preusmeritev je tako po¬
membna, prav revolucionarna, da jo nekateri imenujejo »kopernikanski
preobrat« v obravnavanju učnih problemov.

Čeprav je problem učenja pomemben na vsaki stopnji šolanja, dobi
v visokošolskem študiju še prav posebno težo. Ko preidejo absolventi
srednjih šol v zahtevnejši in obenem svobodnejši režim visokošolskega
študija, se marsikdo od njih ne znajde več. Na eni strani mu vsako¬
dnevne obveznosti niso tako strogo predpisane in perspektiva prvega
izpita se izgublja v megleni prihodnosti pol leta ali več. Svoj čas mora
naenkrat znati razporejati mnogo bolj smotrno in samostojno kot prej.
Na drugi strani pa pri večini predmetov ne zadostuje več, da preprosto
obnovi na predavanjih ali v učbeniku podano snov, ampak jo mora sa¬
mostojno-poiskati, selekcionirati in združevati spoznanja iz mnogih virov.
Na seminarjih se pričakuje samostojno ustno in pisno sporočanje ter

112

aktivno in kritično poseganje v diskusijo, čemur pa niso kos zlasti bolj
plašni študentje, ki so bili prej leta navajeni v šoli odpreti usta le, kadar
so bili vprašani. Na vajah naj bi izkazali samostojno praktično aplika¬
cijo usvojenih zakonitosti in pridobili tudi vrsto spretnosti, od katerih
mnoge zahtevajo dosti discipliniranega urjenja. K temu lahko prištejemo
še težave s prilagajanjem na novo okolje pri tistih, ki študirajo zunaj
domačega kraja, finančne in stanovanjske probleme ter negotovost, ali
so se odločili za primerno smer študija.

Zanimivo je, da so v raziskavi (Marentič Požarnik, 1974 c), v kateri
je blizu 500 slovenskih visokošolskih učiteljev izrazilo svoje mnenje o
tem, koliko so potrebni razni elementi srednješolske izobrazbe za viso¬
košolski študij, dobili posamezni elementi tehnik uspešnega študija v
povprečju višje ocene kot samo znanje iz posameznih predmetov (pri
čemer seveda ne smemo pozabiti na dejstvo, da se te tehnike ne prido¬
bivajo v vakuumu, ampak med učenjem konkretne snovi, ki pa mora
biti primerno organizirano in vodeno). Na štiristopenjski ocenjevalni
lestvici je na primer spretnost »ugotavljanja bistva v tekstu« dobila po¬
vprečno oceno 3,82, »pregledno zapisovanje bistva« 3,78, »kombinacija
Podatkov iz več virov« 3,75 in »hitro branje z razumevanjem« 3,65.

Najbolj je po skupnem mnenju visokošolskih učiteljev potrebno ob¬
vladanje tistih tehnik, ki pomagajo danes učečemu se človeku znajti se
v naraščajoči množici informacij. Učitelji družboslovnih fakultet poudar¬
jajo poleg tega še pomen govorništva oziroma zmožnost za ustno izra¬
žanje in diskutiranje ter za oblikovanje daljših pisnih sestavkov, medtem
ko učitelji z naravoslovnega področja omenjajo tudi pomen zmožnosti
Za  ravnanja z neverbalnimi informacijami (grafikoni, diagrami itd.) ter za
Izvajanje in interpretiranje laboratorijskih eksperimentov.

Ko pa so visokošolski učitelji ocenjevali, kako dobro so novinci
"Opremljeni« s temi tehnikami, so izrazili mnenje, da še kar zadovoljivo
obvladajo tiste preprostejše tehnike, pri katerih jim ni treba presegati
danih informacij ali jih uporabiti v novih zvezah (zapisovanje po preda¬
vanjih, branje lažjih strokovnih tekstov). Odpovedo pa, ko bi se morali
znajti v knjižnicah in arhivih ter poiskati razne podatke s pomočjo biblio¬
grafij, priročnikov, enciklopedij in podobnih sekundarnih virov. Ne znajo
kombinirati podatkov iz več virov in hitro ugotoviti bistvo v prebranem.
Skoraj vsi visokošolski učitelji poudarjajo, da študentje tudi dosti pre¬
dalo obvladajo tuje jezike, da bi si lahko pomagati s strokovno lite¬
raturo v njih.

Prav tako kažejo podatki v tabeli 3, dobljeni iz vzorca slovenskih
maturantov, da bi bilo treba njihove študijske navade še v marsičem iz¬
boljšati. Seveda so med posamezniki tudi v tem pogledu velike indivi¬
dualne razlike, poleg tega pa imajo dobri učenci pomembno boljše učne
navade od slabših, kot je pokazala neka druga raziskava med našimi
srednješolci (Marentič Požarnik, 1968). Tako je na primer 65% iz siku-

8  Didaktika

113

Tabela 3: Nekatere študijske navade vzorca slovenskih maturantov iz
I. 1974 (N = 792, podatki Centra za razvoj univerze, Ljub¬
ljana).

Odgovori v %'

pine jih ima le 37% redne ali občasne težave s koncentracijo pri učenju,
iz druge pa kar 64% ipd.

Srednješolski učitelji menijo, da bi morali učenci že iz osnovne šole
prinesti večjo usposobljenost za samostojno učenje, podobno kot so
visokošolski učitelji nezadovoljni s tem, kar opazijo pri svojih novincih.
Le kaj bi vedeli povedati o tem predavatelji na podiplomskih kurzih?
Seveda problema ne bomo rešili, če bo vsaka stopnja zvračala odgo¬
vornost za razvijanje učnih navad na predhodno. Treba jih je sistema¬
tično in postopno razvijati vse od prvih razredov osnovne šole do konca
visokošolskega študija, saj so bolj kot kdajkoli poprej potrebne vsakemu
človeku, če imamo pred očmi permanentno izobraževanje.

* Odstotki, ki označujejo primerne študijske navade, so polkrepki.

114

Večina visokošolskih učiteljev je v omenjeni študiji {prim. Marentič
Požarnik, 1974 c) podprla težnjo po uvajanju sodobnejših metod v sred¬
nješolski pouk, da bi na primer dajali dijakom postopno večje samo¬
stojne ali skupinske zaposlitve, da bi uvajali medpredmetne obravnave
določenih problemov, da bi poleg sprotnega preverjanja uveljavili tudi
preverjanje po daljših, zaokroženih delih snovi in da bi sploh sklepni
del srednje šole po načinu dela do neke mere približali visokošolskemu
pouku.

Na drugi strani pa pomenijo po mnenju marsikaterega visokošolske¬
ga učitelja nekatere spremembe v visokošolskem pouku, na primer
zmanjševanje števila virov za študij na začetni stopnji in uvajanje sprot¬
nega preverjanja, neljubo približevanje visokošolskega stila dela sred¬
nješolskemu (Nemci uporabljajo v podobnem pomenu izraz Verschulung).
Vse te procese pa bi morali gledati v luči prizadevanj, da med posamez¬
nimi stopnjami šolanja odpravimo pretirane Skoke v načinu dela in v
Potrebnih študijskih navadah, ki naj se gradijo sistematično in konti¬
nuirano. To bi bila ena od zelo pomembnih nalog reforme usmerjenega
izobraževanja. Nekateri priznani visokošolski didaktiki izrecno priporo¬
čajo visokošolskim učiteljem, naj s hospitacijami ali kako drugače obra¬
nijo živ stik s srednješolskim poučevanjem.

Oglejmo si še seznam sestavin, ki jih običajno razumemo pod skup¬
nim pojmom »učinkovite študijske navade«:

1- To so najprej »delovne navade v učni situaciji«,  ki pomagajo, da
77  k°t pri vsakem delu — dosežemo z racionalnim trošenjem energije
dim boljše učne rezultate v čim krajšem času. Sem spadajo vidiki:

— »navada prostora« — učenja na vedno istem, primerno urejenem,
mirnem, opremljenem prostoru (doma, na fakulteti, v knjižnici);

— »navada časa« — učenje vsak dan ob istem času (problem izved-
ijivosti — obsežnost, razbitost urnika itd.) ali vsaj sprotno in ne kam¬
panjsko učenje;

— kratkoročno in dolgoročno načrtovanje časa za opravljanje študij¬
skih obveznosti (dnevni, tedenski in letni načrti, čas za obiskovanje pre¬
davanj, vaj, seminarjev, za samostojni študij pa tudi za kulturno in šport¬
no udejstvovanje, rekreacijo);

— gospodarna poraba razpoložljivega časa (izkoriščanje tudi kratkih
časovnih »oken« za manj zahtevne študijske dejavnosti, hitro »ogreva¬
nje« na začetku, hitro prehajanje od ene do druge aktivnosti, koncen¬
trirano delo kljub zunanjim motnjam itd.).

2. Učne tehnike  so tisti načini učenja, ki pridejo v poštev pri uporabi
raznih sredstev za učenje (kot so: sredstva za pisanje, risanje, računanje
m merjenje, učbeniki, skripta, slovarji, repetitoriji, zemljevidi, leksikoni,
e ncik!opedije, strokovne knjige in revije) in pri izvajanju tistih dejav¬
nosti, ki so običajno sestavni del študija (zapisovanje po predavanjih,

8 *

115

izpisovanje, delanje izvlečkov iz literature, izvajanje laboratorijskih
eksperimentov in podobno).

3. Učne tehnike temeljijo na nekaterih osnovnih besednih spretno¬
stih,  kot so: govor, pisanje in branje, od katerih ima vsaka zase celo
vrsto enostavnih in sestavljenih, težjih 'komponent. Na visokošolski stopnji
je treba na primer znati v ustni ali pisni obliki strniti na pregleden, logi¬
čen, prepričljiv način že dokaj obsežne rezultate študija ali lastnega
proučevanja (elementi govorništva, pisanje seminarskih in diplomskih
nalog). Tudi pri branju ne gre le za obvladanje osnovne tehnike, ki jo
pridobimo v prvih razredih osnovne šole, ampak za zmožnost tihega,
primerno hitrega, logičnega in kritičnega branja vse zahtevnejših stro¬
kovnih besedil, vključno s tistimi, pisanimi v tujem jeziku (branje kot ena
najpomembnejših besednih spretnosti bo podrobneje razčlenjeno v enem
naslednjih podpoglavij).

4. Metode učenja  (za razliko od metod za pouk, t. j. od učnih metod,
ki se tičejo bolj učitelja!) so premišljeni, ustaljeni postopki oziroma
zaporedje postopkov, s katerimi si pridobivamo znanja. Tu gre na pri¬
mer za vprašanje, kako razdelimo učenje glede na čas (časovno strnjeno
ali porazdeljeno učenje) ali glede na snov (možnost celostne ali global¬
ne, partitivne in kombinirane metode glede na težavnost, zgoščenost
in novost snovi ter zainteresiranost študirajočega). Pomembne so tudi
primerne metode ponavljanja na daljši in krajši rok — razporeditev, po¬
gostnost 'in način ponavljanja — stopnja samostojnosti, kontrola pravil¬
nosti lastne obnovitve snovi (o načinih ponavljanja, ki naj preprečijo
prekomerno pozabljanje, smo delno spregovorili v poglavju o trajnosti
študijskih rezultatov).

Z naštetim sicer nismo nameravali podati kakega popolnega pregle¬
da sestavin študijskih navad, ampak samo konkretizirati ta pojem, ki se
često zelo ohlapno ali pa preozko uporablja. Naj povzamemo bistvo:
študijske navade predstavljajo celoto vseh tistih načinov ravnanja pri
pouku oziroma pri samostojnem študiju, ki so pridobljeni z vajo in po¬
navljanjem, ki omogočajo lažji, racionalnejši in učinkovitejši študij in ki
se prenašajo na podobne situacije. Potreben je torej tudi element posplo¬
ševanja — če kdo skrbno načrtuje čas le takrat, kadar je v časovni
stiski, še ne moremo govoriti o utrjeni študijski navadi; podobno, če ima
urejene zapiske le pri predmetu, pri katerem učitelj to kontrolira, sicer
pa ne.

Tečaji in druge oblike razvijanja študijskih navad

S problemom, kako usposobiti študente za uspešnejši samostojni
študij, so se v večjem obsegu začeli ukvarjati v ZDA kmalu po I. svetovni
vojni, ko so že sistematično ugotavljali pomanjkljivosti v študijskih nava¬
dah pri novincih na kolidžih in so zanje prirejali prve tečaje o načinu

116

študija (angl. »how to study« courses). Najprej so bili taki tečaji name¬
njeni predvsem slabim študentom (angl. »remedial work«), postopno pa
so prerasli v t. i. razvojne programe (angl. »development work«), ki naj
bi vsem študentom pomagali, da čim bolje izkoristijo svoje potenciale,
saj so izkušnje pokazale, da se tudi dobri študentje često dolgo »lovijo«,
.preden si pridobijo učinkovite načine študija.

Posebno so programi za razvijanje študijskih navad organizacijsko
in vsebinsko napredovali med drugo svetovno vojno, ko so se morale
ogromne množice ljudi na hitro in obenem temeljito usposobiti za nove
dejavnosti ali se prekvalificirati. Potrebni so bili čim racionalnejši načini
za pridobivanje novih znanj in spretnosti (prim. Robinson, 1961). Da¬
nes ima take tečaje približno 90% ameriških kolidžev, le v 10% pri¬
merov pa je obiskovanje obvezno za vse novince. Običajno so bolj
uspešni tisti tečaji, ki delujejo na prostovoljni osnovi, ker je v tem pri¬
meru bolj zagotovljena motivacija udeležencev, ki je bistvenega pomena
tudi za usvajanje primernih načinov študija.

Taki tečaji trajajo največkrat nekaj tednov (po dvakrat do trikrat te¬
densko), včasih pa tudi cel semester ali dva. Po vsebini, organizaciji in
metodah dela pa se med seboj precej razlikujejo. Najdemo lahko na¬
slednje tipične primerke (pri čemer meje ni vedno lahko potegniti):

— »Predavateljski« tečaji,  pri katerih je poudarek na predavanjih in
demonstracijah primernih načinov zapisovanja na predavanjih, branja,
delanja izvlečkov, tedenskih načrtov, metod razvijanja koncentracije ipd.
Včasih so na razpolago tudi priročniki im sredstva za vajo, ki pa jih
študentje uporabljajo le po svoji presoji ali želji (primer: Cornell uni¬
verza v ZDA). Poudarek je torej na informiranju, kar pa je potrebno le
manjšemu številu študentov. Kot so pokazale tudi naše izkušnje — štu¬
dentom smo na primer dali o študijskih navadah vprašalnike z dvojnim
Navodilom (»Kako zares delaš?« in »Kako bi moral po svojem mnenju
zares delati?«) — pri mnogih študentih ni glavni problem neinformira¬
nost, ampak nezmožnost, da bi našli pot, kako svoja spoznanja preliti v
vsakodnevno navado.

— »Diagnostično-terapevtski« tečaji,  ki imajo običajno tudi resnejše
raziskovalne ambicije (na primer na univerzi v Minnesoti, ZDA), Izhajajo
12  obsežnih diagnostičnih podatkov o vsakem študentu. S pomočjo
raznih testov, razgovorov, vprašalnikov, ugotove njegove bistvene štu¬
dijske probleme, na osnovi katerih sestavijo za vsakogar »po meri ukro¬
jen« individualni program vaj in dejavnosti za izboljšanje. V ta namen
J e  treba zbrati pa tudi sestaviti vrsto priročnikov, delovnih zvezkov in
fistov, testov, navodil in podobno (na primer: kako si povečam besed-
n Jak, kako si izboljšam koncentracijo, kako se znajdem v knjižnici), kar
zahteva, skupno s spremljanjem individualnih dejavnosti, veliko več pri-
Prav, ljudi in časa kot le predavateljska oblika, zato pa so tudi učinki
veliko boljši.

117

— »Bralni« tečaji,  ki se omejujejo le na razvijanje tehnike uspešnega
branja in študija iz tiskanih virov. Ti so se neredko skomercializirali in
izrodili v »menedžerski« trening v hitrem branju in nekritično obljubljajo
povečanje tempa branja brez izgube razumevanja z 250 na 1.000 in celo
več tisoč besed na minuto. Tako reduciranje problemov študija na »eks¬
presno« branje so kritizirali že sami ameriški avtorji (prim. Pauk, 1968).

— »Diskusijsko-svetovalni« tečaji  imajo značaj polstrukturiranega
skupinskega svetovanja, pri katerem program ni vnaprej togo določen,
ampak udeleženci v prosti diskusiji sami predlagajo, katere probleme
naj bi obravnavali, in v diskusiji iščejo rešitve zanje. Pri tem ne delijo
kakih enotnih receptov, ampak poskušajo doseči, da dobijo udeleženci
občutek za bistvo svojih študijskih problemov, da bi znali objektivno, z
distance pogledati na svoje ravnanje pri samostojnem študiju in se odlo¬
čiti za ustrezne ukrepe. Nič čudnega ni, da pridejo ob tem poleg čisto
študijsko-tehničnih često na plan tudi širši motivacijsko-osebnostni pro¬
blemi (npr. nevrotične motnje koncentracije, pogrešanje smisla v celot¬
nem študiju ali v posameznih študijskih aktivnostih).

Ali so taki in podobni tečaji uspešni? Čeprav so številni, so poročila
o eksperimentalnem preverjanju njihove učinkovitosti razmeroma redka.
V eni tipičnih raziskav te vrste (Shaw 1955) so študentje, ki so sode¬
lovali v programu, sestavljenem iz pouka o uspešnih študijskih tehnikah
in iz individualnega svetovanja, izboljšali svoje povprečne ocene na
izpitih, dobljene na petstopenjski ocenjevalni lestvici, za 0,56, medtem
ko so pripadniki (kontrolne skupine, ki se niso udeležili programa, v
istem času izboljšali svoje ocene le za 0,16. Ena glavnih sestavin tega
programa je bil pouk v uspešnem branju. Kriterij izboljšanja je bil t. i.
»indeks bralne uspešnosti«, ki kombinira tempo in razumevanje pre¬
branega. Večina udeležencev je vsaj za 100% izboljšala svojo bralno
uspešnost v primerjavi z izhodiščno točko. Tudi mnenje študentov o
tečaju je bilo ugodno: 95% jih je menilo, da jim je tečaj pomagal, in
20% jih je celo menilo, da bi moral biti tečaj obvezen za vse študente.

Entvvisle (1960) je v svojem pregledu 22 študij s tega področja ugo¬
tovila, da vse poročajo o -določeni stopnji izboljšanja, ki so jo dosegli
študentje, vključeni v tečaje, ne glede na zelo različno vsebino in de¬
lovne metode tečajev. V nekaterih primerih so spremljali študente dalj
časa in ugotovili, da so ohranili prednost še po enem do dveh letih.
Avtorica pa sama opozarja, da raziskovalci negativnih rezultatov obi¬
čajno ne objavljajo s tolikšno pripravljenostjo kot pozitivne in da torej
ne vemo, v koliko primerih so podobni tečaji potekali brez merljivih
pozitivnih učinkov.

Seveda pa ne gre samo za neposredno izboljšanje ocen. Hovey (1963)
je na primer preverjal domnevo, da študentje, ki jih vadimo v uspešnem
samostojnem učenju, sicer ne pridobe nujno tudi več znanja, lahko pa
se jim poveča interes za predmet, intelektualna radovednost. Ta vidik

118

je ugotavljal s številom pomembnih, smiselnih vprašanj, ki so jih štu¬
dentje znali zastavljati v zvezi s prebranim gradivom, in je potrdil svojo
hipotezo.

Tudi v raznih evropskih deželah srečujemo v novejšem času poskuse,
da bi študente sistematično usposabljali za samostojni študij, na primer
na Poljskem, na Švedskem, v Veliki Britaniji, v Zvezni republiki Nemčiji
(prim. Jahnke, 1971). Pri nas imamo za visokošolce o tej problematiki
zaenkrat samo posamezna predavanja, medtem ko je bilo že nekaj eks¬
perimentalno spremljanih tečajev za srednješolce (prim. Marentič Po¬
žarnik, 1971; Jovanovič-llič, 1966). Pri obeh omenjenih študijah so se
rezultati pokazali bolj kot v samih ocenah v pozitivnih stališčih učencev
do tega področja (nad tri četrt učencev je menilo da bi bil tak tečaj
potreben vsem učencem vsaj v prvem letu srednje šole), v izboljšanju
bralne tehnike in v seznanjenosti s primernimi učnimi pristopi.

Pri pregledovanju tuje literature s tega področja, ki je po obsegu že
močno narasla, in pri presajanju teh izkušenj na naša tla, moramo biti
nekoliko kritični. Eno od najbolj očitnih pomanjkljivosti smo že omenili
— reduciranje kompleksnega problema uspešnega študija na učinkovito
ali celo samo na hitrejše branje.

Dalje: mnogi od teh kurzov so usmerjeni le v pasivno prilagajanje
študentov, težijo za čim bolj gladkim funkcioniranjem študijskega pro¬
cesa, medtem ko se ne sprašujejo po drugih sestavinah tega procesa.
Na drugi strani pa mnogi študentje sami prihajajo na take kurze s »po¬
trošniškim« stališčem, s pričakovanji, da bodo tudi dobili nekakšne re¬
cepte, magične trike, ki jim bodo izboljšali študijske uspehe. Šele
pozneje, če je kurz ie pravilno voden, se v diskusijah in z lastnimi raz¬
mišljanjem dokopljejo do spoznanja, da lahko kaj dosežejo le s svojo
aktivnostjo in angažiranostjo (na gottingenski univerzi so prišli do zani¬
mivega opažanja, da se študentje filozofske fakultete prijavljajo na take
kurze bolj iz občutka nezadovoljstva s samim seboj, medtem ko štu-
dente-naravoslovce bolj zanima problem racionalizacije študijskih po¬
stopkov (prim. Jahnke, 1971).

Cilj takih kurzov bi moral biti od vsega začetka dovolj jasno in široko
zastavljen: ne gre za golo učinkovitost funkcioniranja, ampak za grupni
Proces, v katerem naj bi se študent osvobodil lastnih, brez razmisleka
in avtomatično sprejetih študijskih razvad, v luči splošnejših spoznanj
Pa naj bi si izoblikoval smotrne in premišljene, predvsem pa fleksibilne
navade. Pomembno je, da ob tem razmisli tudi o svojih študijskih po-
gojih, ciljih, aspiracijah, zahtevnosti do sebe, o smotrnosti svoje štu¬
dijske odločitve pa tudi o ustreznosti in smiselnosti raznih sestavin
študijskih programov in postopkov. Ti kurzi lahko torej tvorijo žarišče
zbiranja idej o študijskih problemih in predlogov za izboljšave.

Takemu kompleksnemu cilju bi se morala prilagoditi tudi vsebina in
metode dela. Enostranski so tako kurzi, ki se omejujejo le na informi-

119

ranje in trening, kot oni, na katerih se le prosto diskutira o čustveno-
motivacijskih problemih udeležencev (globlje zasidranih nevrotičnih
problemov ob tem tako ni mogoče rešiti, udeleženci kurzov pa običajno
le laže najdejo pot do specializiranih svetovalno-terapevtskih ustanov,
ko ugotovijo, da s svojimi problemi niso osamljeni).

Pomanjkljivost mnogih kurzov, opisanih v literaturi, je tudi v tem,
da jih organizirajo psihološki in pedagoški strokovnjaki v raznih oseb-
nostno-svetovalnih centrih, kjer lahko zelo heterogeni publiki, zbrani iz
najrazličnejših fakultet, dajejo le najsplošnejša navodila, na primer o
planiranju časa, urejanju študijskega prostora, o zapisovanju, študiju
iz tiskanih virov in pripravi na izpite. Mnogo boljši, čeprav doslej red¬
kejši, pa so poskusi integriranja tovrstnih kurzov v uvodni ciklus pre¬
davanj na matičnih enotah.  Učitelji in asistenti pa se lahko iz literature
in v primerno vodenih skupinah (na primer nemške Selbsterfahrung-
gruppen fiir Hochschullehrer) usposobijo za posredovanje tovrstne pro¬
blematike, občasno pa povabijo kot gosta še kakšnega pedagoško-
psihološkega strokovnjaka.

Na tak način se močno dvigne motiviranost študentov, laže pa se
odkrijejo tudi pomanjkljivosti študijskega procesa in uvedejo potrebne
spremembe vanj. Spoznamo na primer, kako uveljaviti postopnost v
zahtevnosti do študentov, tako da pričakujemo od njih na začetku le
nekaj, nato pa v vsakem zaporednem semestru vedno več samostojnega
študija in jih hkrati postopno usposabljamo za študij iz vse manj struk¬
turiranih materialov, kot so širša strokovna literatura in revialni tisk,
tako da niso vezani več le na zapiske, učbenike in skripta. Gre tudi za
spremembe v študijskem režimu (urnik, predmetnik, način in časovna
razporeditev preverjanj) in v delovnih pogojih (dostopnost literature,
prostor za individualni študij, možnost konzultacij).

Učbenikov in priročnikov za uspešno učenje je zlasti v angleščini že
zelo veliko. Med seboj se seveda močno razlikujejo po kvaliteti in
zamisli: nekateri vsebujejo bolj serijo nasvetov v smislu »zdravega ra¬
zuma« (zavedati se je treba, da vrsta nasvetov na tem področju še ni
empirično preverjenih!), drugi pa spet cele serije vaj, na primer za
povečanje besednjaka, za izluščenje bistva iz informativnih besedil in
podobno.

Nekaj tovrstnih priročnikov imamo že v slovenščini, na primer
Maddoxovega (1973, 1976), ki pa se v nekaterih poglavjih preveč naslanja
na razmere na angleških univerzah; Pečjakovega (1966), ki obravnava
problem uspešnega učenja na splošno, ne le z vidika visokošolskega
študija, in priročnik Marentič Požarnikove (1968), ki je namenjen bolj
srednješolcem, kvečjemu še brucom.

Pri spoznavanju področja študijskih navad nam pomagajo tudi ustrez¬
ni vprašalniki (prim. vprašanja v tabeli), na katerih pa vprašanemu ni
prav nič težko prikazati o sebi olepšano podobo, če je za to zaintere-

120

siran. Zato takih vprašalnikov ne moremo uporabljati, kot so nekaterih
nameravali, za dodatne selektivne instrumente poleg testov znanja in
sposobnosti (»da bi ločili zrno od plev« — študente z dobrimi študij¬
skimi navadami od tistih s slabimi), ampak le kot dobrodošlo pomoč pri
svetovanju študentom, pri spoznavanju njihovih krepkih in šibkih točk,
pri spremljanju njihovega napredovanja. V ta namen bi bili koristni tudi
bralni testi, ki pokažejo razvitost bralne tehnike v vsej njeni širini (tem¬
po branja z razumevanjem, obseg besednjaka, ugotavljanje bistva v tek¬
stu, branje tabel, grafikonov ipd.). Test, prirejen po kanadskem vzoru,
ki so ga za namene svoje raziskave uporabili v Centru za razvoj uni¬
verze v Ljubljani, je pokazal pri naših maturantih precej nizko stopnjo
razvitosti bralne tehnike.

Na tem mestu ne bomo do podrobnosti opisovali raznih študijskih
navad in tehnik, ker je to predmet specializirane literature. Omejili se
bomo le na dve problemski področji — na problem gospodarjenja s
časom in sprotnega študija ter na problem študija iz tiskanih virov.

Gospodarjenje s časom, sprotni študij

Omenili smo že, da spada načrtovanje časa za študijske obveznosti
— in seveda tudi za rekreacijo — ter smotrna, ekonomična izraba raz¬
položljivega časa sploh med najpomembnejše pa tudi najteže doseg-
Uivo študijske navade. Raziskave ugotavljajo razmeroma največje raz¬
like med uspešnimi in neuspešnimi učenci prav v njihovih navadah na
redno oziroma kampanjsko učenje (prim. Marentič Požarnik, 1968).

Problem izrabe časa se še zaostri ob prehodu na visoko šolo, ko
se novinci srečajo s precej svobodnejšim, manj vnaprej odrejenim ali
obveznim ritmom dnevnih, tedenskih in tudi celoletnih študijskih obvez¬
nosti. Posledica tega kot tudi precejšnje tedenske obremenitve s preda¬
vanji in vajami ter prostorske in časovne razdrobljenosti raznih obvez¬
nosti je kampanjski študij pri večini študentov, odlaganje vsakršne, ra¬
zen najnujnejše seznanitve s snovjo na tistih nekaj tednov ali celo samo
dni tik pred izpitom.

Tako ugotavlja v anketi eden od študentov biotehniške fakultete
(Tribuna, 1972):

»Za sprotni študij ni časa, zaradi neugodno sestavljenega urnika,
dislociranih predavalnic in zlasti, ker je treba obiskovati predavanja,
čeprav ni od tega nobenega haska. Tedensko je med semestrom časa
za samostojni študij Okrog 10 do 15 ur, tj. le ob sobotah in nedeljah.«

Kampanjsko učenje ima vrsto negativnih posledic — veliko utruje¬
nost in tremo izpitnih kandidatov, manjšo trajnost in transferno vrednost
tako pridobljenih spoznanj, dolgoročno pa pride pri mnogih študentih
se do znanega problema zavlačevanja in podaljševanja celotnega štu-

121

dija. V prejšnjem poglavju smo že utemeljili, da daje časovno porazde¬
ljeno učenje v večini primerov trajnejše rezultate kot časovno strnjeno,
v katerem se prekomerno poveča utrujenost, prenasičenost in možnost
za interferenco med ne dovolj utrjenimi in »prebavljenimi« deli snovi.
Četudi so študijski programi še tako dobro zamišljeni in koordinirani,
bo kampanjsko učenje in odlaganje časovno neopredeljenih izpitov (ki
niso »pogojni«) na zadnji rok onemogočalo študentom, da bi nova
znanja organsko gradili na prej usvojenih spoznanjih v istem ali sorodnih
predmetih, kar bi bilo nujno predvsem pri snovi z izrazito hierarhično
gradnjo.

Priročniki o uspešnem učenju vedno vsebujejo tudi kakšno poglavje
z napotki za bolj ekonomično izrabo časa. Študente spodbujajo, naj si
najprej s sprotnim zapisovanjem začetka in konca vsake aktivnosti izde¬
lajo podrobno analizo svoje porabe časa v kakšnem tipičnem tednu, s
čimer si predočijo včasih nesluteni obseg svojih tovrstnih »notranjih
rezerv«. Nato naj si napravijo tedenski delovni načrt,  v katerem pred¬
vidijo čas za »fizično prisotnost« na predavanjih, vajah in seminarjih,
za samostojni študij (pri čemer je treba po možnosti konkretno navesti,
kateremu predmetu oziroma stroki bo ta čas posvečen), dalje čas za
družbeno in družabno udejstvovanje, za rekreacijo, spanje itd. Tudi
kratke, enourne presledke med predavanji naj poskusijo izpolniti s
kakšnimi koristnimi aktivnostmi, na primer s pregledovanjem zapiskov,
s prebiranjem lažje strokovne literature ali z učenjem tujih strokovnih
izrazov. Ko preide študentu tak načrt sčasoma »v meso in kri«, ga
lahko tudi pogreša, saj bo znal brez njega ekonomično izrabiti čas
(prim. Maddox, 1973).

Reakcije študentov na takšne napotke so različne. Eni jih s pridom
sprejmejo in kmalu opazijo, da uspejo z manjšim naporom in ob večji
količini zares prostega časa napraviti več kot prej; drugi a priori odkla¬
njajo idejo o tako podrobnem načrtovanju časa, češ da »človek ni stroj«
in da ne moreš vnaprej vedeti, ali boš v danem trenutku »razpoložen«
za študij; tretji se na začetku z največjim navdušenjem lotijo načrto¬
vanja in si postavijo celo prezahtevne načrte, nato pa že po nekaj dneh
odnehajo.

Kakorkoli že, takšni napotki so lahko le dodatna spodbuda za že
motivirane študente. Ko skušamo v zadnjem času v prizadevanjih za
učinkovitejši študij uveljavil sprotnost študija  kot splošnoveljavni prin¬
cip, se moramo zavedati, da to terja široke spremembe v celotnem štu¬
dijskem procesu in režimu študija, ki je bil doslej največkrat tak, da je
tako rekoč spodbujal kampanjski način dela.

Kot lahko razberemo iz poročil posameznih študijskih enot za štu¬
dijsko leto 1975/76 (Analiza učinkovitosti študija, podatki tajništva uni¬
verze), se sprotni študij razmeroma najuspešneje uveljavlja tam, kjer
hkrati ustrezno spreminjajo učne načrte in programe (izločevanje od-

122

večne in prekomerne snovi, usklajanje vaj s predavanji), si prizadevajo
izboljšati delovne pogoje (dovolj literature v knjižnicah, dovolj prosto¬
rov za študij, možnost 'konzultacij) ter se dosledno drže študijskega re¬
žima, ki terja redno opravljanje študijskih obveznosti pred vpisom v
naslednji letnik.

Iz dosedanjih, zaenkrat še skromnih domačih izkušenj in iz tuje
literature lahko izluščimo zaenkrat še bolj hipotetične predloge za uve¬
ljavitev sprotnega študija:

1. Za sprotni samostojni študij bi morali v urniku namensko dodeliti
dovolj časa,  na primer nekajkrat po pol dneva ali enega do dva cela
dneva v tednu. Pri nas se nismo odločili za razmerje, ki velja na mnogih
tujih univerzah, da namreč odpadeta praviloma na eno uro organiziranih
študijskih obveznosti (predavanj, seminarjev, vaj) dve uri samostojnega
študija, da torej skupinskih obveznosti, pri 'katerih mora biti študent
prisoten, ni več kot 12—15 ur tedensko (sem seveda niso vštete indi¬
vidualne konzultacije, tutorstvo oziroma mentorstvo). Ob 30 in še več
urah tedenskih obveznosti, ki so največkrat tudi časovno razdrobljene,
je zares težko najti čas za sprotni študij. Zato 'bi morali vsaj ob podalj¬
ševanju študijskega leta razmisliti, kako bi tako pridobljeni čas med
letom primerno porazdelili na samostojni študij, učenje v manjših sku¬
pinah ter na oblike sprotnega preverjanja (temu namenjen teden sredi
semestra?), tako da ne bi povečevali le količine tradicionalnih predavanj.

2. Študentje, posebno začetniki, potrebujejo za samostojni sprotni
študij tudi čim jasnejše, konkretnejše napotke:  kako naj si razporedijo
čas, katera poglavja iz literature naj preštudirajo, s kakšnim namenom in
podobno, skratka, nakazati jim moramo, kako naj se dela lotijo in tudi,
kakšne »storitve« bomo od njih po določenem času pričakovali. Samo
seznam literature, predložen z učnimi programi predmetov na začetku
leta, te funkcije ne more opraviti.

3. Na sprotni študij je treba navezati tudi primerno sprotno prever¬
janje,  ne zadostuje le abstraktno spodbujanje študentov. Glede na zna¬
čaj predmeta in velikost skupine se lahko odločimo za formalne ali manj
formalne oblike takega preverjanja, npr. za diskusije v manjših skupinah
pod vodstvom učitelja, asistenta ali demonstratorja, za odgovarjanje na
nekaj širših odprtih ali testnih vprašanj, za krajše individualne pogovore,
za samostojno analizo praktičnega primera na osnovi preštudirane lite¬
rature ali za smiselno teoretično interpretacijo rezultatov laboratorijskih
vaj ali eksperimentov. Tudi v sprotno preverjanje naj se skušajo zajeti
rezultati samostojnega razmišljanja in ne le izolirani delci znanja, ker s
tem zagotovimo osnovo za graditev nadaljnjih znanj.

Pogostost takega preverjanja je lahko različna — vse od vsakote¬
denske, ki terja zares intenzivno delovno zavzetost vseh udeležencev
študijskega procesa, pa tja do semestrske, ki na primer pri dvoletnih

123

predmetih že pomeni korak naprej od kampanjske priprave na »veliko
končno preizkušnjo«.

Pečjak (1974) poroča na primer o poskusu spodbuditi študente k
študijski pripravi na vsako predavanje  posebej. Razumevanje predpisa¬
nih poglavij iz literature so vsakokrat preverili z nekaj testnimi vpra¬
šanji in nato v diskusiji razčistili nejasnosti. Tak način pa je zahteven
tako za učitelja kot tudi za asistente in študente in bi ga bilo ob sedanji
obremenitvi obojih težko posplošiti na vse predmete.

Na mnogih naravoslovnih in tehniških smereh študija se je uveljavila
frekvenca približno šestih (pismenih) kolokvijev na leto pri posameznih
predmetih. Rezultati pozitivno opravljenih kolokvijev se v večini prime¬
rov štejejo v dobro pri delnem ali končnem izpitu, ponekod pa ga tudi
popolnoma nadomestijo. Ne gre pa zgolj za prispevek takih kolokvijev
k ocenjevanju, ampak moramo nanje v prvi vrsti gledati kot na dobro¬
došlo sprotno povratno informacijo tako za učitelja kot za študente (glej
tudi poglavje o vrednotenju!). Zato naj negativnim rezultatom na sprotnih
kolokvijih ne bi sledile posebne sankcije (na primer nižja končna ocena),
ampak dodatne možnosti in napotki, kako te rezultate popraviti. (Kon¬
kreten primer povezovanja sprotnega preverjanja in študijskega procesa
predstavlja pozneje opisani Kellerjev plan.) Vloga kolokvijev mora biti
študentom jasno obrazložena že na začetku študijskega leta.

4. Sprotno preverjanje v določenih intervalih narekuje tudi razde¬
litev snovi celotnega kurza  v več sorazmerno zaokroženih vsebinskih
enot, znotraj katerih se povezujejo in usklajujejo predavanja, seminarji,
vaje in samostojni študij iz literature. Take enote naj bi, kjer je glede
na logiko (notranjo strukturo) snovi to mogoče, omogočale tudi bolj
elastično organizacijo študija, na primer ponavljanje nekaterih enot,
njihovo zgostitev v poletni čas, ali na konec tedna za tiste, ki študirajo
ob delu, ali za študente, ki morajo nadomestiti zaostanek, ali za tiste,
ki žele napredovati hitreje. (Nekateri imenujejo take relativno zaokro¬
žene študijske enote znotraj predmeta module,  drugi pa ta izraz pred¬
lagajo za izbirne kombinacije sorodnih predmetov znotraj kake študij¬
ske smeri.)

5. Predvideti je treba morebitne možnosti individualizacije  pri sprot¬
nem študiju. Oblike sprotnega preverjanja so lahko tudi neobvezne, kar
bi koristilo zlasti zrelim študentom, ki bi si samostojno odrejali čas za
intenziven študij posameznih predmetov, za poglabljanje v strokovno
literaturo ali za delo na obširnejših projektih. Nevarnost je le v tem, da
bi se ta možnost zazdela privlačna tudi manj odgovornim in manj spo¬
sobnim študentom, ki bi tako dobili priložnost za odlaganje študijskih
obveznosti in bi zašli v veliko časovno stisko.

V ilustracijo naj navedemo, da smo na filozofski fakulteti pri dvo¬
letnem predmetu pedagoška psihologija dali študentom pedagogike na
izbiro, da se odločijo bodisi za sprotni študij s semestralnimi kolokviji in

124

s končnim ustnim izpitom ali za strnjeni študij s končnim pisnim in ust¬
nim izpitom. V vpisnih generacijah 1971/72 do 1974/75 se je približno
tretjina študentov prostovoljno odločila za ponudeno možnost sprotnega
študija. Vsi ti so uspešno opravili ikončne izpite ob prvem možnem roku.
Od preostalih študentov jih je uspelo opraviti končne izpite v spomla¬
danskem in jesenskem roku približno 30% (mnogi se k izpitom sploh
niso prijavili), pa tudi njihove povprečne ocene so bile dosti nižje. V
končni anketi o predmetu so vsi študentje te skupine razen enega izra¬
zili obžalovanje, da se niso odločili za sprotni študij. S študijskim letom
1975/76 smo uvedli sprotni študij kot obveznost, pri čemer je negativne
rezultate na kolokvijih seveda mogoče nadomestiti s pisnim delom konč¬
nega izpita.

V idealnem primeru, ob dovolj velikem številu učiteljev naj bi imeli
študentje možnost izbirati rok za sprotno preverjanje, možnost, da pri¬
dejo na preizkušnjo takrat, ko so določeno poglavje snovi že dovolj
temeljito naštudirali. Omogočanje lastnega tempa študija močno poveča
organizacijske probleme, ne daje pa bistveno boljših študijskih rezul¬
tatov, kot kažejo nekatere raziskave (npr. Robin, 1976). Drugače pa je
z možnostjo ponavljanja po neuspelih preizkusih znanja.

Da je rok, do katerega mora biti kaj opravljeno, še vedno močno
motivacijsko sredstvo, kaže tudi poskus pri pouku politične ekonomije
na San Francisco State University (Goldman i dr., 1974). Študentom so
Ponudili poleg podrobnih učnih načrtov tudi natančne napotke za študij
iz literature, polprogramirane učne materiale in možnosti za individualne
a 'li skupinske konzultacije s pedagoškim timom. Kljub temu je v pogojih
brez postavljenih rokov le 17% študentov po enem semestru opravilo
vse obveznosti za prve tri enote kurza. Ko so v naslednjem semestru
r ahlo zaostrili časovni razpored, tako da so postavili rok za prvo pre¬
izkušnjo in »toplo priporočilo«, naj študentje z delom na naslednjih
treh enotah končajo do konca semestra, se je uspeh dvignil na 41 %.
Tudi študentje so se v zaključni anketi izrekli za bolj natančno oprede¬
ljeno časovno zahtevnost in celo za večji delež predavanj in formal¬
nih navodil za študij.

Kjer je sprotni študij uveden, inaj bi bil — zlasti ob večjem številu
študentov, ki jih učitelj ne utegne pobliže spoznati ob seminarskem in
Podobnem delu — obvezen za vse študente, vendar brez spremljajočih
sankcij.

6. Uvajanje sprotnega študija terja temeljito načrtovanje in koordi¬
niranje dela celotnega pedagoškega tima.  Obstaja kvalitativna razlika
med fazo, ko predstavljajo sprotni (kolokviji še »eksotično domislico«
Posameznega predavatelja, in med težnjo, uvesti sprotni študij kot sistem
Pri vseh predmetih. V prvem primeru se pač študentje osredotočijo na
najbolj konkretno in nujno postavljene zahteve in, kot so pokazale na
primer izkušnje na biotehniški fakulteti, »eno veliko kampanjo priprave

125

na izpit spremenijo na dvanajst manjših kampanj za priprave na posa¬
mezne kolokvije, pri čemer študenti periodično zanemarjajo aktivno
udeležbo pri drugih študijskih obveznostih, zlasti na predavanjih«.

če pa se postavljajo zahteve pri vseh predmetih hkrati, a brez koor¬
dinacije, ne oziraje se na obremenjenost študentov, je velika nevarnost,
da sistem ne bo funkcioniral. Minimalna zahteva je vsaj koordinirano
načrtovanje časovnega razporeda sprotnih preverjanj z datumi za celo
študijsko leto vnaprej. Samo ipo sebi je umevno, naj bodo študentje
seznanjeni s temi datumi, če že ne sodelujejo sami pri njihovem po¬
stavljanju. Preizkušnje znanja, ki se pojavljajo nepričakovano, so morda
dobro sredstvo, da obdržimo študente v stalni napetosti, ne izboljšujejo
pa niti študijskih rezultatov niti medsebojnih odnosov med študenti in
učitelji.

Skupinsko načrtovanje naj bi upoštevalo tudi, koliko časa študentje
imajo (in potrebujejo) za študijsko pripravo na posamezne obveznosti.
Analiza rezultatov sprotnega preverjanja naj bi pokazala, ali je bil ta
čas ustrezno ali morda preskopo odmerjen. Tako bi se sčasoma na
posameznih študijskih smereh dokopali do pomembnega podatka, ko¬
likšen je povprečno potrebni študijski čas.  Pri načrtovanju dela — tako
študentov kot učiteljev — se ne bi smeli omejevati le na čas, namenjen
njihovemu neposrednemu kontaktu, ampak bi morali všteti tudi čas za
priprave. S tem bi sčasoma laže umerili količino študijskih obveznosti
tako, da bi jim bil povprečen študent ob dovolj intenzivnem delu kos v
predpisanem času, in omilili prenatrpanost študijskih programov. V ilu¬
stracijo: na eni naših fakultet so študentje že leta 1972 zaprosili posa¬
mezne učitelje, naj jim povedo, koliko časa je po njihovi presoji po¬
vprečno potrebnega za pripravo na »njihov« izpit. Seštevek je znesel 18
mesecev, na razpolago pa sta bila le dva meseca časa! V takih razme¬
rah vlada seveda »pravica močnejšega«: študentje se bolj posvetijo
predmetom pri strožjih profesorjih pa tudi osip ni odraz resničnih spo¬
sobnosti, ampak bolj »fizične kondicije«.

Pri organizaciji sprotnega študija moramo torej težiti za tem, da
povečamo njegove pozitivne učinke in zmanjšamo morebitne negativne.
Nekatere od slednjih smo že omenili. Paziti moramo, da se ne zniža
kvaliteta znanja, da se ne osredotočimo preveč na izolirane drobce
znanj in zanemarimo miselno aktivnost. Seveda je namen sprotnega pre¬
verjanja drugačen kot pri končnem. Pri sprotnem preverjanju zagoto¬
vimo obvladanje tistih osnovnih pojmov, podatkov, postopkov in misel¬
nih procesov, ki so potrebni za razumevanje nadaljnjih izsekov snovi. Na
končnih izpitih se nam ob teh smotrih potem ni treba toliko ustavljati,
ampak se osredotočimo na zahtevnejše — na predlagano povezovanje
spoznanj, uporabo, ustvarjalno sintezo. Le kdor sprotnih preizkušenj ni
uspešno opravil, mora na koncu še enkrat predstaviti tudi svoje elemen-
tarnejše študijske dosežke.

126

Kot bomo videli v poglavju o motivaciji, utegne nenehno preverjanje
znižati notranjo motivacijo, interes za same probleme v snovi, v ospredje
Pa stopi »lov za rezultati«. V anketi izjavlja eden od študentov FSPN:
"V vseh štirih letih nisem nikoli študiral sproti. Nekateri posamezniki
tako študirajo, zato pa očitno zaostajajo v splošni izobrazbi. Nikoli si
nisem zaželel njihovega položaja.« (Tribuna, 1972)

Da ob intenzivnem sprotnem študiju lahko zmanjka časa za širši
študij, dokazujejo tudi podatki fakultete za strojništvo, na kateri so
uvedli sprotni študij s približno mesečnimi kolokviji pri 71 % predmetov.
Iz primerjave študentskih anketnih odgovorov leta 1973 in 1975 sledi, da
se je povečal odstotek študentov, ki zares sproti študirajo, s 26% na
43%, ob tem pa je padel odstotek študija po literaturi s 36% na 20%,
študija po zapiskih z 90% na 82%, medtem ko je delež študija iz
skript ostal neizpremenjen (42 %). Sprememb seveda ne moremo pri¬
pisati le sprotnemu študiju.

Ob uvajanju sprotnega študija moramo torej na razne formalne in
neformalne načine spremljati 'njegove nameravane in inenameravane
stranske učinke ter se v skladu s tem odločati za spremembo npr. v
Pogostosti, v načinu preverjanja ali v načinu podajanja snovi sploh.

Da bi bili študentje s slabšo predizobrazbo kos sprotnemu študiju
in da ne bi že takoj spočetka odpovedali, je treba zanje organizirati
Primerne uvajalne tečaje oziroma pripravljalne kurze, v katerih naj bi
dobili osnovna znanja in se tudi uvedli v študijske metode. Med študijem
naj bi vlogo utrjevanja znanj odigrali posebni proseminarji.

Naj za konec opišemo še posebno različico sprotnega študija, ki se
ia pod imenom Kellerjev plan  (angl. izrazi tudi: behavioral instruction,
Personalized instruction) najprej uveljavila na univerzi v novi prestolici
Brazilije, inato pa se je razmahnila v pravo gibanje z lastnimi razisko¬
valnimi centri, periodičnimi publikacijami in simpoziji v mnogih državah,
zlasti pa v ZDA. Teoretično osnovo predstavlja tu, podobno kot pri pro¬
gramiranem pouku, teorija podkrepitve, težnja po uravnavanju čimbolj
doslednih stičnosti med zaželenim ravnanjem in takojšnjo povratno infor¬
macijo (prim. Robin, 1976).

Za večino variant sprotnega študija po Kellerjevem planu je zna¬
čilno, da se vsebina kurza razdeli na vrsto manjših, razmeroma zaokro¬
ženih enot; za vsako se natančno, operativno opredelijo smotri in pri¬
pravijo potrebni študijski materiali, vključno s preizkusi znanja. Čim
študent določeno enoto naštudira (študij je samostojen, dopolnjen z
neobveznimi predavanji o »kritičnih« točkah snovi, po potrebi pa tudi s
skupinskimi diskusijami in laboratorijskimi vajami), se javi na prever-
janje, ki je običajno pisno — kombinacija testnih in širših vprašanj.
Takoj po preverjanju dobi povratno informacijo o svojem znanju naj¬
večkrat v obliki kratkega razgovora ob pregledanem pisnem izdelku. Če
ja dosegel postavljeni kriterij, na primer 80% možnih točk, lahko preide

127

na naslednjo enoto, sicer pa se ponovno pripravlja na preverjanje prve
enote.

Ce je tempo napredovanja individualen, kmalu obnemorejo študentje
z izrazito slabimi študijskimi navadami, ki si ne znajo dobro organizirati
časa in je zanje bolje, če imajo pred seboj vsaj okvirne roke. Sicer pa
se pri večini študentov že po enem takem kurzu poveča študijska avto¬
nomnost, občutek odgovornosti za samostojni študij. Študentje izra¬
žajo do takega študija zelo pozitivna stališča, le da si žele več skupin¬
skih diskusij. Dobro se obnese, če so v preverjanje in diskusije vklju¬
čeni tudi malo starejši študentje (angl. proctors), ki se na kratkih tečajih
usposobijo za to delo, ko imajo določeni kurz že za seboj; s svojim
sodelovanjem močno razbremenijo učitelja.

Doslej so ta način uporabili že pri skoraj vseh visokošolskih pred¬
metih. Predstavlja eno redkih inovacij v visokošolskem poučevanju,
katere učinkovitost je tudi empirično potrjena. V 30 od 39 doslej oprav¬
ljenih večjih raziskav so študentje, ki so študirali po tem načinu, poka¬
zali v povprečju 10% več znanja, kot po tradicionalni kombinaciji
obiskovanja predavanj in samostojnega študija (v 8 raziskavah ni bilo
pomembnih razlik in le v eni raziskavi je bil tradicionalni način po¬
membno uspešnejši). Tudi trajnost pridobljenih znanj, ki so jo v pre¬
sledku od dveh mesecev do dveh let preverjali v sedmih raziskavah, je
bila v poprečju za 13% večja po novem načinu. Kritične točke takega
študija, predvsem usmerjenost v izolirana dejstva in pomanjkanje oseb¬
nih stikov med študenti in predavatelji, odpravljajo z uvajanjem poseb¬
nih preizkusov znanja, na katerih je v ospredju integracija in sinteza
dobljenih znanj, in s skupinskimi diskusijami.

Študij iz tiskanih virov informacij

Obvladanje racionalnih tehnik študija iz tiskanih virov Ima pomembno
mesto med faktorji študijske uspešnosti, če pomislimo, kolikšno koli¬
čino tiskanih informacij mora študent »prebaviti« med študijem. Zlasti
na nekaterih smereh študija bi bilo knjig že za majhen tovornjak. V
ZDA so izračunali, da obsega čtivo, potrebno za dosego diplome prve
stopnje (B. A. — Bachelor of Arts) povprečno šest do osem milijonov
besed.

Branju, kot pomembni učni spretnosti,  so bile doslej posvečene že
neštevilne raziskave in to na raznih nivojih: vse od psihofizioloških pro¬
učevanj očesnih gibov med branjem ali raznih vidikov »čitljivosti« bese¬
dila (oblika in velikost črk, dolžina vrstic, kontrast s podlago) pa do
mentalnih procesov, udeleženih pri »dešifriranju« pomena besed, stav¬
kov in daljših enot besedila. Tu se bomo ustavili le ob posameznih
ugotovitvah, pomembnih z vidika visokošolskega študija, medtem ko

128

lahko tisti, ki jih to področje posebno zanima, najdejo podrobnejše in¬
formacije v ustrezni literaturi (prim. Stevanovič, 1970; Furlan, 1972;
Maddox, 1973; Pauk, 1968; Shaw, 1956; Trigs, 1962).

Kdaj se človek nauči brati? Če gledamo na spretnost branja dovolj
kompleksno, potem ne bomo trdili, da se naučimo brati že v prvih raz¬
redih osnovne šole, ampak traja ta proces mnogo dlje. Resda nas v
šolah pozneje bolj načrtno uvajajo v estetsko branje literarnih del, ki
farja drugačen pristop, zanemarjeno pa je izpopolnjevanje informativ¬
nega branja. Tudi visokošolski študij bi moral še bistveno prispevati k
razvoju in izpopolnitvi zahtevnejših vidikov bralne spretnosti.

Med glavne sestavine te spretnosti štejejo:

— zmožnost tihega, hitrega logičnega branja vse zahtevnejših infor¬
mativnih strokovnih besedil;

— prilagajanje tempa in načina branja namenu (ali tekst le bežno
Preletimo, da bi se seznanili z osnovnimi idejami, ali iščemo točno opre¬
deljene podatke ali pa želimo temeljito in do podrobnosti usvojiti ce¬
stno snov);

— iskanje in zbiranje podatkov iz raznih virov (znajdenje v knjižni¬
cah, avtorskih in stvarnih katalogih, uporaba sekundarnih virov infor¬
macij — bibliografij, povzetkov itd.);

— kritično branje in primerjanje raznih virov, kar je v mnogih stro¬
kah že sestavni del proučevalnega dela;

— razumevanje vse širšega repertoarja strokovnih terminov ter zmož¬
nost za spremljanje strokovne literature vsaj v enem od svetovnih
jezikov;

— v širšem smislu spada v spretnost branja tudi »branje« vsebin, ki
niso prikazane s besedami, ampak s formulami, raznimi simboli, tabe¬
lami, skicami, grafikoni in diagrami.

Kot kažejo opazovanja in registriranje očesnih gibov z občutljivimi
Kamerami, oči ne drsijo prek tiskanega besedila enakomerno, ampak
sunkovito, tako da se večkrat za nekaj milisekund ustavijo. Besedilo
vidimo in »beremo« samo med takimi fiksacijami. Izkušen bralec se
r azlikuje od začetnika po tem, da napravi v eni vrstici manj fiksacij ozi¬
roma da obseže z eno fiksacijo večji del besedila. Na deset centimetrov
dolgi tiskani vrstici bo odrasel bralec napravil pet do šest fiksacij, med
v sako pa bo prebral dve besedi poprečne dolžine. Ti podatki so se¬
veda odvisni od zahtevnosti teksta (na primer od povprečne dolžine
besed in stavkov) in od izurjenosti bralca. Z vajo je mogoče do neke
mere izboljšati gibe oči med branjem in zmanjšati število fiksacij in
regresij, tj. nehotnih gibov nazaj, na že prebrano besedilo, ki bistveno
zmanjšuje hitrost in učinkovitost branja.

Za začetnike in slabe bralce je značilno, da prebrano besedilo sproti
»prevajajo« v govor, da dobro razumejo le, če berejo glasno ali vsaj
sepetaje. To navado srečamo še pri marsikaterem študentu. Tako branje

9  Didaktika

129

ni hitro, oteženo pa je tudi razmišljanje o vsebini in smislu prebranega.
Zato se takim bralcem priporočajo vaje, s katerimi se postopno nava¬
dijo, da le z očmi posnamejo smisel tiskanega besedila.

Pri tipičnem študentu se giblje hitrost branja enostavnejših stro¬
kovnih tekstov med 200 in 300 besedami na minuto. Omenili smo že,
da je mogoče tempo branja brez izgube razumevanja približno podvo¬
jiti, da pa predstavljajo obljube trikratnega ali celo petkratnega pove¬
čanja tempa večinoma le reklamni trik raznih firm in tečajev. Pomemb¬
nejša kot sama hitrost je elastičnost — zmožnost, da hitrost prilagajaš
vsakokratnemu namenu. Za povečanje hitrosti branja so v uporabi tudi
razni tehnični pripomočki, na primer bobni, s pomočjo katerih se
vrstice besedila postopno vse hitreje projicirajo na platno in tudi sproti
izginjajo.

Za novejše raziskave in prizadevanja na tem področju je značilno,
da se pozornost prenaša s psihofizioloških procesov — gibov oči in po¬
dobno, na centralne procese sprejemanja in predelovanja informacij
(v smislu informacijske teorije). Tudi praktični poskusi izboljšanja bra¬
nja se ne omejujejo več le na zunanje tehnične vidike.

Ce gledamo na branje v smislu teorije informacij, je pisec besedila
oddajnik informacij, tiskani vir sam (učbenik ali podobno) je prenosni
kanal, bralec kot sprejemnik informacij pa sprejema in »dešifrira« smi¬
sel napisanega. Gre torej za dva, do neke mere simetrična procesa:
pisec določeno misel enkodira ali »prevede« v besedne (številčne,
včasih tudi slikovne — diagrami...) natisnjene simbole, bralec pa jih
mora spet dekodirati — izluščiti njihov smisel. Glasno ali šepetajoče
branje pomeni dvojno dekodiranje — iz napisane besede v ustni go¬
vor, nato pa v razumevanje tega govora. Ta dvojni proces je nujen kot
vmesna razvojna stopnja, kasneje pa bi ga bilo treba opustiti.

Pomembno je, da je informacijska vrednost besedila, ki jo običajno
izražamo z biti,* uskladena z zmožnostjo za sprejemanje pri bralcu.
Čim bolj je gradivo zgoščeno, posplošeno in abstraktno, tem večja je
njegova informacijska vrednost, obenem pa je potrebno za njegovo
razumevanje več predznanja in sposobnosti (tako ima na primer stavek
»Z buržoaznimi revolucijami je skušal meščanski razred dobiti oblast
v svoje roke« večjo informaoijsko vrednost kot stavek »Francoska revo¬
lucija je bila 1789. leta«).

Če so oddajniku in sprejemniku informacij vse informacije skupne,
tedaj do prenosa informacij ne pride, ker si nimata več kaj sporočiti:
prav tako pa prenos informacij ni mogoč, če oddajnik in sprejemnik
nimata prav nobenega skupnega fonda informacij, iz katerega bi pri
sporočanju izhajala, na primer če ne obvladata nobenega skupnega

* Vrednost enega bita ima tista informacija, ki razpolovi področje iskanja
(glej npr. Furlan, 1972).

130

jezika. Za uspešno pretakanje informacij je torej potreben primeren,
ne prevelik in ne premajhen »strmec«, primerna neizenačenost nivoja
informacij med oddajnikom in sprejemnikom.

Za ugotavljanje »čitljivosti« besedil so zlasti v ZDA razvili vrsto
nnetod in formul. Besedila primerjajo glede na njihovo razumljivost in
preprostost predvsem po naslednjih znakih:

— Pestrost besedišča  (koliko različnih besed se povprečno pojavi
na vsakih 1.000 besed teksta). Furlan (1972) navaja na primer podatke,
da najdemo v narodnih pravljicah 305, v spisih M. Krleže pa kar 525
različnih besed na 1.000 besed teksta. Čim bolj se besede in drugi sim¬
boli v besedilu ponavljajo, tembolj je redundantno,  kar pomeni, da
vsebuje več za neposredno razumevanje sporočila »odvečnih« podat¬
kov, dodatnih obrazložitev, primerov in ilustracij. Redundanten tekst je
zato bolj »čitljiv«, manj zgoščen, lažje ga razume tudi manj izobražen
in sposoben bralec. Seveda ni pomembna samo raznolikost, ampak tudi
težavnost posameznih besed — ali gre za tujke, manj znane strokovne
termine in podobno.

— Povprečna dolžina besed,  izražena običajno s številom zlogov,
je posredno merilo zahtevnosti besedišča, saj je bilo v večini jezikov
ugotovljeno obratno sorazmerje med dolžino kake besede in pogo¬
stostjo njene uporabe. Furlan (1972) navaja podatek, da znaša v an-
Sleškem jeziku povprečno število zlogov na 100 besed v znanstvenih
razpravah 192 in več, v preprostejših besedilih in stripih pa 123 in
manj.

— Povprečna dolžina stavkov,  izražena s številom besed, je prav
tako pomemben kazalec zahtevnosti besedila. Po Furlanu znaša v
a ngleškem jeziku povprečna dolžina stavkov v znanstvenih razpravah
29 besed in več, v preprostejših besedilih in stripih pa 8 besed in manj.

Iz opisanih podatkov je mogoče po raznih formulah za »čitljivost«
besedila (med najbolj znanimi je Flescheva formula) izračunati indekse
zahtevnosti raznih besedil, da jih potem lahko primerjamo. V podobne
a nalize besedil v zadnjem času s pridom vključujejo tudi računalnike.
p ri analizi učbenikov bi seveda morali upoštevati tudi značilnosti tistih,
ki so jim namenjeni — koliko je v enoti besedila pojmov in izrazov, ki
bodo za učence domnevno novi in neznani, kaj pa že vedo od prej.
^al podobnih analiz nimamo niti za osnovnošolske učbenike, pri kate¬
rih bi bilo jasno in razumljivo pisanje zaradi relativno nižje umske
razvitosti učencev še prav posebno potrebno. Ni pa še rečeno, da je
' a hkota branja kakega besedila v neposredni zvezi z lahkoto ali učin¬
kovitostjo študija po njem, čeprav določeno povezanost lahiko domne¬
vamo.

Seveda naj bi se po gornjih merilih ravnali predvsem pri informa¬
tivnih — strokovnih in poučnih — besedilih, medtem ko veljajo za
umetniška besedila drugačni kriteriji kvalitete.

9 ’

131

NEKAJ PRIPOROČIL ZA PISANJE UČBENIKOV IN
DRUGIH STUDIJSKIH VIROV

Če skušamo dosedanja spiošna spoznanja o učinkovitosti branja in
oblikovanju informativnih besedil prenesti na področje branja v visoko¬
šolskem študiju, lahko ta problem analiziramo z dveh, med seboj po¬
vezanih zornih kotov:

1. Kako bralcu, to je študentu, čim bolj prilagoditi besedila, ki jih
uporabljamo v didaktične namene, kako oblikovati te tiskane vire, da
bodo čim bolj prilagojeni predznanju in zmožnosti dojemanja študen¬
tov in da bodo omogočali čim učinkovitejši študij, ter

2. kako prilagoditi bralca besedilu, to pomeni, kako študente po¬
stopno usposobiti za uspešno branje in študij iz vse zahtevnejših tiska¬
nih virov.

Pri tem moramo razlikovati med tistimi viri, ki so neposredno name¬
njeni študiju (na primer učbeniki, skripta, repetitoriji) in med tistimi, ki
imajo širši informativni značaj, kot so raziskovalna poročila v strokovnih
revijah. Medtem ko je jasnost in razumljivost poročanja pomembna tako
v enih kot v drugih, je treba vire ki so prvenstveno namenjeni študiju,
strukturirati tako, da študij čimbolj olajšajo. Študente pa je treba po¬
stopno voditi od bolj do manj strukturiranih virov.

če si s tega vidika ogledamo tipične univerzitetne učbenike in druge
pisane pripomočke (podrobnejših vsebinskih in formalnih analiz še ni¬
mamo), lahko sicer v zadnjem času ugotovimo določen premik na bolje
v načinu tiskanja in grafični opremi, delno tudi v načinu prikazovanja
snovi, zlasti na naravoslovnem področju, še vedno pa se študentje pri¬
tožujejo, da so mnogi učbeniki pisani prezgoščeno, prezahtevno, nepre¬
gledno, da navajajo preveč novega hkrati in pri tem razlagajo nove, ne¬
znane pojme s prav tako neznanimi izrazi, da ne nakažejo razlike med
bolj in manj bistvenim in podobno. Kako bi si sicer razlagali dejstvo, da
se študentje raje uče iz zapiskov tudi tedaj, ko imajo na razpolago učbe¬
nike, ali da si posojajo in celo preprodajajo izpiske v smislu razumlji¬
vejših »predelav« učbeniških besedil.

Tudi Hofer (1972) z obžalovanjem ugotavlja, da didaktičnemu obliko¬
vanju in proučevanju faktorjev učinkovitosti tiskanih virov za študij, kot
so učbeniki, skripta, teze za predavanja in diskusijo, učna pisma, navo¬
dila za vaje in podobno, kljub njihovi dominantni vlogi med učnimi sred¬
stvi, posvečamo nesorazmerno manj pozornosti, kot raznim tehničnim
sredstvom — računalniku, televiziji.

Za univerzitetne učbenike je visok nivo didaktičnega oblikovanja prav
tako pomemben, kot visok nivo znanstvene obdelave. Dosedanje, čeprav
maloštevilne raziskave so pokazale, da je učenje hitrejše in zapomnitev
boljša, če gre za didaktično optimalna besedila v primerjavi s prvotnimi
besediti.

132

Žal imamo še premalo objektivnih raziskovalnih podatkov o faktorjih
optimalnega oblikovanja, da bi lahko prišli do seznama pravil ali »pri¬
ročnika za pisce učbenikov«, kakršnega si nekateri želijo, zato se mo¬
ramo marsikdaj še opirati na »inteligentno ugibanje«.

Hofer je strnil dosedanje bolj alii manj potrjene ugotovitve o pisanju
učbenikov v naslednjih pet kategorij:

1. Tisk in oprema.  Precej je že dognanega o čitljivosti različnih tipov
tiska, velikosti in razporejenosti črk in vrstic, čeprav so doslej tovrstna
spoznanja bolj upoštevali na primer pri tiskanju reklamnih oglasov kot
Pri tiskanju učbenikov. Na tem mestu naj omenimo le, da so majhne
črke, tudi v naslovih, bolj čitljive od velikih, in da znaša optimalna dol¬
žina vrstic za hitro branje nekaj manj kot deset centimetrov. Čitljivost
t'iska sama po sebi seveda ne more zagotoviti boljše miselne predelave
gradiva, lahko pa sprosti večji delež bralčeve pozornosti, da se laže
Posveti »višjim« nalogam.

2. »Čitljivost«  (angl. readability) besedila, ki smo jo že omenili, je
določena z uporabljenim besediščem in s kompleksnostjo stavčnih kon¬
strukcij. Pisec učbenikov naj bi omejil dolžino zlasti podrednih stavkov
in tudi pazil, kam vključuje ključne besede in stavke. Po nekaterih iz¬
sledkih si bolje zapomnimo to, kar je bilo povedano v drugi polovici
stavka. Na postopnost pri vključevanju tujih terminov in na njihovo jasno
razlago smo že opozorili. Indeks uporabljenih strokovnih izrazov na
koncu je v vsakem učbeniku zelo dobrodošel.

3. Na ilustracije  v učbeniku — slike, skice, grafikone, tabele, pre¬
glednice, diagrame — gledamo kot na pomembno ponazorilo in sredstvo
Za  usmerjanje pozornosti med branjem, vendar jih mnogi avtorji, ne le
iz  ekonomskih vzrokov, preveč zanemarjajo. Tudi na tem področju se
iahko že opremo na nekatere ugotovitve, da je na primer učinkovitejše
Prikazovanje odstotkov s krožnimi diagrami kot s stolpci, da pa so
navpični stolpci preglednejši od vodoravnih. Težnja za čimbolj realistič¬
nimi upodobitvami (fotografije namesto skic) ni vedno upravičena, ker
s tem otežujemo osredotočenost na bistveno in njegovo zapomnitev. Le¬
gende ob grafičnih prikazih naj bodo čimbolj natančne, obenem pa naj
bo vsebina obrazložena še v besedilu, sicer bodo zlasti študentje z
nižjimi sposobnostmi in predznanjem imeli težave in bodo grafične po¬
nazoritve kot nadležen balast med študijem kar izpuščali (podatek iz
tabele 3 kaže, da skoraj polovica maturantov dela tako). V neki raziskavi
s ° ugotovili koeficient korelacije 0,43 med umsko sposobnostjo in zmož¬
nostjo, brati grafikone.

Ob pisanosti grafične opreme leposlovnih knjig in ilustriranih revij
Je danes učbeniku težko tekmovati za pozornost bralca. Več sprošče¬
nosti, celo igrivosti v opremi, bi bilo lahko učbeniku samo v korist.

4. Vprašanja in naloge  v učbeniku usmerjajo študentovo pozornost
na bistveno in oblikujejo njegovo miselno aktivnost. Hofer omenja iz-

133

sledke raziskave, v kateri je bilo mogoče s testnimi vprašanji, uvršče¬
nimi v besedilo, obdržati visok nivo koncentracije bralcev tja do šestih
ur, medtem ko je koncentracija pri branju brez takih vmesnih vprašanj
začela padati že po tridesetih minutah.

Rothkopf (1970) smatra, da vprašanja v besedilu usmerjajo študento¬
ve matemagenske aktivnosti,  torej »aktivnosti, ki porajajo znanje« (grš.
materna — znanje in gignemai — rodim se), na iprimer aktivno in
selektivno pozornost, dekodiranje, miselne procese med branjem. S šte¬
vilnimi eksperimenti je ugotavljal, ali je učinkoviteje, če so vprašanja na
začetku ali na koncu poglavij, kako pogosta naj bodo in kako naj bodo
oblikovana. Vprašanja na začetku usmerjajo pozornost na bistveno in
delujejo kot nekakšen filter, ki manj pomembne in slučajne informacije
prepusti hitremu pozabljanju. Če pa vprašanje sledi odlomku, olajšuje
zapomnitev tako pomembnih kot tudi manj pomembnih informacij. V
obeh primerih imajo razmeroma večji učinek pogostejša vprašanja, na
primer na vsakih 10 stavkov. Seveda pa je posebna spretnost, znati za¬
stavljati vprašanja tako, da je učenec usmerjen na predelavo (angl. Pro¬
cessing) čim večjega obsega informacij in tudi na zahtevnejše miselne
operacije (torej ne le vprašanja v smislu »kdo?«, »kdaj?« in »kje?«
ampak tudi »primerjaj!«, »razložil«, »utemeljil«, »najdi bistvene argu¬
mente!«). Vprašanja so lahko odprtega ali zaprtega tipa (glej poglavje o
testih znanja!), z navedenimi pravilnimi odgovori na koncu ali brez njih.
Ker v večini obstoječih učbenikov takih vprašanj ni, bi bili za usmer¬
janje »matemagenskih aktivnosti« študentov izredno koristni dodatni se¬
znami takih vprašanj, na primer: »V tem poglavju poskusite najti odgovor
na naslednja tri vprašanja...«, »Primerjajte, kako avtorja x in y obrav¬
navata isti problemi«, »V čem se interpretacija pojava v članku X raz¬
likuje od tiste, ki smo jo obravnavali na predavanju?«. Zahtevnost takih
vprašanj se mora seveda prilagoditi stopnji zrelosti in predznanja štu¬
dentov. V prvem letniku, ko se prvič srečajo s temeljnimi vprašanji
stroke, že zadostuje, da znajo najti podatke iz raznih virov, pozneje pa
jih lahko kritično osvetlijo z vidika principov in teorij, ki so jih pri pred¬
metu že usvojili.

Tudi navajanje drugih virov  naj se v učbeniku ne omeji na obsežen
seznam uporabljene literature na koncu, ampak naj bo ob vsakem po¬
glavju na kratko predstavljenih in priporočenih nekaj najbolj karakteri¬
stičnih (in študentom tudi dostopnih del), ki obravnavajo ali širijo isto
problematiko.

Mnogi učbeniki imajo na koncu poglavij tudi povzetke,  katerih funk¬
cija je, usmeriti študentovo pozornost na bistveno. Paziti pa je treba, da
ga s tem, ko mu vse »prinesejo na krožniku«, miselno ne pasivizirajo,
da bi se nanje zanesel in sam ne bi poskusil izluščiti bistva. Zato ne¬
kateri priporočajo tudi povzetke v vprašalni obliki.

134

5. Organiziranost  prikazane snovi v učbenikih, njena logična gradnja
in pregledna razčlenjenost, je najvažnejši pogoj uspešnega učenja iz
učbenika. Ausubel (1968) je prepričan, da se na tak način in z navezo¬
vanjem na obstoječe znanje s skrbnim stopnjevanjem težavnosti doseže
optimalno razumevanje in učenje, se pravi — v skladu s kognitivnim
9ledanjem — uvrščanje novega v obstoječo ‘kognitivno strukturo. Zunanji
pripomočki preglednosti — različno poudarjen tisk, naslovi in podnaslovi,
9esla na robu (marginalije) in podobno — so učinkoviti le v toliko, v ko¬
likor poudarijo že obstoječo notranjo strukturo besedila, ne morejo pa
organizirati nepreglednih besedil.

Pomembno funkcijo imajo tudii vnaprejšnji organizatorji  — zgoščeni
Prikazi teoretičnih okvirov obravnavane snovi na višji stopnji abstrakcije
v uvodnem delu vsakega poglavja. Njihovo vlogo smo podrobneje opisali
v poglavju o trajnosti in uporabnosti študijskih rezultatov.

Tradicionalni učbenik pa ne bi smel — poleg zapiskov s predavanj
— ostati edini pripomoček za študij. Če se že v osnovnih šolah uveljav¬
ljajo »delovni zvezki«, bi podobne »delovne mape«  kot fleksibilne, stalno
izpopolnjujoče se zbirke zapiskov, izpiskov iz literature, fotokopiranih
strokovnih člankov, učiteljevih tez itd., morali pri posameznih predmetih
imeti tudi študentje.

V tujini izhajajo univerzitetni učbeniki vse pogosteje kot dvojčki —
osnovnemu besedilu je priložen tudi priročnik za študente  (angl. študent
study guide), ki vsebuje ob poglavjih testna in širša vprašanja, dodatno
literaturo, predloge za projekte in praktične vaje. Med spremljajoče gra¬
divo sodijo tudi »berila«  — zborniki originalnih tekstov in razprav s ko¬
mentarji, dalje priročniki za laboratorijske vaje, repetitoriji  s skeletnim
prikazom snovi in napotki za študij.

Pomemben vezni člen med študijem iz zapiskov in literature pred¬
stavljajo teze ob predavanjih,  ki jih učitelji delijo sproti in ni treba, da
obsegajo več kot eno ali dve strani besedila na uro predavanj; navajajo
le  najvažnejša imena, podatke, pojme. Miselna aktivnost študentov bo
v ®čja pri t. i. skeletnih tezah,  ki namenoma pri naštevanju, skicah ali
navajanju definicij puščajo vrzeli, katere 'je treba izpolniti med poslu¬
šanjem predavanja. Take teze usmerjajo matemagenške aktivnosti štu¬
dentov, njihovo pozornost med predavanjem.

Ali se da jasnega, razumljivega pisanja takih in podobnih študijskih
v irov naučili? Tega vprašanja se je nedavno sistematično lotila skupina
nemških profesorjev psihologije (Schulz v. Thun s sodel., 1972). Izdelali
so na več skupinah učiteljev preizkušen priročnik z vrsto primerov in
Praktičnih vaj za povečanje razumljivosti pisanja, pri čemer so glede
»razumljivosti« prišli z analizo na naslednje štiri glavne dimenzije:

— preprostost  v nasprotju s kompliciranostjo,

— razčlenjenost in sistematičnost  pri prikazovanju problemov,

135

— zgoščenost  — pregnantnost,

— dodatno spodbujanje  bralca z zanimivim pisanjem, z vpletanjem
osebnih nagovorov in podobno.

Na čim primernejšo oblikovanost pisanih virov za študij je treba zlasti
paziti pri raznih oblikah študija na daljavo (učna pisma itd.), pri študiju
ob delu, skratka povsod tam, kjer imajo študentje manj živega stika s
predavateljem in so bolj odvisni od primernosti virov.

Učitelj naj bi občasno tudi v anketni obliki zbral mnenja študentov
o tem, iz katerih virov se najlaže učijo in kakšnih pripomočkov bi si še
želeli.

Oglejmo si sedaj problem še z druge plati — kako povečati uspešnost
učenja iz tiskanih virov tako, da prilagodimo bralca (študenta) tekstu,  da
izboljšamo njegovo zmožnost branja in razumevanja. O tečajih za uspo¬
sabljanje v zahtevnejših vidikih bralne spretnosti smo že govorili. Poleg
samega branja je vanje vpleteno običajno tudi uvajanje v uspešne me¬
tode učenja  iz tekstov, zaporedne postopke predelave daljših poglavij.
Omenimo naj v ZDA zelo razširjeno in popularno 'metodo »SQ3R«, ki se
je izoblikovala med II. svetovno vojno za potrebe hitrega in množičnega
usposabljanja kadrov in so jo kasneje prevzeli v večino tečajev za raz¬
vijanje uspešnih metod učenja pri univerzitetnih študentih (Robinson,
1961). SQ3R je kratica za Survey, Ouestion, Read, Recite, Revievv ali v
našem prevodu PV3P (Maddox, 1973 ali 1976):

1. Preglej  ali na hitro preleti celotno poglavje.

2. Vprašaj,  zastavi smiselna vprašanja o tej snovi — kaj v tem po¬
glavju pričakuješ, ali so prikazana spoznanja v skladu s tem, kar že veš,
ali so navedeni argumenti dovolj trdni ipd.

3. Preberi  pozorno ne le besedni del, ampak tudi grafikone, diagra¬
me, upoštevaj naslove, podnaslove, drugačen tisk ipd.

4. Ponovi  glavna spoznanja in to aktivno, samostojno, s svojimi be¬
sedami, ustno, pisno ali s skiciranjem bistvenega. To ponavljanje naj
glede ina vrsto in kompliciranost snovi obsega vse od 20 pa tja do 80%
razpoložljivega časa, ostanek je namenjen predvsem smiselnemu branju.

5. Ponovno preglej  celoto, povzemi najvažnejše, lahko tudi iz prejš¬
njih poglavij ali iz sorodnih predmetov.

Nekateri raziskovalci so v zadnjem času skušali eksperimentalno do¬
kazati ali ovreči univerzalno uporabnost te metode in ugotoviti, ali je
res v vseh primerih boljša od drugih. Ali je res na primer potrebno, da
si vnaprej zastavimo vprašanje o snovi? Rezultati niso bili enotni, saj je
najboljši način predelave teksta odvisen tudi od snovi same, od pred¬
hodnega znanja, od motiviranosti študenta rn še od mnogih drugih fak¬
torjev. Za mnoge študente pa je tak napotek koristna alternativa brez¬
ciljnemu prebiranju iste snovi večkrat zapored.

136

Predvsem za manj zahtevne in za pripovedne tekste je bila izdelana
tako imenovana EVOKER metoda, sestavljena spet iz začetnih črk na¬
slednjih faz:

explore — irazišči, na hitro preglej celoto,
vocabulary — ugotovi posamezne besede,
oral ireadtng — preberi,
key ,'ideas — ugotovi glavne (ključne) misli,

©valuation — ovrednoti (estetsko, idejno),
recapitulation — ponovi celoto.

Postopno razvijanje zmožnosti znajdenja v tiskanih virih stroke (učbe¬
niki, strokovne revije, priročniki, leksikoni, strokovni slovarji, almanahi,
katalogi Itd.) in spretnosti branja ter študija iz njih bi morali obravnavati
kot pomemben smoter študija.

PROGRAMIRANI UČBENIKI IN PROGRAMIRANO UČENJE

ideja, prilagoditi tekst posebnostim, potrebam in zmožnostim tistega, ki
se iz njega uči, je najbolj dosledno izpeljana v programiranih učbenikih
ali sekvencah. Ti so sestavljeni tako, da ne posredujejo le snovi ali infor¬
macij, ampak tudi neprestano usmerjajo način študija, način interakcije
med tekstom in učencem. Pri tem skušajo z vzpostavitvijo dvosmerne
komunikacije prevzeti tudi del učiteljeve vloge, saj poleg zastavljanja
sprotnih vprašanj tudi reagirajo na učenčeve odgovore (prim. odlomek
lz  učnega programa Genetika, primer 9).

Pred približno 15 leti, ko je bilo uvajanje programiranih učbenikov še
v  hitrem vzponu, ni bilo težko našteti njihovih bistvenih lastnosti, ki jih
razlikujejo od običajnih učbenikov. Danes, ob širjenju teoretičnih osnov
m ob bolj realističnem gledanju na meje in možnosti tega pristopa, se
J e  v številnih raziskavah in praktičnih izkušnjah izkazala relativnost teh
"bistvenih« karakteristik. Naj jih kljub temu naštejemo, tako kot so bile
Pojmovane v »zlati klasični dobi« programiranega pouka, ko so slonele
Predvsem na behaviorističnem Skinnerjevem pojmovanju učenja kot
operativnega pogojevanja, za katero je najvažnejši pogoj stalna pozi¬
dna podkrepitev pojavljajočih se aktivnosti pri tistem, ki se uči (prim.
tudi Lysaught, VVilliams, 1966, Mužič, 1968):

1. Naloge oziroma cilji programiranega teksta so zelo natančno vna-
Pre i opredeljeni,  po možnosti operativno — tako, daje navedeno, kakšnih
aktivnosti bo učenec zmožen, potem ko bo programirano gradivo pre-
delal (posebnosti operativnih ciljev so podrobneje opisane v začetnem
Poglavju o sestavljanju študijskih programov). V skladu s temi cilji se-
stavljaiec največkrat tudi že na samem začetku predvidi testne in dru¬
gačne kriterijske preizkušnje, s katerimi bo ugotavljal, koliko so se
u čenci približali zastavljenim ciljem.

137

Primer 9: Odlomek iz programiranega učbenika Populacijska genetika
(Sušnik, Vesel, 1975)

(Odgovor kot povratna

138

139

2. Snov se nato sistematično analizira  na bistvena znanja, pojme in
zakonitosti, ki jih namerava program posredovati, pri čemer je poudar¬
jeno bistvo in tudi medsebojni odnosi med sestavnimi deli, 'ki jih sestav-
Ijalec včasih tudi grafično prikaže (na primer hierarhija znanja — v ka¬
terem zaporedju -naj optimalno poteka poučevanje, katera znanja so
predpogoj za naslednja).

3. Za samo podajanje je snov razdeljena na majhne, elementarne
delce,  osnovne »porcije«, ki često ne presegajo 2—3 vrstice oziroma
stavke.

4. Da bi bila zagotovljena stalna učenčeva pozornost in aktivnost
(pri prebiranju običajnega učbenika misli večkrat tudi zbežijo drugam!),
sledi neposredno skoraj vsakemu delcu informacij vprašanje ali naloga,
na katero mora učenec odgovoriti, največkrat pisno, lahko pa tudi ustno
(tuj jezik) ali s kakšno drugo primerno dejavnostjo — organiziranje ekspe¬
rimenta, izdelava predmeta ipd. V prvotnih programiranih sekvencah je
bila najpogostejša aktivnost izpolnjevanje vrzeli (praznin) v besedilu,
kasneje so postale te aktivnosti bolj raznolike — odgovarjanje na izbirna
vprašanja, dopolnjevanje skic, reševanje računskih in drugih problemov.

5. Učenec dobi vsakokrat tudi povratno informacijo  o pravilnosti svo¬
jega odgovora, nekakšen vzorni odgovor, s katerim potem primerja svo¬
jega; običajno je ta povratna informacija natisnjena šele na naslednji
strani, da si je ne bi učenec ogledal, še preden se je sam poskusil do¬
kopati do odgovora, včasih je tudi celoten program vložen v učni stroj¬
ček, ki tehnično (mehanično) onemogoča gledanje naprej. Povratna
informacija ima na eni strani informacijsko, na drugi pa tudi motivacij¬
sko funkcijo — učenec je zadovoljen in spodbujen, če vidi, da dobro
napreduje.

Osnovni delec informacije o novi snovi, vprašanje in povratna infor¬
macija sestavljajo skupaj členek  programiranega gradiva.

6. Da ne bi prišlo do praznin v znanju,  je programirani tekst običajno
sestavljen tako, da lahko učenec napreduje 'le, če je dosedanje dele
snovi usvojil, torej če je postavljene naloge pravilno rešil. V nasprotnem
primeru se mora vrniti -na prejšnje členke ali pa program usmeriti na
pomožno verigo členkov, na dodatno razlago, vajo ipd. Programi Skin-
nerjevega tipa naj bi sploh omogočali »učenje brez napak« (ker je po
Skinnerjevem mnenju ie v tem primeru mogoče učinkovito napredova¬
nje); zato so prikazana snov in naloge do skrajnosti poenostavljene.

7. Programirani učbenik omogoča prilagajanje učenja individualnim
razlikam  med učenci in to predvsem v tempu učenja. Pri praktičnem pre¬
izkušanju srečamo razmerja 1 :3 in celo 1 :5 v tempu predelave med
najhitrejšimi in najpočasnejšimi učenci. Zato ni smiselno, omejevati upo¬
rabo programiranih gradiv na čas šolskega pouka, ampak jih koristno
vključujemo v razne fleksibilnejše oblike domačega samostojnega uče-

140

nja, kar je aktualno predvsem na visokošolski stopnji in pri izobraževanju
odraslih.

Nekateri programi omogočajo tudi individualizacijo načina usvajanja
9radiva in celo individualno prilagajanje snovi. Tu mislimo najprej na
možnost, da sposobnejši učenci preskakujejo serije členkov, pa tudi
na obliko razvejanih programov  (»branching programs« — po Crovvderju)
za razliko od linearnih programov  (po Skinnerju). Pri razvejanih progra¬
mih je od vrste in pravilnosti odgovora oziroma od vrste napake pri
odgovoru na določena ključna vprašanja odvisen prikaz naslednjega
olenka ali sekvence. Včasih lahko tudi učenec sam določi, katerega dela
snovi in kakšne zahtevnosti se želi lotiti v naslednji fazi. Takšna indivi¬
dualizacija se s programiranim učbenikom tehnično teže izpelje, saj
Pride do nepreglednega listanja naprej in nazaj. Podobnim težavam se
izognemo z uporabo izpopolnjenih učnih strojev, zlasti z uporabo raču¬
nalnika v funkciji učnega stroja, saj lahko vsakokratni prikaz naslednjega
členka vežemo na poljubno karakteristiko v prejšnjih odgovorih ali pri
učencu samem.

8. Učenje s pomočjo programiranega učbenika mora imeti vnaprej
zagotovljeno in dokazano visoko stopnjo učinkovitosti. To dosežemo s
Postopkom empirične revizije,  ki je običajni sestavni del preverjanja
vsakega programa, preden gre ta v široko uporabo. To pomeni, da svo¬
jega mnenja o kvaliteti programa me pove le predmetni strokovnjak, pe¬
dagog ali ikak drug kvalificirani recenzent (postopek, ki zadostuje v
Procesu potrjevanja tradicionalnih učbenikov), ampak je bistvenega po¬
mena podatek, ali se učenci zmorejo iz danega programiranega učbe¬
nika uspešno samostojno naučiti dane snovi.

Pri tem se analizirajo na eni strani odgovori manjše skupine učencev
na posamezne členke in se popravijo, spremenijo ali olajšajo vsi tisti
členki, pri katerih se je »zataknilo« mnogim učencem; na drugi strani pa
s o vključeni v analizo tudi odgovori na končni preizkus ali kriterrjski test,
ki preverja, v kolikšni meri so učenci dosegli s programom zastavljene
c 'lje. Za klasične programirane učbenike po Skinnerju odloča zelo strog
kriterij, da velja za uspešnega le tisti programirani učbenik, pri katerem
vsaj 90 % učencev doseže 90% zastavljenih ciljev oziroma reši 90%
nalog. Sicer je treba učbenik v celoti ati delno ponovno revidirati.

Ge se torej med učenjem pojavijo težave ali pa končni rezultati niso
dovolj visoki, niso krivi učenci ampak program oziroma njegovi sestav-
•jalci, ki morajo svoj izdelek toliko časa popravljati in izboljševati, dokler
ne zadosti zastavljenim kriterijem. Tu pride lahko tudi do pretiravanja
v  drugo skrajnost, kot se to dogaja pri običajnih učbenikih, pri katerih
ra di celotno odgovornost za neuspešno učenje prevračamo na učence
in  se ne vprašamo, ali je tekst dovolj prilagojen njihovemu predznanju
ln  zmožnosti dojemanja. Zlasti na visokošolski stopnji je pomembna le
njegova strokovna neoporečnost.

141

Katere od naštetih značilnosti štejemo danes za bistvene in nepo¬
grešljive v programiranem pouku? Predvsem je treba poudariti, da se
teoretična pedagoško-psihološka osnova danes zastavlja širje, saj so
bila behavioristična Skinnerjeva izhodišča, ki so bolj upoštevala zako¬
nitosti, ugotovljene na živalskem učenju, kot pa kompleksne procese
predelave informacij pri človeku, močno kritizirana. Uveljavljajo se izho¬
dišča geštaltistično — celostno in kognitivistično usmerjenih psihologov
ter izhodišča, povzeta iz kibernetičnega gledanja na učenje in pouk ter
iz teorije informacij (prim. članke Strmčnik, 1972 a, 1972 b).

Pri nobenem programiranem učbeniku sicer ne moremo obiti zahteve
po natančnem vnaprejšnjem programiranju  namena, snovi in načina nje¬
nega prikaza. Prav tako pričakujemo, da bo programirani učbenik omo¬
gočil samostojno učenje  in da bo njegova učinkovitost zagotovljena,  če¬
prav se ne držimo več togo omenjene zahteve 90—90.

Kaj pa je z zahtevo po majhnih etapah,  s težnjo, da se snov razdeli
na najmanjše delce? Kljub temu, da učencem na koncu omogočimo pre¬
gled nad celotno snovjo, tako atomiziranje ni idealno za vsako snov.
Zato od te zahteve danes sestavljalci često odstopajo (zlasti tisti, ki so
geštaltistično orientirani) in učenca usmerjajo k večjim celotam, celo k
branju daljših poglavij iz učbenikov, iz katerih naj poiščejo kompleks¬
nejše odgovore na dana vprašanja.

Tudi principa stalne aktivnosti danes ne razumejo več vsi tako, da je
za uspešno učenje nujna neprestana zunanja aktivnost,  kot je na primer
pisanje odgovorov. Bistvenega pomena je miselna aktivnost in doseči
moramo, da učenec o posredovani snovi in zastavljenih vprašanjih zares
razmišlja. Nekateri eksperimenti so pokazali, da za končni uspeh ni
bistveno, ali učenci pišejo odgovore ali si jih le oblikujejo v mislih, če
jih le znamo k slednjemu pripraviti.

Podobno tudi ne smemo absolutizirati zahteve po stalni zunanji po¬
vratni informaciji.  Če snov ni težka in zmore učenec informacije o pra¬
vilnosti izluščiti sam, iz učinka svojega dela, potem ga lahko nenehne
zunanje povratne informacije celo motijo. Povratna informacija je za
napredek v učenju pomembna le, če ima pravo informacijsko vrednost,
torej pri težji, nepregledni snovi in pri manj sposobnih učencih. Mnogo
sposobnejših učencev med učenjem iz programiranega učbenika kar
preskoči povratno informacijo. Tudi niso bile ugotovljene razlike v konč¬
nem učinku, če so učencem dajali povratne informacije sproti ali šele
ob koncu.

Relativna je tudi pomembnost zahteve, naj učenec predeluje snov
po natančno določenem zaporedju  in naj preide na nov del snovi šele
tedaj, ko je prejšnjo docela usvojil, oziroma naj učenje poteka v tako
majhnih korakih, da do napak sploh ne pride.  Že iz lastnih izkušenj ve¬
mo, da teče učenje pogosto po vijugavi poti, da napredujemo kljub vrze-
lim v prejšnjem znanju in nam šele kasnejša spoznanja pomagajo kaj

142

zagledati v pravi luči. V nekaterih eksperimentih so zlasti sposobnejši
učenci enako dobro obvladali snov, če so jim jo prikazali v optimalnem
vrstnem redu ali pa če so členke pomešali brez reda. Pozitivno vlogo
v učenju imajo lahko celo napake, če jih pomagamo učencu analizirati
in iz njih potegniti pravo informacijo za naprej. Na učenje pa delujejo
zaviralno napake, zaradi katerih si grajan ali javno zasmehovan, kot se
to večkrat dogaja v običajnem pouku. Učenje, v katerem je vnaprej
zagotovljena 90% pravilnost odgovorov, je precej dolgočasno, zlasti za
storilnostno motivirane (ambiciozne) učence, ki jim šele primerna koli¬
čina tveganja pomeni tisto »sol« v -učnem procesu, ki jih spodbudi k
maksimalnim naporom. K temu prištejmo še dejstvo, da je seetavljalcem
Programov spočetka močno manjkal vsakršni smisel za humor, kar so
šele kasneje skušali popraviti, tako da so med sicer puste členke nase-
jali razne skice in domislice.

Nekateri eksperimenti so spet pokazali, da za uspešno učenje niti
1 individualizacija tempa  ni tako bistvena, kot so mislili spočetka, saj so
bili uspehi podobni, če so si učenci sami določali -tempo predelave, ali
Pa če je bil tempo »dirigiran« celotni skupini, na primer v elektronski
učilnici. Za druge, tehtnejše oblike individualizacije — glede na inte¬
rese iin sposobnosti učencev, glede na mijhovo predznanje ali glede na
bp napak med učenjem, nam še manjka ustreznih pedagoško-psihološ-
kih znanj oziroma primerna paradigma, ki bi nas usmerjala pri optimal¬
nem zaporedju prikazovanja -snovi posamezniku.

Princip empirične revizije  je i-mel blagodejen širši vpliv ne le na se-
stavljalce programiranih, ampak tudi drugih učbenikov, učnih pripomč-
kov in celotnih učnih programov. Seveda je večkratno ponavljanje ci¬
klusa revizije drago in zamudno; izključno ali pretirano naslanjanje na
rezultate takih revizij zbuja zato nehote -dvome o utemeljenosti teoretič¬
nih izhodišč sestavljalcev, ki ne zmorejo niti približno -predvideti, katera
ln  kako podana snov bo vodila do uspešnega učenja.

Kljub vsem omenjenim pomanjkljivostim pa se programirano učenje
uveljavlja tudi na visokošolski stopnji -kot sestavni del zlasti -naravoslov-
ni h, matematičnih in tehniških kurzih ter kurzov tujih jezikov, čeprav
ne dosega tiste univerzalne uporabnosti, da bi mu uspelo celo učitelja
Vriniti iz učnega procesa, kot so nekateri na začetku prerokovali. Dobro
se uveljavlja za odpravljanje vrzeli v predznanju, na primer pri novincih
a M v pripravljalnih kurzih.

Iz opisanih značilnosti je razvidno, da je za programiranje primerna
Predvsem tista snov, ki je grajena hierarhično oziroma pri kateri je
mogoče vnaprej natančno opredeliti pravilne odgovore. Teže je progra¬
mirati bolj ustvarjalno reševanje problemov, čeprav nekateri, na primer
9eštaltistično usmerjeni programi, skušajo tudi to uresničiti tako, da v
Povratni informaciji nakažejo učencu le smer in glavne značilnosti pra¬
vilnega odgovora, on sam pa mora presoditi, koliko se je temu odgo-

143

voru približal. Estetsko presojanje in razvoj kritičnega mišljenja je prav
tako težko ali sploh nemogoče programirati. Nekateri pedagogi celo sva¬
rijo pred možnostjo indoktrinacije s programi, ki poudarjajo ali vsiljujejo
en možen odgovor na kompleksna vprašanja, o katerih bi moral študent
samostojno razmišljati, na iprimer na družboslovnem področju. Posa¬
mezni avtorji pa odsvetujejo programiranje linearno potekajoče snovi,
kot so razni zgodovinski uvodi, ker s tem postane učbenik dolgočasen,
podoben klasičnemu, le z bolj razcepljeno snovjo; hkrati pa priporočajo
programiranje snovi, v kateri je med raznimi pojmi mnogo prečnih po¬
vezav, ki se jih da prikazati z zanimivim razvejanim programom (Mertens,
Plotzender, 1974).

Primerno sestavljeni programirani učbeniki uvajajo študente v samo¬
stojno delo z drugimi viri znanja, omogočajo nekaj individualizacije v
množičnih uvodnih kurzih in pomagajo tudi pri študiju ob delu. Na Ma¬
džarskem ina primer uporabljajo programirane učbenike iz osnovnih po¬
glavij matematike, fizike in biologije v okviru pripravljalnih kurzov za
tiste, ki se vpisujejo na univerzo brez ustrezne pred izobrazbe. V Demo¬
kratični republiki Nemčiji ima Center za programirani pouk na visokih
šolah 30 stalnih in 200 zunanjih sodelavcev iz vseh univerz.

Kakšna je učinkovitost programiranega pouka v primerjavi z običajnim?
O tipični raziskavi te vrste poročata Mertens in Plotzender <(1974). Pro¬
gram iz uvodnega kurza ekonomike poslovanja je bil delno razvejan in
je obsegal 18 poglavij s 1990 členki. V prvem semestru je ena polovica
študentov delala po programiranem učbeniku, druga pa po predavanjih
in običajnem učbeniku; v drugem semestru so postopek med skupinama
obrnili. Vmesni (napovedani in nenapovedani) ter končni testi so poka¬
zali precejšnjo prednost skupine, ki se je učila programirano (med 30%
in 40%), toda za študij je ta skupina v povprečju porabila nekoliko več
časa, tako da sama učinkovitost ni bila toliko višja. Prednost programi¬
ranega učenja se je pokazala predvsem pri manj sposobnih študentih,
ki so predavanjem teže sledili in so dosegli minimalno potrebno znanje
v večji meri s pomočjo programiranega gradiva.

Še bolj kot klasični programirani učbeniki se uveljavljajo razne pol-
programirane oblike,  ki ohranjajo le nekatere elemente programiranja.
To so na primer »vodilni programi« (nem. Leitprogramme), ki kot nekak¬
šna rdeča nit za študij vodijo študenta skozi razne druge vire, predvsem
učbenike, tako da ga sproti usmerjajo, katera poglavja naj prebere, na
kaj naj bo posebno pozoren in na katera vprašanja naj skuša odgovoriti.
Občasno dobi tudi povratno informacijo o svoji uspešnosti. S pomočjo
takega spremljajočega programa se lahko običajni učbenik spremeni v
neke vrste potprogramirani učbenik, saj daje študentu natančna navodila
tako za način učenja kot za samopreverjanje (napotki za ugotavljanje
bistva, za primerjanje misli več avtorjev, za smiselno uporabo kazala in
predmetnega ter avtorskega indeksa, za vključevanje opazovanj, za me-

144

ritve in laboratorijske iposkuise in podobno). Tudi dobra navodila za vaje,
posebno take, pri katerih pričakujemo, da bo študent delal samostojno
ali ob minimalni pomoči drugih, vsebujejo elemente programiranja, saj
postopno usmerjajo dejavnost, delovne operacije in miselno aktivnost
študenta, ga opozarjajo na možne napake, na druge vire.

S tem, da prevzamemo le nekatere elemente programiranja, se zmanj¬
ša tudi čas in napor, potreben za razvijanje klasičnih programiranih
sekvenc, ki često ni v sorazmerju z doseženimi rezultati, zlasti če gre
za snov, ki se čez nekaj Uet spremeni in se je vsega treba lotiti znova.
Vse, kar je marsikoga iz vrst visokošolskih učiteljev odvračalo od tega,
da bi se lotil programiranja, ima manjšo težo, če se loti fleksibilnejših
oblik.

10  Didaktika

145



IZOBRAŽEVALNA TEHNOLOGIJA V
VISOKEM ŠOLSTVU

Pod izrazom izobraževalna (tudi pedagoška ali učna) tehnologija si
še vse prevečkrat predstavljamo le uvajanje raznih izoliranih tehničnih
Pripomočkov — medijev — v pedagoški proces, od filmskih in diapro¬
jektorjev, do magnetofonov, radia in televizije, tja do računalnikov. Pri
tem pa spregledamo, da pomeni izraz »tehnologija« na drugih področjih
nekaj več, namreč celoten proces smotrne uporabe razpoložljivih znanj,
da bi se uravnavali določeni procesi in dosegli zastavljeni cilji (npr. v
industrijski proizvodnji).

Britanski svet za izobraževalno tehnologijo je že leta 1968 opredelil
to področje kot razvijanje, uporabo 'in vrednotenje sistemov, sredstev
in pripomočkov, ki naj izboljšajo proces učenja« (cit. po Fleohsig, 1972).
Izobraževalno tehnologijo moramo torej razumeti kot »sistematično upo¬
rabo razpoložljivega znanja in sredstev pri povečanju učinkovitosti
v zgojnoizobraževalnega dela (prim. Marentič Požarnik, 1973). Pred ne¬
kaj leti se je močno uveljavljal t. 'i. »sistemski pristop« s strogim zapo¬
redjem naslednjih faz:

— opredelitev ciljev,

— zbiranje najboljše kombinacije sredstev, metod in pripomočkov
2 a dosego teh ciljev,

— sistematično preverjanje, do kolike mere smo te cilje dosegli,

— spreminjanje in izboljševanje postopkov na osnovi dobljenih re¬
zultatov.

Danes se na uveljavljanje izobraževalne tehnologije gleda bolj ela¬
stično in v skladu s potrebami danega področja, poleg eksaktnih meril
za njeno učinkovitost pa se upošteva tudi širša funkcija miselnega akti¬
viranja, osamosvajanja mlade generacije in humaniziranja medsebojnih
odnosov. Ostaja pa okvirna težnja po skladnosti sredstev in ciljev in po
iskanju najboljših možnih kombinacij sredstev za doseganje ciljev.

V širši pojem izobraževalne tehnologije sodijo seveda ob tehnične
Pripomočke tudi klasični pripomočki, kot so tabla in knjiga, a poleg
O bojih, ki so »apersonaloi«, neosebni, je potrebno poskrbeti tudi za opti¬
malno vključevanje »personalnih«, osebnih dejavnikov pouka, kot so:
učitelji, asistenti, laboranti.

10 '

147

Takšno širše gledanje na izobraževalno tehnologijo nam pomaga,
da se izognemo največjim skrajnostim, ki jih srečujemo tudi pri nas
med visokošolskimi učitelji, če nanese beseda na izobraževalno tehno¬
logijo. Na eni strani gre za pretirano navduševanje nad takšnimi, zlasti
najbolj kompliciranimi, tehničnimi novostmi v pouku (kot so študiji za
interno televizijo ali računalniški terminali za interaktivno delo), in za
njihovo nabavljanje — ne glede na finančne in druge ovire in pomisleke.
Ker pa uporabnost in didaktična funkcija teh tehniških mojstrovin ni
dovolj vnaprej domišljena, potem često samevajo ali pa se neustrezno
uporabljajo. Na drugi strani pa (še večja) skupina visokošolskih učiteljev
apriorno odklanja vnašanje vsakršne tehnike v pouk, češ da je to pod¬
ročje tako občutljivo, da ga ne moremo tehnizirati po analogiji z drugimi
področji (kot so proizvodnja, promet, kmetijstvo ...)  in da bi se vsakršen
tehnični pripomoček vrinil med učitelja in učenca kot nekakšen tujek,
ki bi ogrozil pristnost medsebojnih stikov in moč osebnega učiteljevega
vpliva ter osiromašil humanistično usmerjenost pedagoškega procesa.

Sistematično in premišljeno vključevanje tehničnih pripomočkov v
pedagoški proces je največkrat plod dolgoletnih naporov posameznega
entuziasta, ki pa ne naleti vedno na ustrezen odmev in priznanje med
njegovimi učiteljskimi kolegi. To dejavnost imajo za njegovo zasebno
zadevo in dragocene zbirke diapozitivov, prosojnic za grafoskop ali test¬
nih nalog se z odhodom takega posameznika ne uporabljajo več. Doslej
so le redke visokošolske ustanove pri nas (na primer Center za progra¬
mirani pouk in inovacije v naravoslovnem izobraževanju pri FNT v Ljub¬
ljani ter avdiovizualni center pri pedagoški akademiji v Mariboru) začele
razmišljati o avdiovizualnih centrih ali o podobnih organizacijskih eno¬
tah, ki bi načrtovale, koordinirale in popularizirale izdelovanje in upo¬
rabo sodobnih pripomočkov za visokošolski pouk. Tabla in kreda sta še
vedno najpogostejši sestavini učne tehnologije, pri čemer, kot je hudo¬
mušno pripomnil eden od piscev, pa zasledimo precejšen napredek, saj
je večina šol v zadnjih dvajsetih letih prešla od črnih na zelene table.
Vsaj do nedavna je bilo tudi laže v okviru visokošolskih organov izposlo¬
vati sredstva za raziskovalno kot pa za pedagoško opremo, čeprav je
slednja večkrat cenejša. Meje med obema sicer ne moremo vedno jasno
potegniti, saj je na primer naprava za branje mikrofilmskih dokumentov
lahko na voljo ali samo učiteljem pri zbiranju snovi za znanstvene raz¬
prave ali pa je dostopna tudi študentom. Prav tako se računalniške ka¬
pacitete lahko uporabljajo v raziskovalne, administrativne ali tudi peda¬
goške namene.

V študijskem letu 1975/76 je Center za razvoj univerze v Ljubljani
zastavil posameznim visokošolskim organizacijskim enotam v okviru
obsežnejšega vprašalnika tudi vprašanja o tem, katere avdiovizualne
pripomočke uporabljajo pri pouku in katere od njih so nabavili v letu
1975. Iz odgovorov, zbranih od 93 pedagoških enot, lahko povzamemo,

148

da je najpogosteje prisotno učno sredstvo diaprojektor — omenjajo ga
v  dveh tretjinah primerov; epidiaskop omenjajo v vsaki drugi enoti, film¬
ski projektor, magnetofon in grafoskop le še v vsaki tretji, fonolaboratorij
in sistem interne televizije pa v vsaki peti. Razen tega najdemo še po
enega ali dva primerka sredstev, kot so sistem responderjev, fotolabo¬
ratorij, kamere, gramofon.

Ti podatki nam seveda še ne ipovedo dosti o pogostosti aii ustrez¬
nosti uporabe pri pouku niti ne o številu razpoložljivih aparatur. Največ¬
krat si po več enot deli isti primerek, le redkokdaj je vsaka večja pre¬
davalnica ustrezno opremljena vsaj z najnujnejšim.

O sorazmerno počasnem napredku v opremljenosti nam govori tudi
Podatek, da je poročala o novih nabavah v letu 1975 le petina vseh
vprašanih. Največkrat (po pet primerov) je šlo za nabavo filmskih projek¬
torjev, sistemov interne televizije in grafoskopov, od drugih sredstev pa
so nabavljali le posamezne primerke (podatki iz dokumentacije Centra
z a razvoj univerze v Ljubljani).

Tako stanje ni značilno samo za naše visokošolske ustanove. Issing
(1974) ugotavlja tudi za Zvezno republiko Nemčijo »zastrašujoč deficit
v  učinkovitem oblikovanju poučevanja in učenja; v visokem šolstvu se
AV-sredstva praviloma ne uporabljajo.« Zanimivo je, da stopnja uporabe
Pada s stopnjo šole — od osnovnih preko srednjih do visokih, čeprav
bi nam tudi v visokem šolstvu lahko zelo koristila dobro zasnovana izo¬
braževalna tehnologija.

Tudi že nekoliko starejša raziskava Unesca (cit. po Mackenzie i. dr.,
1970), ki je naslovila 500 visokošolskim ustanovam in ministrstvom po
vsem svetu vprašanje o obsegu uporabe izobraževalne tehnologije, je
ugotovila dokaj porazno podobo z le nekaterimi svetlimi izjemami. Celo
,z  dežele, ki 'slovi po svoji zaverovanosti v tehniko, kot je Japonska, so
Poročali, da je težko prepričati visokošolske učitelje in administracijo v
širšo uporabo tehničnih učnih sredstev. Nekoliko večjo razširjenost so
lam dosegli le jezikovni laboratoriji, filmi in v zadnjem času izobraže¬
valna televizija.

Že omenjeni nemški profesor Issing našteva naslednje možne vzroke
2a  takšno stanje:

— pomanjkljivi prostorski pogoji, ••

— pomanjkljiva opremljenost s tehničnimi aparati (»hardvvare«),

— pomanjkanje »hrane« za tehnično opremo, kot so diafilmi in filmi,
m agnetofonski posnetki, računalniški programi (»softvvare«),

— slaba dostopnost obstoječih sredstev zaradi organizacijskih po¬
sebnosti visokih šol (razdrobljenost in podobno),

— premalo potrebnega osebja (laboranti, tehniki),

— premajhna usposobljenost za ravnanje z aparati,

— pomanjkljiva didaktična izobrazba visokošolskih učiteljev, tako da
s e ne zavedajo dovolj jasno didaktičnih problemov,

149

— premalo znanja za sestavljanje lastne »software«,

— pomanjkljivi didaktični modeli za vključevanje medijev,

— idejni pomisleki, očitki, da se s tem pedagoški proces tehnokra-
tizira.

Funkcije in klasifikacija učnih sredstev

Katere funkcije lahko v visokem šolstvu iprevzamejo dobro vključeni
mediji oziroma učna sredstva?

1. Mediji so v pomoč predavatelju pri ponazarjanju in demonstriranju
raznih pojavov, predmetov, procesov. To je doslej najbolj ustaljen način
uporabe, na katerega v tej zvezi tudi najprej pomislimo. Učitelj doseže
z diapozitivi, grafoskopskimi prosojnicami ter filmskimi in magnetofon¬
skimi posnetki mnogo večjo nazornost, natančnost in dinamiko v prika¬
zovanju predmetov in pojavov avditoriju, kot če si pomaga le s tablo
ali s knjižnimi ilustracijami. V demonstracijo lahko s filmskimi in televi¬
zijskimi posnetki vključi tudi zvok in gibanje, kar je posebno pomembno
pri ponazarjanju življenjskih ali tehniških procesov v biologiji, medicini
ali strojništvu.

Ob tem ne smemo pozabiti niti na motivirajočo funkcijo takega pona¬
zarjanja pri današnji avdiovizualno »razvajeni« generaciji, ki ji čutila od
vsepovsod bombardirajo profesionalno preračunane kombinacije draž¬
ljajev — v filmih, s plošč i l n kaset, zlasti pa s televizijskih ekranov. Kako
naj ob vsem tem študent dalj časa ohrani pozornost in zanimanje za le
besedno posredovano informacijo?

Nekatere pojave pa je mogoče prikazati in približati samo s pomočjo
sodobne tehnologije, na primer take, ki so težko dostopni ali celo nedo¬
segljivi neposrednemu opazovanju (atomski reaktorji, lunina površina,
življenje primitivnih plemen ali redkih živalskih vrst na drugih kontinen¬
tih) ali kjer je prisotnost večjega števila opazovalcev moteča (kirurške
operacije, vedenje majhnih otrok v vrtcih).

2. Z uporabo ustreznih AV pripomočkov presegamo tudi nekatere
omejenosti časa in prostora.  Uspele serije diapozitivov ali magnetoskop-
ske posnetke redkih pojavov ali karkoli drugega lahko razmnožimo v
poljubnem številu primerkov in jih večkrat ponavljamo istemu ali dru¬
gemu krogu študentov, v predavalnici ali drugje. Lahko si jih predvajajo
tudi študentje posamič ali v manjših skupinah, kadarkoli podnevi do
poznega večera. S tem odpade potreba, da se v vsaki fazi pedagoškega
procesa zberejo vsi študentje hkrati, v istem prostoru. Tako je laže pla¬
nirati urnik, prostori za študij pa so bolj intenzivno izkoriščeni.

Nekateri avtorji so sploh prepričani, da pomeni odprt dostop do po¬
snetih, »konzerviranih« učnih enot za samostojni študij najbolj dragocen
in obetaven prispevek izobraževalne tehnologije visokemu šolstvu. Kjer
v te namene še ni dražjih in zahtevnejših aparatur, s pridom uporabljajo

150

Slika 1: Delo z grafoskopom
(predavalnica je opremljena
tudi s TV monitorji)

kombinacijo polprogramiranih tekstov in enostavnih magnetofonov ter
diaprojektorjev, bodisi s posnetki predavanj in navodil za študij ali za
eksperimentiranje. S tem se odpirajo široke možnosti tudi »študiju na
daljavo« (ustanavljanje tovrstnih univerz — nem. »Fernuniversitat« — v
svetu ali krepitev študija ob delu pri nas). Izkoriščanje možnosti za sa¬
mostojni študij, ki jih ponujajo radio, televizija, računalniki, telefonske
Povezave z viri informacij in optimalne kombinacije raznih sredstev, je
šele na začetku.

Vse to pa ne pomeni, da bomo v prihodnje potrebovali manj kvali¬
tetnih visokošolskih učiteljev; tehnologija bo le do neke mere pomagala
Premostiti paradoksalno nasprotje v izobraževanju današnjega časa,
namreč to, da postaja na eni strani izobraževanje vedno bolj množično
(ker zajema vedno več ljudi in ker se praktično širi na vso življenjsko
tfobo človeka) in da na drugi strani vse bolj poudarjamo pomen indivi¬
dualizacije in samostojnega aktivnega študija.

Pri tem ne smemo pozabiti na možnost praktično neomejenega raz¬
množevanja uspelih materialov in s tem zvezane prihranke pri njihovem
širjenju (na vidik ekonomičnosti tudi pri uporabi drugih aparatur ne
s memo pozabiti). Del izdelovanja se lahko centralizira in profesionali-
z ira, pa tudi posamezne šole si lahko uspele izdelke izmenjujejo in si

151

delo delijo. Žal pa smo od take koordinacije m delitve dela pri nas še
zelo daleč celo na stopnji osnovne šole, kjer več sto ali celo več tisoč
oddelkov obdeluje isto snov po istem programu (z redkimi izjemami, kot
je dejavnost Dopisne delavske univerze v Ljubljani z AVG-programom).
V visokem šolstvu je koordinacija še težja, saj imamo za marsikak
pomemben predmet v slovenskem merilu le po enega nosilca, ki si
včasih, da bi poudaril svojo enkratnost, niti ne oskrbi naslednika, kaj
šele, da bi svoje izdelke in pripomočke, ki so rezultat večdesetletnega
pedagoškega dela, posredoval drugim. Da bi dosegli premik, bi morali
tudi tovrstno dejavnost, na primer pripravljanje serij diapozitivov, filmov,
prosojnic za grafoskop, magnetofonskih ali magnetoskopskih posnetkov,
testnih nalog ali programiranih sekvenc v pedagoške namene, više ce¬
niti im upoštevati pri reelekcijah vsaj toliko, ikot objavljene znanstvene
članke. Tudi čas, potreben za tako delo, bi se moral šteti v pedagoško
obveznost, podobno kot čas neposrednega kontakta s študenti (tudi na
drugih področjih se daljša čas za pripravo v primerjavi s časom za ne¬
posredno proizvodnjo!).

Unesco priporoča zlasti pri ustanavljanju novih univerz v deželah v
razvoju izmenjavo pedagoških pripomočkov (poleg tiskanih virov tudi na
primer televizijske posnetke serij predavanj), s katerimi bi pouk na ne¬
katerih področjih stekel tudi ob sodelovanju manj usposobljenih pre¬
davateljev, asistentov in učiteljev-začetnikov.

3. Novi mediji naj bi pomagali pri vzpostavljanju kvalitetnejše komuni¬
kacije, predvsem dvosmerne komunikacije  v množičnem pouku. Mediji
so sredstva komunikacije, bistveni del procesa učenja in poučevanja pa
je prav svojevrstna komunikacija; sredstva množične komunikacije pa
naj bi pomagala uresničevati množične oblike izobraževanja.

Idealna dvosmerna komunikacija lahko poteka le v individualnem po¬
uku (neposredni stik učitelj — en učenec) ali v zelo majhnih skupinah,
ko učitelj neposredno reagira na vprašanja in probleme učencev, jim
daje potrebne informacije in pobude za razmišljanje ter jih sproti usmer¬
ja ob njihovih poskusih reševanja problemov in nalog.

Omenili smo že, kako skušajo tako dvosmerno komunikacijo vzpo¬
staviti programirani učbeniki. Vlogo posredovalcev programirane snovi
prevzemajo z večjim ali manjšim uspehom razni učni stroji. Sistem re-
sponderjev  (nekaj variant izdeluje pri nas tovarna ROG-UNIS) omogoča
predvsem poživitev pretoka informacij od vsakega posameznega učenca
v avditoriju k učitelju, ki lahko z enim pogledom na komandni pult
ugotovi, koliko učencev se je odločilo za posamezen odgovor na zastav¬
ljeno vprašanje, tako da temu prilagodi nadaljnjo razlago (čeprav
pri nas ponekod uporabljajo sistem responderjev neustrezno, le za avto¬
matizacijo in racionalizacijo izpitnega testiranja).

Sem lahko štejemo tudi programirane laboratorijske vaje,  'ki so se
uveljavile predvsem pri uvodnih naravoslovnih kurzih, na primer na uni-

152

verzi Purdue v Indiani, ZDA. Vsak študijski boks je opremljen s kombina¬
cijo polprogramiranih tekstov, z najnujnejšo laboratorijsko opremo, z
magnetofonskimi posnetki z 'navodili, z diaprojektorjem in 8-mm kaset¬
nim filmskim projektorjem. Dvosmerno komunikacijo omogočajo vsaj v
omejenem obsegu tudi jezikovni laboratoriji,  ki pri jezikovnem pouku
premoščajo prepad med skupinskim in individualnim pristopom. Opazo¬
vanje in popravljanje lastnega izvajanja (na primer športnega ali igral¬
skega) na posnetkih interne TV  daje komunikaciji novo dimenzijo, ki ne
bi bila mogoča brez uporabe sodobne tehnike. Najširše, doslej še ne
dovolj proučene možnosti na tem področju, pa daje računalnik.

4. V proces preverjanja  so se tehnična sredstva doslej manj Vklju¬
čevala. Sem sodi na primer prikazovanje slik, diapozitivov, magnetofon¬
skih ali filmskih posnetkov študentom med izpitom, za analizo in opre¬
delitev (v slikarstvu, glasbi, medicini, tehniki, pri tujih jezikih). Kjer je
eden od produktov študija obvladanje kompleksne spretnosti, kot na
primer v igralstvu, zobozdravstvu ali v učiteljskem poklicu, se lahko štu¬
dentovo izvajanje posname in nato večkrat predvaja in oceni — kot
celota ali po posameznih sestavinah. Pri pripravljanju in avtomatični
obdelavi rezultatov testov znanja si lahko pomagamo tudi z 'računal¬
nikom.

Vidimo da je zaradi nekaterih od naštetih funkcij izobraževalna tebno-
*ogija bolj nekakšen dodatek obstoječemu pedagoškemu procesu, na
Primer grafoskopško ponazarjanje namesto risanja na tablo, zaradi dru-
9'h pa je spet nezamenljivi, integralni sestavni del,  brez katerega kakega
Procesa sploh ne bi mogli izvesti, na primer opazovanja in vrednotenja
zvočnih ali video-posnetkov o naših lastnih dosežkih.

Ob tem se zastavlja problem ustrezne klasifikacije  obstoječih medi¬
jev. Veliko je bilo že poskusov takih klasifikacij, a nobeden doslej ni
vsestransko zadovoljiv, zlasti ne z vidika visokošolskega študija. Težko
je namreč hkrati upoštevati tehnične značilnosti medijev, spoznavne pro-
cese pri učencih in posebnosti učnih predmetov. Oglejmo si nekatere
tipične klasifikacije:

Najpreprostejši, čeprav nekoliko formalističen, je način klasificiranja
Slede na čutilo oziroma »kanal« posredovanja informacij. Tako lahko
delimo medije na:

— vizualne,  ki so ali fotografski ali grafični ali kombinacija obojih
(diapozitivi, diafilmi, skice, grafoskopske prosojnice, nemi filmi itd.). Slika
Je  lahko statična ali gibajoča se;

— avditivne ali akustične  (magnetofonski posnetki, gramofonske
Plošče, radio);

— avdiovizualne  (ozvočeni diafilmi, filmi, televizija).

Na skici 3 je prikazano shematično zaporednje faz, ko se odločamo

najustreznejši medij ali najboljšo kombinacijo (po Kempu, 1971).

153

Skica 3: Model za izbiro medijev po Kempu (1971) Ali je za obravnavo konkretnega poglavja potrebno (a)

neposredno izkustvo? čutno izkustvo? le besedno posredovanje? _

*>

'E

- ca
;2.c
</)  ca

13 >co

v  ca

154

Dale (cit. po Schvvittman, 1973) je medije razvrstil v kontinuum glede
na stopnjo neposrednosti oziroma realizma učne izkušnje (skica 4).
Izhodišče mu je bH mlajši učenec, pri katerem je treba seznanjanje z
novim graditi najprej na neposrednih izkušnjah, nato na konkretnih pc-
nazorilih, medtem ko predstavljajo simbolične ponazoritve vrh stožca.

Skica 4: Daleova klasifikacija avdiovizualnih sredstev — stožec izkušenj (Dale,
1969)

155

Na visokošolski stopnji so velikokrat lahko izhodišče tudi besedni ali
drugi simboli, čeprav tudi tu ne smemo pozabiti na pomen stika s prak¬
tičnim izkušnjami. Študent naj se postopno srečuje z napravami, apara¬
turami in situacijami, ki so podobne tistim na delovnem mestu, vse
dokler se med prakso ali stažem ne sreča z resnično situacijo. Tu pride
v poštev sodelovanje z gospodarskimi in drugimi delovnimi organizaci¬
jami, da se draga oprema ne podvaja. Pri tem je večkrat zelo težavno
potegniti mejo med »učnimi« in »delovnimi« sredstvi (na primer razne
merilne aparature).

Nekateri teoretiki razlikujejo med t. i. »drobno tehnologijo«  (diapro¬
jektorji, filmski projektorji, magnetofoni, grafoskopi...) in »veliko teh¬
nologijo«,  kamor štejejo predvsem televizijo (tako programe prek javnega
omrežja kot tudi interno televizijo) in računalnik, ki lahko, zaenkrat se¬
veda v finančno zelo zahtevni obliki, združuje možnosti vseh prej ome¬
njenih enostavnejših sredstev, hkrati pa jim dodaja novo kvaliteto.

Nekoliko bolj poglobljena je klasifikacija medijev glede na smer ko¬
municiranja,  ki jo pomagajo vzpostaviti med partnerji v učnem procesu
(prim. Mužič, 1973, str. 53):

1. Večina medijev omogoča oz. zboljšuje enosmerni pretok informacij
od vira informacij k učencu.  Take medije so šole v preteklosti tudi naj¬
več nabavljale, doživeli pa so tudi največ tehničnih izboljšav. Pri kla¬
sičnih avdiovizualnih pripomočkih se zmeraj bolj uveljavlja kasetna teh¬
nika, tako pri filmih kot pri magnetofonskih in celo magnetoskopskih
posnetkih.

2. Nekateri pripomočki usmerjajo pretok informacij tudi od učencev
k učitelju,  na primer že opisani sistem iresponderjev.

3. Končno so tu pripomočki, ki vzpostavljajo med učenjem oboje¬
stranski pretok informacij  med virom znanja in tistim, ki se uči, ki delno
avtomatizirajo učni proces (podajajo snov, zastavljajo vprašanja, regi¬
strirajo odgovore in potem — glede na stopnjo tehnične izpopolnjenosti
— prilagode dobljenemu odgovoru prikaz naslednje snovi, vprašanja ali
pojasnila. V to skupino spadajo predvsem razni učni stroji,  od preprostih
mehanskih, v katere je vložen le papirnat valj, iki ga učenec premika, ko
napreduje v snovi, prek zahtevnejših elektronskih, ki imajo tastaturo za
tipkanje odgovorov in predprogramirano prikazovanje poljubnega od
vloženih diapozitivov, vse do računalnika, ki ga lahko uporabimo kot
posebno prilagodljiv učni stroj. Na tem mestu je treba poudariti, da eno¬
stavni učni stroji, razen redkih izjem, niso upravičili velikih upov in pri¬
čakovanj njihovih konstruktorjev, in da danes zaradi različnih praktičnih
in teoretičnih pomislekov niso bili širje sprejeti v učni proces.

Elektronska učilnica,  kakršnih uporabljajo nekaj v sosednji Hrvatski,
tako v srednjih šolah kot na ustanovah za izobraževanje učiteljev, pred¬
stavlja neke vrste kolektivni učni stroj: avtomatizirano prikazovanje snovi
(prek vnaprej posnetih slik in spremljajočega zvoka) je frontalno, za vse

156

učence naenkrat, tempo prikazovanja se prilagaja tempu odgovorov sku¬
pine, registrira pa se tudi število pravilnih in napačnih odgovorov.

Dvosmerno komunikacijo omogočajo tudi simulatorji,  kakršne upo¬
rabljajo pri usposabljanju šoferjev, pilotov ali tudi zobozdravnikov, dalje
jezikovni laboratori/  (fonolaboratoriji) ter v nekaterih primerih interna te-
tevizija.

★ * *

Za sistematičen opis uporabnosti raznih medijev v visokošolskem
Pouku bi bila potrebna posebna 'knjiga, zato naj se tu omejimo samo
n a prikaz grafoskopa, nato pa še na možnosti pedagoške izrabe tele¬
vizije in računalnika.

Grafoskop  (ali »dnevni projektor«, angl. overhead projector) sicer ni
nič novega, saj je njegov tehnični princip znan že približno 30 let; vse
Prepočasi pa si utira pot v visokošolske predavalnice, medtem ko je že
Precej popularen v osnovnih šolah (slika 1).

Kakšne so prednosti uporabe grafoskopa pred običajno, stoletja pre-
izkušano šolsko tablo?

— Predavatelj si lahko komplicirane skice, sheme, grafikone, ki jih
želi pokazati avditoriju, pripravi na prosojnicah vnaprej, in to dosti bolj
natančno in lično, kot če nastajajo sproti na tabli. Pri tem uporablja raz-

157

lične barve, na razpolago pa mu je tudi osnova z milimetrskim papirjem
ali z notnim črtovjem, s čimer se natančnost še poveča. Skice ali slilke
lahko tudi prekopira iz 'knjig neposredno na prosojnice.

— Med prikazovanjem predavatelj ne izgubi stika s poslušalci, saj
mu ni treba obračati hrbta kot pri risanju na tablo.

— Projicirana ©lika je do neke mere dinamična, ker jo lahko ustvarja
ali dopolnjuje sproti, posamezne elemente (npr. krivulje) lahko poljubno
premešča ali skico postopno izpopolnjuje s tem, da jo prekriva z novimi
prosojnicami iz kompleta.

— Tehnično je mogoče skico iz prosojnice razmnožiti v večjem šte¬
vilu črnonbelih primerkov za študente, ki ijih potem kot nekakšne »de¬
lovne liste« med predavanjem sproti dopolnjujejo.

— Pri skupinskem delu lahko skupine študentov s pomočjo prosojnic
hitro in nazorno prikažejo svoje rezultate drugim kolegom. Tudi indivi¬
dualni seminarski referati so lahko učinkovito ilustrirani na tak način, s
skicami, dodatnimi podatki ipd.

— Učitelju je s tem prihranjenega veliko dela, zlasti na osnovni in
srednji stopnji, za kateri je v prodaji že veliko število vnaprej izdelanih
kompletov prosojnic, na primer iz biologije, geografije, zgodovine, ma¬
tematike, fizike. Za visokošolsko stopnjo pride takšno komercialno mno¬
žično izdelovanje prosojnic manj v poštev. A tudi če si jih mora za
svoje potrebe izdelati vsak učitelj sam, pomeni to pri večkratni uporabi
časovni prihranek. Sčasoma se lahko zbere na katedri ali oddelku kaj
bogata »folioteka«.

VLOGA TELEVIZIJE V VISOKOŠOLSKEM IZOBRAŽEVANJU

Tu ne mislimo podrobneje razpravljati o vlogi, ki jo lahko izobraže¬
valna televizija kot množično sredstvo obveščanja prek svojih rednih ali
posebnih programov odigra tudi v visokošolskem študiju, posebno v
študiju ob delu in v permanentnem izobraževanju. Omenimo naj le po¬
zitivne izkušnje »odprte univerze« (open university) v Veliki Britaniji,
kjer so s kombinacijo televizijskih in radijskih oddaj, tiskanih virov in
diskusijskih študijskih krožkov močno razširili obseg visokošolskega izo¬
braževanja zlasti med že zaposlenimi. Podobno so na Poljskem v Tele¬
vizijski politehnični inštitut v sodelovanju z Unescom zajeli 12.000 štu¬
dentov.

Kakšne možnosti pa odpira visokošolskemu izobraževanju t. i. inter¬
na televizija  (angl. closed-circuit TV), ki si jo v zadnjem času nabavljajo
tudi mnoge naše šole? Pri tem je treba razlikovati po namenu in tudi
finančni zahtevnosti vsaj dve varianti:

1. Komplet preprostih snemalnih kamer (z vgrajenim majhnim moni¬
torjem ali brez njega), monitorja, magnetoskopa z magnetoskopskim
trakovi ter povezav s koaksialnim kablom, kar omogoča tudi nestrokov-

158

njaku snemanje manj zahtevnih sekvenc brez dodatne opreme ali osvet-
1 ‘tve, presnemavanje poljubnih oddaj z javne TV in predvajanje posnet¬
kov enkrat ali večkrat ožjemu krogu gledalcev. Oprema je prenosna,
zato ni potreben poseben namenski prostor za studio niti ni ob manjšem
obsegu dela potreben poseben laborant. Nabavni stroški za to varianto,
ki jo imajo pri nas že mnoge srednje in celo osnovne šole, se gibljejo
v okviru desettisočakov, medtem ko je za naslednjo varianto treba od¬
šteti že milijone. {Oprema za barvno snemanje je seveda nekajkrat
dražja, zato se je smiselno odločiti zanjo le tam, 'kjer je barva bistveni
nosilec informacij, kot je na primer ponekod v kemiji, medicini, umet¬
nosti, in kjer je obenem nujna gibljiva slika).

2. Studio interne televizije s kompletnimi aparaturami za magneto-
skopsko snemanje ter predvajanje lastnih didaktičnih oddaj. V stroške
za nabavo aparatur, ki niso majhni, je treba prišteti še prostor za studio,
stroške za vzdrževanje in stroške za vsaj enega stalnega laboranta ali
tehnika. Ta investicija se po mnenju strokovnjakov splača samo tedaj,
še bo televizijske kapacitete uporabljalo oziroma uživalo v izobraževa¬
nju vsaj tisoč študentov (slika 3).

„ Drugi od omenjenih sistemov je uporaben tudi za prenašanje mno¬
žičnih predavanj  v velike avditorije ali hkrati v več manjših predavalnic,
ki morajo biti zato seveda opremljene z zadostnim številom primerno
razporejenih monitorjev — TV ekranov. Odvisno od velikosti prostora je
tak monitor na vsaki klopi ali pa so razporejeni ob stenah ali pod stro¬
pom. Uveljavlja se tudi projiciranje slike na veliko platno v ospredju
Predavalnice.

2 interno TV se na eni strani presega prostorske omejitve — ni treba,
da bi se vsi študenti nagnetli v isti prostor, na drugi strani pa se preda-
v anja lahko tudi večkrat ponovijo, kar pride v poštev na primer že pri
r ®nomiranih gostujočih predavateljih iz tujih univerz. Razen tega si pre¬
davatelj lahko v studiu v miru pripravi vse pripomočke in predavanje
sproti dopolnjuje z najrazličnejšimi demonstracijami — od teksta in
s kic iz knjig prek krivulj, diagramov, mikroskopskih posnetkov in poteka
eksperimentov do prej posnetih filmskih sekvenc. Odpade prenašanje
kompliciranih aparatur v predavalnico. Študentje v zadnjih klopeh lahko
enako dobro spremljajo demonstracijo kot tisti v prvih.

Izgubi pa se seveda živi stik med predavateljem in poslušalci, ki
Pa  je v velikih avditorijih že tako minimalen. Manjkajoča možnost za
zastavljanje vprašanj in za dvosmerno komunikacijo se lahko prenese
na  naknadna seminarska srečanja v manjših skupinah. Priporočljivo je,
da  je ob vsakem takem predavanju poleg tudi asistent ali demonstrator,
^ vmes ali na koncu kaj dodatno pojasni in vodi diskusijo. Predavatelji
sami poročajo, da stik s študenti, predvsem pogled na tistih nekaj po¬
sebno vnetih obrazov v prvih -klopeh, pogrešajo le na samem začetku,
Pozneje pa se na tak način dela navadijo.

159

Nesmiselno bi bilo seveda uvajati »televizijska« predavanja tam, kjer
s tem ne bi nič bistvenega pridobili, kjer ni posebnih časovnih ali pro¬
storskih problemov in kjer tudi snov ne terja kompliciranih demonstracij.
Tudi se motijo tisti, ki bi želeli na tak način prihraniti ‘kaj univerzitetnih
predavateljev. Z interno TV lahko dosežemo predvsem to, da damo kva¬
litetne informacije zelo velikemu številu študentov, na primer v mno¬
žičnih uvodnih kurzih. S TV se izognemo dušeči gneči v prenapolnjenih
predavalnicah in mučnim ponavljanjem istih predavanj v več turnusih.

Slika 3: Sistem interne televizije

Interna televizija se koristno vključuje tudi v demonstracije  raznih
procesov in pojavov, s katerimi se študentje morajo seznaniti, pa je
neposredno demonstriranje iz raznih vzrokov težko izvedljivo ali ceio
nemogoče (nevarni, redki ali nedostopni pojavi, moteča prisotnost opa¬
zovalcev ipd.). Tako je omogočeno na primer študentom na ljubljanski
medicinski fakulteti, da neposredno ali pozneje opazujejo televizijske
prenose kirurških operacij. Dodatne prednosti Interne TV so možnost za
poljubno ponavljanje, vrtenje nazaj, ustavljanje, upočasnitve ali pospe¬
šitve posnetka, opazovanje detajlov, povečevanje mikroskopskih po¬
snetkov.

160

Take demonstracije lahko koristno in funkcionalno nadomestijo tudi
velik del hospitacij, opazovanja učiteljevega dela v razredu, psihologa,
socialnega delavca ali psihoterapevta ipri individualni ali skupinski
obravnavi ljudi (velikokrat gre tu za zaupne situacije, piri katerih bi bila
neposredna prisotnost opazovalcev moteča, medtem ko se prizadeti s
snemanjem, s katerim jih moramo seveda seznaniti in dobiti njihov pri¬
stanek, laže sprijaznijo). Učitelj lahko sproti komentira razne situacije,
študentje pa lahko sprašujejo in razpravljajo.

Tudi za demonstriranje ni vedno nujna le dražja verzija TV-naprav.
Velikega pomena je domiselno izkoriščanje vseh možnosti, ki jih tehnična
oprema že daje. Na oddelku ali katedri se lahko sčasoma zbere fond
tipičnih posnetkov za posamezne predmete (videoteka), ki jih demon¬
striramo in dajemo v analiziranje več generacijam študentov. S pri¬
merno izbranimi posnetki delovnih in proizvodnih procesov krepimo tudi
Povezavo teorije s prakso med študijem.

V nadaljnji razvojni fazi se lahko ti posnetki vključijo tudi v samo¬
stojni študij, najlaže, če so tudi boksi za individualni študij opremljeni
z  monitorji ali z možnostjo priključka nanje. Študentje, ki so bili odsotni
zaradi bolezni ali ki prvič česa niso razumeli, si ponovno zavrtijo po¬
snetke važnejših predavanj. Pri poglabljanju v kako področje si poma-
9ajo s posnetimi demonstracijami ipd.

V zadnjem času se uporablja interna TV vse bolj kot sredstvo za
^a/an/e neposrednih vizualnih povratnih informacij  pri pridobivanju raz-
ni h kompleksnih poklicnih spretnosti; s tem postaja TV integralni, nena¬
domestljivi del izobraževalnega procesa, študenta — bodočega učitelja,
športnika, psihologa, gledališkega igralca, socialnega delavca ipd. —
Posnamemo na magnetoskop (pri tem zadostuje najpreprostejša kamera)
Pri opravljanju vnaprej določene faze kakšne poklicno pomembne de¬
javnosti, na primer pri vodenju diskusije z učenci, pri eksploraciji bol¬
nika ali klienta, pri izvedbi vaje na orodju ali recitacije monologa. Ta
v aja poteka v naravnih ali začasno še poenostavljenih okoliščinah. Sled¬
nje se je najprej, pred približno dvanajstimi leti, uveljavilo v okviru
usposabljanja učiteljev kot »micro-teaching«, tj. poučevanje manjše sku¬
pine (5—7 učencev), morda celo lastnih kolegov, kakih 10—15 minut,
Ph čemer se študent osredotoči na eno samo nalogo, na primer na
Pregledno informiranje, spraševanje ali vodenje diskusije. Magnetoskop-
s ki posnetek potem kandidat sam ali v skupini s kolegi in mentorjem
ar >alizira, ugotovi, kaj bi še lahko popravil, in poskus ponovi. Po dveh
d° štirih takih ponovitvah študent običajno pomembno bolje obvlada
dano spretnost (učitelj se na primer nauči, kako zastavljati miselno za¬
htevnejša vprašanja in kako pritegniti v diskusijo tudi pasivni del raz¬
jeda). Po podatkih iz I. 1973 uporabljajo tako obliko vaj v ZDA že tri
četrtine ustanov za izobraževanje učiteljev (Becker, 1973).

11  Didaktika

161

Kot že omenjeno, je video-feedback uporaben tudi na drugih študij¬
skih področjih. Študent igralstva se lahko veliko nauči ob opazovanju in
(individualni ali skupinski) analizi svoje igralske stvaritve, ki pa se se¬
veda ne sme sprevreči v prestrogo ocenjevanje ali kritikastrstvo (pri nas
na Akademiji za gledališče, radio, film in televizijo že uporabljajo magne-
toskopske posnetke za analizo stvaritev na sprejemnih skušnjah; od tod
pa do samo-aoalize je samo še korak).

VLOGA RAČUNALNIKA V VISOKOŠOLSKEM IZOBRAŽEVANJU

Naše visokošolske ustanove imajo vse boljši posreden ali neposre¬
den dostop do računalniških kapacitet in opreme, pri čemer ima po¬
membno koordinativno vlogo tudi Univerzitetni računski center. Vendar
je razmišljanje, kako te kapacitete uporabiti za izboljšanje samega peda¬
goškega procesa, pri nas šele na začetkih, razen seveda v specifičnem
smislu na ustanovah, ki izobražujejo računalniške strokovnjake in kjer
so računalniki hkrati vsebina in sredstvo poučevanja.

Razumljivo je, da visokošolski učitelji na večini smeri ob uvajanju
računalnika najprej nehote pomislijo, kakšno pomoč bi jim lahko po¬
menil pri raziskovalnem delu, predvsem pri (statistični) obdelavi razisko¬
valnih rezultatov, in načrtujejo, kako bi v tako delo postopoma uvedli
tudi študente. Tudi seznanjanje z vlogo in delovanjem računalnika je
zelo pomembno za študente tistih področij, ki se bodo v poklicu sreče¬
vali z njim ali pa bodo celo sami kdaj postavljeni pred nalogo, uvajati
računalniško obdelavo v posamezne delovne faze (na primer v proizvod¬
nji, trgovini, bančništvu, prometu ...). A tudi tu še ne gre za specifično
»pedagoško« uporabo, kjer bi računalnik ne bil vsebina, ampak v prvi
vrsti sredstvo upravljanja v pedagoškem procesu.

Mužič (1973 a, 1973 b) takole klasificira možnosti za uporabo raču¬
nalnika kot sredstva za izboljšanje pedagoškega procesa (klasifikacija
velja za katerokoli stopnjo in vrsto šol):

1. Računalnik kot učno sredstvo  ali pripomoček, ki sodeluje v neka¬
terih ali vseh fazah pedagoškega procesa (v mednarodnem okviru se je
za to udomačil izraz CAI — »Computer assisted instruction«):

a) Računalnik sodeluje v vseh fazah  pedagoškega procesa, posega
v celokupen regulacijski tok poučevanja, vse od podajanja snovi prek
individualiziranega utrjevanja do vrednotenja rezultatov.

b) Računalnik je vključen le v posamezne faze  pedagoškega proce¬
sa, na primer v utrjevanje (»strategija vaje« pri CAI — »drill-and-prac-
tice« CAI), preverjanje (CAT — Computer assisted testing) ali v uprav¬
ljanje pouka (CMI — Computer managed instruction — glej npr. članek
Marentič Požarnik, 1973).

2. Računalnik ikot datoteka  — sredstvo sistematičnega zbiranja, shra¬
njevanja in klasificiranja informacij, pomembnih za razne odločitve v

162

pedagoškem iprocesu v ožjem smislu (individualizacija pouka, šolsko in
poklicno svetovanje) in v širšem smislu — pri šolski administraciji, pla¬
niranju, finansiranju, pri sestavljanju umikov ipd. To so lahko podatki:

— o učencih oz. študentih — poleg osnovnih osebnih in družinskih
podatkov -tudi podatki o dosedanjem šolanju, študijskih uspehih (glo¬
balno in po posameznih predmetih), o sposobnostih, posebnih interesih
in dosežkih (nagrade ipd.), o štipendiranju, socialno-ekonomskem in
zdravstvenem stanju ipd.;

— o pedagoškem osebju (smer in stopnja dosedanje izobrazbe,
staž, študij v tujini, dodatno usposabljanje, specializacije ipd.);

— o učnih sredstvih in opremi, tj. o knjigah, revijah, učbenikih, v
skladu s težnjo pa, da se študijske biblioteke postopno spremenijo v
medioteke, tudi podatki o AV sredstvih (filmih, diafiimih, diapozitivih,
prosojnicah), ki so o posameznih temah na razpolago, tako da je uči¬
teljem in študentom omogočen hiter dostop do iskanih informacij (raču¬
nalnik kot »Skladišče« (učnih vsebin in sredstev);

— o šolskih prostorih, zgradbah, njihovih funkcijah in zasedenosti
(pomembno pri sestavi urnikov!), dalje o finansiranju, tehnični opremi
in podobno.

(Primer za uporabo računalnika kot datoteke v pedagoške namene
Predstavlja projekt Centra za razvoj univerze v Ljubljani z delovnim na¬
slovom Visokošolski informacijski sistem, 1976.)

3. Računalnik kot pripomoček pri raziskovanju  pedagoškega proce¬
sa, predvsem pri statistični obdelavi zbranih podatkov, omogoča (v večji
meri kot s klasičnimi metodami) dolgotrajno spremljanje in ugotavljanje
kompleksnih odnosov med raznimi ukrepi in učinki v tem procesu, na
Primer vpliv uvajalnih tečajev ali sprotnega študija na študijske uspehe
y eč zaporednih generacij študentov.

Na tem mestu bomo nekoliko podrobneje analizirali le možnosti in
Perspektive oblik pouka s pomočjo računalnika  (CAI), torej področja,
omenjenega pod prvo točko, ki obravnava računalnik kot zelo kompli¬
ciran in prilagodljiv učni stroj (prim. tudi Marentič Požarnik 1974 b,
Doljan, 1972).

Računalnik lahko sprejme od učenca (odvisno od tehnične izpopol-
hjenosti terminala) informacije, natipkane v dogovorjenih preprostih
kombinacijah besed, številk ali drugih simbolov, pa tudi informacije,
bane z dotikom svetlobnega svinčnika na določenem mestu katodnega
e krana, medtem ko širše možnosti sprejemanja prosto oblikovanih
u stnih ali pisnih sporočil šele proučujejo. Računalnik sam pa lahko daje
'^formacijo prek teleprinterja ali na katodnem ekranu. Slednje je pri¬
porno predvsem za grafične im slikovne informacije, ki so bodisi cen¬
ilno ali periferno skladiščene ali pa se sproti generirajo. Računalnik
z družuje s tem možnosti vseh klasičnih avdiovizualnih sredstev, saj nanj
ni  težko priključiti magnetofonskih, filmskih in drugih zapisov. Predvsem

n*

163

Slika 4: Učenje s pomočjo računalnika

je pomembno, da lahko prilagodljivo reagira na učenčeve pobude, vpra¬
šanja, poskuse reševanja in odgovore. Če učenec na primer napravi
napako, dobi pri mehanskem učnem stroju le stereotipno sporočilo,
medtem ko mu računalnik glede na tip napak poda dodatno razlago, ga
pelje po drugi poti ali mu poenostavi vprašanje.

Teoretično lahko pri prikazu naslednjega odseka informacij upo¬
števa računalnik poleg karakteristik pravkaršnjega in prejšnjih odgo¬
vorov tudi nivo sposobnosti učenca, njegove interese in celo osebnostne
lastnosti (površnost, počasnost...). Obnaša se torej kot izkušen in po¬
trpežljiv domači učitelj — tutor, zato se ena glavnih strategij CAI ime¬
nuje tudi »tutorial CAI« (strategija poučevanja). V svetu, zlasti v ZDA,
so gojili s tem v zvezi v šestdesetih letih pretirano velika pričakovanja,
češ da bo računalnik končno popravil izobraževalne krivice, izvirajoče
iz socialne neenakosti, saj bo s prilagajanjem podajanja prejšnjemu
znanju, sposobnostim in potrebam vsakega učenca uresničil dolgoletni
sen popolne individualizacije pouka. Ta začetni optimizem najbolje po¬
nazarja geslo: »Vsakemu učencu svojega Aristotela!«

Po letu 1970 se je nekritični optimizem umaknil treznejši presoji,
kakršna je primerna tudi pri analizi uporabnosti raznih strategij CAI v
visokošolskem pouku (pod izrazom strategija razumemo »pravila uprav¬
ljanja interakcije med učencem in računalnikom«). Od mnogih obsto¬
ječih klasifikacij teh strategij se bomo odločili za modifikacijo po

164

šoljanu (1972, podrobnejše opise strategije ipa glej tudi v Marentič Po¬
žarnik 1974 a, 1974 b):

— strategija vaje in utrjevanja,

— strategija poučevanja,

— razgovor in iskanje informacij,

— reševanje problemov, interaktivno programiranje,

— simuliranje in igre.

1. Strategija vaje.  V tej najpreprostejši strategiji je snov posredo¬
vana na iklasičen način, računalnik pa prevzema le vajo in utrjevanje
npr. računskih ali slovničnih spretnosti v materinščini ali tujem jeziku.
Nivo težavnosti prikazanih nalog sproti prilagaja odstotku pravilnih odgo¬
vorov in (ali) tempu reševanja, učencu pa sproti daje tudi povratno
informacijo o pravilnosti, s čimer je vaja dosti bolj individualizirana, kot
to more doseči učitelj. Kljub temu se ta strategija ni posebno razširila,
če izvzamemo projekte, ki zajemajo stotisoče socialno prikrajšanih
otrok v Chicagu, New Yorku in nekaterih drugih ameriških velemestih.
Zlasti na visokošolski stopnji ta strategija ne pride preveč v poštev, ra¬
zen v varianti, po kateri študentje sami sestavljajo računalniške pro-
Srame za svojo vajo, s čimer postane to delo bolj kreativno.

2. Strategija poučevanja  (tutorial CAI) se naslanja na doktrino pro¬
gramiranega pouka in predstavlja logično nadaljevanje poti od uporabe
Programiranih učbenikov (ki so primernejši za prikaz linearnih progra¬
mov, pri razvejanih pa odpovedujejo), prek preprostejših do vse bolj
kompliciranih učnih strojev.

V prejšnjem poglavju smo kritično prikazali posamezne značilnosti
ter meje in možnosti pri uporabi programiranega gradiva. Te pripombe,
ki so pretežno pedagoško-psihološke narave (na primer relativna vred¬
nost nenehne zunanje aktivnosti in sprotnih povratnih informacij za
Uspešnost učnega procesa) veljajo seveda tudi ob uporabi računalnika,
c eprav je ta mnogo bolj prilagodljiv kot drugi učni stroji. Če odštejemo
finančne in organizacijske probleme, ki niso majhni (ta strategija terja
neposreden stik med študentom in računalniškim terminalom, kar je
Praktično uresničljivo le s »time-sharing« sistemom; potrebne so velike
spominske kapacitete računalnika; za pripravo ene ure programiranega
P°uka je potrebnih sto do tisoč ur visoko strokovnega dela), ostanejo
še nekateri:

■— Kljub velikemu tehničnemu napredku je interakcija z računalni¬
kom še vedno daleč od stika z živim učiteljem. Računalnik »razume« le
v naprej predvidene formulacije. Zato je najbolj pripravno, če ponudi
učencu v reševanje vprašanja izbirnega tipa z že danimi možnostmi za
odgovor, s tem pa se degradira v pretirano dragega »obračalca listov«
v  Programiranem učbeniku. Sicer pa je težko predvideti vse učenčeve
lz jave, vprašanja in zlasti možne napake, kar ovira zlasti programiranje
V| šjih, ustvarjalnejših oblik učenja.

165

— Nimamo še na voljo ustreznega modela učnih algoritmov, ki bi
vodil računalnik pri odločanju, v kakšnem zaporedju naj daje informa¬
cije posameznemu učencu, da bo njegovo učenje optimalno, kako naj
poleg števila in vrste napak upošteva tudi trajnejše učenčeve značilnosti,
če opustimo preveč poenostavljeni Skinnerjev model.

— Poskus temeljitejše individualizacije kmalu naleti tudi na čisto
praktično oviro: že pri dveh možnostih v dani variabli (na primer velike

— majhne sposobnosti) naraste število možnih učnih poti po desetih
členkih na 2 10 . Tolikšne nepreglednosti pa ne more noben avtor drugače
obvladati, kot da občasno spet vse učence združi na isti učni poti in
si pri nadaljnjem programiranju pomaga bolj s svojo intuicijo kot s pre¬
verjenimi rezultati.

— Nekateri očitajo strategiji poučevanja tudi to, da postavlja tako
učenca kot učitelja, ki sedaj ni več posrednik informacij, v preveč pa¬
sivno vlogo. Računalnik »ima vedno prav«, pri čemer je zanemarjeno
miselno osamosvajanje in kritično presojanje učencev.

Kljub omenjenim pomislekom pa ima strategija poučevanja v viso¬
košolskem pouku določeno vrednost, predvsem kot natančno definiran
sestavni del multimedijskega izobraževalnega sistema, ina primer v uvod¬
nih naravoslovnih ali tehniških kurzih. Velik prihranek pomeni smiselno
prilagajanje tujih, že izdelanih programov, kakršni so na razpolago na
primer iz statistike, kemije, genetike, ali pa obsegajo nekatere faze v
usposabljanju samih računalniških strokovnjakov.

3. Med seboj sorodni strategiji, strategija dialoga (razgovora) in
iskanja informacij  (angl. dialogue; inquiry mode, fact-retrieval systems)
imata to skupno značilnost, da — za razliko od strategije poučevanja

— potek komuniciranja med učencem in računalnikom vnaprej ni na¬
tančno določen. Učenec bi rad razrešil kak problem, postavil na primer
zdravniško diagnozo, ali pa se želi podrobneje seznaniti s kakim področ¬
jem. Računalniku zastavlja vprašanja, s tem pa uravnava tok komunici¬
ranja z danim skladiščem informacij. Ob tem se učenec uri v iskanju
potrebnih informacij in njihovi smiselni uporabi pri reševanju problemov,
kar je zelo pomembno v današnjem obdobju vrtoglavega naraščanja
množice informacij, ki bodo v vedno večji meri tudi računalniško do¬
stopne (kompjuterizacija informacijsko-dokumentacijskih sistemov).

Tudi pri tej strategiji je predpogoj za razvoj postopno večanje raču¬
nalnikove zmožnosti, da »razume« prosto formulirana vprašanja, in pa
razvijanje preglednih sistemov skladiščenja informacij (po geslih, ure¬
jenih v semantičnih mrežah).

4. Reševanje problemov ali interaktivno programiranje  (angl. problem
solving CAI) pa je strategija, pri kateri stopa učenec v resničen, ne
vnaprej »konzerviran« dialog z računalnikom, ko preizkuša razne poti v
reševanju zastavljenega problema, ki ga velikokrat tudi sam formulira.
Tudi odločitve, ki jih sprejema pri odkrivanju in odpravljanju napak v

166

poteku reševanja, so resnične in bistveno vplivajo na nadaljnji potek
komunikacije. V tem procesu je pravzaprav učenec izenačen z drugimi
uporabniki računalnika pri reševanju raznih problemov, le da so didak¬
tični nameni takega dela običajno širši.

Reševanje problemov je sicer sestavni del večine kurzov o računal¬
ništvu na raznih nivojih, vendar je običajno omejeno na matematične
Probleme. Glavni cilj teh kurzov je seznaniti učence z delovanjem ra¬
čunalnika in s kakšnim računalniškim jezikom, s strategijo reševanja
Problemov pa bi morali uresničevati vsaj še dva smotra:

— da študent na tak način poglobi svoje znanje o določenem
področju stvarnosti (poleg matematike in fizike je to lahko na primer
tudi biologija, fizika, ekonomija, sociologija, celo lingvistika). Ko po¬
učuje »tako neumno stvar, kot je računalnik«, kako sklanjati samostal¬
nike v tujem jeziku ali kako seštevati ulomke, mora dosti globlje pro¬
učiti vse vidike, povezave in izjeme kake zakonitosti, kot bi to storil
Pri običajnem reševanju nalog;

— da se študent uvede v postopke reševanja problemov nasploh,
v  t. i. »algoritmično mišljenje« (operacionalizacija danega problema,
njegova analiza, pretvorba v algoritme reševanja, predvidevanje možnih
rešitev in njihovih posledic, grafični prikaz odnosov v tekočem diagra¬
mu itd.). Takšno algoritmično mišljenje štejejo danes mnogi med osnov¬
ne kulturne tehnike, ki se po pomenu približuje obvladanju branja in
Pisanja.

Zaradi svoje pomembnosti se strategija reševanja problemov uvaja
v  raznih raziskovalnih centrih na vse stopnje šolanja — od višjih razre¬
dov osnovnih šol do podiplomskega izobraževanja. Primer za uporabo
na uvodni stopnji visokošolskega študija je ameriški Dartmouth Project
COEXIST, ki sega v uvajalni kurz fizike in sociologije.

5. Na visokošolski stopnji sta zelo primerni tudi strategiji simuliranja
'n iger  (angl. simulations and games). Tu se v pedagoške namene upo¬
rablja računalnikova zmožnost, da simulira kompleksne modele, na
Primer v matematiki, fiziki, elektroniki, statistiki, populacijski genetiki,
ekologiji, gradbeništvu ipd. To je primerno predvsem na področjih, ki jih
morajo študentje podrobneje spoznati, pa je opazovanje in preizkušanje
modela »v naravi« oteženo bodisi zaradi kompliciranosti, bodisi zaradi
nevarnosti, stroškov, dolgotrajnosti procesov (genetika), kratkotrajnosti
(kemija) ali nedostopnosti (redki pojavi v astronomiji).

študent v interakciji z računalnikom v skladu s svojim predznanjem
Postopno spreminja posamezne variable (posamezne količine v kompli-
oiranih formulah, način križanja v genetiki, materiale in izmere v grad¬
beništvu ali strojništvu), preverja razne hipoteze in neposredno, brez
Zamudnih izračunavanj in čakanja, vidi učinek svojih akcij. Najbolje
is. če se mu rezultati tudi sproti grafično prikazujejo, na primer tiskani
a li na katodnem ekranu. S tem se študent na racionalen način seznanja

167

z znanstveno metodologijo danega področja, hkrati pa dobi boljši vpo¬
gled v dialektično povezanost med vzroki in učinki, med posebnim in
splošnim, med delom in celoto.

V strategiji igre, 'ki se v didaktične namene redkeje uporablja, pa
model ni formaliziran v celoti, ampak vnašajo vanj udeleženci sproti
razne spremembe, 'ko žele spraviti model v zanje najugodnejše stanje
(pri modelu gospodarskega razvoja gre lahko na primer za cilje stabili¬
zacije ali postopne rasti). Pri tem običajno skupine študentov tekmujejo,
kar vnaša v delo socialni vidik, ki je sicer pri individualnem učenju z
računalnikom zanemarjen. S to strategijo je mogoče predvsem zbuditi
živ interes za področje, razčistiti stališča, ki stoje za raznimi odločitvami
(na področju gospodarskega, urbanega, 'prometnega planiranja ipd.) in
spodbuditi k intenzivnemu branju ustrezne literature.

Pri razvijanju strategije simuliranja oz. iger je treba tudi v visokem
šolstvu do neke mere razlikovati raziskovalne in izobraževalne namene.
Modeli, vzpostavljeni v izobraževalne namene morajo biti sprva nekoliko
preprostejši (po nekaterih izkušnjah študent — začetnik ne more hkrati
spremljati sprememb v več kot treh variablah). Učitelj jih mora uvesti s
primerno razlago im skleniti z diskusijo, ki naj prepreči, da bi študentje
zamenjali delovanje z dogajanjem v mnogo kompleksnejši realnosti, zla¬
sti na družboslovnih ipodročjih.

Že iz tega skopega prikaza posameznih strategij CAI je 'razvidno, da
bi bilo mogoče računalnik s pridom uporabiti v pedagoške namene na
večini visokošolskih ustanov. Na to bi bilo treba misliti že pri nabavljanju
opreme, ker ni vsa za to enako primerna. Ustrezajo predvsem konverza-
cijski terminali, iki omogočajo interaktivno delo. »Pouk o računalniku« v
okviru usposabljanja računalniških ali tudi drugih strokovnjakov, na pri¬
mer ekonomistov, naj bi se pojmovno jasno ločil od »pouka s pomočjo
računalnika« (CAI), čeprav pride ponekod do rahlega prekrivanja, na
primer pri strategiji reševanja problemov.

Odločitev, v posredovanje katerih poglavij učne snovi naj bi vključili
računalnik, bi morala biti napravljena na osnovi temeljite analize, prav
tako tudi odločitev o najprimernejši strategiji. Posebno 'kritični moramo
biti do poskusov, da bi se programirani pouk neposredno prenašal na
računalnik, saj tovrstno »strategijo poučevanja«, kot smo že opisali, tudi
v svetu v veliki meri opuščajo. Po podatkih iz leta 1970, ki so na razpo¬
lago žal 'le za srednje šole v ZDA, odpade na petini šol, ki računalniške
kapacitete imajo, približno polovica aktivnosti na reševanje problemov
in obdelavo podatkov, 10% na simuliranje in igre, 8% na strategiji vaje
itn poučevanja, ostalo pa v administrativne namene (Eyferth, 1974).

O specifičnosti uporabe računalnika v naravoslovnem in medicinskem
študiju razpravlja Haefner (1972).

Danes računalnik v študijskem procesu ne prevzema več toliko funk¬
cije simuliranja dobrega učitelja (izhodiščno vprašanje zgodnjih raziskav

168

na tem področju se je glasilo: »Katere učiteljeve funkcije lahko progra¬
miramo in prenesemo na računalnik?«), ampak postaja predvsem pripo¬
moček za spodbujanje višjih miselnih procesov, ustvarjalnosti in kritič¬
nosti. Osnovno vprašanje se danes torej glasi: »Katere učenčeve (mi¬
selne) operacije lahko objektiviramo in podpiramo njihov razvoj s po¬
močjo računalnika?« Seveda je eden od pogojev, da bodo omenjene
zahtevnejše strategije učenja s pomočjo računalnika zares zaživele, tudi
razvoj ustreznih psiholoških teorij mišljenja, reševanja problemov, raz¬
iskovanja »umetne inteligentnosti« (artifical intelligence) in pritegnitev
teh izsledkov v pedagoške modele.

Računalnik se torej vedno bolj uporablja v funkciji stimulativnega in
odzivnega okolja, kot dinamično in praktično neizčrpno skladišče infor¬
macij, s katerimi stopa študent v (interakcijo po svojih lastnih načrtih in
odločitvah pri razreševanju problemov stroke. Nekateri menijo, da bo
računalnik podobno pomagal razširiti meje človekovega uma, kot sta
teleskop in mikroskop razširila meje človekovih čutil.

Vključevanje računalnika v preverjanje in ocenjevanje  (Computer
assisted testing ali CAT) prispeva k izboljšanju pedagoškega procesa le
v primeru, če ne gre le za mehanizacijo in avtomatizacijo neprimernih
ali zastarelih načinov preverjanja (nekvalitetne testne naloge, zastraše¬
valna funkcija ocen . ..), ampak če uveljavljamo nove kvalitete, kot so
individualizacija preverjanja, zajemanje tudi zahtevnejših smotrov, sprem¬
ljanje napredka vsakega študenta tudi v daljšem obdobju in dajanje
sprotne povratne informacije tako njemu kot tudi učitelju, dajanje kon¬
kretnih navodil za dopolnitev znanja in podobno. O uporabi računalnika
na tem področju bo nekaj več govora v poglavju o vrednotenju.

Nasploh naj velja pravilo, da ne uporabljajmo računalnika za dosti
bolj drago avtomatiziranje tistih stvari, ki jih v pedagoškem procesu
sploh ne bi več smeli delati.

To misel lahko razširimo na uvajanje pedagoške tehnologije nasploh.
'Nabavljanje dragih aparatur in njihovo vnašanje v pouk samo po sebi še
ne zagotavlja uspešnejšega, sodobnejšega poučevanja, nasprotno: v
'določenih primerih vodi celo v večjo pasivizacijo študentov. Kriterij »so¬
dobnosti« takega pouka je predvsem v tem, ali lahko z uvajanjem teh¬
ničnih pripomočkov povečamo miselno aktivnost študentov in izboljšamo
proces komunikacije v procesu študija.

OBLIKOVANJE ŠTUDIJSKEGA OKOLJA

Temu področju, ki ga nekateri raziskovalci kot novo interdiscipli¬
narno panogo imenujejo tudi »izobraževalna ekologija«, še ne posvečamo
dovolj pozornosti. Delno temu botruje prostorska stiska mnogih visoko¬
šolskih ustanov. (Privilegij, da se število učencev omejii na obstoječe
število sedežev, če že slednjega ni mogoče prilagoditi naraščajočim

169

potrebam, je zaenkrat pridržan le nižjim stopnjam šolanja). V takih raz¬
merah pomeni vsaka adaptacija ali novogradnja že sama zase napredek,
četudi se še ne uveljavljajo povsod principi oblikovanja takega okolja,
ki bi bilo v skladu z zahtevami sodobnega pedagoškega procesa in ki
bi nanj kar najbolj spodbudno vplivalo.

Glavni sestavni deli zgradb, namenjenih visokošolskemu pouku, osta¬
jajo še vedno klasične predavalnice in sobe za učitelje, če odštejemo
laboratorije 'in prostore za praktikume, kjer so potrebni, ter prostore za
knjižnico in administracijo. Novejše predavalnice so sicer z vidika fizi¬
kalnih dejavnikov uspešnega študija večinoma primerno grajene (osvet¬
ljenost, »vidljivost« predavatelja, zračnost, akustičnost — v kolikor ne
stoje ob prometnih vpadnicah) in jih je mogoče tudi zatemniti, če je to
potrebno (ob kazanju diafilmov, filmov). Predavateljev pult je opremljen
s potrebnimi priključki, pri največjih predavalnicah tudi z mikrofonom
(na novi ekonomski fakulteti so prvič uvedli tudi ekran, na katerega se
dovolj veliko in razločno projicira učiteljevo pisanje med predavanjem,
saj pisanje na tablo z zadnjih klopi ni dovolj razločno vidno). Postopno
se uveljavljajo tudi specializirane predavalnice, na primer fonolaborato-
riji, elektronske učilnice.

170

Dejstvo, da predavanja praktično niso več edina učna oblika na viso¬
kih šolah, pa pri njihovih zgradbah še ne pride dovolj do izraza. Preslabo
je poskrbljeno za možnosti uvajanja drugih, prožnejših oblik, na primer
za delo v različno velikih skupinah  in za samostojni študij. Tu mislimo na
primer na premične stene, s katerimi bi bilo moč po potrebi hitro raz¬
deliti večjo predavalnico v več manjših prostorov za skupinsko delo;
dalje na bolj funkcionalno opremo, ki bi se dala po potrebi brez večjih
komplikacij premestiti tako, da udeležencem skupinske diskusije ni tre¬
ba gledati drug drugemu v hrbet.

Posebno poglavje je pomanjkanje primernih prostorov za individualni
študij.  Marsikje so še danes prepričani, da je to zasebna stvar vsakega
študenta, podobno kot dejstvo, da si mora učitelj sam zagotoviti delovni
kabinet za nemoteno delo. Na filozofski fakulteti v Ljubljani so na primer
nedavno tega študentje izračunali, da odpade na posameznika v po¬
vprečju 2 kvadratna decimetra (!) takega prostora. Za še večje razkošje
se pri nas — v tujini marsikje ne več — šteje taka ureditev prostorov,
da so študentje med študijem vidno in slušno vsaj delno ločeni od oko¬
lice in da imajo pri roki tudi sodobnejše učne pripomočke. Gre za bokse
ali koje za individualni študij, predeljene s polovičnimi ali tudi višjimi
stenami, opremljene z individualno osvetlitvijo, morda s pisalnim strojem
in s priključki za gledanje diafilmov in filmov, za branje mikro-posnetkov
ali za poslušanje plošč ali magnetofonskih posnetkov s slušalkami; v
zahtevnejši, dražji 'izvedbi, ki seveda ne more zavzeti množičnega obse-
9a, so prostori za individualni študij opremljeni tudi s televizijskimi mo¬
nitorji in (ali) z računalniškimi video-terminali, ki so povezani z osred¬
njimi skladišči informacij.

Pomembno sestavino izobraževalne ekologije predstavljajo knjižnice
kot zbirke tiskanih Virov informacij, ki bi morali biti uskladiščeni in do¬
stopni na čim preglednejši in priročnejši način. Pomembno je, da so ti
viri dostopni v enaki meri učiteljem in študentom. Slednje je treba šele
vzgojiti v inteligentne uporabnike knjižničnega fonda, pri čemer lahko
opravlja pomembno vzgojno delo poleg visokošolskih učiteljev sami
knjižničarji (informativne brošure, uvajalni dnevi). Tudi tehnična oprema
knjižnic se mora posodabljati; sem spadajo za sodoben študij nujno
Potrebne možnosti fotokopiranja oziroma kserokopiranja, vključevanje
mikrofilmskih posnetkov in v perspektivi tudi računalniško skladiščenje
informacij.

Klasične biblioteke naj bi se v šolah postopno razširile v medioteke
—  sistematične zbirke različnih avdiovizualnih materialov, fotografskih
in filmskih posnetkov, gramofonskih plošč, magnetofonskih posnetkov in
Podobno. Kjer to ne bi bilo funkcionalno, naj bi se razvili posebni avdio-
v 'zualni centri  s svojimi tehniki oziroma laboranti in s pregledno skladi¬
ščenimi avdiovizualnimi sredstvi, ki bi jih lahko uporabljali tako učitelji
kot študentje. V medioteke bi se marsikje lahko koristno Vključile kapa-

171

citete dokumentacije in tehnične opreme raznih raziskovalnih in razvoj¬
nih inštitutov.

Pri načrtovanju visokošolskih zgradb ne bi smeli pozabiti na tako
oblikovanost »stranskih prostorov« (hodniki, avle) in bližnje oko¬
lice (prehrana, rekreacija), da bi bili omogočeni bogati in raznoliki pol-
formalni in neformalni stiki v odmorih in prostem času med študenti
samimi, med učitelji in študenti in še drugimi. To vse predstavlja po¬
memben delež visokošolske socializacije. Študent ikot subjekt vzgojno-
izobraževalnega procesa mora imeti tudi možnost, da vpliva na obliko¬
vanje študijskega okolja in da skrbi zanj.

Študij ob delu terja poseben pristop k izobraževalni ekologiji. Pri tem
bi se lahko delno zgledovali po izkušnjah študija na daljavo (nem. Fern-
studtum, prim. Dohrnen, 1970). Potrebe po predavalnicah so ob tem za¬
res nekoliko manjše, lahko jih tudi uporabljamo, ko so proste (ob koncu
tedna, v počitnicah). Zato pa mora biti predvidena dovolj močna tehnič¬
na baza za razmnoževanje tiskanih pripomočkov, predvidene morajo biti
možnosti za sprotno preverjanje in za občasno shajanje v študijskih ozi¬
roma diskusijskih krožkih, za individualne konzultacije in za opravljanje
laboratorijskih vaj.

Slika 6: Boksi ali koje za samostojni študij

172

MOTIVACIJA ZA ŠTUDIJ

Že vsakodnevna opažanja kažejo, kako zelo se študentje razlikujejo
med seboj po svoji zagretosti in zavzetosti za študij. Eni opravljajo le
najnujše študijske obveznosti, toliko, da »pridejo skozi« in spravijo v
žep diplomo, drugi pa cele dneve prebijejo v laboratorijih in eksperi¬
mentirajo, če le imajo možnost, ali v širino berejo o problemih, ki jih
zanimajo, ter diskutirajo in razmišljajo o njih tudi v prostem času. Eni
se znajo zatopiti v študij v še tako neugodnih zunanjih okoliščinah {hrup,
razgovori v okolju) ali kljub privlačnim alternativam, kot je povabilo v
prijateljsko družbo, drugim je vsaka motnja dobrodošel izgovor za pre¬
kinitev študija.

Visokošolski učitelji se vse preredko zavedajo, kako zelo pomemben
in dragocen vidik njihovega pedagoškega dela je razvijanje motiviranosti
za stroko in študij pri študentih. Prevladuje mnenje, da visokošolski štu¬
dij pač ni obvezen in kdor se je kot zrela osebnost zanj odločil, od
njega pač lahko pričakujemo, da bo za študij dovolj motiviran. Na drugi
strani po ostanejo diplomantom v najbolj živem in hvaležnem spominu
prav tisti predavatelji, ki so jih znali navdušiti, jim odpreti oči za po¬
membnost stroke, njeno zanimivost in lepoto, ki so jim vcepili trajen
interes za spoznavanje, raziskovanje in praktično dejavnost v stroki in
so s tem vplivati na njihovo celotno življenjsko pot in usmerjenost. Vča¬
sih se v mladem človeku nekaj »odpre« kar nenadoma, med posebno
uspelim predavanjem ali živo diskusijo, največkrat pa je tak motivacijski
premik plod dolge vrste vtisov in doživetij med študijem.

Pri študentih, ki imajo vsaj rahlo nadpovprečne sposobnosti (in takih
je večina), je študijska uspešnost odvisna v veliki meri od motiviranosti.
Od nje je odvisno tudi zadovoljstvo s študijem in pozneje poklicna uspeš¬
nost. Medtem ko sta nivo in struktura sposobnosti ob vstopu na visoko
šolo že v veliki meri fiksirana, lahko študij s svojimi oblikami in organi¬
zacijo še bistveno vpliva na nekatere vidike motivacije. Prav zato ni
odveč, da visokošolski učitelji tudi temu vprašanju posvetijo potrebno
Pozornost, da nekatera sodobna psihološka spoznanja o motivaciji pove¬
žejo s svojimi izkušnjami In opažanji in razmislijo o ukrepih, s katerimi

dvignili nivo in kvaliteto motiviranosti svojih študentov.

173

Nekdaj so odgovor na vprašanje, kaj sestavlja človekovo motivacijo,
iskali predvsem v prirojenih, biološko osnovanih instinktih oziroma nago¬
nih, ki da dobavljajo celotno energijo za človekovo dejavnost. Biološke
potrebe da človeka nekako »nosijo« proti cilju, pri čemer je on sam
dokaj pasiven; ko pa je cilj dosežen, potreba zadovoljena in je spet
vzpostavljeno notranje ravnotežje — homeostaza, aktivnost za nekaj
časa preneha. V tem imehanicističnem modelu je bila seveda zanemar¬
jena vloga lastne aktivnosti posameznika, ki jo je zmožna v nekem smi¬
slu že žival, še bolj pa seveda človek. Takšno pojmovanje motivacije
omenjam zato, ker še pri marsikom vede ali nevede določa njegov po¬
gled na vzmeti človekovega ravnanja. Na pedagoškem področju se to
kaže v prepričanju o »prirojeni lagodnosti« ali lenobi človeških bitij, ki
jih h kakršnimkoli umskim ali telesnim naporom lahko pripravi le otip¬
ljiva nagrada, siljenje ali pa grožnje.

Danes menimo, da človek ni le bitje, ki bi se izogibalo napetostim
in težilo k ravnotežju, ampak da v mnogih situacijah celo išče napetost
in stimulacijo, kar se na spoznavnem področju kaže v potrebi po novem,
po spoznavanju in raziskovanju okolice (»nagon« po radovednosti).

Napredek v gledanju na človekovo motivacijo je pomenilo vključe¬
vanje socialnih, v veliki meri pridobljenih potreb, kot so potreba po sa¬
mospoštovanju, uveljavljanju, pripadnosti, sodelovanju. Dragocen je tudi
prispevek psihoanalize, ki nas je, po svoji prvotni enostranosti, opozorila
na pomen človekove podzavestne motivacije, na to, da se človek ne za¬
veda vedno vseh vzgibov svojih dejanj.

Danes se med kognitivno in humanistično usmerjenimi psihologi vse
bolj uveljavljajo pogledi, ki poudarjajo aktivnejšo človekovo vlogo, po¬
men izkušenj, ciljev in pričakovanj ter ustvarjalnih teženj. Anticipacijo
teh pogledov, obenem z analizo potrebnih družbenih pogojev, najdemo
v Marxovem poudarjanju človeku imanentne težnje po ustvarjalni aktiv¬
nosti, po uresničevanju lastnih potencialnih možnosti, po rasti in razvoju.
Na pedagoškem področju pomeni to bolj optimistično, a obenem odgo¬
vornejše gledanje na oblikovanje učne motivacije (prim. Marentič Po¬
žarnik, 1976b).

Notranja in zunanja motivacija

Motivacija je (če se od mnogih obstoječih definicij odločimo za
tisto znanega nemškega raziskovalca človeške motivacije Heckhausna)
»trenutna pripravljenost posameznika, da usmeri in koordinira svoje
čutne, spoznavne in gibalne funkcije za dosego nekega prihodnjega
stanja oziroma cilja«.

Na tem mestu ne moremo zajeti problema človekove motivacije v
vsej širini, za razumevanje učne motivacije na visokošolskem nivoju in

174

za njeno usmerjanje pa je izrednega pomena razlikovanje med notranjo
in zunanjo motivacijo.

če kdo študira pretežno iz notranje motivacije  (imenovane tudi in-
trinsična ali avtonomna motivacija),  bo jcilj njegovega študija v dejav¬
nosti sami, se pravi v pridobivanju znanj, v prodiranju v neznano, v
spoznavanju in odkrivanju zakonitosti in v njihovem preverjanju in
uveljavljanju na raznih praktičnih področjih. Pretežno zunanje (esktrin-
sično, heteronomno) motivirani  pa se uče zaradi posledic, ki jih priča¬
kujejo, ko bodo z učenjem gotovi, in ki niso (intimno, organsko pove¬
zane s samo študijsko snovjo, njeno privlačnostjo, zanimivostjo ali upo¬
rabnostjo. Če komu ni toliko do tega, da bi globlje prodrl v dano pro¬
blematiko, ampak želi s svojim znanjem predvsem napraviti na učitelja
ali (kolege dober vtis ali dobiti na izpitu dobro oceno, pravimo, da je
zunanje motiviran. Drugi viri zunanje motivacije so tudi pohvale, prizna¬
nja, nagrade, štipendije, ugled in prestiž; poleg pozitivnih moramo ome¬
niti tudi negativna sredstva zunanje motivacije, kot so slabe ocene,
9raje, grožnje, zasmeh in kazni.

Seveda se pri mnogih dejavnostih mešata obe vrsti motivacije v raz¬
ličnih sorazmerjih in je težko potegniti ostro mejo. Če kdo pridno študira,
ker želi čimprej priti do poklica, ki ga sam po sebi privlači in ki je
obenem ugleden in dobro plačan, sta prisotni obe vrsti motivacije. Po¬
dobno lahko gledamo z obeh strani na funkcijo povratne informacije
Med študijem; študent se lahko pri pisanju seminarske naloge izredno
Potrudi predvsem zato, da bi mu učitelj dal priznanje, drugemu pa bo
to priznanje le potrditev, da je na pravi poti, in ga bo vgradil v sistem
lastnega vrednotenja svojega dela.

Takšna ali drugačna motivacijska usmerjenost seveda ni kaka trajna
'n nespremenljiva lastnost posameznika. Nekdo je lahko za eno področje
intrinsično motiviran, z drugim pa se ukvarja le iz nujnosti. Tako bo
študent, ki se odloči za študij medicine predvsem iz želje, da bi poma-
9&I soljudem, velikokrat le ekstrinsiono motiviran za študij osnovnih
Predmetov, kot sta fizika in kemija. Preostro selektiven študijski režim s
serijo zahtevnih izpitov in kolokvijev bo žal pozornost marsikaterega,
Prvotno intrinsično motiviranega študenta, preusmeril s same snovi na
>°v za izpitnimi rezultati. Tudi učitelj, ki podaja snov bodisi dolgočasno,
Preveč poenostavljeno bodisi prekomplioirano, bo znižal nivo notranje
Motivacije svojih študentov; prav tako, če s svojim odnosom zbuja v štu¬
dentih strah in negotovost. Vse to, kot tudi lakota, preveliko razburjenje,
osebnostni konflikti ali celo obljubljene nagrade, odvrača pozornost od
samega procesa sprejemanja in predelave informacij.

Že živalski eksperimenti (kažejo, da vnašanje nagrad v dejavnosti, ki
so prvotno same po sebi privlačne, znižuje nivo notranje motivacije in
tu di kvaliteto same dejavnosti (v eksperimentih Harlovva s sodelavci so

175

opice, ki so se brez vsake 'nagrade vztrajno ukvarjale z odpiranjem za¬
pletenega mehanizma, postale površne in neučakane takoj potem, ko so
za vsako rešitev dobile banano). Obljuba nagrade deluje spodbudno le,
če je bil prvotni nivo vzburjenja prenizek, če je šlo na primer za dolgo¬
časne informacije ali za lahke, rutinske naloge (prim. Portele, 1970).

Relativno večje vrednosti notranje motivacije v študijskem procesu
ne poudarjamo le zato, ker to humanizira pedagoški proces in krepi
vlogo posameznika kot subjekta, ki samostojno 'uravnava svojo aktivnost,
čeiprav bi bil že to zadosten argument, ampak so notranje motivirani
ljudje pri dani dejavnosti tudi mnogo bolj vztrajni — ne prekinejo svojih
prizadevanj v trenutku, 'ko ne pričakujejo več nagrad ali sankcij — ter
bolj ustvarjalni in elastični v mišljenju. Eksperimentalno je dokazano,
da so notranje motivirani študentje zmožni hitreje predelati kompleks¬
nejše informacije in jih prilagoditi svojemu prejšnjemu znanju in izkuš¬
njam, kar je pomembno predvsem pri množičnih predavanjih, na katerih
še tako kvaliteten predavatelj ne more drugega, kot prilagajati nivo
nekemu imaginarnemu poprečju. Notranja motiviranost pokaže svoje
prednosti predvsem pri kompleksnejših oblikah učenja, pri reševanju
problemov in ustvarjanju novih idej, ne pa toliko pri osvajanju prepro¬
stih dejstev.

Ko se zavzemamo za uveljavljanje višjih, zahtevnejših smotrov v vi¬
sokošolskem študiju, torej ne smemo pozabiti, da so praktično nedo¬
segljivi brez večjega poudarka na razvijanju notranje motivacije. Notranja
motiviranost je tudi nenadomestljiv motor pri uveljavljanju permanent¬
nega izobraževanja, trajnega dopolnjevanja že doseženih znanj.

Ali to pomeni, da bi morali odpraviti izpite, ocene, študijske pogoje
in kar je še takih sredstev zunanje motivacije in ves študijski proces
prepustiti »težnji po spoznavanju in odkrivanju novega«? V praksi se
izkaže, da bi tak sproščen režim zaenkrat ustrezal le zelo majhnemu
odstotku zrelih in odgovornih študentov. Vpliva dolgoletnih izkušenj
predhodnega šolanja, v katerem so prevladujoče pobude za učenje
ocene in pohvale ali pa celo strah pred negativnimi ocenami ali ponav¬
ljanjem razreda, ni mogoče naenkrat izbrisati. Ob izjavah številnih osnov¬
nošolcev in srednješolcev, da »učenje sovražijo«, se lahko vprašamo,
ali je učenje sploh v kakšnih okoliščinah prijetno. Pri predšolskem
otroku to ni problem, saj je včasih že kar moteč s svojim večnim spraše¬
vanjem in željo po raziskovanju pojavov v svoji okolici. Že od prvega
razreda dalje pa je za vsak spoznavni akt honoriran z zvezdicami, po¬
hvalami, ocenami, in sčasoma pri njem te zunanje pobude povsem
prevladajo.

Kljub postopnemu izboljšanju, ki ga na to področje prinašajo re¬
formni poskusi, pa bi bilo nerealno pričakovati, da bi bile kdajkoli vse
študijske ali tudi poklicne naloge intrinsično privlačne. Zaenkrat je do-

176

Volj, če se zavedamo relativno večje vrednosti notranje motivacije in
Podpiramo vsak razvoj v to smer.

V nadaljnjem bomo analizirali nekatere vidike študijske motivacije s
tem osnovnim problemom v ozadju zavesti.

POMEN MISELNE NAPETOSTI MED ŠTUDIJEM

Za vsalko dejavnost, še zlasti pa za uspešno umsko delo, je potrebna
določena optimalna mera napetosti, budnosti v organizmu, ki naj ne bo
niti previsoka niti prenizka, človek ne more normalno umsko delati, ka¬
dar je povsem mlahav in dremav, niti ne v stanju skrajne napetosti,
strahu ali tesnobe, ki prizadene predvsem višje miselne funkcije.

Primerno stopnjo napetosti vzdržujejo predvsem stalno prihajajoči
dražljaji. Znani so eksperimenti s »senzorno deprivacijo«, v katerih so
Prostovoljcem v posebnih komorah umetno odtegnili vse vidne, slušne
'n celo tipne dražljaje. Posledica je bila najprej dremavica in sanjarje¬
nje, nato pa pri mnogih prave halucinacije. Nihče ni mogel dolgo zdr¬
žati v takih razmerah — znano je, da dolgo zapiranje ljudi v samice
a Pada med najhujša mučenja! Seveda pa soustvarjajo potrebno nape¬
tost tudi notranji dražljaji, na primer razne misli, asociacije, čustva, ki
s e zbujajo med kakšnim predavanjem.

Pri študiju sicer težko govorimo o pravi senzorni deprivaciji, vsi pa
Poznamo iz lastne izkušnje blagodejen uspavalni učinek predavanj, pri
katerih lahko že vnaprej predvidimo vsako predavateljevo kretnjo, kako
do stopil za kateder, odprl svoje zapiske in jih z monotonim glasom
Prebiral do konca ure.

Glavni vir vzburjenja oziroma napetosti v študijskem procesu naj bi
bile posredovane informacije same. To funkcijo lahko opravijo pred¬
vsem, če so podane na primerni stopnji zahtevnosti: ne smejo biti niti
Preveč znane niti povsem nove. Ob navezovanju na znano naj bi zbujale
radovednost, željo po podrobnejšem spoznavanju. Do tega pride pred¬
vsem, kadar se zmerno odklanjajo od pričakovanega, kadar prikažejo
določena neskladja ali celo nasprotja med znanimi dejstvi in teorijami
a ii opozorijo na nove probleme, ki jih je nemogoče rešiti na osnovi
doslej posredovanih spoznanj. V psihološkem jeziku govorimo o zbu¬
janju »kognitivne disonance«.

Napetost dviga tudi spodbujanje k diskusiji o spornih ali še premalo
dodelanih vidikih kakega vprašanja bodisi v celotnem avditoriju ali po
občasni delitvi večje skupine v več manjših, ki naj razmislijo o možnih
rsšitvah in potem o tem poročajo. Prav je, da predavatelj ne vztraja pri
Sr nrtni tišini v predavalnici, ampak dopušča, da si soseda tudi med pre¬
davanjem izmenjata mnenja.

Seveda ni vsaka snov enako primerna za zbujanje intelektualne na-
Potosti. V vsakem primeru pa se lahko predavatelj izogiba monotoniji in

12  Didaktika

177

poskrbi za spremembe, za vnašanje presenečanja in tudi humorja v
učno situacijo. Uporaba avdiovizualnih sredstev, kot so filmi, je veliko¬
krat učinkovita predvsem zato, ker ipomeni novost, spremembo v usta¬
ljenem načinu dela. Sprememba glasu s tihega na glasnejšega ali tudi
narobe, dalje nepričakovano, čeprav le retorično vprašanje avditoriju,
zahteva, naj »dvignejo roke tisti, ki imajo drugačno mnenje«, primerna
opazka, šala, vse to pomembno dvigne pozornost, kadar predavatelj po
šepetanju in nemirnem presedanju ugotovi, da je začetna napetost med
poslušalci že upadla. Visokošolski učitelj naj ne bi imel ob tem nepri¬
jetnega občutka, češ da se od njega terjajo prevelike igralske sposob¬
nosti; še enkrat poudarjamo, da so na visokošolskem nivoju glavni vir
napetosti posredovane informacije same, drugi prijemi dviganja ali
usmerjanja pozornosti pa so le občasen dobrodošel dodatek.

Razen prenizke je za miselno delo škodljiva tudi previsoka stopnja
napetosti, ki jo skušajo nekateri učitelji namerno ustvariti zlasti na
izpitih, v dobri veri, da bo tako postal njihov predmet bolj »ugleden«
in da se bodo študentje bolj potrudili. Vendar lahko v takih okoliščinah
le manjši del študentov da »vse od sebe«. Zlasti plašnejši, anksiozni
študentje, ki nosijo v vsaki storilnostni situaciji v sebi že precejšnjo mero
napetosti, ob tej dodatni napetosti bodisi popolnoma odpovedo ali pa
začasno nazadujejo na nižji nivo mišljenja: pri reševanju problemov
dajejo stereotipne odgovore, vidijo le preprostejše rešitve, zmožni so
predvsem gole spominske reprodukcije. Za mnoge pomeni veliko
čustveno obremenitev že dejstvo, da kakšen izpit prvič uspešno opravi
le zelo majhen del kandidatov.

Pomembno osnovo za pravo motiviranje bomo torej ustvarjali s pri¬
mernim uravnavanjem nivoja napetosti, kar je pogoj za pozorno sprem¬
ljanje študijskega procesa in za razmišljanje.

ZAVEST CILJA IN INTERESI KOT ELEMENTI MOTIVACIJE

Bistveni element človekove motivacije so njegovi cilji in pričako¬
vanja. Kako močno bomo težili za danim ciljem, je odvisno tako od
njegove privlačnosti kot tudi od tega, kolikšna je po naši presoji možnost
oziroma verjetnost, da ga bomo dosegli. Kdo bi na primer rad postal
atomski fizik (ta cilj ima zanj veiiko privlačnost), ve pa, da je zelo
majhna možnost, da bi to dosegel, ker nima določenih posebnih spo¬
sobnosti ali ker mu socialne razmere ne dopuščajo dolgotrajnega štu¬
dija; zato se odloči za alternativni cilj.

Ko se mladi ljudje odločajo za visokošolski študij, imajo v zavesti
najrazličnejše cilje: eni se že vrsto let živo zanimajo za določeni pred¬
met ali stroko, se želijo vanjo poglobiti in na tem področju tudi poklicno
delovati. Druge privlači kakšen poklic predvsem zaradi zunanjih, ne¬
bistvenih značilnosti, kot so ugled, prestiž, dohodek, tretjim je spet le

178

do tega, da bi na čim lažji način prišli do visokošolske diplome, vseeno,
na katerem področju. Manjši del se odloči za konkretni študij celo le iz
golega posnemanja prijateljev ali sošolcev ali na željo staršev.

Zaradi nejasnih ali medlo oblikovanih ciljev so -mnogi razočarani nad
študijem, ker so si ga predstavljali drugače; posledica je manjša zavze¬
tost, odnehanje že ob prvih težavah, »presedlavanje«, ob tem pa občutek
lastne nesposobnosti in osebne neizpolnjenosti. Tisti, ki se odločijo za
študij potem, ko so nekaj let že poklicno delovali, imajo običajno jasneje
oblikovane predstave in pričakovanja v zvezi s študijem.

Jasno začrtani poklicni in življenjski cilji delujejo seveda izrazito
Motivacijsko in pomagajo študentom, da se spoprimejo tudi z manj pri¬
jetnimi vidiki študija, s predmeti, ki imajo Je posredno zvezo z izbranim
Področjem, z rutinskimi in »dolgočasnimi« nalogami. Dalj časa vztrajajo
kljub začetnim neuspehom, so bolj avtonomno motivirani in manj odvisni
°d raznih zunanjih pobud in prisil.

Tu bi moralo odigrati še večjo vlogo šolsko in pokliono usmerjanje in
.informiranje, ki se začne že v osnovni šoli, se nadaljuje v srednji in se
Poglobi v zadnjem letu pred vpisom na visoko šolo. Velike dodatne
Možnosti in naloge pa -imajo na tem področju sami visokošolski učitelji,
ki lahko bistveno vplivajo tako na privlačnost določene stroke ali po¬
klicnega področja v očeh študentov kot tudi na njihova pričakovanja,
a 'li so jim ti čiliji tudi zares dosegljivi.

študent naj bi imel možnost spoznati širšo povezanost in družbeno
relevantnost področja, za katero se je odločil, obenem pa zagledati pri¬
spevek vsakega študijskega predmeta k splošni orientaciji stroke. Precej
nespodbudno' je, če se na samem začetku sreča z ducatom med seboj
na  videz nepovezanih predmetov in obveznosti, v katerih vsak učitelj
vidi le svoje ozke cilje in pričakuje, da bo sčasoma vsak študent že
sam -napravil potrebno sintezo.

Celotni študijski program kot tudi učni programi predmetov  -naj bi
kili tako sestavljeni, da bodo dajali študentom osnovni vpogied v po-
Men in sestavine študija. Na to usmerjajočo in motivirajočo vlogo štu¬
dijskih in učnih programov se tudi ob njihovem -reformiranju večkrat
Pozablja — bolj je v ospredju vloga programov -pri koordiniranju dela
učiteljev in pri seznanjanju uporabnikov. Tudi marsikateri študent vza-
Me učne programe v roko šele, ko se začne pripravljati na posamezne
12 Pite, ali pa še takrat -ne.

študentovo motivacijo lahko bistveno -usmerijo tudi primerna uvodna
Predavanja,  ki nakažejo -najvažnejša problemska področja stroke al-i dis-
ci Pline in njeno mesto v celotnem študiju. Gre za obrazložitev »namena
predmeta«, kakršna je po novem tudi sestavni del učnih programov
Predmetov. Živ stik s predavateljem, ki mu študentje lahko zastavljajo
vprašanja, ima potencialno seveda še mnogo večji učinek. Predavatelj
na j bi skušal tudi prikazati, kakšne življenjske in družbene probleme

12 '

179

pomaga danes reševati določena stroka, v čem je njen delokrog širši
ali drugačen od tistega, ki se ji med ljudmi po tradiciji pripisuje (na
primer vključevanje vidikov varstva okolja pri študiju biologije ali kemije,
planiranja pri študiju arhitekture). Nekaj tega, seveda le v skromnem
obsegu, dajejo prihodnjim študentom že »informativni dnevi«.

Na nekaterih zahodnonemških univerzah so poskusili uvodna preda¬
vanja organizirati kot panelne razprave,  ki se jih hkrati udeležijo nosilci
vseh glavnih predmetov. Taka razprava daje, če se razživi, celo možnost
za ponovno ipretehtanje osnovnih konceptov in usmerjenosti posameznih
strok. Še temeljitejše kot na posameznem predavanju pa je lahko tako
uvajanje med daljšo uvajalno fazo  na posebnem uvodnem seminarju.
Vanj se lahko vključijo tudi obiski raznih ustanov in podjetij in razgo¬
vori s strokovnjaki o njihovem delovnem torišču in problemih.

Danes je — prav nasprotno — glavna misel uvodnega predavanja v
prenapolnjeni predavalnici velikokrat, da bo od prisotnih v doglednem
času prišel do diplome komaj vsak tretji, pa še od tistih ne bodo vsi
dobili zaposlitve. To ima motivacijsko na večino študentov seveda po¬
razen učinek, pri tem pa bi moralo biti preusmerjanje od vpisa s sufi-
citarnih na deficitarna področja opravljeno že pred odločitvijo za študij.

K 'razjasnitvi študijskih ciljev precej pripomorejo tudi neformalni ali
delno formalni stiki z demonstratorji in drugimi starejšimi kolegi na
predavanjih, vajah ali preprosto na hodnikih. Tako si novinci pridobe
mnogo bolj realistično in oprijemljivo predstavo o tem, kakšna znanja,
spretnosti in stališča bodo med študijem usvojili in kaj so prijetne in
neprijetne strani študija, kot iz včasih preveč »visokoletečih« uvodnih
nagovorov.

Spodbudno je tudi, če jim učitelj kdaj v ta namen pokaže izdelke
njihovih starejših kolegov (raziskave, projekte, risbe in podobno) ali če
povabi diplomante občasno v seminar. Seminarske razprave, v katerih
se srečajo študentje različnih letnikov, imajo sicer to slabo stran, da
mlajši ne morejo v njih enakopravno sodelovati, motivacijsko pa lahko
tudi koristijo, saj jim konkretizirajo študijsko perspektivo.

Zunanji pokazovalec nedodelanosti študijskih ciljev pri mnogih štu¬
dentih je fluktuiranje  oziroma presedtavanja z ene študijske smeri na
drugo. Ne smemo pa vseh, ki fluktuirajo, zmetati v isti koš in jih obtožiti
lahkomislenosti ali špekulativnih nagibov, kot potrjuje tudi Horvatova
raziskava (1973). Eni fluktuirajo celo kljub temu da so bili pri prvotnem
študiju uspešni ali vsaj delno uspešni, drugi pa so izrazito uspešni v na
novo izbranem študiju, ki šele zares ustreza njihovim interesom.

Dejstvo, da dekleta na splošno manj fluktuirajo kot fantje, nam ne
priča samo o njihovi večji vztrajnosti in prizadevnosti (dekleta študij v
večjem odstotku uspešno končajo, čeprav v nekoliko daljšem času),
ampak tudi o tem, da so pod vplivom tradicionalne vzgoje manj priprav-

180

Ijena slediti svojim interesom in željam in vztrajajo na izbrani smeri,
četudi pozneje odkrijejo, da jih ne zanima posebno.

Čimbolj je človek osebnostno zrel, tembolj ima razvito časovno per¬
spektivo,  tembolj zna trenutne cilje podrediti dolgoročnejšim (na primer
odkloni finančno vabljivo zaposlitev, da bi lahko v roku dokončal študij;
pri tem seveda ne izključujemo možnosti, da uskladeno menjavanje
obdobij primerne zaposlitve in študija lahko daje prav dobre rezultate),
študent, ki ga večkrat zmotijo kratkoročni cilji, bo le stežka usipešno
študiral, stalno bo nihal v dilemah, kot so — ali naj gre za nekaj dni v
hribe ali naj se intenzivno pripravlja na izpit, ki bo čez en mesec.

Učitelj naj bi pomagal razdeliti pot do dolgoročnih ciljev v študijskem
procesu v več vmesnih etap tudi tako, da pri obravnavi vsakega novega
Poglavja na predavanju najprej pokaže mesto te sestavine v celoti. Tu
ne gre za formalistično »napoved smotra«, kakršna je bila v veljavi v
tradicionalni osnovnošolski didaktiki, ampak za pomoč pri osmisli tv i in
povezovanju vsakodnevnih študijskih obveznosti v širše celote, povezave
teorije s prakso in podobno. V tem smislu je treba s primernimi ustnimi
in pisnimi navodili poskrbeti, da tudi vaje ne bodo »obvisele v zraku«,
ampak da bodo vsebinsko in časovno uškladene s predavanji. Kratko¬
ročne cilje pomaga študentu postavljati tudi študijski režim  (časovni
razpored izpitov in kolokvijev, »pogoji« za prestop iz letnika v letnik,
uvajanje sprotnega študija in podobno).

Najdragocenejše, kar lahko daje visokošolski učitelj svojim štu¬
dentom na pot poleg znanj, je zbuditev ali povečanje interesa za
v Prašanja stroke,  njenega bogatenja in uveljavljanja. Da ima tudi uči¬
telj in ne samo bolj ali imanj zanimiva snov pomembno vlogo pri zbu¬
janju interesa, lahko opazimo že ob pozornejšem spremljanju strukture
novincev, saj ti prihajajo v nekatere študijske smeri leto za letom v
hesorazmerno velikem številu iz tistih srednjih šol, na katerih so jim
učitelji znali zbuditi nadpovprečen interes za kak predmet, s čimer sta
Povezana največkrat tudi nadpovprečno znanje in širša razgledanost.
Zadnja leta precej pripomorejo k širjenju interesov tudi »znanstveni
tabori« pa razna tekmovanja in razpisi za projekte med srednješolsko
m visokošolsko mladino.

Splošnoveljavnih receptov za zbujanje interesov ne moremo ponuditi.
Eden najvažnejših pogojev je, da je učitelj sam osebno zagret za svojo
s troko in da jo zna povezovati z drugimi disciplinami in širšimi družbe-
ni mi problemi. Pomembno je tudi, da jo zna podajati z žarom, da štu¬
dente ob tem miselno in tudi čustveno razgiba in to v prijateljski, de¬
mokratični atmosferi, v kateri pridejo do veljave tudi njihove težnje in
Predlogi, na primer za način seminarske obravnave določenih proble¬
mov.

Učitelj bi moral znati obravnavo problemov vsaj okvirno navezati na
obstoječe interese študentov, na vprašanja, ki »žulijo« najbolj občutljivi

181

del mlade generacije in so neredko hkrati najbolj pereči problemi so¬
dobne družbe. Študentske zahteve po »relevantnosti« študijskih pro¬
gramov so usmerjene prav v to.

Koristno je, če skuša učitelj z neformalnim razgovorom v manjši
skupini ali pa — če je skupina večja — s pomočjo pisne ankete dobiti
podobo o stopnji interesa študentov za predmet. Če izvede tako anke¬
tiranje na začetku in ob koncu kurza, lahko tudi vsaj približno oceni,
koliko je sam kurz vplival na dvig (ali celo na padec!) obstoječih inte¬
resov. Dober zunanji kazalec nadpovprečnih interesov je obseg priprav¬
ljenosti med študenti, da se lotevajo raznih neobveznih dejavnosti —
širšega branja, diskutiranja, eksperimentiranja v zvezi z obravnavano
snovjo. Dobro je dalje, če imajo možnost, znotraj vsakega predmeta
izbrati poljubno »težiščno področje«, ob katerem se poglobijo tudi v
širšo literaturo, kar izkažejo s krajšim referatom ali diskusijskim pri¬
spevkom.

Študijski programi lahko ustrežejo obstoječim različnim interesom in
razvijajo nove s ponudbo ustreznih izbirnih in fakultativnih predmetov.
Kriteriji za uvrstitev takih predmetov naj bi bili tako njihov pomen za
razvoj stroke in potrebe poklicnega področja kot tudi interesi in težnje
samih študentov, ki si želijo pridobiti bolj zaokroženo razgledanost na
določenem področju. Podobno velja za individualne kombinacije pred¬
metov v interdisciplinarnih študijskih programih.

Nasploh je sproščanje in upoštevanje lastne iniciative študentov  eno
najpomembnejših sredstev za razvijanje interesov in notranje motivacije
za študij. Ce imajo študentje resnično in ne le formalno možnost, da
sooblikujejo pedagoške proces, se bodo za študij in vse v zvezi z njim
mnogo bolj zanimali in čutili tudi večjo odgovornost za rezultate. Pri
tem so možne razne stopnje in variante, na primer: da študentje sami
izbirajo izmed ponudenih tem za seminarske in diplomske naloge, pri
čemer lahko predlagajo tudi lastne teme; da predlagajo način obravnave
določenega poglavja snovi (skupno načrtujejo delež predavanj, samo¬
stojnega študija po literaturi, diskusij, samostojnih skupinskih projektov);
da izbirajo način preverjanja in podobno.

Ponekod z uspehom uveljavljajo možnost, da se skupine študentov
poleg predpisanih vaj, z natančno vnaprej izdelanimi navodili, odločajo
tudi za vaje, ki imajo vnaprej opredeljene le osnovno tematiko, vse drugo
(natančnejša opredelitev problema, oblikovanje in preverjanje hipotez,
zbiranje in obdelava podatkov itd.) pa je prepuščeno njim samim. Še
večjo samostojnost terjajo razni akcijsko-raziskovalni projekti, pri kate¬
rih se študentje s svojim znanjem vključujejo v socialne in humanitarne
akcije (na primer oblikovanje pedagoške, socialne ali zdravstvene po¬
moči socialno ogroženim skupinam, popis in reševanje umetnin ob ele¬
mentarnih nesrečah). Taki projekti, ki jih študentje večkrat samoinici-

182

ativno oblikujejo ali se vanje prostovoljno vključujejo, gredo sedaj, žal,
pogosto mimo obstoječega pedagoškega procesa.

Treba je računati z zelo velikimi individualnimi razlikami med štu¬
denti glede zmožnosti za samostojno odločanje in usmerjanje svojega
študijskega procesa. Včasih se obnese, če damo študentom na izbiro,
ali žele študirati po bolj samostojnem ali po bolj vodenem načinu. VVendt
(1973) poroča o eksperimentu, v katerem so dali študentom na izbiro
naslednje variante študija:

— redno obiskovanje predavanj s spremljajočim študijem predpisane
literature,

— samostojen študij iz (pol)programiranega gradiva, dopolnjen z
občasnimi skupinskimi konzultacijami in diskusijami,

— samostojen študij iz širše literature z individualno izbranimi vse¬
binskimi težišči. Tu se je študent po mesecu dni orientacijskega pre¬
biranja literature za predmet odločil, in sklenil s profesorjem pisno
“Pogodbo«, katerim področjem se bo posebej posvetil in kolikšen del
ocene naj predstavlja znanje iz konkretnega poglavja snovi, pri čemer
so bile vnaprej opredeljene osnovne meje, na primer med 10 in 50%.

V eksperimentu so žal ugotovili, da se je kljub velikim dodatnim na¬
borom, ki ga je taka diferenciacija študija terjala od vseh pedagoških
delavcev (več konzultacij, skrbneje pripravljeni študijski pripomočki),
večina študentov prostovoljno odločala za bolj vodene načine študija,
zlasti za prvo varianto. To je bilo značilno predvsem za študente iz so¬
cialno prikrajšanega okolja.

K temu bi kritično pripomnili, da ne zadošča dati študentom na
Izbiro več možnosti za način študija, ampak da jih je treba za bolj samo¬
stojno in iniciativno vključevanje v študij postopno usposabljati. Znotraj
jasno strukturiranega študijskega procesa je treba vsako leto sistema¬
tično večati področje samostojnega odločanja tako o vsebini kot o me¬
todah študija. Samoupravni status naših študentov daje na tem področju
velike možnosti, nalaga pa tudi veliko odgovornost.

•k h h

Nekateri visokošolski učitelji znajo zbuditi za svojo stroko tako živ
'oteres, da dajejo pečat celim študijskim generacijam. To so največkrat
tisti, ki združujejo najboljše lastnosti učitelja in znanstvenika. Drugi se
s Pet pritožujejo — in krivda ni vedno na njihovi strani — da kakšno leto
n e morejo z nobenim ukrepom dvigniti interesa med študenti, da se ti
ne  odzivajo na nobeno pobudo, naj bi sami kaj predlagali v zvezi z
vsebino ali metodami študija ali naj bi se bolj poglobili v posamezna
vprašanja. Ob pomanjkanju vsakršnega začetnega interesa študentov
Predavatelju včasih zares ne preostane nič drugega, kot da kvalitetno
Podaja snov, primemo uravnava zahtevnost in upa — kar se velikokrat
re s zgodi — da se bo interes vsaj pri nekaterih zbudil »spotoma«, ob
večji razgledanosti v predmetu.

183

Osebnostni faktorji in individualne razlike v motivaciji

Ponovno naj poudarimo, da je odvisna stopnja motiviranosti tako od
značilnosti učne situacije (zanimivost snovi, primernost metod za poda¬
janje in preverjanje ipd.j kot tudi od značilnosti slušateljev. Tu mislimo
na eni strani na občasna stanja, kot so strah, sram, utrujenost, na drugi
strani pa na trajnejše osebnostne značilnosti in usmerjenosti, ki imajo
korenine v človekovih preteklih razvojnih pogojih in izkušnjah (želja po
uspešnosti, nivo aspiracije ...) in jih ne moremo tako zlahka spremeniti.

^ V tem sklopu je ena najvažnejših in doslej najbolje raziskanih se-
!  stavin t. i. storilnostna motivacija  (angl. achievement motivation; nem.
/ Leistungsmotivation), tj. »pričakovanje, da bomo našli zadovoljstvo v
i uspešnem obvladovanju takih nalog z lastnim naporom, pri katerih se
j  uspeh meri in katerih izvedba se lahko tudi ponesreči« (Heckhausen,
\i_J974). Visoko storilnostno motivirani ljudje so ob vsaki taki nalogi pri¬
pravljeni »dati vse od sebe«, želijo doseči čim višji rezultat, tudi če jih
nihče neposredno ne kontrolira in tudi če ne pričakujejo neposrednega
priznanja.

Za študij, ki je tipična storilnostna situacija, je razvitost te lastnosti
brez dvoma pomembna. V ilustracijo visoke storilnostne motivacije na¬
vajamo odlomek iz razgovora s študentko, ki je bila v gimnaziji vseskozi
odličnjakinja, potem pa se je odločila za študij medicine (Mladina, 1972).

Oče-zdravnik pravi o njej: »Res je prezahtevna do same sebe. Brezmejna
temeljitost, s katero opravlja svoje delo, ji po svoje škoduje, jaz sem jo skušal
od tega odvračati (sam nisem bil tak). To ji mora biti prirojeno — njena vztraj¬
nost, temeljitost pri delu in bolestno pretiran čut odgovornosti.

Pri tem pa ima neprestano občutek, da premalo zna. Neprestano je v kom¬
pleksih, da ne stori zadosti in da bi lahko storila še več. To ji gre že v škodo,
ker negira svoje privatno življenje, pozablja nanj. Morda jo je njena težnja po
popolnosti privedla v pediatrijo.«

Sama pravi:

»Jeziki — to bi bila preenostavna pot. Odločila sem se za študij medicine,
ker imam rada kontakt z ljudmi. Na medicini je vse, kar se naučiš, (premalo.
Ne smeš si privoščiti nobenega blefa, ničesar ne smeš izpustiti. Jaz se tega
zavedam, zato se mi kar naprej zdi, da še premalo znam in da sem še premalo
naredila.

Ne vem, zakaj sem taka. Hotela sem največ, kar sem zmogla. To ni čisto
zavestno — morda je izraz negotovosti. Drugi so rekli, da sem grozljiv tip filistra,
a kaj morem, si, kakršen si.

Zakaj sem se odločila za pediatrijo? Ko odrasel človek ozdravi, se vrne v
svoje prejšnje stanje, otrok pa raste in če zdravljenje ni uspešno, zraste skupaj
z boleznijo, narobe, popačeno. Zato je pediatrija težka panoga medicine, kjer
bom lahko dala vse od sebe.

Ja, rada bi bila tako dober »dohtar« kot oče. Pa ne zaradi formalnih priznanj,
tista pridejo sama od sebe zraven, so spremljajoč pojav. Važen je tvoj občutek,
da si »dober« — v mojem primeru tako dober kot moj oče.«

184

Raziskave kažejo, da visoko storilnostno motivirani ljudje dalj časa
vztrajajo tako pri reševanju problemov kot tudi pri prepro stejših dej av-
nostih; za sodelavce si raje izberejo sposobne ljudi kot take, ki so
predvsem dobri koiegi, vsako delo, ki so ga začeli, želijo tudi speljati
do konca, so razmeroma neodvisni od zunanjih pobud in po premišlje¬
nem načrtu napredujejo tudi proti oddaljenim ciljem.

Stopnja storilnostne motivacije posamezniku .m prirojena, ampak
nanjo bistveno vpliva družinska vzgoja in to že v predšolski dobi. Po¬
membno je, da so starši v odnosu dootrok čustven o top li in demokra¬
tični. obenem pa  spodbujajo njihovo Tmciativo in samostojnost, jim
postavljajo primerne cilje in merila uspešnosti, se zanimajo za njihove
dosežke, hvalijo uspehe, neuspehe pa ignorirajo.

f  V povprečni stopnji razvitosti storilnostne motivacije najdemo pre-
cejsnj5~Tazlike med pripadniki različnih socialnih slojev in sicer imajo
praviloma najvišjo storilnostno motivacijo otroci t. i. »srednjega sloja«,
ki jih tudi starši v vzgoji najbolj dosledno usmerjajo k čim višjim do¬
sežkom. Otroci ,iz nižjih socialnih plasti pa so od malega bolj nava¬
jeni na neposredne, često tudi negativne pobude — graje, smešenje in
podobno. Podobne razlike najdemo tudi v poklicnih in šolskih aspira¬
cijah — težnje, doseči čim višjo izobrazbo in čim zahtevnejši poklic, so
izrazitejše pri otrocih, katerih starši že imajo višjo stopnjo izobrazbe
(prim. Toličič, Zorman, 1977).

Eden od vzrokov, še zdaleč pa seveda ne edini, za dejstvo, da naj¬
demo na visokih šolah nesorazmerno majhno število študentov iz delav¬
skih in kmečkih družin, je prav v tem, da mnogi izmed njih niso razvili
aspiracij, ki bi bile v skladu z njihovimi sposobnostmi (včasih ostajajo
neizkoriščene celo štipendije, posebej namenjene nadarjenim iz delav¬
skih vrst). Opažanje, da mnogi od teh po vztrajnosti pri študiju celo
presegajo kolege iz uslužbenskih družin, z gornjim ni v nasprotju: tisti,
ki so se kljub vsem oviram uspeli prebiti do visoke šole, predstavljajo
tako po sposobnostih kot tudi po »žiiavosti« že zelo izbrano skupino.

Seveda pa je treba vsakršno enostransko absolutizirale pomena sto¬
rilnostne motivacije podvreči idejni kritiki. Ni naš ideal, razvijati eno¬
dimenzionalno storilnostne ljudi, ki jim je edini cilj doseči čimveč, biti
boljši od drugih, pri tem pa jih ne zanima širša pomembnost ciljev, za
katere se angažirajo niti vidiki solidarnosti in humanosti (spomnimo se
na primer samo na razne nehumane »znanstvene« eksperimente v bliž¬
nji preteklosti).

Storilnostna motivacija hi nekaj enovitega, pač pa se v storilnostnih
situacijah v človeku običajno mešata dva vidika — želja po uspehu  in
st rah pred neuspehom  — smešenjem, grajo in to v različnih proporcih.
Pri nekaterih je strah  pred neuspehom močne jši motivator, kar se na
Poseben način kaže v študijski situaciji. Študentje, pri katerih prevla¬
duje želja po uspehu, bodo pri posta vi ja n ju ci ljev bolj realistični: naj-

185

raje bodo izbirali naloge (študijske smeri, predmete, zadolžitve, projekte)

rali prelahke ali pretežke zadolžitve, verjetno zato, ker je v tem pri¬
meru njihova osebna odgovornost za uspeh ali neuspeh manjša. V neki
raziskavi je bil — po oceni poklicnih svetovalcev — izbor študijske
smeri pri študentih iz prve skupine realističen v 75%, pri študentih iz
druge skupine pa le v 39% primerov (Gage, Berliner, 1975).

V nadaljnjem bomo še nekoliko podrobneje razčlenili dinamiko delo¬
vanja uspeha in neuspeha na motivacijo različnih ljudi, predvsem, ker
imajo visokošolski učitelji možnost, da bistveno vplivajo na doživljanje
uspehov pri študirajočih. Nekateri problem poenostavljajo, češ — če
psihologi menite, da je za motivacijo pomembno doživljanje uspehov,
potem bi bilo najbolje na splošno znižati zahtevnost. Toda kaj bi bilo
s kvaliteto tako »pridelanih« diplomantov?

Tudi z motivacijskega vidika stvar ni tako preprosta. Nekatere ljudi
bolj spodbudijo občasni neuspehi kot dolga serija samih uspehov. To so
predvsem dovolj samozavestni ljudje, pri katerih je težnja po uspehu
močnejša od težnje izogniti se neuspehu. Nasprotno bo tiste s prevla¬
dujočim strahom pred neuspehom vsak najmanjši neuspeh močno potrl
in jim vzel željo za nadaljnjim prizadevanjem (študentje iz te skupine
bi se verjetno mnogo bolje učili iz klasičnih programiranih učbenikov,
kot tisti iz prve skupine).

Za spodbujanje in usmerjanje pri študiju bi bilo torej zelo koristno,
če bi učitelj poznal prevladujoče motivacijske vzorce pri svojih študen¬
tih. Žal se mora zaenkrat opreti le na svoja opažanja, ker nimamo ve¬
ljavnih in zanesljivih sredstev (vprašalnikov in podobno), s katerimi bi
si lahko pomagali. Psihologi uporabljajo pri diagnosticiranju storilnostne
motivacije razmeroma komplicirano projektivno tehniko (varianto TAT —
testa tematske apercepcije).

Nadaljnji problem je, da lahko pomeni objektivno isti dosežek ene¬
mu človeku uspeh, drugemu pa neuspeh, odvisno od težnje, tj. od nivoja
aspiracije,  ki si ga je vnaprej postavil v določeni dejavnosti. Tako bo
izpitna ocena »zadostno« pomenila enemu študentu velik uspeh, dru¬
gemu, ki je pričakoval boljši rezultat, pa neuspeh.

Nivo aspiracije je najbolj odločilno odvisen od prejšnjih dosežkov,
če so situacije podobne: serija uspehov ga bo zvišala in serija neuspe¬
hov znižala, pri čemer niso pomembne le posamične izkušnje. Odvisno
pa je tudi od same osebnosti, ali si bo postavljala cilje realistično,
torej nekoliko nad prejšnje dosežke, ali pa občutno prenizko oziroma
previsoko.

S prenizkimi cilji si človek sicer zagotovi več doživljajev uspešnosti,
a v svojem razvoju stagnira, ker do sebe ni dovolj zahteven. Nasprotno
previsoki cilji obsodijo človeka na kronično doživljanje neuspešnosti, ki
pa ni tako grenko, »ker je bil cilj tako in tako nedosegljiv«.

:i. Tisti, ki se predvsem boje neuspeha, pa si bodo izbi-

186

Razni ljudje ima jo tudi 'kvalitativno različne  kriterije uspešnosti:  em
črpajo občutek uspešnosti bolj iz samega sebe, drugi ga dobe od ljudi
v svoji Okolici, tretjim ga dajejo predvsem dejavnosti in naloge, ki se jim
posvečajo (skica 5). Konkretizirajmo to v študijski situaciji: enemu štu¬
dentu bo pomenilo največje zadoščenje, če je seminarsko 'nalogo ali kak
drug izdelek napravil sam, če je situacijo obvladal z lastnimi napori in
je pri tem napel vse svoje zmožnosti, če je bil sam »izvor aktivnosti«.
Drugemu je za občutek uspešnosti nujno potrebno tudi učiteljevo ali
asistentovo priznanje in to v obliki dobre ocene, pohvale ali kakšnega
drugega zunanjega priznanja. Tretjemu bo uspeh veliko pomenil le, če
mu ga ni treba deliti z mnogimi kolegi: odlična ocena na izpitu bo »slaj¬
ša«, če jo je dobil samo on, kot pa če jo je poleg njega dobila še cela
vrsta drugih. Občutek uspeha, Iker smo »skupaj, z združenimi moč¬
mi« nekaj dobro napravili, bi bilo treba v tej zvezi omeniti kot pomemben

ctO&i TčšuZZi

Posebno pomembno je, jdanprlvzgojimo študentom občutek uspeš¬

nosti, ki izvira iz same dejavnosti oziroma dobro opravljene naloge. Kdor
Pozna merila in cilje na primer umetniškega, znanstvenega, strokovnega,
družbenega udejstvovanja, bo lahko sam dokaj dobro presodil kvaliteto
svojih prizadevanj in rezultatov in pri tem ne bo odvisen le od zunanjih
Priznanj ali primerjanja z drugimi. Študent naj bi si med študijem po¬
stopno usvojil kriterije za preverjanje kvalitete svojih strokovnih dosež¬
kov, pri čemer seveda ne sme postati povsem »gluh« za mnenje okolice;
ne sme pa biti njegovo prizadevanje omejeno le na tekmovalne situacije
ali na take, v katerih bi se lahko navzven posebno izkazal. Tudi visoko¬
šolski učitelj, ki si je prizadeval za izboljšanje svojega pedagoškega
dela že v času, ko je bilo z vidnimi priznanji »honorirano« predvsem ožje
znanstveno prizadevanje, je mogel vztrajati le, če je črpal občutek uspeš¬
nosti in zadoščenja iz dobro opravljenega dela, o katerega pomembnosti
je bil prepričan in katerega rezultati so se kazali v praksi.

187

Kognitivno usmerjene psihološke teorije motivacije v zadnjem času
vse dol j poudarjajo tudi »vzorce pripisovanja«  pri čioveiku: čemu pripi¬
sujemo oziroma kako interpretiramo vzroke, ki so privedli do uspeha ali
neuspeha v kaki dejavnosti, če dobi kdo na primer pri izpitu slabo oce¬
no, bo to lahko pripisal ali smoli (»učitelj je imel slab dan«) ali izredno
težkim vprašanjem ali lastni nezmožnosti za študij ali pa preprosto pre¬
majhnemu naporu, ki ga je vložil v pripravo na izpit.

Večino pripisanih vzrokov na tem področju lahko torej shematično
uvrstimo v zunanje  (težavnost naloge, slučaj) im v notranje  (lastne spo¬
sobnosti, napor), po drugem vidiku pa v razmeroma stalne  (sposobnosti,
težavnost študija) im v spremenljive  (prizadevnost, slučaj). Zanimivo je,
da nivo prizadevnosti doživljamo pri drugih ljudeh kot nekaj precej stal¬
nega, pri sebi pa kot nekaj spremenljivega.

Tako moč neposredne čustvene reakcije (veselje ob uspehu, razoča¬
ranje ob neuspehu) kot tudi pričakovanje nadaljnjih uspehov ali neuspe¬
hov v podobnih dejavnostih, oboje je bistveno odvisno od prevladujo¬
čega vzorca pripisovanja (VVeiner, 1972). Tisti, iki meni, da se ima za do¬
seženi uspeh zahvaliti predvsem lastnemu naporu, bo bolj ponosen 'in
srečen kot tisti, ki bo uspeh pripisal lo slučaju ali lahki nalogi.

Že omenjenLdve-skupini ljudi — tisti s prevladujočo željo po uspehu
in tisti, pri katerih prevladuje strah pred neuspehom, se med seboj moč¬
no razlikujeta v vzorcu pripisovanja: prvi pripisujejo dosežene uspehe naj¬
večkrat svojim sposobnostim in prizadevnosti, neuspehe pa smoli; zato
po vsakem uspehu ustrezno zvišajo pričakovanja, medtem ko scTImuni
proti negativnim posledicam neuspehov. Ljudje, ki jih obvladuje strah
ipred neuspehom, pa žal ravnajo ravno narobe: neuspehe pripisujejo
predvsem lastni nesposobnosti ali pretežkim nalogam ali krivičnemu
učitelju, uspehe pa slučaju; torej jih vsak neuspeh močno potre, jim zniža
pričakovanja in jih utrdi v slabem mnenju o sebi, potrebujejo pa zelo
veliko uspehov, preden se bolj pozitivno usmerijo,

Pri presojanju vzrgkav-za-uspehe in neuspehe sodeluje . cela vrsta
dejavnikov, od primerjav s sošolci v podobni situaciji do spremljanja
svojih dosežkov v daljšem obdobju. Zelo pomembno pa je, kako ravna
učitelj. Ta si ob spremljanju uspehov in neuspehov svojih študentov
sproti ustvarja hipoteze o možnih vzrokih in jih večkrat razkrije tudi kan¬
didatom, čeprav le z bežnimi opazkami, kot so: »Kaj več od vas tako
nisem pričakoval.« »Tokrat se vam je posrečilo.« »Vidite, da gre, če se
potrudite.« »Ta študij je za vas očitno pretežak.«„yčiteljevo pričakovanje
se prenese na, študenta in vpliva na njegovo lastno pričakovanje, na
njegovo mnenje o sebi in na spEserTnivo motiviranosti.

Ne gre torej za to, da bi študentom prihranili vsak neuspeh. Pomembno
pa je, da jim neuspehov ne interpretiramo kot osebne poraze, da jih ne po¬
spremimo z ironiziranjem in da spodbudno vplivamo na dvig pričakovanj,
zlasti, kadar gre za sposobne študente s premajhnim zaupanjem vase.

188

Sredstva zunanje motivacije

Kljub kvalitativno večji vrednosti notranje motivacije se pri visokošol¬
skem študiju še dolgo ne bomo mogli izogniti rabi različnih sredstev za
zunanjo motivacijo, ki pa jih tudi lahko vključimo smotrno ali manj smo¬
trno.

Na prvem mestu naj omenimo pohvalo in grajo.  V principu naj bi
bilo pozitivnega motiviranja, v tem primeru hvale, v celoti več kot nega¬
tivnega. Ne gre za to, da bi hvalo nekritično trosili levo in desno, ampak
naj bi jo, kolikor se da, prilagoditi individualnim posebnostim študentov.
Za motiviranje ni najbolj primerno usmeriti hvalo le k absolutno najbolj¬
šim dosežkom, saj je je v tem primeru deležna le peščica najbolj na¬
darjenih in tistih, ki imajo srečo, da živijo in delajo v najugodnejših
pogojih. Pohvala naj bo usmerjena predvsem v napredek, ki ga je kdo
Pokazal v primerjavi s svojimi prejšnjimi rezultati, im do katerega se je
dokopal z veliko prizadevnostjo. Če moramo že ocene deliti po sploš¬
nejših, objektivnih kriterijih, naj bi biti vsaj pohvala im graja individuali¬
zirani v tem smislu, da upoštevata sposobnosti, prizadevnost, pretekle
dosežke in delovne pogoje posameznika. Graja paj ne bo osebna v tem
smislu, da bi izražala negativno mnenje o celotni osebnosti (»Od vas
boljšega referata nisem niti pričakoval«), ampak naj bo stvarna, usmer¬
jena v konkretne slabosti (»Vaš referat ima naslednje pomanjklji¬
vosti: ...«).

Še taka pohvala pa ne more izboljšati rezultatov pri nalogah, ki jim
študent ni kos, na primer pri reševanju problemov, za katere mu manjka
Potrebno predznanje. V takem primeru ga je treba predvsem napotiti na
ustrezne vire ali mu dati dodatna pojasnila. Prav tako nima pomena
hvaliti študenta za stvari, ki jih že tako opravlja z veliko mero elana in
notranje motivacije; (pohvala za opravljanje nalog, ki so že same po sebi
Privlačne, lahko celo zniža nivo notranje motiviranosti. — Tako pohvala
kot graja padeta na plodnejša tla, če vladajo med učiteljem in študenti
tudi sicer dobri, tovari ški odnosi.

Nagrade,  bodisi tiste za izjemne študijske uspehe ali za raziskovalno
delo, npr. nagrade Prešernovega sklada, bolje opravijo svojo motivacij¬
sko funkcijo, če pri dodeljevanju upoštevamo tudi širšo strokovno in
družbeno angažiranost mladih ljudi in ne le »vzorno« opravljanje rednih
študijskih obveznosti.

Tudi kriterije pri dodeljevanju štipendij  in pri sprejemu v študentske
domove  skušajo v.zadnjem času oblikovati tako, da bi spodbujali k pri-
zadevnejšemu študiju. Pri tako imenovanih kadrovskih štipendijah ne
Upoštevajo le, ali je študent opravil študijske pogoje in uspešno napre¬
doval v naslednji letnik, ampak — po posebni lestvici — neposredno
nagrajujejo tudi nadpopreone študijske uspehe. Spodbudnost takega
načina se laže uveljavi znotraj iste ustanove ali študijske smeri, kajti še

189

vedno ni zadovoljivo rešen problem neenake zahtevnos-ti na različnih viso¬
košolskih ustanovah: na enih so prav dobri uspehi pravilo, na drugih,
s strožjimi kriteriji, pa nekaj zelo izjemnega.

Pri štipendistih — pa tudi pri drugih študentih — ne bi smeli pozabiti
niti na razvijanje zavesti družbene odgovornosti,  kot pomembne motiva¬
cijske sile za pridobivanje znanj in njihovo kasnejše uveljavljanje. Pri
krepitvi te zavesti, ki pomaga premagovati najrazličnejše ovire med štu¬
dijem, bi morala odigrati svojo vlogo tudi študentska oziroma mladinska
organizacija.

K zunanjim sredstvom študijske motivacije štejemo tudi študijski re¬
žim.  To so: študijske obveznosti, iki morajo biti uspešno opravljene za
vpis v naslednji letnik; dovoljenje za ponavljanje izpitov; predpisi o mož¬
nostih ponavljanja letnikov, o prepisih na drugo smer ali na drugo viso¬
košolsko ustanovo, hitrejšem napredovanju — bkceleraciji, o trajanju
absolventskega staža in podobno. Primerno oblikovan študijski režim
dvigne neposredno zavzetost za študij in s tem študijsko učinkovitost,
zlasti če ga spremljajo ustrezni dodatni ukrepi za izboljšanje pedagoš¬
kega procesa (dovolj ustrezne literature, dovolj izpitnih rokov, možnosti
za individualne konzultacije in podobno). Marsikje v zadnjem času ugo¬
tavljajo, da so se študijski uspehi dvignili kljub zaostrenim študijskim
zahtevam.

Kako vpliva na študijsko motivacijo uvajanje sprotnega študija? S
tem, da dolgoročno časovno perspektivo enega ali dveh let do končnega
izpita razdelimo na več nekajtedenskih obrokov, motiviramo za sprotno
in resnejše delo predvsem manj zrele in manj izkušene učence. Nekateri
se pri tem bojijo, da bo sprotni študij v svoji težnji po neposredni učin¬
kovitosti negativno vplival na razvoj dolgoročnejše perspektive, da bo
zožil študentu obzorje vsakokrat le do naslednjega kolokvija in ga od¬
vrnil od širšega branja literature. V poglavju o študijskih navadah smo
že opozorili, da bi morali zagotoviti primeren prehod med »srednješol¬
skim« in »visokošolskim« načinom študija in preverjanja, ki sta še vedno
prestrogo ločena. Vse od zaključka osnovne šole (delno že prej) pa do
zadnjega letnika visokošolskega študija naj bi se postopno večal obseg
lastne odgovornosti študentov in njegovega dolgoročnejšega načrtovanja
dela. Nenaden prehod od vsakodnevnega na letno preverjanje je bil, kot
so pokazale izkušnje, za večino prehud.

Z vidika motivacije bi bilo pomembno, da bi tudi pri oblikovanju štu¬
dijskega režima do neke mere upoštevali individualne razlike med štu¬
denti tako v sposobnostih za študij kot tudi v zmožnostih za samostojno
usmerjanje. Študentje naj bi imeli pri nekaterih predmetih možnost izbi¬
rati, ali se odločijo za večkratno sprotno »polaganje računov« ali za ob¬
sežnejše, samostojnejše naloge na daljši rok. O tem smo spregovorili že
v odlomku o sproščanju lastne iniciative. Prehod s študija »po letnikih«
na študij »po predmetih« bi imel tudi motivacijsko ugodne posledice.

190

Določeno motivacijsko vrednost ima za študente tudi seznanjanje z
rezultati  študijskih naporov. Glede na okoliščine in na to, kako kdo dob¬
ljeno informacijo uporabi za usmerjanje svojega nadaljnjega študija, gre
tu včasih za pretežno notranje, včasih pa za pretežno zunanje motiva¬
cijsko sredstvo. V poglavju o programiranem pouku smo analizirali rela¬
tivno vrednost stalne in pozitivne povratne Informacije. Občasno ima
spodbuden učinek tudi negativna povratna informacija — opozorilo, da
rezultat ni zadovoljiv, skupaj z napotki, ikako ga popraviti.

Študentje so največkrat seznanjeni s svojimi študijskimi rezultati v
obliki ocen in nima smisla zapirati oči pred dejstvom, da je želja po čim
višjih ali vsaj po pozitivnih izpitnih ocenah pri mnogih glavna vzmet za
študij. Tisti študentje, ki se v reformni zagnanosti zavzemajo za odpravo
vsakršnih ocen, pozabljajo, da bi v sedanjih okoliščinah vztrajalo v tem
primeru pri rednem študiju le zelo malo študentov. Raziskave kažejo, da
celo na podiplomskem nivoju študentje niso »imuni« proti temu zuna¬
njemu sredstvu motivacije in da se bolj potrudijo pri pisanju naloge, če
pričakujejo, da bo ocenjena po klasični ocenjevalni lestvici (prim. Clark,
cit. po Gage, Berliner, 1975, 342-).

Kako pa bi vplivala na nivo zagretosti za študij dvostopenjska oce¬
njevalna lestvica, ki jo nekateri predlagajo, torej: izpit je — ni opravil?
Tudi o tem imamo nekaj raziskovalnih rezultatov. Na Ohio State Univer-
sity v ZDA (Gage, Berliner, 1975) so 400 študentom dali na izbiro, ali želi¬
jo biti ocenjevani po takem dihotomnem sistemu. Pokazalo se je, da so se
°b prehodu s petstopenjske na dvostopenjsko ocenjevalno lestvico štu¬
dijski uspehi v vseh predmetih nekoliko znižali, po čemer lahko skle¬
pamo tudi na znižanje nivoja motiviranosti. V neki sorodni študiji pa je
°b prehodu na dvostopenjsko ocenjevanje 31 % študentov poročalo, da
občutijo sedaj manj pritiska, in 21 %, da si bolj upajo poskušati kaj no¬
vega in imajo boljši odnos do kurza. Če te pridobitve — po premisleku
v  konkretnem primeru — odtehtajo manjši padec storilnosti, potem bi se
smeli odločiti za dvostopenjsko ocenjevanje.

K večjim naporom spodbudi študente tudi možnost, da se lahko po¬
novno prijavijo k izpitu, če z doseženo oceno niso zadovoljni. Če se dru¬
gič še slabše odrežejo, obvelja prvotna ocena.

Ponekod je iz diplomskega spričevala viden doseženi uspeh, drugod
,e  z diplomo pridobljeni naziv. Ali bi se študentje med študijem bolj po¬
trudili za višje rezultate, če bi bil seznam opravljenih izpitov z vsemi
°cenami obvezna priloga diplomskega spričevala? Ali je za organizacijo
z druženega dela sploh pomembno, kakšne študijske uspehe so dosegli
kandidati, ki se prijavijo na razpis?

Med visokošolskimi učitelji so tudi dokaj deljena mnenja o tem, ali
s o bolj spodbudne stroge ali popustljive ocene. Eni zagovarjajo svojo
lz jemno strogost pri ocenjevanju z utemeljitvijo, da je le tako možno

191

pripraviti študente do resnega dela. Drugi spet menijo, da ob preveliki
strogosti mnogi študentje izgube voljo do študija.

V enem redkih tovistnih eksperimentov je Goldberg (cit. po Dececco, 1971)
razdelil študente nekega množičnega kurza na pet slučajno izbranih skupin z
različnim kriterijem ocenjevanja pisnega kolokvija na sredini semestra. Kriteriji
so bili: zelo strog (porazdelitev ocen od najslabše do najboljše v %: 0, 5, 25,
40 in 30), zelo mil (odstotki ocen: obratno, kot v prejšnjem primeru), bimodalen,
ki se najbolj oddaljuje od pričakovanega (odstotki ocen: 20, 30, 0, 30 in 20),
v smislu normalne porazdelitve (10, 20, 40, 20, 10) in enakomeren (v vsaki oce¬
njevalni katergoriji 20 % študentov). Na semestralni preizkušnji znanja ni med
temi petimi skupinami ugotovil nobenih sistematičnih razlik v znanju in priza¬
devnosti, ki bi jih bilo moč pripisati različnemu kriteriju ocenjevanja.

Glede na kratkotrajnost eksperimenta in glede na velike individualne razlike
v reagiranju na uspehe in neuspehe pri študentih, ki se v množičnih eksperi¬
mentih zabrišejo, bi tak neodločen rezultat pričakovali. Bolj poučen je ekspe¬
riment, ki ga je opravil Page že I. 1958 (cit. po Dececco, 1971). Zanimal ga je
vpliv učiteljevih zapisanih pripomb ob ocenah pisnih izdelkov. Izkazalo se je, da
je skupina slučajno izbranih študentov, ki je dobila poleg številčnih ocen na
pisnih izdelkih tudi vsebinske pripombe, do naslednjega preizkusa bolj napre¬
dovala, kot tista, ki je bila ocenjena le številčno. Razmeroma najbolj so se
izboljšali študentje, ki so bili prvič ocenjeni negativno. Celo povsem stereotipne
pripombe (na primer ob vsaki odlični oceni: »Zelo dobro, le tako naprej!« ali
ob vsaki negativni oceni: »Poskusite izboljšati svoj rezultati«) so imele določen
pozitiven učinek, čeprav manj izrazitega kot individualno prilagojene pripombe.

Torej je za motivacijsko vrednost ocene večjega pomena, 'kvalita¬
tivna pojasnjevalna povratna informacija, ki jo spremlja, 'kot pa višina
ocene. To velja za pozitivne, še bolj pa za negativne ocene, ki naj bi bile
tako pri ustnem kot pri pisnem preverjanju primerno obrazložene. Se¬
veda pride spodbujevalna vrednost ocen in pripomb do veljave predvsem
pri sprotnem, večkratnem preverjanju.

Ko skuša učitelj pri svojih študentih dvigniti motivacijo za študij, se
mora nenehno zavedati razmeroma velike vrednosti notranjih pobud za
študij, interesa za stroko, veselja do odkrivanja in reševanja perečih
problemov. Zunanje pobude naj bi v njegovi zavesti in zavesti študentov
ne prerasle v vse prevladujoče in edine možne pobude. Seveda je še
vedno bolje, če se študent uči zaradi ocen ali zato, da izpolni »pogoje«,
kot če sploh ne študira ali če zavlačuje izpolnjevanje študijskih obvez¬
nosti v nedogled; vendar naj bi bile zunanje pobude le stopnica, sred¬
stvo, in ne same sebi namen.

Po vsem tem ima torej visokošolski učitelj na voljo naslednja sred¬
stva za zviševanje nivoja notranje motiviranosti pri svojih študentih —
če naj ne omenjamo ponovno priložnosti, da jih spodbudi z zanimivim
in privlačnim podajanjem snovi:

— primerno uravnavanje zahtevnosti, tako da ima ob zadostnem na¬
poru večina študentov možnost doživeti uspeh. Pri tem je treba študente

192

usmerjati, da se nauče postavljati realistične oilje iin aspiracije — ne
previsoko in ne prenizko, in da v presojo uspešnosti svojih dosežkov
vse bolj vključujejo kriterije, ki izvirajo iz kvalitete opravljenega dela in
ne le iz zunanjih priznanj;

— zmanjševanje strahu pred neuspehi: v študijski proces naj bo
vključenih več preizkusov znanja in dosežkov, ne en sam, od katerega je
potem vse odvisno. Ob neuspehih naj skuša zbuditi pričakovanja .prihod¬
njih uspehov, pri analizi dosežkov naj vpliva na spodbuden »vzorec pri¬
pisovanja«, po katerem štejemo neuspehe bolj kot rezultat premajhnih
naporov in ne toliko kot posledico lastne nesposobnosti ali prezahtev¬
nega študija;

— sproščanje lastne iniciative, študentom naj daje postopno vedno
več priložnosti za samostojno oblikovanje in uresničevanje lastnih pred¬
logov in idej glede metod in vsebine študija, načinov preverjanja, obrav¬
nave snovi in podobno. Oblike samoupravljanja, ki jih uveljavljamo —
delovanje študentskih delegatov v raznih organih, delovanje svetov let¬
nikov in druge, naj ne bi imele le formalnega značaja.

Ne smemo pozabiti, da je razvijanje notranje motivacije za študij
bistveni pogoj za uveljavljanje študenta kot subjekta v študijskem pro¬
cesu, torej nikakor ne samo sredstvo za dvig učinkovitosti študija, ampak
tudi nadvse pomemben vzgojni cilj.

1 3 Didaktika

193

VREDNOTENJE ŠTUDIJSKEGA PROCESA IN
NJEGOVIH REZULTATOV

Medtem ko so do nedavna obravnavali pod tem naslovom prven¬
stveno napotke za izboljšanje ustnih in pisnih izpitov in za o-bje-ktivnejše
ocenjevanje, bomo -skušali v skladu z novejšimi težnjami problem zasta¬
viti nekoliko širje.

N ajprej  razčistimo nekatere osnovne pojme s tega področja.

O preverjanju  v pedagoškem procesu govorimo takrat, ka dar siste-
matlčno zbiramo podatke o tem, koliko so se študentje pod vplivom štu¬
dijskega procesa približali zastavljenim smotrom, ali so dosegi! predpi¬
sana znanja, -k ako obvladajo določene procese in postopke (izvajanje
v igralstvu, eksploracija bolnika v medicini), -kako -dobri so njihovi izdel¬
ki (risbe, modeli, raziskovalna poročila).

Če te dosežke ovrednotimo z vidika opredeljenih kriterijev in jih
označimo z oceno v obliki številčne vrednosti, gre za ocenjevanje,  ki je
torej neke vrste merjenje. Preverjamo lahko, ne da bi študenfa vsakokrat
tudi ocenili, razumljivo -pa je, da -i-ma vsako ocenjevanje za svojo osnovo
Postopek -preverjanja.

Danes se tako preverjanje kot ocenjevanje vključujeta -kot sestavna
dela v širši koncept vrednotenja ali evalvacije.

Vrednotenje študijskega procesa pomeni  - sistematično  zbira nj e po-
JHemb-nih podatkov za vse tiste odločitve, ki naj bi v odile do čim -kvali-
tetnejšega, čim ustreznejšega in učinkovitejšega študija . To je torej~šl-
stem -postopkov, ki je do neke -mere soroden »kontroli kvalitete« v pro¬
izvodnji in ki -ima -namen, postopno vplivati na njeno  izboljševanje ali
Vs aj na vzdrževanje na isti ravni. Seveda je vrednotenje na pedagoškem
Področju mnogo bolj komplicirano in občutljivo, ker je pomembnih vidi¬
kov več in ker jih je teže izolirati, natančno operacionalizirati in meriti.
Medtem ko je pri klasičnem preverjanju znanja naša pozornost usmer¬
jena predvsem k študentu in tudi nezadovoljive rezultate radi pripisu¬
jemo predvsem -njemu samemu, gledamo pri evalvaciji na študijski pro-
des bolj kompleksno. Obravnavamo ga kot opravl jiv i sistem z mnogimi,
m ©d seboj -povezanimi sestavinami, in iščemo vzroke za dobljene rezul-
* at ® pri -karakteristikah študentov, samega pouka, učiteljev in Širše ob¬
jektivne situacije, v kateri se pouk odvija. Vprašamo se na primer: Kako
w Pl-iva na študijske rezultate podvojitev ali potrojitev števila študentov

13 -

195

ob sicer nespremenjenih prostorskih in kadrovskih razmerah? Ali: Kako
vplivajo spremenjeni vpisni pogoji na socialno in regionalno sestavo
študentov in na študijske uspehe? Ipd,

Zlasti, kadar večina študentov ne dosega niti minimalnih smotrov,
kadar npr. osip presega polovico, moramo analizirati celotno situacijo
| in se vprašati, ali ni bila morda snov prezahtevna in preobširna, ali ni
bilo premalo vaj in ustreznih tiskanih virov in drugih pripomočkov. Šele
če ugotovimo, da je bil pouk vsestransko kvaliteten, lahko začnemo iska¬
ti vzroke pri študentih samih, in to spet ne samo v njihovi ned elavnosti
ali brezbrižnosti, ampak tudi npr. v njihovem socialnoekonomskem po¬
ložaju, v spremenjeni predizobrazbi (drugačni tipi srednjih šol), ki jim
za razumevanje določenih poglavij ni dala dovolj osnove .ipd. Zaključki
takega vrednotenja dajejo tako učiteljem kot študentom in raznim foru¬
mom povratno informacijo (feed-baok) za izboljšanje študijskega proce¬
sa, za odpravo ugotovljenih pomanjkljivosti.

Tradicionalno preverjanje dobi torej v okviru širšega vrednotenja do¬
datno funkcijo. Gre za spreminjanje od nekdaj utrjenih pojmovanj in sta¬
lišč, da je treba slabe rezultate na visokošolski ali kaki nižji stopnji pri¬
pisati izključno učencem.

Vrste širje pojmovanega vrednotenja

Ker dobiva širše, kontinuirano vrednotenje v procesu podružbljanja
visokega šolstva pri nas pomembno funkcijo — tudi zakon o visokem
šolstvu predvideva »vsakoletno analizo učinkovitosti« (31. in 75. člen) —
bomo prikazali nekaj možnih klasifikacij in značilnosti takega vrednotenja. •
Ta prikaz zaenkrat ne boposebno sistematičen in popoln, ker gre za raz¬
meroma novo področje, ki si mora šele ustvariti svoj sistem in meto¬
dologijo. Zaradi naših družbenih specifičnosti si tudi ne moremo bistve¬
no pomagati s tujimi izkušnjami, čeprav se je širše vrednotenje šolskih
dejavnosti v zadnjem času močno razširilo tudi drugod. V ZDA na  pri-♦
mer skušajo razviti čimbolj eksaktne metode ugotavljanja, koliko se v

šolstvo vložena sredstva (prostori, oprema, povečanje števila učiteljev)

»obrestuje« v boljših učnih dosežkih (angl. acoountability). Tovrstne
študije se lahko izrodijo tudi v preveč shematične analize odnosa med
vloženimi sredstvi in dobljenimi rezultati (input — output), ki zanemar¬
jajo vso kompleksnost izobraževalnega in zlasti vzgojnega procesa. Je-
rovšek (1976) na primer upravičeno opozarja na težave pri operaciona¬
lizaciji pojma uspešnosti (učinkovitosti) kake šole ali univerze.

Za uvodno ilustracijo si oglejmo klasifikacijo vrednotenja v visoko¬
šolski sferi na štiri tipe, kot jih predlaga zahodnonemški visokošolski
didaktik Flechsig (1974 b):

196

Primer 10 Merila za analizo učinkovitosti študija (povzetek dokumenta
s tem naslovom, ki ga je sprejel univerzitetni svet ljubljan¬
ske univerze v študijskem letu 1976/77)

1. Dodiplomski študij

1.1. Redni študij

1.1.1. Vpis (primerjava s prejšnjimi leti; novinci, ponavljalni, prestopi
z drugih šol, fiktivni vpis; število vpisanih z ustrezno in neustrez¬
no izobrazbo; problematika omejenega vpisa)

1.1.2. Udeležba študentov na predavanjih, vajah In drugih oblikah štu¬
dija, prehod iz I. v II. semester, pogoji za prehod v višji letnik
in analiza osipa

1.1.3. Prikaz opravljenih pedagoških obveznosti učiteljev in sodelav¬
cev in realizacija študijskega programa po predmetih, ocene
neizvedenih pedagoških obveznosti;

ocena kvalitete izvajanja študijskega programa (uvajanje novo¬
sti, pomanjkljivosti pri izvajanju in drugo), sodelovanje študen¬
tov pri raziskovalnem delu, neposredno delo pedagoških delav¬
cev s študenti, oblike in uspešnost preverjanja znanja, izvajanje
izpitnega reda, izpitni roki, ponavljanje izpitov, kolokviji, analiza
obvezne prakse študentov, aktivnost svetov letnikov, prostorske
težave, oskrbljenost z opremo, skrb za literaturo

1.1.4. Analiza absolventov — število absolventov, koliko izpitov in
ostalih obveznosti imajo do diplome (posebej za absolvente s
statusom in brez statusa)

1.1.5. Diplomske naloge — prikaz problematike, prijava in rok izdelave

1.1.6. Diplomanti — število diplomantov, trajanje študija do diplome

1.2. Študij ob delu

Za analizo učinkovitosti študija ob delu uporabite enaka merila
kot za redni študij, posebej pa prikažite organizacijo študija ob
delu in način izvajanja programa, oblike in pomoč šole pri izva¬
janju študija ob delu, prehod s študija ob delu na redni študij in
obratno

197

2. Podiplomski študij

2.1. Specialistični študij, magistrski študij

Organizacija študija, vpis (število vpisanih v primerjavi s prejšnji¬
mi vpisi; neposredno 'nadaljevanje študija po II. stopnji, nadalje¬
vanje študija s prakso po II. stopnji; število vpisanih s področja
visokega šolstva, iz raziskovalne dejavnosti, iz gospodarstva oz.
iz drugih dejavnosti; trajanje študija

Za analizo učinkovitosti študija uporabite tudi kriterije, ki so na¬
vedeni pri rednem študiju (prehod iz 1. v 2. letnik, opravljanje
izpitov, analiza absolventov itd.)

2.2. Strokovno usposabljanje: strokovno izpopolnjevanje, dopolnilno
izobraževanje

Oblika organizacije, trajanje, število udeležencev, struktura ude¬
ležencev po izobrazbi in delovnem mestu, kdo jih pošilja na stro¬
kovno izobraževanje

2.3. Doktorati

Koliko jih študira s področja visokega šolstva in raziskovalne de¬
javnosti, koliko izven teh dejavnosti; 'koliko se jih je prijavilo za
študij doktorata, koliko je bilo odobrenih; pravica do doktorata
brez magisterija — z magisterijem, koliko jih študira, ki so prija¬
vili doktorate v prejšnjih letih; koliko jih je v tekočem študijskem
letu doštudiralo; trajanje doktorskega študija; mentorji na domači
VDO oz. TOZDU ali izven

3. Kadrovska problematika pedagoških delavcev (učiteljev, sodelavcev)
na vseh stopnjah študija (dodiplomskem rednem in ob delu, na po¬
diplomskem in doktorskem študiju)

4. Stališča in ocene svetov letnikov oz. študentske organizacije o učin¬
kovitosti študija

5. Primerjava s prejšnjimi analizami učinkovitosti študija in uresničitev
sprejetih sklepov

6. Predlogi ukrepov za izboljšanje učinkovitosti študija na vseh stopnjah
in smereh študija

198

1. Študentovo samovre dnotenie .  študentje, do neke mere pa že učen¬
ci na nižjih stopnjah šolanja, naj bi se usposobili, da bodo znali ovred¬
notiti v šoli pridobiieno stoonia.zna ni pa tudi interesov, teženj in zm ož-
nosti v primerjavi s. kriteri ji kvalitete, veljavnimi za dano področje in  v
primerjavi z dosežki svojih kolegov. To je zelo pome mbno za sprotno
krmarjenje lastnega študijskega procesa (pomoč pri odločitvi, ali naj
dano snov še ponavlja ali pa jo že dovolj obvlada), za bolj smotrne širše
študijske in poklicne odločitve (ali naj se na izbranem področju odloči
za študij na višji ali na visoki stopnji in podobno) pa tudi za poznejše
n ad aljnj e sam o i zob raževanj e.

V ta namen naj bi imel študent poleg primernih študijskih pripomoč¬
kov z vgrajenimi vprašanji za samokontrolo (zbirke vaj z rešitvami, pol-
programirame in programirane sekvence) tudi možnost, da sodeluje na
izpitih in tako spozna kriterije ocenjevanja. Korak dalje v to smer pred¬
stavlja dosledna javnost izpitov pa tudi poskusi vključevanja skupin
študentov v oblikovanje predlogov za ocene svojih kolegov; na srednjih
in celo osnovnih šolah zasledimo razne načine vključevanja učencev v
ocenjevanje, v visokem šolstvu pa bi kazalo to vsaj poskusiti. K realnej¬
šemu samoocenjevanju dosti pripmore tudi vsakokratna učiteljeva uteme¬
ljitev ocene izdelka ali ustnega odgovora.

2. Vrednotenje študentovih  čosež/roV (študenta vrednotijo drugi).  To
je najpbičajneši tip vrednotenja. Študentovo znanje lahko vrednoti tisti,
ki ga je poučeval, ali kdo drug, na primer komisija na strokovnem izpitu.
Največkrat je funkcija takega vrednotenja ugotoviti, ali študent obvlada
Potrebno znanje in ali se mu lahko priznajo strokovne kvalifikacije.
Včasih je namen vrednotenja izrecno ali prikrito selektiven — rangirati
študente na osnovi odgovorov in izločiti tiste, ki so premalo usposob¬
ljeni na primer za nadaljevanje študija. Pni jsvetovanju je funkcija vred¬
notenja spet drugačna: na osnovi doseženih rezultatov se študentu aii
kandidatu za študij svetuje zanj najprimernejše področje ali stopnja
študija. V ta namen morajo imeti uporabljeni merski instrumenti ustrez¬
no prognostično veljavnost, da lahko na osnovi rezultatov s čim večjo
verjetnostjo napovemo stopnjo prihodnje uspešnosti.

3. iNotran iG_MrednQten.ie„š ludiiskeaa  p roceSaJizvajajo nosilci in ude¬
leženci tega procesa v visokošolski delovni organizaciji, predvšem Oči-
telji, študentje in strokovni sodelav ci. V tako vrednotenje sodijo poteg
znanja študentov in njihovega zadovoljstva z organizacijo in rezultati
Procesa tudi ocena ustreznosti raznih študijskih oblik (vaj, predavanj,
s eminarje"vpri učiteljevega pedagoškega dela skupno s predlogi za izbolj¬
šanje (glej podpoglavje o študentskem vrednotenju študijskega procesa).

Visokošolski učitelji ocenjujejo študijski proces s podobnih vidikov,
Posebej pa še to, ali so študijske vsebine v skladu z najnovejšim stanjem
v znanosti in s poklicnimi potrebami in ali so študijski rezultati v skladu
s  porabljenim časom in trudom, Dalje spremljajo učinkovitost svojih ali

199

širših ukrepov, kot so: uvajanje novih študijskih pripomočkov, sprotnega
študija ali kurznega sistema. Pri tem ocenjujejo tudi objektivne delovne
pogoje (zgradbe, oprema, kadrovska zasedenost), opozarjajo na pomanj-
kljivostj_im predlagajo izboljšave.

4. Družbeno vrednotenje študijskega procesa.  Študijski proces ovred¬
notijo tudi družbeni dejavniki, ki so posebej zainteresirani za čim bolj
racionalno in učinkovitoorganizacijo študija in čim ustreznejšo kvanti¬
tativno in kvalitativno strukturo diplomantov. Tovrstno vrednotenje se
običajno ne poglablja v podrobnosti posameznih izpitnih rezultatov,
ampak zajema širše statistične podatke o osipu, trajanju študija, o šte¬
vilu diplomantov na posameznih smereh v primerjavi s sedanjimi in
perspektivnimi potrebami in podobno. V tako vrednotenje lahko koristno
pritegnemo tudi bivše študente — strokovnjake iz prakse, ki primerjajo
pričakovanja in zahteve svojih delovnih področij s kvalifikacijami in
usposobljenostjo, ki so jo pridobili med študijem, ter dajejo konstruk¬
tivne predloge.

K prvi točki opisne klasifikacije lahko pripomnimo, da je samovred-
notenje študentov tudi pri nas pomemben, vendar često zanemarjen vi¬
dik vrednotenja, študent kot subjekt v samoupravno zasnovanem izo¬
braževalnem sistemu vsekakor ne more biti vseskozi pasivno prepuščen
presojanju drugih o svojih kvalifikacijah, ampak mora poznati najvaž¬
nejše kriterije za preverjanje in ocenjevanje in znati razlikovati kvali¬
tetnejše znanje od manj kvalitetnega. Furlan (1972) meni, da je samo-
vrednotenje pomemben sestavni del »samoupravljanja v procesu učenja«
in mu pripisuje tudi veliko motivacijsko moč.

Vrednotenje študentovih dosežkov (druga točka) je doslej v literaturi
najbolje obdelano in mu bomo tudi posvetili največji del poglavja. Tretjo
in četrto kategorijo vrednotenja pa bi pri nas le stežka obravnavali po¬
vsem ločeno. Pri upravljanju v visokem šolstvu enakopravno sodelujejo
učitelji, drugi visokošolski delavci, študentje in predstavniki uporabni¬
kov in vsi potrebujejo pri smotrnem odločanju rezultate kompleksnega
vrednotenja učinkovitosti. Težko je torej potegniti ostro mejo med vred¬
notenjem »od zunaj« in »od znotraj«, čeprav lahko nekatere podatke v
procesu vrednotenja najustrezneje zberejo učitelji, spet druge pa štu¬
denti ali administracija.

Vrednotenje v visokem šolstvu lahko klasificiramo z več izhodišč,
ki so med seboj do neke mere povezana, in sicer glede na:

— predmet (objekt) vrednotenja,

— namen vrednotenja,

— nosilca oziroma izvajalca vrednotenja,

— uporabljena sredstva, postopke, instrumente, metode in časovne
intervale vrednotenja.

Glede na predmet vrednotenja  razlikujemo:

— Vrednotenje dela posameznega študenta (izpiti, kolokvij itd.).

200

— Vrednotenje dela posameznega učitelja (letno preverjanje peda¬
goške, raziskovalne in družbene dejavnosti, postopki ob -reelekciji).

— Vrednotenje dejavnosti organizacijske enote — katedre, smeri,
visokošolske temeljne organizacije združenega dela. Po predlogu skup¬
ščinske statutarne komisije iz i. 1976 -naj bi vsakoletna analiza učinko¬
vitosti študija upoštevala vidike, kot so:

— uresničenje -za to obdobje sprejetega programa vzgojno-izobra-
ževalne dejavnosti,

— ocena kvalitete v izvedbi študijskega programa,
dela,

— uvajanje sodobnih metod v lizobraževalm-i proces,

— ocena rezultatov in metod preverjanja znanja študentov,

— izvajanje sprotnega študija -in oblik organiziranega študijskega
dela,

— pregled opravljenih pedagoških obveznosti posameznih uči¬
teljev in sodelavcev,

— zavzetost in družbena aktivnost pri uveljavljanju -in razvijanju
socialističnih samoupravnih odnosov,

— sodelovanje študentov pri znanstveno-raziskoval-nih nalogah,

— neposredno delo s študenti,

— skrb za študijske (pripomočke,

— analiza osipa v preteklem študijskem letu,

— Vrednotenje dejavnosti več visokošolskih organizacijskih enot ali
ustanov hkrati, -lahko -tudi longitudinalno ali primerjalno.

— Vrednotenje celotne visokošolske dejavnosti v SR Sloveniji, z mož¬
nostmi primerjave v jugoslovanskem in mednarodnem merilu.

Namen vrednotenj a  je predvsem zbrati podatke za smotrno upravlja¬
nje, za vodenje študijskega procesa, ža višanje njegove učinkovrtos+rin
uspešnosti, za ugotavljanje, v kolikšni meri so v posameznih etapah do¬
seženi od družbe postavljeni smotri in zadovoljene potrebe združenega
dela, za odločanje o nadaljnjih ukrepih. Vrednotenje se odvija ali na
nu kroni vaju, ko učitelj preverja -in vrednoti znanje učencev v primerjavi
s  smotri učnih programov posameznih predmetov, ali na makronivoju,
kjer gre za ugotavljanje ustrezne usposobljenosti diplomatov glede na
Potrebe poklicnih 'področij, spremljanje učinka raznih ukrepov, kot so
spremembe vpisnih pogojev ali študijskega režima.

Kdo vrednoti?  Nosilci vrednotenja so lahko najrazličnejši posamez¬
niki, organi in organizacije:

— učitelji in drugi delavci visokošolskih organizacij,

— študentje, zlasti v svetih letnikov in na zborih študentov,

— razna delovna telesa, samoupravni organi, skupne službe visoko¬
šolskih temeljnih organizacij združenega dela, visokošolskih delovnih
organizacij in univerze,

— Center za razvoj univerze, Center za razvoj visokega šolstva,

201

— marksistični centri (pri raznih visokošolskih delovnih organizaci¬
jah, pri univerzah, pri CK ZKS),

— družbenopolitične organizacije (ZKS, ZSMS, sindikat),

— uporabniki (razne TOZD),

— samoupravne interesne skupnosti (za izobraževanje, zaposlovanje,
raziskovanje),

— komite za vzgojo in izobraževanje, skupščina SR Slovenije,

— strokovna društva,

— Zavod za statistiko SR Slovenije

— in še drugi.

Nekateri od teh nastopajo predvsem kot »naročniki« vrednotenja, ker
na raznih nivojih potrebujejo podatke za upravljanje in odločanje; naroč¬
niki so včasih hkrati tudi izvajalci, včasih pa zbirajo in obdelujejo po¬
trebne podatke posebne strokovne službe.

Metode vrednotenja, sredstva in pripomočki  so odvisni od vrste in
namena vrednotenja. Segajo vse do izpitnih vprašanj in testov znanja,
prek študentskih vprašalnikov do obrazcev za rutinsko zbiranje podat¬
kov, ki se strnejo v statistične evidence. Gre lahko za spremljajoče ra¬
ziskave po temeljitejši metodologiji (prim. Žižmond, Lapajne 1975), za
zgodovinsko usmerjene raziskave, za akcijska zbiranja podatkov, za ne¬
formalno vrednotenje s perspektive posameznih udeležencev študijskega
procesa, ki se morda publicira v študentskih internih ali javnih gla¬
silih itd.

Običajne faze  v procesu vrednotenja so naslednje:

1. zbiranje informacij,

2. urejanje informacij,

3. interpretacija, sinteza, osmišljanje,

4. širjenje informacij, objavljanje rezultatov,

5. ukrepanje, odločanje,

6. spremljanje ukrepov, načrtovanje ponovnega zbiranja informacij.

Glede na časovne intervale vrednotenja  razlikujemo razmeroma po¬
gosta, na primer mesečna vrednotenja (vrednotenje študentovega zna¬
nja v okviru sprotnega študija)., dalje letne analize učinkovitosti in vred¬
notenja, ki se izvajajo vsakih nekaj let (postopki ob reelekciji) ali v
neenakomernih časovnih intervalih.

Pri vsakoletnem zbiranju podatkov na več nivojih in s strani več
služb z različno metodologijo prihaja do problemov neusklajenosti,
ko so organizacijske enote v določenih obdobjih zasute z obrazci, zbrani
podatki pa so težko dostopni in neprimerljivi. Omenjene probleme naj
bi pomagal reševati celovitejši visokošolski informacijski sistem. V
istoimenskem raziskovalnem projektu, ki ga je predložil Center za raz¬
voj univerze v Ljubljani (1976), je visokošolski informacijski sistem opre¬
deljen kot »sistem, ki sproti zajema in obravnava tiste podatke o štu¬
dentih, visokošolskih delavcih, pedagoškem procesu, organizacijskih

202

enotah in finančnih kazalcih, ki so pomembni za upravljanje, načrtovanje
in vrednotenje razvoja visokošolske dejavnosti. Idealen visokošolski
informacijski sistem naj bo celovit, mnogonamenski in odprt, kar zago¬
tavlja njegovo smotrnost iin gospodarnost. Celovitost je zagotovljena s
tem, da zajema vse pomembne podatke o visokošolski dejavnosti na
področju SRS ... Mnogonamenskost je zagotovljena tako, da se vsak
podatek zajame le enkrat, ob nastanku, obravnava in uporablja pa se
takrat in tam, ko je to potrebno.«

Seveda uporaba računalniške obdelave sama po sebi še ne zago¬
tavlja funkcionalnosti takega sistema, saj nam računalnik lahko samo
pomaga, da bolj učinkovito delamo to, kar že sicer delamo, ne more
pa odpraviti organizacijskih slabosti. Le en banalen primer: Če bodo
posamezni učitelji še naprej po pol leta zadrževali izpolnjene izpitne
prijavnice v predalih, ne bo moč priti do ažurnih podatkov o študij¬
ski učinkovitosti.

Vrednotenje študentovih dosežkov

V nadaljnjem se bomo osredotočili predvsem na probleme vred¬
notenja študentovega znanja in na vlogo študentov pri vrednotenju
študijskega procesa.

Glede na časovne točke v študijskem procesu, v katere vključimo
vrednotenje študentovega znanja in drugih dosežkov, razlikujemo po
Bjpomu (Bloom. 1971) tu vsa j tri variante:

— Diagnostično Vrednotenje',  ki ga običajno vključimo n a zač etek
kakega kurza ali na začetek študija, včasih pa tudi pozneje, če želimo
natančneje opredeliti vzroke težav pri napredovanju nekaterih študentov.
S tovrstnim vrednotenjem ugotavljamo, ali imajo udeleženci startno
osnovo, potrebno za uspešen študij, ali obvladajo osnovne pojme, ra¬
čunske postopke, jezikovne spretnosti. Tu ne gre toliko za konkretne
podatke In vsebine, ampak za »orodja učenja«, brez katerih uspešen
študij ni mogoč. Kandidatom z nizkimi rezultati bodisi predpišemo po¬
možno literaturo (usmerimo jih lahko Judi na srednješolske učbenike) ali
organiziramo zanje posebne pripravljalne ali dopolnilne tečaje. To po¬
staja posebno pomembno ob sprostitvi sprejemnih pogojev, zaradi raz¬
ličnega nivoja srednjih šol In razlik v srednješolskih predmetnikih.

Primerno je, da damo kandidatom že na začetku takega uvajalnega
tečaja ustrezne diagnostične teste, da spoznajo, na katerih področjih
bodo predvsem morali osredotočiti svoj t rud.  Sklepni izpiti' na takih te¬
čajih pa se morajo zares omejiti na srednješolski nivo znanja, ki pred¬
stavlja osnovni pogoj za študij, in naj ne posegajo v znanja, ki se po¬
sreduje šele med samim študijem. (Z diagnostičnimi testi pred samim

203

začetkom študija imamo nekaj izkušenj pri kandidatih za študij me¬
dicine in kemije.)

Diagnostični testi imajo smisel predvsem na študijskih področjih, na
katerih se novo znanje izrazito gradi na prejšnjem (npr. tuji jeziki). Re¬
zultati se običajno ne izrazijo z eno številko ali oceno, ampak v obliki
profila o krepkih in šibkih točkah v znanju posameznika, sledijo pa jim
konkretni nasveti za potrebne ukrepe (še tako natančna diagnoza nima
pome na Brez ustrezne terapije!).

— Formativno ali sprotno vrednotenje  se izvaja med samim potekom
študijskega procesa, v presledkih po nekaj tednov (na visokošolski
stopnji imajo funkcijo sprotnega vrednotenja predvsem občasni ustni
ali pisni kolokviji). Pri tem ni glavni namen ocenjevanje, zato tu tudi
rezultat ni izražen s posamezno "Številko za vsakega Študenta, ampak
o pisno,  z opisom stopnje osvojenosti posameznih poglavij oziroma po¬
membnih smotrov (to obvlada dobro — to slabše -ipd.).

Glavni namen formativnega vrednotenja je usmerjanje in izboljše-
v anje š tudijskega procesa, zaradi česar sproti potrebujejo povratne
i nforma cije t ako š tudenti k ot učitelji.  Pri manjšem številu nizkih rezul¬
tatov dobe slabši študentje konkretne napotke za dodatni študij; pri
temah, ki jih je večina slabo usvojila, pa razmisli mo o vzrokih,  po potrebi
ponovimo do[očene..vaje ali dele raz lage, asistent pono"vno~obdčra~ po¬
glavje ipd. Ker iz rezultatov formativnega vrednotenja ne sledijo nobene
usodne, nepopravljive posledice, je trema študentov manjša. Vredno¬
tenje samo pa predstavlja precej dodatnega dela za pedagoške de¬
lavce. Zato je delno razumljivo, da ga le redkokje izvajajo v čisti obliki,
tako da bi bilo za študente popolnoma brez obveznosti in posledic.
Včasih štejejo »v dobro« pozitivne rezultate, negativne pa je treba
popraviti.

Formativno vrednotenje so v svetu najprej sistematično uvedli se¬
stavljale! novih učnih načrtov, ki so poskusne verzije izboljševali na
osnovi sproti dobljenih rezultatov. Kasneje je ta pristop širje prodrl v
pouk na raznih stopnjah šolanja (glej podpoglavje o sprotnem študiju!).

— \ Sumaiivno ali končno vredn&ten]ej)e  neke vrste »bilanca« po skle¬
pu določene faze pouka, na primer po f  celotnemu kurzu, po enem ali
več semestrih. Na visokošolski stopnji se sumativno vrednotenje izvaja
največkrat v obli ki izpitov  (ustnih, pisnih ali v kombinaciji).

Glavni namen sumativnega vrednotenja je dati oceno, spričevalo,
sporočiti končni rezultat študentu samemu, staršem, šolski administra¬
ciji, širši javnosti^ Rezultat je običajno izražen le v eni številki, kar je
za feed-baok študentu preskopo pa tudi prepozno (razen pri negativnih
ocenah, ki naj jih spremljajo napotki, kako naj jih popravil.. Proces su -
mativnega vrednotenja nujno spremlja večja trema in napetost, kar
negat-ivn o vpliva 'na rezultate z lasti pri občutljivejših Študentih.

204

FUNKCIJA IN ANALIZA IZPITNEGA PREVERJANJA

Kakšna je predvsem funkcija izpitnega preverjanja, je vprašanje, ki
se je s posebno aktualnostjo (ponovno zastavilo ob nedavnih študent¬
skih zahtevah po odpravi vsakršnih izpitov.

Na fu nkcijo izpitov  lahko gledamo v tradicionalnem okviru prever¬
janja ali v širšem okviru vrednotenja. V prvem primeru so v ospredju
naslednji vidiki:

— Izpit je dokaz o kvalifikaciji  za opravljanje določene dejavnosti in
varuje družbo pred tistimi, ki bi odgovorne naloge opravljali brez za¬
dostne kvalifikacije (to je posebej izrazito na primer pri opravljanju
zdravniškega, učiteljskega, pravniškega, gradbeniškega poklica). To
velja predvsem za sklepne (diplomske) izpite.

Tak dokaz je lahko izražen alternativno (ima — nima potrebnih kva¬
lifikacij) ali v stopnjah — več ocen, ki razlikujejo med bolj ali manj
primernimi kandidati (v nekaterih skandinavskih deželah je na primer
v navadi, da objavijo v časopisju imena učiteljskih kandidatov z diplom¬
skimi ocenami vred, tako da dobe boljši kandidati v načelu tudi boljša
mesta oziroma več ponudb, izmed katerih lahko -izbirajo). Pri nas ocen,
doseženih med študijem ali na diplomi, pri zaposlovanju večinoma ne
upoštevajo. Nasploh pa raziskave ne kažejo posebno tesne povezave
med izpitnimi rezultati in uspehom v poklicu.

— Izpit ima tudi funkcijo selekcije,  kadar je za kako mesto več kan¬
didatov (»numerus clausus«). Kriterij je tu lahko relativen (se ravna po
številu prostih mest) ali abs olut en (vnaprej vsebinsko določen, ne glede
na to, koliko kandidatov ga doseže, v skrajnem primeru celo vsi ali
nobeden). Nekateri izpiti med študijem po (tihem) dogovoru opravljajo
predvsem funkcijo zmanjševanja previsokega števila študentov na posa¬
meznih študijskih smereh.

— Izpiti časovno in vsebinsko razčlenjajo in usmerjajo študij  in
označujejo sklep posameznih predmetov (za razliko na primer od tradi 1
cionalnega Ifu^ja Tia^ nemsRTh' univerzah, na katerih je bil sklepni
skupni diplomski izpit iz vseh predmetov po štirih letih študija hkrati
tudi edini). Podatki o izpitni snovi usmerjajo študente, zlasti kadar za
Posamezne predmete niso na razpolago podrobnejši študijski programi
(čeprav bi morali biti študijski programi tisti, ki bi narekovali vsebino
izpitov in ne narobe). Študentje se redno poučijo o izpitnih zahtevah pri
Prejšnjih kandidatih; pri pripravi na izpite jih te informacije usmerjajo
bistveno bolj kot to, kar stoji v študijskih programih. S tem dobe tudi
najvažnejšo orientacijo o študijskih smotrih pri posameznih predmetih
(na primer, koliko se zahteva znanja dejstev in koliko samostojne upo¬
rabe spoznanj).

— Izpiti, izpitne zahteve in ocene tudi motivirajo  študente za štu-
blLpredvsem, kadarjim manjka notr anje,  iz snovi in obravnavanih pro-

205

blemov samih izvirajoče motivacije (prim. poglavje o motivaciji). Vpra¬
šanje je, kolikšen del študentov bi pri današnjem stanju stvari še resno
študiral, če bi odpravili izpite.

Študentje so v svojih kritikah, zlasti na zahodu, omenjali tudi »ritu¬
alni značaj« izpitov in jih primerjali z iniciacijškimi obredi primitivnih
ljudstev, pri katerih morajo mladi premagati razne neprijetne preizkuš¬
nje, preden so sprejeti v občestvo odraslih; dalje so videli v njih le
podeljevanje določenih nazivov in s tem povezanih privilegijev ter zlo¬
rabo učiteljeve moči m položaja, utrjevanje njegove zunanje avtori¬
tete. Do slednjega pride predvsem, kadar se 'izpit veže z občutki strahu
in manjvrednosti.

V širšem okviru vrednotenja pa imajo, kot smo že nakazali, izpitni
rezultati predvsem funkcijo povratne informacije  študentom in učiteljem
in so, osnova za pomembne odločitve o nadaljnjem poteku študija. Da
bi izpiti to funkcijo zadovoljivo opravili, je treba poleg končnega uvesti
tudi sprotno vrednotenje, izpitni rezultat pa ne sme biti izražen le v
skopi številki, ampak opisno. TJeloten proces preverjanja mora biti čim
kvalitetnejši.

Izpitno preverjanje je izredno kompleksen proces zbiranja informa¬
cij in odločanja na njihovi osnovi. Na skici 6 so prikazani nekateri fak¬
torji, ki na ta proces vplivajo in ki jih moramo upoštevati.

Najprej se moramo zavedati, da št udentov odgovo r  (reakcija) nika¬
kor ni odvisen samo od njegovega znanja, ampak vsaj se od "njegovih
sposobnosti in nekaterih osebnostnih"lastnosti,  kot so anksioznost, pla¬
host. Dalje so pomembni pogoji preverjanja  (ali piše na primer klavzuro
v predavalnici ali seminarsko nalogo doma, ali lahko uporablja pripo¬
močke, ali si manjša skupina študentov lahko med seboj pomaga) in
način spraševanja  — ali je vprašanje zastavljeno kot odprt, širok pro-
~biem" ali terja odgo vor le v treh vrsticah ali celo le s posamezno besedo,
kot je to v testih znanja.

Izpitno situacijo je treba oblikovati tako, da bomo v odgovoru do¬
bili v čim čistejši obliki izraženo študentovo znanje. Stopnjevanje štu¬
dentove negotovosti k temu ne pripomore, prav tako ne nejasna, dvo¬
umna ali sugestivna vprašanja, na katera je moč pravilno odgovoriti že
na osnovi sposobnosti.

Kako bo spraševalec  dobljeni odgovor zaznal, je spet odvisno od
nekaterih njegovih značilnosti  — od p reti rane slrogosU-ali .popustljivost i,
ki temelji v določeni osebnostni stru kturi,  ali od različnih st ališč do
danih področij znanja (znano je, da od dveh spraševalcev pri istem pred¬
metu često eden šteje kako področje za izredno pomembno, drugi pa
za povsem obrobno). Spraševala' kažejo tudi različno stopnjo tolerant¬
nosti do originalnih formulacij in drugačnih mnenj: eni zelo težko pre¬
nesejo, če jim študent citira še kakšne druge avtorje kot tiste, ki so jih
sami navedli. Vpliva tudi različna stopnja ocenjevalčeve osveščenosti o

206

Skica 6: Shematičen prikaz procesa zbiranja in predelave informacij pri prever-
Janju (po Flechsigu, 1974)

opa¬

žanja

(individualni —
komisijski izpit...)

D

norme

(absolutne ali
rs lativne

sinteza

'Nformacij

OVREDNOTENJE

PODATKOV

št.

točk

OVREDNOTENJE

KATEGORIJ

na \  i

SOCIALNA ZAZNAVA
IN INTERPRETACIJA
OCENE

(študent, okolica)

207

faktorjih uspešnega preverjanja in ocenjevanja. Dalje ni vseeno, kakšna
je spraševalna situacjja  — ali je spraševal ec sam ali član komisije, ali
so prisotni Rot publika še drugi študentje ipd. Pomembno je tudi, kakšen
sistem kategorij  si je spraševal ec zamislil za uvrščanje dobljenih odgo¬
vorov in kako jih potem uvršča. Norme pri ovrednotenju, koliko je po¬
samezni odgovor zadovoljiv, so lahko relativne (glede na odgovore
drugih študentov) ali absolutne (glede na kak idealen vzorec odgovora).
Oceno  lahko postavi na osnovi globalnega vrednotenja ali pa odgovore
na posamezna vprašanja točkuje in potem skupno število točk po vna¬
prej določenem ključu spremeni v oceno. V zadnji fazi je tudi pomemb¬
no, kako študent in njegova okolica gledajo na dobljeno oceno — ali
je v skladu z njihovimi pričakovanji, ali ji sledijo kakšne pomembne
posledice (zlasti pri večjih, odločiInejših izpitih), kot so: zvišanje šti¬
pendije ali nasprotno izguba leta ali celo onemogočenje inadaljnjega
študija.

KAKŠNO NAJ BO PREVERJANJE IN OCENJEVANJE

Iz navedenega opiisa je razvidno in tudi učitelj, ki je kdaj razmišljal
o tem, lahko potrdi, da je preverjanje in ocenjevanje izredno kompleksen
proces in da se nam na poti do končne ocene vtihotapi lahko cela vrsta
nezaželenih motečih f akt oriev rče gledamo na ocenjevanje kot na -neke
vrste merjenje, saj izrazimo stopnjo študentovega znanja končno v
obliki številke z večstopenjske ocenjevalne lestvice, potem se lahko
vprašamo, kako bi izboljšali merske karakteristike  ocenjevan ja (izraz je
povzet iz testne teorije, med najvažnejše merske karakteristike pa šte¬
jemo veljavnos jivost, objektivnost in občutljivost).

Težko je vnaprej reči, kakšno število stopenj v ocenjevalni lestvici bi
bilo idealno. Pri nas smo na visokošolski stopnji nekaj časa nihali med
petstopenjsko in desetstopenjsko lestvico, dokler se ni uveljavila sled¬
nja, ki pa se je v večini primerov zožila na šest stopenj, saj le -malo¬
kateri ocenjevalec izkoristi celoten obseg petih negativnih ocen. Včasih
za dani namen popolnoma zadostuje dvostopenjska lestvica — izpit je
ali izpita ni opravil. Večstopenjska lestvica je brez pomena tudi v pri¬
meru, če število stopenj bistveno presega zmožnost spraševalca, da bi
razlikoval med drobnimi niansami v znanju. Prav malo verjetno je, da
bo ocenjevalec, ki je neki spis ocenil z oceno 78 na 100-stopenjski oce¬
njevalni lestvici (ta se uporablja npr. v Franciji), po daljšem času dal
istemu izdelku prav takšno oceno. Različno razčlenjene lestvice imajo
tudi različen motivacijski učinek.

\Vel javnost  jfval id n ost, natančnost) je naj važnejša-mficska ..karakteri¬
stika vsakršnega ocenjevanja. O visoki veljavnosti kakega postopkajore-
verjanja (testa znanja, ustnega spraševanja) govorimo, kadar z njim.
zares ugotavljamo (merimo) tisto, kar smo nameravali meriti, kadar je

208

postopek preverjanja u sklad en z vsebino in cilji pouka kakega predmeta.

Pri izbiri izpitnih vprašanj in postopkov si je treba skrbno prizadevati,
da proporcionalno zajamemo vsa pomembna vsebinska področja in tudi
skupine ciljev. Veljavnost je na primer ogrožena, če spraševalec »jaha«
!e na ožjem vsebinskem področju, ki ga prav takrat posebno zanima,
in zato pomanjkljivo znanje s tega področja nesorazmerno strogo oce¬
njuje (»Če tega  ne obvlada, pri meni ne more dobiti pozitivne ocene«).
Cilji študija posameznih predmetov so v novejših študijskih programih
izrecno navedeni (v poglavju o oblikovanju študijskih programov smo
Poudarili pomen vnaprejšnje opredelitve vsaj najvažnejših ciljev in smo
za vzorec navedli tudi Bloomovo taksonomijo) 'm jih mora spraševalec
upoštevati. Veljavnost je znižana, če se učitelj omejuje pretežno na pre¬
verjanje poznavanja dejstev in pri tem ne razlikuje niti med bolj in
manj pomembnimi dejstvi, zanemari pa preverjanje, ali zna študent spo¬
znanja povezovati, sklepati, zavzeti kritičen odnos do njih in jih upo¬
rabiti v novih situacijah.

Glede na namen mora izpraševalec izbrati tudi primeren način pre¬
verjanja: za preverjanje uporabe znanja v praktičnih situacijah bo štu¬
denta postavil v tako situacijo (resnično ali simulirano); za preverjanje
zmožnosti ustvarjalne sinteze mu bo dal pisati širši sestavek s primer¬
nim naslovom ipd.

Tudi pri ocenjevanju odgovorov ali izdelkov se mora izpraševalec
zavedati, kaj je glavni predmet oziroma vidik ocenjevanja. Pri ocenje¬
vanju pismenih izdelkov na nekatere ocenjevalce pretirano vpliva sama
dolžina teksta  (eksperimentalne dokaze glej v Zorman, 1970), zunanja
°blika, pravopis in spretnost besednega izražanja — na račun globine
m originalnosti izraženih idej. Na matematičnem področju nekateri oce¬
njevalci premalo upoštevajo pravilnost izpeljave ali pravilno pot do
reševanja problema, preveč pa manjše napake v izračunavanju. S tem
ne mislimo trditi, da sta pravopis ali spretnost v izračunavanju nepo¬
membna, ampak le, da ne bi smela pretirano vplivati na vrednotenje
bolj bistvenih smotrov.

Ocena bo torej (vsebinsko) veljavna, če bomo vanjo proporcionalno
z ajeiii doseganje vseh pomembnih ciljev študija. To terja največkrat pri¬
merno kombinacijo raznih načinov preverjanja, saj je v tri vprašanja
n a ustnem izpitu težko vse zajeti. Dobro sestavljeni testi znanja imajo
dokaj visoko veljavnost, ki so jo tudi empirično preverjali tako, da so
istkalii korelacije ali stopnjo povezanosti med ocenami, dobljenimi s testi
ln  z drugimi ustnimi ali pisnimi načini preverjanja. Tako preverjanje
veljavnosti je seveda smiselno le, če z raznimi postopki preskušamo
doseganje iste skupine smotrov.

O prognostični' velja v n osti'  govorimo, kadar na osnovi ocen napove¬
dujemo uspeh pri nadaljnjem šolanju ali v poklicu. Tako ugotavljamo na
Primer korelacije med rezultati na sprejemnih izpitih in med nadaljnjimi

14  Didaktika

209

študijskimi uspehi ali med srednješolskimi in visokošolskimii ocenami.
Za ilustracijo: v longitudinalni raziskavi Centra za razvoj univerze so
ugotovili korelacijski koeficient 0,33 med uspehom na maturi in uspeš¬
nostjo prehoda iz I. v II. letnik (pri generaciji slovenskih maturantov iz
le ta 1974).  _

Zanesljivo stj  (stabilnosti je značilnost, ki jo pričakujemo tudi od obi-
čajnejših merskih instrumentov, na primer od tehtnice. Kako bi se lahko
zanesli na dobljene podatke, če bi ob vsakem merjenju dobili nekoliko
drugačen rezultat?

Vemo, da vsebuje vsako merjenje, najsi bo v fiziki ali pedagogiki,
določeno »napako merjenja«, ki je bodisi sistematičn a (vsi rezultati so
izkrivljeni v isto smer, ker smo na primer uporabljali prelahke uteži ali
pri točkovanju testa nismo imeli pravilnega »ključa«), bodisi^ slučajna,
ker jo povzročajo razni naključni faktorji, kot so pri testu znanja nihanje
razpoloženja, koncentracije, utrujenost in podobno, tako pri tistem, ki
ocenjuje, kot tudi pri tistem, ki je ocenjevan. Te napake nihajo v raz¬
ličnih smereh in se ob večjem številu merjenj medsebojno uničujejo.
Čim manj je teh napak, tem večja je zanesljivost merjenja. Zanesljivost
lahko torej izračunavamo na osnovi slučajne napake merjenja.

Naj preprostejši postopek za preverjanje zanesljivosti je večkratno
merjenje iste stvari in primerjava dobljenih rezultatov.

Za vsakega učitelja je zanimiva in poučna izkušnja, če vsaj enkrat
preizkusi stopnjo svoje zanesljivosti pri ocenjevanju. Pri ustnem prever¬
janju je to težje izvedljivo, pri ocenjevanju pisnih izdelkov pa ni tako
težko ocene prvič pisati v poseben seznam, lahko tudi anonimno, pod
šifro, po primernem časovnem intervalu (enega do dveh tednov) pa iste
izdelke ponovno oceniti in ocene primerjati. Pri večjem številu študen¬
tov jih lahko tudi pregledno tabeliramo in koreliramo ali izračunamo
povprečna odstopanja. Jasno je, da pri drugem ocenjevanju ne smemo
vedeti za prve ocene. Dobljena odstopanja lahko pripišemo nihanju v
svojih kriterijih za ocenjevanje kot tudi nihanju svojega razpoloženja
in koncentracije.

Sistematičnih raziskav s tega področja imamo celo vrsto, le da ve¬
činoma ne segajo na visokošolsko stopnjo. V neki raziskavi (prim. Zor¬
man, 1969, str. 15—16) so na primer ugotovili med prvim in drugim oce¬
njevanjem istih nalog koreiacijske koeficiente: v latinščini 0,91, v ma¬
terinščini (srbohrvaščini) pa le 0,71.

Tudi zanesljivost testa znanja preverjamo tako, da damo isti skupini
učencev isti ali podoben (paralelen) test v reševanje dvakrat, v presled¬
ku nekaj tednov, pod čimbolj enotnimi zunanjimi pogoji, in računamo
korelacijo med obojimi rezultati, če pa se je medtem samo znanje, ki
ni posebno stabilna karakteristika, spremenilo (zvišalo zaradi dodatnega
učenja ali znižalo zaradi pozabljanja), sprememb v rezultatih ne moremo
pripisovati samo majhni zanesljivosti testa. Da bi se temu problemu

210

izognili, ugotavljamo zanesljivost testa namesto -s ponovnim preverja¬
njem tudi z računanjem korelacije med rezultati na prvi in drugi polovici
testa, običajno kar med odgovori pri sodih in lihih nalogah ali pa z
ocenjevanjem korelacij med posameznimi nalogami (formule za to je
najti v statističnih priročnikih, na primer Guilford, 1954).

čim daljši je test, tem bolj je pravilom a zanesljiv — ob pogoju, da
so naloge homogene — ker se s tem zmanjša možnost, da bi na re¬
zultate vplivala razna slučajna odstopanja. Pri ustnih izpitih, pri katerih
zastavimo običajno le po 3 vprašanja, je močno odvisno od naključja,
ali bo študent dobil vprašanja s področja, ki ga dobro obvlada ali s
Področja, kjer je manj »doma«. Tudi zato je bolj malo verjetno, da bi
Pri ponovnem preverjanju iz iste snovi dobil prav takšno oceno kot
Prvič. Tu gre za vidik zanesljivosti, ki ga v angleški literaturi označujejo
z izrazom »generalisability« — zmožnost posploševanja iz dobljenih od¬
govorov na celotno znanje. Večje število vprašanj ali vsaj širša in bolj
temeljita vprašanja ter pogostejše preverjanje povečajo zanesljivost
končne ocene.

Zanesljivost lahko izboljšamo še s čimbolj enopomensko, jasno for¬
mulacijo vprašanj in navodil za odgovarjanje in s skrbno pripravo enot¬
nih pogojev za reševanje (enako trajanje reševanja v vseh skupinah,
®nak dnevni čas, na primer dopoldne ali popoldne).

Zanesljivost je izredno pomembna, čeprav ne najvažnejša merska
karakteristika. Strokovnjaki pravijo, da je z njo tako kot z denarjem —
Probleme ustvarja le, če je je premalo. Velika zanesljivost merskega
mstrurnenta je nujen, ne pa še zadosten pogoj za dobro merjenje učnih
r ezultatov. Zanesljivost in veljavnost sta med seboj tesno povezani. Ve¬
ljavnost kakega postopka preverjanja ne more nikoli biti večja od kvad¬
ratnega korena njegove zanesljivosti ali z drugimi besedami: vsebinsko
Se  tako smotrno zastavljena vprašanja ne koristijo dosti, če nimamo
'Z delanih enopo menskih, jasnih kriterijev za ocenjevanje odgovorov.

L, Objektivno sti  je po mnenju tako študentov kot tudi učiteljev izredno
Pomembna lastnost ocene oziroma oc enjevalca . Marsikdo pa pricie~v
Zadrego, ko naj bi bistvo objektivnosti natančneje opredelil in pač meni,
ha je objektivna ocena isto kot »pravipna ocena« ali nekaj podobnega.

naj bi torej ipri ocenjevanju upoštevali pogoje, v katerih je bilo
znanje pridobljeno, in na primer tiste študente, ki izhajajo iiz slabih so¬
latnih razmer in napredujejo le z največjo vztrajnostjo, za isto znanje
“honorirali« z višjimi ocenami kot njihove kolege? To bi bilo v nekem
s mislu pravično, težko pa bi rekli, da tudi objektivno. Medtem ko na
nižjih stopnjah šolanja pri ocenjevanju do neke mere upoštevajo okoli-
sčine, v katerih je bilo znanje pridobljeno, in je to celo predpisano, je
dvomljivo, ali naj bi od bodočega gradbenega inženirja zahtevali manjše
znanje statike za pozitivno oceno, ker pač študira v slabših razmerah.

14 -

211

O cena je objektivna, če več neodvisnih ocenj evalcev podobno oceni
isti odgovor. Tako naj b i bila ocena odvisna samo od kvalitete in  koTP
cine izkazanega znanja, ne pa tudi od lastnosti tistega, ki ocenjuje, ali
od lastnosti ocenjevane osebe. Tudi objektivnost šolskih ocen so pre¬
verjali v vrsti raziskav, spet pa pretežno na nižjih stopnjah šolanja (prim.
Zorman, 1969, str. 11—15). Objektivnost ocen je razmeroma majhna.
Tako so na primer v neki raztSkSvmali razni ocenjevalci istemu izdelku
na 100-stopenjski ocenjevalni lestvici najrazličnejše ocene med 50 in
98. Ocene iz »eksaktnih« predmetov, kot je na primer matematika, so
bile bolj objektivne kot pri materinščini ali filozofiji.

Dobro je, če se učitelj zaveda h aiobičainejših napak ,'ki zmanjšujejo
nieaovo objektivnost nri ocenjevanju . Mednje štejemo:

-f »1 JsebTf o effač a o« 'oČ emevaTca. Ne glede na to, koga, kaj ali kdaj
ocemingf67~‘sitf pri pouku eni oc enjevalci razmeroma strogi, drugi pa
blagi .JMekaj analognega se je pokazalo na primer v astronomskih ob¬
servatorijih pri opazovanjih, ki so morala biti strogo časovno usklajena:
eni opazovalci so v svojih ocenah iz določenih psihofizioloških vzrokov
stalno »prehitevali«, drugi pa »zaostajali«.

Pri šolskem ocenjevanju si nekateri učitelji ustvarijo prav ekstremne
kri terije za to. kar ji m p reds tavl j a »odlično«  in »še z adovoljiva«  znanje.
To se potem kaže tudi v izrazito nesimetrični porazdelitvi ocen — pri
enih je kar polovica nezadostnih, pri drugih je vsaka ocena, ki je nižja
od prav dobre, že izjema (skica 7). Strogi ali blagi kriteriji so delno glob¬
lje zasidram v osebnosti spraševalca, delno pa izvirajo iz njegovega pre¬
pričanja, da bo s takšnim ali drugačnim načinom bolj spodbudil večino
študentov k prizadevnemu študiju, iker se ne zaveda, ikot smo prikazali v
poglavju o motivaciji, da strogost ali blagost sami po sebi nimata po¬
sebnega motivacijskega učinka. Tudi kriteriji na prvem izpitnem roku so
včasih nekoliko strožji kot na naslednjih ati pa narobe. »Slab dan« lahko
spremeni predznake v osebni enačbi.

Če si študentje pri kakšnem predmetu lahko sami izbirajo spraše¬
valca, se brž izkaže, da upoštevajo njegovo »osebno enačbo«. Posledica:
naval k popustljivemu spraševalcu. Če pa so študentje različnim spraše-
valcem dodeljeni, želijo čimprej vedeti, kakšen je kdo, kaj sprašuje, saj
se subjektivnost in s tem pomanjkljiva veljavnost kaže tudi v nesoraz¬
mernem poudarjanju vsebinskih področij, podatkov ali avtorjev pri raz-
iičnitr sjaraševaloih.

(angl. »halo« — svetniški sij ali sij okoli lune) je
učinek ali pojav, da pri ocenjevanju na spraševalca'ne vpiiva samo dani
odgovor, ampak tudi vrsta drugih stvari, ki jih še ve o študentu ali vidi
na njem: ali je to sicer dober, prizadeven, miren študent ali nasprotno
nediscipliniran, moteč; kako je negovan, oblečen, kako se vede v izpitni
situaciji (dilema: priti na izpit v kravati ali v kavbojkah?). Če drugega

212

ne, izpraševalec, preden se dokončno odloči za oceno, na hitro pogleda
druge ocene v i nde ksu.

Proti halo učinku pri ocenjevanju pismih izdelkov pomaga anonimnost
oziroma praksa označevanja izdelkov s šifro, pri ustnem izpitu pa pre¬
prosto pravilo, da ocenjevalec ne odpre indeksa, preden ne vpiše ocene
v prij avnico .

-krJJčinek Ifonfrasta  se pojavlja redkeje. Včasih bomo dati študentu,
ki je bil vedno"soTTaerTin nas enkrat »razočara« in odgovarja slabše, kot
smo pričakovali, nižjo oceno, kot jo zasluži. Tudi če na ustnih izpitih
vrsti slabših študentov sledi eden, ki je malo boljši, se nam bo razlika
zazdela toliko večja, da mu bomo dali višjo oceno kot bi jo dobil sicer,
oziroma nižjo v obratni situaciji.

— Za logično napakojv,  ocenjevanju gre, kadar preveč podobno oce¬
njujemo stvari, ki le po logiki ocenjevalca ali po zdravi pameti spadajo
skupaj oziroma kadar povezujemo stvari, ki v resnici niso tako tesno
Povezana Tako lahko ocene, ki jih dobi študent pri enem tujem jeziku,
vplivajo na oceno v drugem, ali ocene iz matematike na ocene pri fiziki,
čeprav ni nujno, da bi si bilo znanje iz sorodnih predmetov tako zelo
Podobno (to so pokazale tudi raziskave, v katerih so ugotovili nižje
korelacije med testnimi rezultati iz sorodnih predmetov kot med ustnimi
ocenami).

— Ocene tudi največkrat nehote prilagajamo letniku  oziroma razredu
(šoli), saj predstavljajo tradicionalne ocene pravzaprav rang posamez¬
nika v skupini. To se dogaja na vseh stopnjah šolanja in večina visoko¬
šolskih učiteljev ve, da na primer ocena »prav dobro« iz fizike v slabem
razredu ali v slabše opremljeni šoli, ki je tudi brez primerno kvalifici¬
ranih učiteljev, nima iste teže kot enaka ocena, ki jo prinese srednje¬
šolec Iz šole, ki dela v najboljših pogojih.

Kadar dobi visokošolski učitelj kakšno zelo dobro, sposobno gene¬
racijo, bo velikokrat nehote zaostril kriterij in tudi v tej skupini razdelil
n ®kaj nezadostnih ocen, morda iz prepričanja, da je določen odstotek
rakih ocen nujnost. Včasih, redkeje sicer, bo tudi znižal kriterij, kadar
čobi na primer veliko število študentov brez »ustrezne« predizobrazbe.
Marsikdaj je tako prilagajanje ocenjevanja skupini celo namerno, na
Primer, kadar se kriterij spreminjanja testnih točk v ocene ravna po re¬
zultatu, ki ga je dosegel najboljši študent v skupini (o tem problemu
bomo še spregovorili).

Da ne bi kdo preozko razumel opozarjanja k objektivnejšemu ocenje-
Va nju, dodajmo še nekaj pojasnil.

Izogibati se »osebni enačbi« ne pomeni, vedno in v vsaki situaciji
težiti k normalni razporeditvi ocen, z večino »dobrih« ocen, nekaj manj
"Prav dobrih« in »zadostnih«, najmanj pa »nezadostnih« in »odličnih«,

213

po možnosti v lepi simetriji. Taka porazdelitev je utemeljena le pri zelo
velikem številu študentov, dalje če so metode in program prilagojeni
povprečnemu študentu in če gre za tipično generaoijo. Pri dobrih pogo¬
jih, pri zelo kvalitetnem pouku in sposobni ter zavzeti skupini študentov
smo lahko kdaj brez slabe cesti tudi brez negativnih ocen in narobe —
ob nakopičenih neugodnih okoliščinah bo negativnih ocen več, kot jih
statistično predvideva normalna distribucija. V tej luči moramo gledati
tudi težnjo po »prilagajanju ocen skupini«.

Skrajno slabi rezultati v kaki skupini bi nam morali biti simptom, da
je v učni situaciji nekaj narobe oziroma pomanjkljivo. Situacijo moramo
analizirati in predlagati ustrezne ukrepe, vse tja do sprememb v štu¬
dijskih in učnih programih (premiki predmetov med letniki, krčenje pre¬
tiranega obsega snovi). Ni dovolj samo znižati kriterij ocenjevanja.
Seveda pa se je treba najprej prepričati, ali so bili tako slabi študijski
rezultati dobljeni po skrbno in natančno opredeljenih kriterijih ocenje¬
vanja in, ali so bili ti kriteriji pri ocenjevanju upoštevani.

Ali moramo, da bi se izognili halo učinku, pri končnem ocenjevanju
zanemariti študentovo sprotno sodelovanje, njegovo poseganje v semi¬
narske diskusije in podobno? Ali se moramo omejiti na gole izpitne
odgovore in zanemariti, kolikokrat je v diskusiji kaj kvalitetnega pri¬
speval? Ne, če smo sprotno sodelovanje že prej opredeliti kot pomem¬
ben cilj pouka in sestavino končne ocene. Varovati se moramo le, da
bi se v oceno nekontrolirano vmešavali vidiki, ki nimajo nič opraviti z
nameni in dosežki pouka.

Če ocen ne smemo prilagajati vzorcu, ali moramo pri ocenjevanju
študente, ki študirajo ob delu, povsem enako obravnavati, kot ostale
študente? Gotovo bi jim napravili medvedjo uslugo, če hi zanje siste¬
matično zniževali izpitne kriterije. Ne bi pa bilo napak, če bi jim zasta¬
vili tudi taka vprašanja in naloge, pri katerih bi lahko, ob povezovanju
teorije s prakso, uveljavili svoje specifične delovne izkušnje. Zahteva po
v ečji o bjektivnosti ne bi smela izključevati utemeljene težnje po indivi¬
dualizaciji preverjanja,  pri čemer pa moramo način te individualizacije
vnaprej opredeliti jn  to študentom tudi prikazati.

Tudi jo&čuil jivdpt  štejemo med merske karakteristike ocenjevanja.
Ocenjevalci pa tudi te sti in drugi m e rski instrum enti se razlikujejo v
tem, kako natančno registrirajo majhne razlike v znanJurMerito-občut-
Ijivosti je razpršenost dobljenih rezultatov oziroma ocen (standardni
odklon pri statističnih izračunih), prim. skica 7!

Nekateri ocenjevalci uporabljajo največkrat le dve do tri stopnje
obstoječe (desetstopenjske) ocenjevalne lestvice, drugim pa je ta lestvi¬
ca pretesna in dajejo celo vmesne ali decimalne ocene (npr. 8,2).
Slednje je utemeljeno le, kadar je ocena izpeljana kot poprečje iz več
prejšnjih ocen ali iz večjega števila točk pri kvalitetnem testu, sicer pa
v praktične in teoretične namene zadostuje lestvica, ki jo imamo. Včasih

214

Skica 7: Grafični prakaz razporeditve
5-stopenjski ocenjevalni lestvici)

a — »strog« ocenjevalec
b — »blag« ocenjevalec

ocen pri raznih tipih ocenjevalcev (na

a — manj »občutljiv« ocenjevalec
b — bolj »občutljiv« ocenjevalec

je za dani namen čisto dovolj, če razlikujemo med tistimi, ki »so« ali
“niso opravili« kolokvija.

Občutljivost kakega testa je odvisna od števila nalog pa tudi od
težavnosti. Zelo težak test (podobno, kot zelo zahteven izpraševalec)
bo občutljivo registriral tudi manjše razlike med najboljšimi študenti,
medtem ko bo vse podpovprečne odgovore »zmetal v isti koš«; narobe
je pri zelo lahkem, testu.

‘Ekonomičnosti  ali učinkovitosti ocenjevalnega postopka ne štejejo
Prav vsi avtorji med posebne merske karakteristike, pa je v praksi kljub
temu ne bi smeli zanemariti. Težitlj bi morali za takimi ocenjevalnimi
Postopki, ki nam dajo kar največ uporabnih informacij ob upoštevanje
Porabljenega časa tako študentov kot. učiteljev. Všteti moramo tudi čas
ir > stroške za pripravo, razmnoževanje (pisnih gradiv), popravljanje in
obdelavo (uporaba računalnika ipd.). Ni ekonomično porabiti npr. za
Pripravo postopkov in instrumentov ocenjevanja rezultatov deseturnega
kurza dvajset ur, razen če bodo ti postopki večkrat uporabni. Tudi ni
smiselno, podaljševati trajanje ustnih (zlasti diplomskih) izpitov čez
v sako razumno mero, saj s tem, kot kažejo rezultati raziskav, ocene ne
Povečajo svoje veljavnosti (npr. Bujas, 1961).

Skoda je tudi, izgubljati dragoceni čas na ustnih izpitih s prever¬
janjem znanja dejstev, ki bi jih mnogo bolj sistematično ugotovili s

215

testom. Testi znanja so ekonom ičneiš i z vidika štud ent ovega časa, tudi
točkovanje ni tako zamudno, precej časa pa terja priprava. Zato se
obnesejo predvsem v velikih skupinah ali kadar jih (z manjšimi spre¬
membami) uporabljamo v več zaporednih generacijah. Odgovarjanje na
širša pisna vprašanja je z vidika študentovega časa mnogo manj učin¬
kovito, saj poprečen študent približno desetkrat počasneje piše kot
bere. To spet pomeni, da je bolje taka vprašanja prihraniti za ugotav¬
ljanje tistih vidikov študentovega znanja in usposobljenosti, ki jiih dru¬
gače ne bi mogli zajeti.

KAKO ZBOLJŠATI RAZNE NAČINE PREVERJANJA

Podatke za preverjanje in ocenjev anje študentovih dosežkov dobiva
učitelj iz več virov:

1. z opazovanjem d ejavnost i  študentov  med učnim procesom. Na se¬
minarjih na primer ali med predavanji, kjer je zaželeno aktivno sodelo¬
vanje udeležencev, opazuje, ali se oglaša v diskusiji večji del študentov
ali le nekateri in to vedno isti, in kakšna je kvaliteta posameznih disku¬
sijskih prispevkov. Koristno je, če si najvažnejša opažanja tudi sproti
beleži. Tudi na vajah opazuje kvaliteto sodelovanja, na neobveznih pre¬
davanjih pa spremlja nihanje udeležbe, kar mu posredno marsikaj pove
o stopnji motiviranosti študentov;

2. po odgovorih  na ustnih in pismenih izpitih ter na testih znanja:

3. na osnovTJzdelko v  — poročil o laboratorijskih ali terenskih vajah
in o opravljeni praksi, referatov o prebrani literaturi, seminarskih in di¬
plomskih delih, izrisanih programov, načrtov za raziskovalno delo ali
poročil o opravljenih fazah raziskovanja, umetniških del — slik, kipov;

4. na osnovi izvajanja  poklicnih oziroma praktičnih dejavnosti, ki so
pomemben del strokovne usposobljenosti na nekaterih smereh študija
(ples, dramsko uprizarjanje, igranje inštrumentov na umetnostnih aka¬
demijah, uporaba diagnostičnih in terapevtskih postopkov v medicini,
psihologiji ali stomatologiji, poskusno poučevanje pri učiteljih, razgo¬
vori s klienti in reševanje posameznih primerov v pravu ali socialnem
delu itd.).

Že zaradi raznolikosti učne snovi, načinov in smotrov študija je ne¬
mogoče dati splošnoveljavne napotke, kakšna naj bo teža lin kombina¬
cija posameznih postopkov preverjanja na konkretnih študijskih sme¬
reh. Kot že omenjeno, naj bi s postopki preverjanja čimbolj ustrezno
zajeli smotre študija, torej tisto, za kar si prizadevamo, da bodo štu¬
dentje pri posameznih predmetih ali v posameznih fazah študija prido¬
bili. Zlasti v višjih letnikih je treba na mnogih smereh študija vključiti
v preverjanje tudi situacije, podobne poklicnim, in ovrednotiti znajdenje
študentov v takih situacijah: kako znajo pritegniti ustrezna teoretična

216

znanja v reševanju praktičnih primerov, kako obvladajo primerne po¬
klicne spretnosti in postopke ipd.

Pri uvajanju sprememb v ustaljene načine preverjanja v novejšem
času (na primer odpravljanje pisnih klavzur, nadomeščanje sklepnih di¬
plomskih izpitov z zagovorom diplomske naloge, uvajanje sprotnega
preverjanja in testov znanja), na posameznih študijskih smereh običaj¬
no ne izhajajo toliko iz širšega razmisleka o funkciji raznih načinov
preverjanja kot iz želje po tem, da bi poenostavili in ekonomizirali
postopke preverjanja ter odpravili odvečne zavore v študijskem napre¬
dovanju. Čeprav tem željam ni kaj oporekati, bi bilo potrebno ob po¬
dobnih spremembah bolj natančno analizirati specifično vlogo vsakega
načina preverjanja in predlagati, kako bi ga modernizirali in izboljšali,
ne pa v diskusijah posamezne načine označevati kot a priori najboljše
ali povsem neustrezne.

Prav zaradi velikih razlik med študijskimi smermi v smotrih in na¬
činu študija bodo naslednji napotki morali ostati razmeroma skopi in
splošni.— 1

UslnLizpiti/so  najbolj r azširjen  in najbolj ti pičen  visokošolski način
prev erjanja , ki ima tudi najdaljšo tradicijo. Potek se pri posameznih
predmetih v podrobnostih sicer razlikuje, največkrat pa učitelj zastavi
po tri vprašanja, jih po potrebi dopolni s podvprašanji, in na osnovi
odgovorov oblikuje oceno.

Nasprotniki izključnega prevladovanja ustnih izpitov omenjajo — h
se pri tem opirajo tudi na raziskovalne rezultate — da imajo tako dob¬
ljene ocene razmeroma skromne merske karakteristike. Dobri odgovori
s o namreč močno odvisni od tega, ali so segla vprašanja na področje
študentovega znanja ali neznanja; dalje od tega, ali so se zlasti plahi
in anksiozni študentje sprostili v izpitni atmosferi pa tudi od tega, ali
ima učitelj vnaprej izdelane kriterije, kako bo vrednotil posamezne od¬
govore. Pri velikem številu študentov proti koncu že zaradi zasičenosti
ne more več kvalitetno ocenjevati.

Zagovorniki ustnih izpitov pa poudarjajo, da je možno na izpitu z
ustreznimi podvprašanji študenta usmeriti in spremljati njegov miselni
tok ter pri tem preverjati njegovo obvladovanje višjih, pomembnejših
smotrov, kot sta npr. samostojno reševanje problemov ali kritična ana¬
liza danih informacij. Seveda je treba vprašanja temu primerno poglo¬
biti in ne spraševati pretežno po dejstvih. Poleg tega je mogoče na
ustnem izpitu vprašanja individualizirati glede na študentova posebna
interesna področja ali tudi glede na vrzeli, ki jih je pokazal pri sprot¬
nem preverjanju. Ustni izpiti pa so včasih tudi edina priložnost za oseb¬
ni stik med predavatelji In študenti, zlasti v množičnih kurzih.

Ustnih izpitov si nikakor ne moremo odmisliti iz visokošolskega pre¬
verjanja, so pa v marsičem potrebni načrtnega zboljšanja, če želimo
Povečati objektivnost pa tudi veljavnost In zanesljivost tako pridoblje-

217

nih rezultatov. S tem v zvezi pa obstaja dilema, ali maj učitelj ma izpitu
vprašanja zastavlja sproti, kot imu prihajajo ma misel, ali maj jih sestavi
vnaprej na listkih, ki jih kandidati »vlečejo«.

Z vprašanji na listki h  je mo č ustrezneje prekriti celotno področ je
znanja . Učitelj lahko od treh vprašanj načrtno usmeri prvo v kako kon¬
kretno področje znanja, drugo v kritično primerjavo več izhodišč ali
teorij, tretje pa v aplikacijo na praktičen problem ali podobno. Če za¬
stavlja učitelj vprašanja sproti, se mu nehote dogaja, da ponavlja na
vseh izpitnih rokih vedno isto število 20—30 vprašanj. Seznam teh vpra¬
šanj si vzorni ali praktični študentje zlahka sestavijo ma osnovi poiz¬
vedbe med kolegi pred vrati učiteljevega kabineta in tak seznam jim
potem predstavlja smerokaz za študij, tako da se bolj učijo odgovorov
na vprašanja kot bistva snovi. Razumljiv je tudi pojav, da učitelj na za¬
četku izpita zastavlja splošnejša, bistvenejša vprašanja, ko so ta »izčr¬
pana«, pa zahaja v vedno večje podrobnosti, s čimer so študentje, ki
pridejo na vrsto na koncu, postavljeni v neenakopraven položaj.

Tudi študentje sami se v večini primerov zavzemajo za vprašanja
na listkih. Kandidat se lahko tako v miru pripravi na odgovor, medtem
ko odgovarja njegov predhodnik. Nekateri izpraševalci celo dovoljujejo
zamenjavo listkov, seveda študent potem ne more več računati na vi¬
soko oceno. Individualizacija preverjanja se tu še vedno lahko uveljavi,
bodisi s podvprašanji bodisi z dodatnim vprašanjem o ožjem interes¬
nem področju kandidata ali o konkretni literaturi, ki jo je preštudiral
izmed priporočene.

f Pomembno je, da je izpitno vprašanje zastavljeno čimbolj jasno in
nedvoumno .  Če študent takoj ne razume, kaj od njega zahtevamo, lahko
vprašanje ponovimo v nekoliko drugačni obliki. Vzdržati pa se moramo
razvade, da bi študentu prepogosto segali v besedo in sami oblikovali
odgovor, pri čemer preostane spretnejšemu kandidatu le še to, da »po¬
bira« primerne formulacije iz učiteljevih ust im mu vneto pritrjuje. Prav
tako pa mi primerno, če učitelj ves čas med študentovim odgovarja¬
njem ne zgane niti z mišico na obrazu in mu ne daje nobene oporne
točke oziroma povratne informacije o kvaliteti odgovora. Že kar neoli¬
kano je med izpitom neprizadeto gledati skozi okno ali prebirati stro¬
kovno literaturo, čeprav se tudi to tu in tam dogaja.

Potrebno je vsaj občasno pritrjevanje, spodbuda ali pripomba, kot:
»tu še niste navedli vseh vidikov«, »ali bi to trditev podrobneje uteme¬
ljili« ali kaj podobnega. Prav to je tisto, kar predstavlja specifično pred¬
nost ustnega pred pisnim preverjanjem in študenta sproti usmerja in
spodbuja. Tudi končno oceno je treba študentu na kratko utemeljiti,
negativno oceno pa moramo poleg tega pospremiti vsaj še z okvirnimi
napotki za način ali področje študija, ki ga je kandidat po našem mne¬
nju doslej preveč zanemaril.

218

Koliko časa naj bi izpit v povprečju trajal? Ali nas tu omejujejo pred¬
vsem praktični vidiki — veliko število kandidatov, preobremenjenost
učiteljev — iin bi bil teoretično izpit tem kvalitetnejši, čitm dalj časa bi
trajal? Eksperimentalni dokazi (prim. Bujas, Grgin 1961) kažejo, da lah¬
ko govorimo o optimalni dolžini običajnih ustnih izpitov, ta pa se giblje
okoli 15 minut, in da podaljševanje izpita čez to mero ne zboljša nje¬
govih merskih karakteristik, zlasti ne veljavnosti. Učitelj si običajno že
pri odgovoru na prvo vprašanje ustvari hipotezo o višini ocene (eni
tudi zapišejo oceno za vsako vprašanje posebej), ki jo pri nadaljnjih
dveh vprašanjih potrdi ali ovrže. Omenili smo že, da je objektivnost
otežena, če si spraševalec najprej ogleda prejšnje ocene v indeksu.

Kako nujna je med izpitom stvarna, prijateljska atmosfera, ni treba
posebej poudarjati. Popolno sproščenost je sicer v tej situaciji težko
doseči, še vedno pa najdemo nekaj učiteljev, ki očitno iščejo nekakšno
bolestno samopotrjevanje v zadregi in negotovosti študentov med izpi¬
tom in to stopnjujejo ali z neprimernimi opazkami ali z zastavljanjem
bizarnih vprašanj, ki so le v zelo rahli zvezi s predpisano študijsko
snovjo. Ker gre v -teh primerih za globlje osebnost-no-čustvene vzroke,
ki jih napisani priročniški napotki ne morejo odpraviti, o tem ne bomo
podrobneje razpravljali. Do neke mere pomaga nevtralizirati takšne -tež¬
nje uvajanje komisijskih In javnih izpitov ter dopolnjevanje izpitov z
dobrimi testi. _

Pisne naloge in drugi izdelki  (risbe, načrti ipd.) so prav tako osnova
za ocenjevanje. Specifična prednost pisnih nalog in vprašanj pred ust¬
nimi izpiti je v tem, da dobijo vsi kandidati ista vprašanja in odgovore
je laže med seboj primerjati in objektivno oceniti. Ves postopek je za
učitSI ja - časov n čTTažm e r om a ^ekonomičen, -ker pišejo -vsi kandidati so¬
časno. Od učitelja terja priprava vprašanj in popravljanje odgovorov
še nekaj dodatnega časa, ki pa ni nujno daljši kot pri ustnih izpitih.
Samo po tej poti je možno preveriti zmožnost pisnega oblikovanja in
'Posredovanja spoznanj, kar je danes zelo pomembno za večino stro-
kovnjakbvrjr primerno zastavljenimi vprašanji ugotovimo tudi sposob¬
nost za ustvarjalno kombiniranje spoznanj iz raznih virov in raznih de¬
lov snovi.

Po obsegu so naloge oziroma vprašanja zelo različna — od takih,
ki terjajo odgovor v nekaj vrsticah in jih lahko zastavimo naenkrat deset
ali več, pa do naslovov, na katere lahko oblikuje študent svoj odgovor
štiri ali šest ur (na primer klavzurne naloge). V vsakem primeru mo¬
ramo oblikovanju -vprašanj posvetiti potrebno pozornost* Ožja in števil¬
nejša vprašanja zastavimo tako, da je proporcionalno zajeta celotna
snov, pri širših vprašanjih pa ise moramo usmeriti predvsem v višje
oblike znanja in zahtevnejše smotre, tako da je za kvaliteten odgovor
nujno obvladanje tudi nižjih smotrov (prim. Bloomovo taksonomijo
smotrov, omenjeno v -prvem poglavju!). Vprašanja, ki se začnejo z »na-

219

štej« ali »opiši« ali ki so le prepisan naslov iz učbenika (»Slovenci v
revolucionarnem letu 1848«), usmerjajo bolj v verno reprodukcijo nauče¬
nega ikot v samostojno razmišljanje.

Kvalitetnejša vprašanja so običajno — ne vedno! — tudi daljša in
podrobnejša, ker želijo usmeriti študentovo razmišljanje. Začenjajo se
na primer z »analiziraj«, »primerjaj«, »prikaži glavne (podrobnosti in
razlike« (med dvema teorijama, avtorjema, postopkoma...), »ovrednoti
naslednje ukrepe z vidika ...«, »navedi bistvene razloge« ali tudi »pred¬
lagaj samostojno rešitev problema«. Nakazan naj bo tudi približen ob¬
seg odgovora (glej tudi Zorman, 1969).

Če so vprašanja tako zastavljena, odpade v veliki meri tudi dilema,
ali sme imeti študent med odgovarjanjem pred seboj poleg slovarjev
ali logaritmičnih tablic še kake vire. če preverjamo zmožnost uporabe
naučenega v novih (praktičnih) situacijah, je normalno, da ima študent
na razpolago podobne vire informacij, kot jih bo imel pozneje v poklicni
situaciji; pomembno je le, da zna te vire smiselno uporabiti. Podobna
je situacija pri pisanju seminarskih in diplomskih del. Kadar pa pre¬
verjamo obvladanje osnovnih znanj, podatkov, pojmov, tej zahtevi se¬
veda ne moremo ugoditi.

Podobno skrbno je treba pretehtati študentsko željo, da bi dobili
kot pripomoček za študij tudi spisek vseh možnih vprašanj. Pri neka¬
terih predmetih je to utemeljeno, pri drugih pa jim ponudimo raje pro¬
totipe vprašanj (npr. »spoznanja s področja xy boste morali aplicirati
v raznih praktičnih situacijah«).

Kako pa je s prepisovanjem? Prav je, da s primernim razporedom
študentov v dovolj velikem prostoru preprečimo nezaželeno sodelova¬
nje in medsebojno motenje. Ali pa niso šli ponekod le predaleč z za¬
htevo, da pišejo študentje odgovore s slepo ikonico, prek kopirnega
papirja, tako da niti za seboj niso mogli prebrati zapisanega? Če za¬
radi nevarnosti prepisovanja predložimo kandidatom dve različni seriji
vprašanj (A in B), moramo paziti, da sta obe enako težki. Izkušnje ka¬
žejo, da je največkrat serija B zahtevnejša od A, zato je najbolje, naj¬
prej sestaviti pare paralelnih vprašanj in jih nato po slučaju (z meta¬
njem dinarja) razvrstiti v eno ali drugo serijo.

Tudi JDblikovanju tem za diplomske in seminarske naloge  moramo
posvetiti potrebno pozornost. Najti moramo ustrezen kompromis med
obsegom (delo ne sme trajati več kot kake tri mesece) in med težnjo,
da študent pokaže v miniaturi obvladanje vseh pomembnih faz ali me¬
todoloških postopkov pri obravnavi danega problema. Pri obsežnejših
projektih lahko spodbujamo sodelovanje 2—3 študentov, čeprav naj bo
v končnem izdelku razviden delež vsakega člana skupine.

Ocenjevanja pisnih izdelkov  se lahko lotimo globalno, po celostnem
vtisu, ali analitično. Zorman (1969) omenja metodi klasifikacije in toč¬
kovanja. Važno je, da si vnaprej postavimo kriterije ocenjevanja. Lahko

220

si skiciramo, kaj naj bi vseboval »vzorni odgovor« ali pa takšnega po-
, iščemo izmed zbranih nalog. Dobljene izdelke nato primerjamo s kri¬
teriji m jih ali uvrščamo v »kupčke« ipo ocenah (pri širših vprašanjih;
razvrstitev lahko pozneje popravimo) ali pa točkujemo odgovor na vsako
vprašanje in oblikujemo oceno glede na vsoto doseženih točk (velja za
kratka vprašanja).

K večji objektivnosti pripomore anonimnostocenjevanja:  študent
naj se podpiše s šifro ali šele na zadnjo stran izdelka, če se znamo
disciplinirati, da ne pogledamo na podpis. Pomaga pa tudi oce njeva¬
nje po vprašanjih in ne po kandidatih. To pomeni, da po vrstnem redu
najprej ocenimo vse odgovore na prvo, nato na drugo in naslednja
vprašanja, in ne najprej vseh vprašanj pri istem študentu, saj bi nam,
lahko kvaliteta prejšnjih odgovorov »kontaminirala« naslednje ocene.

Opisali smo že, kako lahko pretirano upoštevanje dolžine odgovora
ali zunanje oblike izdelka kvarno vplivajo na veljavnost ocene. Vnaprej
jasno oblikovani kriteriji so tudi tu v veliko pomoč. Pri pisnih izdelkih
z veliko mero individualne ustvarjalnosti (nekatere klavzurne pa tudi
seminarske in diplomske naloge) je težko vnaprej predvideti vse krite¬
rije, razen najbolj splošnih. Upoštevati bi morali tako notranje kriterije
(preglednost prikazovanja, obvladovanje metodologije) kot tudi zunanje
(originalnost rešitev, potencialna uporabnost, upoštevanje širših vidikov
Pri interpretaciji). Prav je, da v ocenjevanje obširnejših in pomembnej¬
ših izdelkov pritegnemo več neodvisnih ocenjevalcev.

Tudi pri ocenjevanju drugih, ne le pisnih, izdelkov (projektov, načr¬
tov, modelov, umetniških izdelkov) naj bi bili kriteriji čim jasneje po¬
stavljeni in tudi znani samemu študentu. Za vsak posamezen vidik (na
primer skladnost, originalnost, uporabnost,..) lahko izdelamo prepro¬
sto ocenjevalno lestvico ali »ček-listo« (prim. Zorman, 1969) in mu da¬
no v končni oceni dogovorjeno težo. Le kjer takšna analiza ni možna,
ocenjujemo po celostnem vtisu.

Podobno velja za ocenjevanje izvajanja poklicnih dejavnosti  (igral¬
ske stvaritve, igranje inštrumentov, poskusno poučevanje ...), ki jih po
Potrebi lahko dokumentiramo z magnetofonom ali video-posnetki, v
ocenjevanje pa spet vključimo več neodvisnih ocenjevalcev.

UPORABNOST TESTOV ZNANJA V VISOKOŠOLSKEM PREVERJANJU

Testi znanja so se najprej razširili v ameriškem visokem šolstvu, v
novejšem času pa so jih začeli uporabljati -tudi na mnogih britanskih,
skandinavskih, zahodnonemških in tudi vzhodnoevropskih (npr. v NDR)
visokih šolah. Zagovorniki uvajanja testov poudarjajo njihov prispevek
k veljavnosti in zanesljivosti preverjanja (z večjim številom vnaprej smo¬
trno izbranih in sestavljenih nalog ustrezneje prekrijemo predpisano
snov in smotre študija) -ter k objektivnosti ocenjevanja (vsi dobe ista

221

vprašanja, ki se točkujejo po vnaprej točno določenih kriterijih). Pri
velikem številu študentov je .postopek tudi ekonomičen, saj lahko do¬
bimo v eni uri odgovore od več sto študentov, točkovanje pa lahko tudi
mehaniziramo (uporaba računalnika). Analiza dobljenih odgovorov nam
daje popolnejši pregled nad doseženo stopnjo znanja — zlasti če re¬
zultate tabeliramo po študentih in ipo snovnih področjih — kot pa od¬
govori na heterogena izpitna vprašanja (glej tudi primer 121).

Nasprotniki testiranja na visokih šolah pa poudarjajo, da je najvaž¬
nejše smotre v nekaterih strokah (npr. kritični odnos do snovi, uporabo
znanj v raznih praktičnih situacijah, ustvarjalno povezovanje spoznanj),
praktično nemogoče zajeti s testnimi nalogami, ki pokažejo predvsem
spominsko obvladanje dejstev. Dalje je kvalitetna testna vprašanja
težko sestavljati, postanejo prehitro znana med študenti, s širjenjem te¬
stov se niža kvaliteta študija za izpit — študentje manj razmišljajo o
snovi in bolj o tem, kako bi iz nebistvenih znakov uganili pravilne od¬
govore (to je bilo celo eksperimentalno dokazano), siromaši se že tako
premajhen osebni stik med učiteljem in študenti, znanje se preveč ato-
mizira, študentje se ne uvajajo dovolj v samostojno ustno in pisno obli¬
kovanje misli in oži se njihova spontanost.

Vsak od teh ugovorov ima svojo težo, in to predvsem v primeru, če bi
hoteli s površno sestavljenimi testi docela izpodriniti druge oblike pre¬
verjanja. Na drugi strani pa nas prav uvajanje testov s svojimi strogo
in jasno postavljenimi pravili osvešča za pomanjkljivosti tradicionalnih
oblik preverjanja in pomaga, da jih odpravimo.

Vzemimo samo očitek, da s testnimi nalogami ne moremo doseči
zahtevnejših smotrov, ampak da se gibljemo pretežno na nivoju pozna¬
vanja dejstev. Ali pri običajnem ustnem in pisnem preverjanju izkori¬
stimo vse možnosti za poseganje v višje smotre? Ali kdaj analiziramo,
kaj pravzaprav preverjamo z večino vprašanj? Redke analize, ki so bile
narejene na tem področju (prim. Beard, 1972) so razkrile, da ostaja
tudi pri klasičnem preverjanju 85—90% vprašanj na nivoju dejstev in
podatkov. Torej tratimo dragoceni čas osebne komunikacije na izpitih
s preverjanjem vidikov, ki bi jih mirne duše lahko prepustili testom.

Na drugi strani pa se lahko s testnimi nalogami povzpnemo v hierar¬
hiji smotrov vsaj do nivoja uporabe (če se držimo Bloomove taksono¬
mije smotrov);-žeto spretni sestavljalci pa sežejo še višje. Testiranje
tudi ni omenjeno na naravoslovno-matematično področje. V filozofiji aii
sociologiji lahko prikažemo študentom serijo zanje novih značilnih ci¬
tatov, oni pa jih morajo uvrstiti med predložena idejna oziroma teore¬
tična izhodišča. Obvladanje kompleksnih pojmov (kot je tehnokratizem,
pragmatizem ...) lahko preverimo tako, da predložimo študentu serijo
novih primerov ali praktičnih situacij, izmed katerih mora izbrati tisto,
ki najbolj tipično predstavlja dani pojem. Če  naj nalogo pravilno reši,
mora primerjati, analizirati, sklepati s splošnega na posebtjo in po-

222

dobno. Za ikak pojav mu ilahko .predložimo bolj ali manj ustrezne in celo
povsem absurdne razlage, do katerih mora zavzeti lastno stališče.

Primer naloge, s kakršno preverjamo poleg obvladanja dejstev tudi vzročno
sklepanje, navaja Kališnik (1975):

Mieloblast ima negativno peroksidazno reakcijo, ker vsebuje jedro 3—5 jedrc.

Opredeli, za katerega od petih možnih odnosov gre, in obkroži ustrezno črko!

A — prva in druga trditev sta točni, nista pa kavzalno povezani

B — prva in druga teditev sta točni in kavzalno oovezani

C — prva trditev je točna, druga napačna

D — prva trditev je napačna, druga točna

E — obe trditvi sta napačni

Resda so eni predmeti bolj, drugi manj primerni za testno prever¬
janje. V tujem jeziku se takšno preverjanje bolj ponuja kot v biologiji,
tu pa spet bolj kot na primer v politični ekonomiji. Testne naloge laže
sestavljamo na področjih, na katerih so možni kratki in nedvoumni od¬
govori in ne gre za osebno obarvana vrednostna stališča. Toda dokonč¬
no mnenje o relativni uporabnosti testa znanja na svojem področju si
lahko visokošolski učitelj ustvari šele potem, ko se je vsaj enkrat resno
poskusil v sestavljanju testnih nalog pri svojem predmetu.

Kot smo že analizirali, prispeva vsak način preverjanja nekaj samo¬
svojega; zato ni osnovno vprašanje, kateri način je najboljši, ampak,
kakšna kombinacija načinov preverjanja je za dani predmet in v dani
situaciji najbolj optimalna. Upoštevati je treba tudi število štu¬
dentov na enega učitelja. Nekje se na primer lahko odločijo, da bo
teža posameznih rezultatov preverjanja v končni oceni naslednja: 40%
— ustni izpit, 30% — testno preverjanje, 20% — pisni izpit ali semi¬
narsko delo, 10% — sprotna aktivnost. Tudi študentje, ki imajo izpite
že za  seboj, lahko dajo k sistemu preverjanja koristne pripombe.

Morda ne bo odveč, da se še nekoliko pomudimo ob vprašanju
natančnejše opredelitve testov znanja.  Po izhodiščni psihometrični defi¬
niciji je test »standardiziran postopek, pri katerem predložimo skupini
oseb iste naloge pod stalnimi pogoji (glede časa, načina reševanja),
nato pa rezultate vsakega posameznika primerjamo z rezultati, ki so
Jih dosegli drugi pod istimi pogoji«._ Postopki za sestavljanje in stan-
dardizirahjeTestov so BTU jdosebno natančno izdelani pri merjenju spo¬
sobnosti in so se nato, zlasti v ZDA, prenesli tudi na področje ugotav-
•janja znanja. Gre za to, da skupina strokovnjakov — predmetnih stro¬
kovnjakom pedagogov, psihologov, strokovnjakov za merjenje — naj-
Pfej skrbno sestavi naloge, jih preizkusi in po posebnih metričnih kri-
terijjh izloči neustrezne, nato pa test uporabi na reprezentativnem vzor-
Cu  ljudi (na primer na 5% vzorou vseh maturantov v SR Sloveniji), pre¬
veri merske karakteristike in izračuna norme v smislu centilov, T-rezul-
tatov ali kako drugače. Pozneje lahko vsak na novo dobljen rezultat

223

primerjamo s temi normami in ugotovimo stopnjo njegovega odklanja¬
nja od povprečja navzgor ali navzdol, kar je v pomoč predvsem pri
primerjanju ljudi med seboj, pri njihovem ocenjevanju in selekciji.

Nekateri se zavzemajo za to, da bi izraz »test« uporabljali le za
standardizirane tes te z izračunanimi merskimi karakteristikami in nor¬
mami, vsem drugim serijam nalog, ki jih izdelujejo posamezni učitelji
ali skupine učiteljev za svoje potrebe, pa bi rekli »senje nalog objek¬
tivnega tipa« (prim. Zorman, 1969). Zaradi svoje pripravnosfT~pa se je
izraz"st5§T znanja« udomačil tudi v teh primerih, le da ga ne smemo
uporabljati preohlapno, prav za vsako serijo tudi širših vprašanj ali le
mimogrede sestavljenih nalog, ki jih v pisni obliki predložimo študen¬
tom.

Sam postopek standardizacije in ugotavljanja norm se na področju
testiranja znanja marsikje opušča, saj ni le zelo kompliciran in drag,
ampak za nekatere pedagoške namene nepotreben in celo neustrezen.
Postopek je, kot smo že omenili, prevzet s področja merjenja inteli¬
gentnosti in drugih sposobnosti, kjer nimamo absolutnih meril, ampak
ugotavljamo le mesto posameznika glede na povprečje v skupini njemu
podobnih, pri čemer se naslanjamo na normalno distribucijo rezultatov
ali pa jo z raznimi prijemi umetno ustvarimo.

Pri preverjanju znanja pa nas prvenstveno zanimajo razlike v znanju
med študenti in mesto posameznika med njegovimi vrstniki glede na
povprečje in razpršenost rezultatov samo v nekaterih primerih, na pri¬
mer takrat, kadar želimo znanje ocenjevati in najslabše v skupini selek¬
cionirati. Če pa smo pristaši širšega gledanja na funkcijo vrednotenja
in nas bolj zanima, katero snov in smotre določeni študent obvlada in
katerih ne, ikoliko je oddaljen od zaželenega nivoja znanja, potem ni
naša pozornost usmerjena v normalno distribucijo, ampak rabimo teste,
ki ugotavljajo na začetku učnega procesa veliko, na koncu pa majhno
oddaljenost od smotrov.

V novejšem času se v ta namen uveljavljajo tako imenovani »krite-
rijski«  ali » v cilje usmerjeni« učni testi  (nem. Lernzielorientierte Tests,
angl. goal-oriented ali criterion-oriented testing), namesto tradicional¬
nih, v norme usmerjenih testov znanja (nem. normorientirte Tests, angl.
norm-oriented testing). Kriterijski testi opuščajo logiko normalne distri¬
bucije in uveljavljajo drugačne postopke pri sestavljanju in vrednotenju
rezultatov (prim. Klauer, 1972, Marentič Požarnik, 1977). Predvsem se
razlikujejo po namenu: pri njih gre manj za ocenjevanje študentov kot
za širše preverjanje rezultatov študijskega procesa zato, da bi ga lahko
boljšali. V ta namen uporabljajo poleg relativnih tudi »absolutne« krite¬
rije vrednotenja (skica 8).

Pri vsej raznolikosti visokošolskih študijskih področij bi bila vsa¬
kršna standardizacija učnih testov še posebno težko izvedljiva, razen
kjer gre za izrazito standardne in množične kurze (npr. uvodni mate-

224

Skica 8: Grafični prikaz razporeditve ocen oziroma rezultatov na tradicionalnih
in kriterijskih testih znanja

Teoretična razporeditev ocen (rezulta-
’°v pri tradicionalnih testih) v smislu
normalne distribucije

Razporeditev rezultatov, h kakršni te¬
žijo kriterijski testi:
a — pred poukom dol. enote
b — po pouku

matični kurzi na nematematičnih smereh študija) ali v deželah, kjer se
‘®ti predmeti predavajo na desetinah univerz. Vsak visokošolski učitelj
daje svojemu predmetu do neke mere osebno noto in barvo (čeprav
lahko gre v tem tudi predaleč) in bi se težko sprijaznil z uvajanjem
drugod sestavljenih testov, razen če so mu dodatni pripomoček in v
splošno orientacijo. Tako so bili v ZR Nemčiji s precejšnjim negodo¬
vanjem sprejeti centralno sestavljeni obvezni izpitni testi za predkli-
nične predmete v medicinskem študiju, čeprav je bil njihov namen
Predvsem poenotiti poučevanje teh predmetov.

faze in postopki pri sestavljanju »neformalnih« testov

V nadaljnjem bomo na kratko prikazali faze in postopke,  primerne
Pri sestavljanju testov znanja »za domačo rabo«. Na tem mestu to ne
more biti kaj več kot uvodna informacija, kdor pa bi se želel lotiti se¬
stavljanja testov, bo nujno moral seči po ustrezni domači ali tuji stro-
kovn^i literaturi (Zorman, 1969 in 1974; Mužič, 1971; Thomdike, 1969).

t- Opredelitev namena testiranj a.  Drugače se bomo lotili sestavlja¬
nja, če nam gre za diagnozo prejšnjega znanja ali za sprotno prever-

1 5 Didaktika

225

janje najnujnejšega znanja, ki naj daje predvsem povratno informacijo
študentu afi učitelju, ali za sklepno preverjanje, 'ki naj prispeva k oceni
celotnega študentovega znanja.

2. Sestava specifikacijske tabele snovi in smotrov,  ki jih namera-
vamo zajeti. Snov celotnega predmetaafT posamezne teme razdelimo
na podpoglavja in se vnaprej odločimo, kolikšno težo (kolikšen odstotek
vprašanj) bomo glede na pomembnost dodelili posameznemu podpo¬
glavju (tabela 4). Pri tem nam je lahko v orientacijo število ur, ki smo
jih vsaki temi posvetili na predavanjih, ali število strani ustreznih po¬
glavij v standardnem učbeniku. Prav tako pa imoramo vnaprej oprede¬
liti, katere cilje nameravamo zajeti in v kakšnem proporou (na primer:
poznavanje dejstve in podatkov 50%, poznavanje pojmov in zakoni¬
tosti 30%, uporaba v novih situacijah 20%) in to pri vsaki temi pose¬
bej. Tako dobimo pregledno mrežo, v kateri nam vsako okence pove,
koliko nalog iz danega vsebinskega področja in na kakšnem nivoju

Opomba: Odstotki vprašanj v posamezni kategoriji so določeni glede na
pomembnost smotrov in obseg snovi pa tudi z ozirom na druge načine preverja¬
nja, ki so vključeni.

Taka specifikacijska tabela nam preprečuje, da bi sestavili nepro¬
porcionalno veliko nalog za področje, ki nam bolj »leži« ali za tako
področje, kjer jih je preprosteje sestavljati. Prav tako postanemo bolj
kritični do že izdelanih, tujih testov za svoje področje, če jih dobimo
v roke, saj lahko preverimo, ali ustrezno zajemajo to, kar pri predmetu
poudarjamo, ali se ne ustavljajo le pri dejstvih in podobno. Uvrščanje
že izdelanih testnih nalog pod ustrezne smotre je precej zahtevno opra¬
vilo, ki mu je najbolj kos tisti, ki sam poučuje določeni predmet. Ta
bo najbolje vedel, ali je kaj v podobni obliki študentom že razložil in
torej z dano nalogo lahko ugotavlja le preprosto znanje, ali pa se mo¬
rajo do odgovora dokopati sami in gre za globlje razumevanje ali upo¬
rabo.

226

3. Sestavljanje testnih nalog.  Da bi sestavljali dobre .naloge, ne za-
dostuje slmo temeljito poznavanje snovi; moramo se znati tudi vživeti
v študenta in njegove miselne procese, ko se bo z nalogo srečal, ter
besedilo (zlasti napačne alternative pri izbirnih nalogah) oblikovati
tako, da bo nalogo pravilno rešil vsakdo (in samo tisti!), ki snov ob¬
vlada. To je svojevrstna umetnost, ki si je ni mogoče pridobiti samo
s prebiranjem priročnikov. Obenem mora biti tistemu, ki točkuje, takoj
jasno, ali je odgovor pravilen (dvomi o tem lahko nastanejo samo pri
nalogah odprtega tipa). Zato raje v test vključimo več nalog (50, 100
ali še več), vsaka od njih pa zajema le ožji, natančno določeni del
snovi. Od obstoječih tipov testnih nalog (glej primer 11!) so se v praksi
najbolj razširile naloge  izbirnega tipa, ki imajo s svojimi variantami
(iskanja pravilnega, najbolj pravilnega, napačnega, absurdnega odgo¬
vora itd.) široko področje uporabe in zajemajo, če so dobro sestav¬
ljene, tudi višje miselne procese. V naloge po potrebi vključimo tudi
sheme in skice (organizmov, strojnih delov, ki jih mora študent opre¬
deliti in podobno). Testne naloge se lahko nanašajo tudi na magneto¬
fonske posnetke (tuji jeziki), diafilme, mikroskopske posnetke (biolo-
ško-medicimski predmeti), grafoskopske projekcije, s čimer se močno
poveča domet testov tipa »papir-svinčnik«.

4. Razmnoževanje in predložitev testa.  Danes samo razmnoževanje
tehnično ne brsrnete-biti-^^ei^rerbtBmTfudi če vsebujejo naloge kompli¬
cirano slikovno gradivo (kseroks, ciklostil, ciklografl). Če nameravamo
isti test večkrat uporabiti pri velikem številu študentov, je bolj ekono¬
mično, da razmnožimo liste za odgovore posebej. Včasih je bolj prak¬
tično test predložiti ustno, frontalno, predvsem pri manjših sprotnih pre¬
verjanjih, tako da vprašanja po vrsti razločno beremo in (ali) projiciramo
z grafoskopom ter po vsakem ipustimo dovolj časa za odgovarjanje.
Učilnice, opremljene s sistemom responderjev, omogočajo že hkratno
analizo odgovorov izbirnega tipa, čeprav ni glavni namen responderjev
avtomatizirati preverjanje (glej poglavje o izobraževalni tehnologiji!).

Pred samim testiranjem moramo dati študentom dovolj jasno navo¬
dilo (običajno ga natisnemo na prvo stran testnega zvezka), iz katerega
je razvidno vse potrebno o načinu odgovarjanja, točkovanja in vredno¬
tenja rezultatov. Študente seznanimo- tudi s časovnimi mejami, ki naj
bodo (po predhodnih izkušnjah) postavljene tako, da pride brez preti¬
sne naglice do konca vsaj 90 % študentov. Čas raje odmerimo bolj
liberalno, kar koristi predvsem študentom, ki imajo močno tremo prav
Pri testnem načinu preverjanja (angl. »test anxiety«) ali ki so pri odgo¬
varjanju pretirano vestni. Pri testih pod časovnim pritiskom so prikraj¬
šani tudi starejši študentje (študij ob delu), ki so že navajeni o vsakem
Problemu globlje razmisliti in se ne zadovoljijo s prvim vtisom. Časa
moramo dati dovolj tudi v primeru, če nalog nismo predhodno razvrstili
Po težavnosti (od lažjih proti težjim).

15 *

227

Primer 11: Tipi nalog v testih znanja — preglednica

Tipi

1.0 Naloge odprtega tipa
1.1 Tip dopolnjevanja

Primeri

1.1 Poleg »potreb pomanjkanja« omenja
Maslovv pri človeku tudi (potrebe ra¬
sti).

1.2 Tip kratkih odgovorov 1.2 Kateri vpliv v predrojstveni dobi la¬
hko spremeni gensko strukturo za¬
rodka?

(Atomsko žarčenje.)

2.0 Naloge zaprtega tipa

2.1 Naloge alternativnega
tipa

2.1. Če so dražljaji podobni, reakcije pa
različne, pride do pozitivnega trans¬
fera. DA, NE

Varianta: Utemelji odgovor!

2.2 Naloge izbirnega tipa, 2.2
variante:

— z enim pravilnim in
več napačnimi odgovori,

Kako imenujemo pojav znakov v raz¬
voju osebka, ki so bili značilni za
davne prednike?

A. metamorfoza

— z enim najboljšim
in več delno pravilnimi
odgovori,

— z enim napačnim
in več pravilnimi
odgovori,

B. modifikacija

C. mutacija
Č. atavizem

Glej tudi nalogo v primeru 13!

228

Pripombe in opozorila

1.0 — Tovrstne naloge so razmeroma bolj primerne za ugotavljanje po¬

znavanja dejstev in podatkov ikot za zahtevnejše učne rezultate,

— posebej so primerne za nekatera področja (matematika, jeziki),

— predvideni odgovori naj bodo čim krajši (1—2 besedi, številka),

— vrzeli za dopolnitev naj bodo bolj proti koncu stavka,

— ne vzemimo formulacij neposredno iz učbenikov,

— vnaprej moramo (predvideti vse možne odgovore (objektivnost
točkovanja!),

— prednost: ugibanje je onemogočeno.

2.1 — Sestavljanje razmeroma preprosto,

— reševanje časovno ekonomično, točkovanje objektivno, toda:

— oblika zavaja k ©lepemu ugibanju,

— zajamemo lahko predvsem manj zahtevne smotre, osnovno raz¬
gledanost;

— pri sestavljanju se oprimo na tipične napake v prejšnjih odgo¬
vorih,

— vprašanja in trditve naj bodo jasne in nedvoumne.

2-2 — Najbolj univerzalno uporaben, vsebinsko in oblikovno prožen tip
naloge,

— zajamemo lahko tudi rezultate miselnih procesov, če so naloge
kvaliteno sestavljene (npr. navajanje novih primerov za ugotav¬
ljanje obvladanja pojmov in principov),

— sestavljanje je .razmeroma zahtevno, a točkovanje preprosto in
objektivno,

— možnost ugibanja se manjša s številom in sestavo distraktorjev
(možnih odgovorov),

— število distraktorjev variiramo med dva in šest,

— distraktorji naj bodo za tistega, ki ne zna, dovolj verjetni in pri¬
vlačni,

229

— z več pravilnimi in
napačnimi odgovori
(treba je najti vse
pravilne)

2.3 Naloge tipa povezovanja 2.3 Uvrsti posamezne teoretike glede na

njiihovo usmerjenost tako, da vpišeš
ustrezne črke iz desnega v levi stol¬
pec:

(B, C) behaviorizem A. Kobler
(A, D)  geštalt psih. B. Skinner
(Č) kognitivizem C. Hull

Č. Ausubei
D. VVertheimer

2.4 Naloge tipa urejanja 2.4 Razvrsti naštete kovine po električ-
(razvrščanja) ni prevodnosti tako, da pripišeš tisti,

ki najbolje prevaja električni tok,
številko 1, naslednji 2 itd.:

(2) baker

(4) železo

(3) aluminij

(1)  srebro Varianta:

(5) volfram Katera razvrstitev je

pravilna?

A. 2 4 3 1 5

B. 4 5 1 3 2

C. 1 3 4 2 5
Č. 3 2 5 1 4

230

— pravilni odgovori naj se ne razlikujejo od napačnih po formalnih
značilnostih (dolžina ipd.),

— uvrstitev pravilnega odgovora spreminjamo v slučajnem zapo¬
redju,

— možni odgovori naj bodo čim krajši (čimveč informacij zajemimo
v uvodnem delu naloge).

2.3 — V eni nalogi lahko zajamemo razmeroma obsežno področje

znanja,

— največkrat gre za spominsko reprodukcijo, le včasih za zahtev¬
nejše smotre (povezovanje vzrokov in posledic ipd.),

— sestavljanje je razmeroma preprosto,

— naloge naj bodo vsebinsko homogene, naj zajamejo vsebinsko
zaključeno področje,

— število postavk v obeh stolpcih naj bo dovolj veliko, da zmanj¬
šamo možnost ugibanja (običajno je v desnem stolpcu več po¬
stavk kot v ilevem),

— navodilo za reševanje naj bo dovolj jasno in izčrpno.

2.4 — Naloge tega tipa imajo razmeroma omejeno področje uporab¬

nosti (le kjer gre za obvladanje določenih procesov, zaporedij v
snovi),

— pri točkovanju delno pravilnih rešitev lahko pride do problemov,

— tovrstne naloge lahko spremenimo v naloge izbirnega tipa (glej
varianto!).

231

Pri reševanju testov je seveda možnost prepisovanja razmeroma
velika in jo moramo zmanjšati s primernim sedežnim redom, z več pa¬
ralelnimi variantami testov (tki pa morajo biti vsebinsko in težavnostno
enakovredne )ali s tem, da predložimo vsem iste naloge, pomešane v
različnem vrstnem redu.

Najboljše sredstvo proti preveliki tremi ali težnji po prepisovanju je
uvajanje sprotnega preverjanja, možnosti za ponovno testiranje in kon-
biniranje več načinov preverjanja.

5. Točkovanje, obdelava in uporaba rezultatov.  Vnaprej si mora¬
mo pripraviti »ključ« za točkovanje, tj. primerek testa z vpisanimi od¬
govori, ki jih bomo šteli za pravilne, in s pripadajočim številom točk.
Pri odprtih vprašanjih smo včasih v dvomih o pravilnosti, medtem ko je
točkovanje zaprtih vprašanj povsem objektivno in ga lahko zaupamo
tudi nestrokovnjaku aii celo mehaniziramo (uporaba optičnega čitalca).

Najučinkovitejši način točkovanja je, če damo za vsak pravilen od¬
govor po eno točko, saj se ob »tehtanem« točkovanju (dajanje dveh,
treh ali več točk »pomembnejšim« vprašanjem) vrstni red študentov ne
spremeni, kar lahko vsakdo sam kdaj poskusi. Tudi še bolj komplici¬
rano točkovanje posameznih nalog izbirnega tipa (dodeljevanje raz¬
ličnega števila pozitivnih in celo negativnih točk alternativam različne
stopnje pravilnosti) le malo prispeva k veljavnosti in še to se obnese
le pri izredno skrbno sestavljenih in preverjenih nalogah (prim. Bujas,
1970).

Odštevanje točk za napačne odgovore, da bi študente odvrnili od
slepega ugibanja, spremeni končni rang študentov le, če se jih je
mnogo vzdržalo odgovarjanja na posamezna vprašanja. Formula »ko¬
rekcije za ugibanje« je naslednja:

n — 1

pri čemer pomeni Pk — korigirano število pravilnih odgovorov, P —
število pravilnih odgovorov, N — število napačnih odgovorov, n pa šte¬
vilo alternativ pri nalogah izbirnega tipa (torej odštejemo pri nalogah
s štirimi možnimi odgovori od pravilnih tretjino napačnih odgovorov).
Ali študente spodbujamo k »inteligentnemu ugibanju« na osnovi razpo¬
ložljivega znanja ali pa želimo, da se vzdržijo odgovora vedno, kadar
niso stoodstotno gotov), je stvar naše širše pedagoške in življenjske filo¬
zofije, delno pa je odvisno tudi od stroke (ali so zdravniške diagnoze
vedno 100% sigurne ali pa se je treba kdaj zateči k »Inteligentnemu
ugibanju«?).

Da bi izkoristili vse možne informacije, ki nam jih ponuja test, pri¬
kažemo rezultate v pregledni tabeli  po študentih in nalogah (primer 12).
V taki tabeli nam horizontalne vrste pokažejo rezultate (globalno, po
posameznih nalogah in skupinah nalog) za posamezne študente, ver-

232

tikalne kolone pa rezultate po nalogah (°/o pravilnih odgovorov ipd.). Ti
rezultati so osnova diskusijam z asistenti in demonstratorji ter napotkom
za individualni študij (kjer so odpovedali le posamezniki) ali za ponovno
obravnavo snovi (kjer je imela težave večina). V skupinskih diskusijah se
tudi razčisti, kje je bilo skromnim rezultatom vzrok nejasno formulirano
testno vprašanje.

Taka analiza je smiselna pri sprotnem preverjanju, medtem ko nas
pri končnem preverjanju zanima predvsem, kako bi točke, dobljene s
testom, spremenili v izpitno oceno  ali vsaj v en element te ocene. Pri
tem imamo dve možnosti:

1. da postavimo kriterij vnaprej kot konstantni ali absolutni kriterij
(za oceno zadostno mora študent zbrati npr. med 50 % in 60 % možnih
točk, za oceno dobro med 60 % in 70 % itd.),

2. da se ravnamo po relativnem ali variabilnem kriteriju,  glede na
nivo rezultatov, dobljenih v dani Skupini. Pri tem upoštevamo aritmetič¬
no sredino in standardni odklon rezultatov, razporejenih v normalni di¬
stribuciji, ali pa rang, ki ga študent zavzame v skupini. Postopke za
izračun ocen navajata na primer Sagadin (1971) ali Zorman (1974).

Ponekod Skušajo (kombinirati oba sistema in vnaprej določijo
najnižji še sprejemljivi rezultat za pozitivno oceno, da bi ob uporabi
variabilnega kriterija v zelo slabi skupini ne znižali kriterija preveč, ali
Pa vzamejo za 100%, od katerih potem izračunavajo druge ocene, re¬
zultat, ki ga je dosegel najboljši študent v skupini.

Vsak sistem ima namreč svoje prednosti in svoje slabosti. Tu gre za
temeljno vprašanje, iki ga je treba razrešiti že v začetni fazi sestavljanja
testa, in je sorodno dilemi: ali tradicionalni, v norme usmerjeni — ali
kriterijski testi. Če želimo uspešno uporabiti absolutne kriterije, mo¬
ramo vnaprej izredno skrbno dognati cilje pouka in tudi zelo skrbno
sestaviti naloge, da kake nerazumljive ne bi bile vzrok za slabe rezul¬
tate. Dokaj dobro moramo tudi poznati povprečno raven študentov. Ne
bi pa nas smelo motiti, če kdaj velika večina doseže vnaprej postavljeni
kriterij za pozitivno oceno, češ da je to »statistično« nemogoče. Pri
variabilnem kriteriju imejmo za osnovo dovolj veliko skupino, sicer so
nihanja kriterijev iz naključnih vzrokov prevelika.

Študentom je treba kriterij seveda na začetku obrazložiti. Pri tem
[azlični kriteriji različno vplivajo na motivacijo in medsebojne odnose
študentov. Če kriterij ocenjevanja testnih rezultatov prilagodimo nivoju
skupine, večini ne bo »dišalo«, da bi se najboljši med njimi izkazali, ker
bi s tem zvišali kriterij. Dogodilo se je že, da so najboljši študentje v
takem primeru iz solidarnosti demonstrativno zapustili testiranje, in to
že po preteku polovice razpoložljivega časa.

6. Analiza testnih nalog.  Če želimo povečati kvaliteto, zlasti za¬
nesljivost testa, ki ga bomo večkrat uporabili, napravimo analizo testnih
nalog, predvsem glede na njihovo težavnost  in zmožnost diferenciranja.

233

Primer 12: Analiza testnih rezultatov ipo nalogah in po študentih (izsek
iz tabele, predmet: Uvod v psihologijo)

Opomba: študente smo razvrstili glede na skupno število doseženih
točk (od 80 možnih) od 'najboljšega do najslabšega. Tabela omogoča
kvalitativno in kvantitativno analizo rezultatov po področjih znanja, po
študentih in po nalogah (poleg težavnosti tudi ugotavljanje zmožnosti
diferenciacije nalog in atraktivnosti posameznih odgovorov).

234

Izbirni tip

proces učenja oblike učenja proces učenja

Legenda:

+ pravilno rešena naloga
— napačno rešena naloga

c pravilno rešena naloga
c pravilno rešena naloga

odprtega tipa
izbirnega tipa

0 izpuščena naloga

235

Težavnost merimo z odstotkom pravilno rešenih nalog v skupini, pod
zmožnostjo diferenciranja pa razumemo zmožnost naloge, da pokaže
razlike med tistimi, <ki snov obvladajo 'bolje ali slabše (študente največ¬
krat razdelimo na »dobro« in »slabo« skupino glede na doseženi rezultat
pri tem testu, lahko pa bi vzeli tudi kak zunanji 'kriterij).

Zmožnost diferenciranja lahko izračunamo po vrsti bolj ali manj
kompliciranih formul (prim. Zorman, 1974) ali jo razberemo iz Flana-
ganove tabele, če imamo odstotek rešitev za gornjih in spodnjih 27%
študentov v skupini. V najbolj približno orientacijo nam je tudi primer¬
java odgovorov gornje in spodnje polovice študentov (razlika v številu
pravilnih rešitev naj bi znašala vsaj desetino velikosti skupine). Pri
nalogah izbirnega tipa pa nas zanima tudi atraktivnost  — privlačnost
raznih pravilnih in napačnih odgovorov tako za »dobre« kot za »slabe«
študente (glej primer 131).

Kako bomo uporabili rezultate analize tesnih nalog? To je v veliki
meri odvisno od namena in vrste testa. Pri tradicionalnih testih, s kate¬
rimi želimo predvsem ugotoviti razlike v znanju študentov, naj bi bila
večina nalog srednje težavnosti, torej med 40% in 60%, izločimo pa
naloge, ki so jih pravilno rešili skoraj vsi ali ki jih je rešilo manj kot
10%, ker take naloge ne prispevajo dosti k razpršenosti končnih re¬
zultatov. Podobno izločimo tudi naloge s slabo zmožnostjo diferenci¬
ranja (pod 0,20). Pri kriferijskem testu pa, pri katerem nas zanima, kako
študentje obvladajo najosnovnejša znanja, ne bomo avtomatično izločili
nalog, ki jih reši 90% ali 100% učencev niti tistih z 0% ali 10%
rešitev, če preverjajo pomembne smotre, ampak bomo vnesli ustrezne
spremembe v poučevanje. Indeks diferenciranosti nas ob tem ne bo
zanimal, razen če je negativen in kaže, da je naloga nejasno formuli¬
rana. Pri analizi atraktivnosti pa nas bo na splošno zanimalo, ali se za
kakšnega od možnih odgovorov ni skoraj nihče odločil ali pa je bil
kakšen od napačnih odgovorov bolj privlačen za »dobre« kot za »slabe«
študente. Take naloge je treba preformulirati, potem ko razmislimo o
vzrokih za dobljene rezultate.

7. Ustvarjanje »banke« testnih nalog.  Glede na zamudnost in zahtev¬
nost sestavljanja dobrih testnih nalog ne bi bilo smiselno, da bi naloge
za vsak izpitni rok ali za vsako generacijo študentov sestavljali povsem
na novo, ampak si postopno kopičimo kartoteko ali »banko« uspelih
nalog, klasificirano ipo učnih enotah in smotrih, ki jih ipokrivajo. Na
kartice sproti vpisujemo tudi rezultate analize nalog v raznih skupinah.
Ce se za posamezen predmet takih nalog nabere sčasoma kakih tisoč,
tudi ne bo več problem, če postane katera znana med študenti. Za vsa¬
kokratno testiranje izberemo novo ustrezno kombinacijo. V ZDA so se
nekatere ustanove celo specializirale na izdelovanje takih bank nalog
za običajinejša področja znanja in jih je moč od njih tudi kupiti.

236

Primer 13: Analiza testne naloge

V skladu s katero teorijo transfera je naslednja trditev: »Kdor
se je kdaj učil latinskih heksametrov, bo boljši tudi pri štu¬
diju naravoslovnih in tehniških ved«? S teorijo

Odgovori:

gornjih 27% spodnjih 27%

Indeks težavnosti: 51 %, indeks diferenciranja: 0,48
x pravilni odgovor

237

Novejši poskus na tem področju predstavlja individualizacija testi¬
ranja:  študent dobi novo vprašanje v skladu s kvaliteto odgovorov na
eno ali več prejšnjih vprašanj, lahko pa tudi sam izbere nivo zahtevnosti.
To je seveda najbolj dosledno izvedljivo ob uporabi računalnika,  v nepo¬
srednem stiku študenta s terminalom. Medtem ko so računalnik prvotno
uporabljali v testiranju znanja le pri tabel iranju rezultatov in njihovi sta¬
tistični obdelavi, zlasti pri analizi nalog, ga danes s pridom vključujejo
tudi v sestavljanje testov uskladiščenih v »banki«, in to po vnaprej dolo¬
čenih parametrih ali za generiranje novih naiog, na primer v matematiki,
po danem modelu (prim. Tancig, 1975).

Računalniško izpisani testni listi z nalogami in alternativami odgo¬
vorov, pomešanimi v slučajnem vrstnem redu, preprečujejo nedovoljeno
prepisovanje tudi pri zelo velikem številu študentov (prim. KOLOK sistem
fakultete za strojništvo v Ljubljani).

Poleg številčnih rezultatov lahko daje računalnik tudi kvalitativno
povratno informacijo o konkretnih šibkih in krepkih točkah študenta,
navaja strani iz literature, ki bi jih moral dodatno preštudirati in podobno
(prim. Mužič, 1973 b). S tem prehajamo iz CAT (Computer assisted te-
sting) sistema v CMI (Computer managed instruction) sistem. Pri sprot¬
nem preverjanju računalnik tudi kumulira rezultate vsakega študenta na
zaporednih kolokvijih, vodi in ažurira »knjigovodstvo« o študijski uspeš¬
nosti (prim. Kališnik, 1975) itd.

V zvezi s preverjanjem nam računalnik ponuja še veliko neizkorišče¬
nih možnosti. Čas, pridobljen z uporabo računalnika, pa naj bi se v čim
večji meri izkoristil za osebne stike med učiteljem in študenti, bodisi pri
preverjanju bodisi v pedagoškem procesu sploh. Podobno velja za teste
znanja na splošno — ti naj ne bi nadomestili drugih načinov preverjanja,
ampak naj bi jih le dopolnili s svojim specifičnim prispevkom.

Vloga študentov v vrednotenju študijskega procesa

Noben učitelj nima na izbiro, ali
želi, da ga študentje ocenjujejo. Izbira
lahko le, ali želi zvedeti za te ocene
in si morda pomagati z njimi — ali ne.

H. Remmers
Mislim celo, da nam je odziv avdi¬
torija enako potreben, kot so gleda¬
liščniku potrebne misli kritika, ki sledi
njegovi predstavi.

J. Milčinski

Če se zavzemamo za širšo koncepcijo vrednotenja študijskega pro¬
cesa, kakršno smo očrtali na začetku poglavja, moramo vanj nujno vklju¬
čiti tudi študente kot »uporabnike« in obenem soustvarjalce tega pro¬
cesa. Uveljaviti moramo možnosti, da študentje odkrito povedo svoje

238

mnenje o organizaciji študija, o vsebini, metodah, virih, o pedagoški
zavzetosti svojih učiteljev in podobno. To lahko store bodisi v okviru
svetov letnikov in zborov študentov, iprek svojih predstavnikov v organih
samoupravljanja bodisi neposredno v diskusijskih urah ob koncu seme¬
stra ali študijskega leta (ker ob takih priložnostih iztresejo mnogi tudi
svoja negodovanja, se je ipri Nemcih za to udomačil posrečen izraz
»Meckerstunden«), Najbolj organiziran način, ki daje prav vsakemu štu¬
dentu enake možnosti sodelovanja, pa so študentske ankete,  zato bomo
o njih podrobneje spregovorili.

Vprašanja v zvezi s študentskimi anketami — njihova utemeljenost,
dobre in slabe strani, način sestavljanja, izvajanja, vrednotenja — so
bila v zadnjem času predmet živih diskusij na mnogih naših visoko¬
šolskih ustanovah. Okoli dvajset že uporabljenih vprašalnikov na ljub¬
ljanski in mariborski univerzi kaže, da smo si zbrali že prve praktične
izkušnje ki jih je treba strokovno ovrednotiti. Opremo se lahko tudi na
zelo obsežno tujo tovrstno literaturo (predvsem iz ZDA in Vel. Brita¬
nije) iz zadnjih dvajset let, čeprav jo moramo kritično presojati z vidika
naših specifičnih družbenih razmer in ciljev.

Že okoli 1960. leta so se študentske ankete uveljavile na približno
40 % ameriških univerz (Grush, Costin, 1975). Iniciatorji so bili v naj¬
večjem številu primerov visokošolski učitelji sami, ki so želeli dobiti
smernice za izboljšanje pouka (feed-back). V naslednjih letih je upo¬
raba anket rahlo padala, dokler ni ob koncu šestdesetih let diskusija o
tem zaradi študentskih nemirov in revolucionarnih zahtev spet prišla na
dnevni red, in to na novem, bolj kritičnem nivoju. Po 1970, v času vse¬
stranskega varčevanja v ZDA, kii je namesto nadaljnje ekspanzije viso¬
kega šolstva prineslo finančne omejitve, imajo tamkajšnje ankete, ki jih
največkrat izvaja šolska administracija, predvsem vlogo dodatnih infor¬
macij pri nagrajevanju, napredovanju, nastavljanju in odpuščanju viso¬
košolskih učiteljev.

Zanimivo je, da so bili pri nas prvi iniciatorji in izvajalci anket naj¬
večkrat študentje sami. Ponekod so prišli na idejo, da bi izvedli anketo,
ne so prišli s kakšnim članom učiteljskega zbora v konflikt in so želeli
to svoje negativno mnenje dokumentirati in podkrepiti. Drugod je bil
'niciator sicer učitelj, ki je tudi sam sestavil vprašanja, a spet z glavnim
Namenom, da bi v debati ali ob primerjavi z drugimi učitelji dobil do-
jočen naskok in argumente. Kasneje so seveda ugotovili, da so taka
izhodišča za uspešen potek anketiranja preozka in da je tudi pretirano
Pričakovati, da bomo že s samim anketiranjem razrešili morebitne
s Porne točke in nesoglasja, ki se ob tem samo še pokažejo v bolj
jasni luči.

Kot bomo še kasneje razčlenili, si je za uspešnost takega podviga,
kot je anketiranje, treba biti najprej na jasnem o namenu in funkciji
študentske ankete. Pri načrtovanju, izvajanju in analizi rezultatov morajo

239

sodelovati tako študentje kot učitelji. Koristno je, da kot metodološkega
svetovalca pritegnejo tudi kakšnega strokovnjaka za tovrstna vprašanja
— pedagoga, psihologa, sociologa. Vsi ti morajo ob pripravi in izva¬
janju ankete skupaj in sproti razčiščevati nejasnosti.

V naših razmerah naj bi študentske ankete odigrale širšo funkcijo,
kot je opravljajo v tujini; podprle naj bi uveljavljanje samoupravnih, bolj
humanih odnosov med udeleženci pedagoškega procesa in utrjevanje
vloge študenta 'kot subjekta v tem procesu, študent naj ne bo le »da¬
jalec mnenja«, ki ga nato »višji« organi tako ali drugače, mimo njega,
uporabljajo, ampak naj sam resnično vpliva na boljšanje pedagoškega
procesa. Rezultati ankete so učitelju dragocen »odmev« njegovih preda-
goških prizadevanj, mu kažejo točke, potrebne zboljšanja, in ga tudi
konkretno spodbujajo, da več energije posveča pedagoškemu delu in
ne le kopičenju znanstvenih objav. Kadrovskim in podobnim komisijam,
ki sodelujejo v elekcijskih in reelekcijskih postopkih, pa so rezultati,
poleg drugih informacij (poskusno predavanje, avtorstvo skript in dru¬
gih študijskih pripomočkov, oblike pomoči študentom ki študirajo ob
delu, mentorstvo pri podiplomskem študiju ...) v oporo pri bolj vse¬
stranski osvetlitvi pedagoške angažiranosti kandidata. Če so ankete
izvedene vsako leto, kažejo tudi dinamiko odziva študentov na razne
inovacijske ukrepe, 'kot je sprotni študij, in razne, često nepredvidene
posledice takšnih ukrepov.

Take, bolj vsestransko zastavljene ankete, naj bi zato poleg nepo¬
srednih ocen za kvaliteto učiteljevega dela vsebovale tudi mnenja in
predloge študentov o organizaciji študijskega procesa in o objektivnih
pogojih za študij, dale pa naj bi študentom tudi priložnost za kritično
oceno lastne aktivnosti v študijskem procesu, npr. koliko so obiskovali
predavanja in vaje, koliko so sami izkoristili možnosti, Ki so jo imeli
za aktivno sodelovanje ipd. Tuje ankete in raziskave, iz katerih bomo
povzeli nekaj podatkov, se omejujejo na ocenjevanje učiteljev, na dru¬
gih področjih pa se moramo opreti na lastne izkušnje.

VELJAVNOST IN ZANESLJIVOST
ŠTUDENTSKIH ANKETNIH ODGOVOROV

Najpogostejši pomisleki, ki jih slišimo v diskusijah ob uvajanju štu¬
dentskih anket, so zlasti v tem, da novinci niso dovolj zreli za dajanje
realnih ocen, da ne morejo presoditi dolgoročnejših smotrov študija in
svojih pridobitev, da bolje ocenjujejo popustljivega ali duhovitega uči¬
telja, ki zna kdaj povedati kakšno dobro šalo, kar pa ni nujno v zvezi
s kvaliteto njegovih predavanj. Nekateri tudi menijo, da bi s širšim
uveljavljanjem takih anket prišli učitelji v neenakopraven položaj in bi
si morali s popuščanjem »kupovati« priljubljenost med študenti. Dalje:
ali ni dober znanstvenik že avtomatično tudi dober učitelj in nam za

240

presojo njegove pedagoške usposobljenosti zadostuje spremljanje nje¬
gove znanstvene produktivnosti? In končno: ali ni zadnji in najvažnejši
kriterij dobrega poučevanja znanje, ki ga študentje pridobe, ne pa nji¬
hova mnenja o učitelju?

Če te pomisleke prevedemo v metodološki jezik, gre največkrat za
merske (karakteristike študentskega vrednotenja: za veljavnost, zaneslji¬
vost in tudi objektivnost, ki smo jih opisati že v zvezi z ocenjevanjem
nasploh.

Glede zanesljivosti  v smislu »generaliisability« (zmožnosti za posplo¬
ševanje rezultatov) je bilo v več raziskavah ugotovljeno, da na višino
ocene v študijskih anketah ne vpliva sistematično niti starost študen¬
tov niti letnik, spol, sposobnost ali ocene, ki so jih doslej dobili ali ki
jih pričakujejo na kurzu (Costin, 1971; Cohen, 1973; DoyIe, Whitely, 1974;
Granzin, Painter, 1973).

Ugotovljeno ni bilo niti to, da bi ocene nihale v skladu z osebnost¬
nimi karakteristikami študentov, kot so občutek odgovornosti, družab¬
nost, osebnostna uravnovešenost (Grush, Costin, 1975). Tudi stopnja
učiteljeve strogosti na izpitih ne vpliva sistematično na oceno njegovih
pedagoških sposobnosti.

V nekaterih raziskavah so sicer boljši študentje rahlo više ocenili
organiziranost podajanja snovi (korelacijski koeficienti med študijskimi
uspehi in ocenami okoli 0,30) in to predvsem pri učiteljih, ki so izrazito
stimulativni za najboljše študente, nekoliko pa zanemarjajo poprečne.
Dalje so nekatere kurze, ki jih obiskujejo študentje različnih letnikov
bolje ocenili starejši, bolj izkušeni študentje (Frey i dr., 1975). To lahko
pripišemo dejstvu, da so študentje višjih letnikov bolj selekcionirana
skupina, da znajo bolje študirati in res v kurzu več pridobijo. Morda pa
pride sčasoma do splošnega znižanja pričakovanj glede kvalitete uni¬
verzitetnega študija in študentje ocenjuje v skladu s »teorijo adapta¬
cije« ... Ugotovili pa so, da se v kriterijih, katere lastnosti so bistvene
za dobrega univerzitetnega učitelja, mnenja študentov-začetniikov dokaj
dobro skladajo z mnenji tistih, ki so diplomirali že pred desetimi leti
(Costin, 1971).

Dobljene študentske ocene imajo torej neko splošnejšo vrednost,
razmeroma neodvisno od karakteristik študentov, ki ocenjujejo. Zato ni¬
majo prav tisti, ki želijo iz anketiranja izločiti bodisi novince ali štu¬
dente, ki pri danem predmetu še niso opravili izpita ali ki dosegajo pod-
Poprečne študijske uspehe. Seveda velja takšna zanesljivost predvsem
z a poprečne ocene, dobljene po celi vrsti vprašanj, ne pa za odgovore
n a vsako posamezno vprašanje.

Ali pa ocene kaj nihajo zaradi raznih, za pedagoško kvaliteto nebi¬
stvenih učiteljevih značilnosti? Sicer tudi študentje niso povsem imuni
Proti halo učinku, a ta ni tako močan, da bi razveljavil njihove ocene.
Grush in Costin (1975) sta ugotovila, da študentje ne ocenjujejo bistveno

16  Didaktika

241

bolje tistih profesorjev, ki so bolj »zabavni«, da znajo torej zelo dobro
razlikovati med profesorjem kot človekom (»ali bi ga želel imeti za pri¬
jatelja«) in njegovimi predavateljskimi sposobnostmi.

Ali so ocene kaj odvisne od učiteljevega naziva in starosti? Tu re¬
zultati niso povsem enotni. Največkrat se niso pokazale nobene posebne
razlike, v posameznih primerih pa so bili starejši učitelji ocenjeni više
glede na intelektualno širino in smisel za humor, mlajši pa glede na
zavzetost za delo s študenti (Costin, 1971). Manjkajo pa nam seveda
podatki o morebitnih resničnih razlikah v kvaliteti poučevanja glede na
starost oziroma staž.

Zanimivo je, da so študentske ocene v anketah delno odvisne od
tega, ali gre za obvezni, izbirni ali fakultativni predmet: v fakultativnih
kurzih so ocene poprečno višje, saj se za te kurze odločajo študentje, ki
so za določeno področje a ipriori bolj zainteresirani. Ocene so delno od¬
visne tudi od velikosti skupine oziroma števila študentov na študijski
smeri: razmeroma najniže so ocenjeni predavatelji v srednje velikih
skupinah; po eni raziskavi (Cohen, 1973) so to skupine med 30 in 39
študentov, po drugi (Linski, 1975) pa skupine med 60 in 250 študen¬
tov. Tega si ni lahko razložiti. Morda je vzrok v tem, ker se v najmanjših
skupinah lahko razvijejo bolj žive diskusije in pristnejši osebni stiki, v
največjih skupinah pa študentje že vnaprej ne gojijo takih pričakovanj.
Predavatelj se dalje na predavanja pred velikim avditorijem še posebno
skrbno pripravi.

Obstaja tudi nekaj podatkov o zanesljivosti študentskih ocen glede
na njihovo stabilnost.  Spraševali so se namreč, ali študentovo mnenje
o predmetu oziroma učitelju kaj niha pod vplivom sprotnih izkušenj, na
primer če se je študent pred kratkim slabo odrezal na kolokviju. Costin
(1971) poroča o zadovoljivi stabilnosti študentskega vrednotenja. Ugo¬
toviti so korelacijo 0,89, torej precejšnjo skladnost med študentskim
razvrščanjem učiteljev v dveh zaporednih letih in prav tolikšno kore¬
lacijo, če so postopek an keti ranja pon ovil i d vakrat v razmiku dveh
tednov. Med ocenami, podanimi na sredini in ob koncu semestra, pa so
ugotovili korelacije med 0,70 in 0,80, kar je prav tako zadovoljivo.

Kaj pa veljavnost  študentskih ocen? Ali anketna vprašanja in s tem
ocene zares zajemajo to, kar smo si postavili kot cilj? Tu moramo raz¬
likovati med notranjo veljavnostjo,  ki je odvisna predvsem od sestave
vprašalnika, in zunanjo veljavnostjo,  ki je v tem, ali se študentske ocene
skladajo z drugimi kriteriji za učiteljevo uspešnost, kot so ocene pred¬
stojnikov, prirast znanj ipd.

Notranja veljavnost v pomenu vsebinske veljavnosti  je zagotovljena,
če področje zares nadrobno in sistematično analiziramo in nato sesta¬
vimo reprezentativen vzorec vprašanj, ki področje ustrezno prekrivajo.
Pri tem moramo uporabljati izraze in pojme, ki jih študentje verjetno
poznajo, in jih spraševati o stvareh, ki jih poznajo oziroma imajo o njih

242

izoblikovano mnenje. Tistih, ki izpita še nimajo za seboj, na primer ni
smiselno spraševati o izpitni objektivnosti. S tem v zvezi postavljajo
nekateri pri nas vprašanje, ali lahko učiteljevo delo veljavno ocenjujejo
študentje, ki na predavanja iz raznih vzrokov sploh ne hodijo. Popol¬
noma izključiti jih ne moremo, saj bi bilo zanimivo zvedeti vsaj to, zakaj
ne hodijo, in njihovo mnenje o vsebini predmeta. Podatek o približnem
odstotku študentove udeležbe na predavanjih naj bi bil zato vključen v
generalije vprašalnika.

V tujih raziskavah so nekajkrat preverili tudi faktorsko veljavnost  ta¬
kih vprašalnikov, da bi ugotovili, ali se študentski odgovori grupirajo v
smiselne širše kategorije uspešnega poučevanja. Seveda tudi faktorska
analiza ni vsemogočen postopek, ampak so statistično dobljeni faktorji,
tj. razmeroma neodvisne sestavine pojava, odvisne predvsem od vsebine
vprašanj, ki smo jih v analizo vložili. Ne glede na to nam dajejo iz
faznih študij zbrani faktorji dovolj zaokroženo podobo o empirično
dobljenih označitvah uspešnega poučevanja po študentski presoji.

Costin (1971) je iz študentskih odgovorov izlušči! kategorije:

— dobro obvlada snov,

— predavanja skrbno načrtuje, sistematično organizira,

— ima živ interes za stroko in poučevanje, kaže navdušenje in energijo,

— ima dober odnos do študentov, je prijateljski, pripravljen pomagati, jim
zbuja zaupanje v lastne zmožnosti.

Doyle in Whitely (1974) sta dobila naslednjih pet podobnih faktorjev, ki so
skupno razložili 68% celotne variance ocen:

— ima dober odnos do študentov,

— spretno podaja snov,

— zna motivirati, zainteresirati za snovv,

— spodbuja k razmišljanju,

— snov posplošuje in povezuje z drugimi predmeti.

Cohen (1973) dodaja h gornjim faktorjem še »spodbuja diskusijo« in »pri¬
kazuje različne poglede na problem«.

McKeachie s sodelavci (1971) je zbral vse do tedaj uporabljene vprašalnike v
ZDA, podvrgel vprašanja faktorski analizi in dobil naslednjih šest razmeroma
stabilnih faktorjev:

— spretnost podajanja snovi,

— obremenitev študentov (zahtevnost kurza),

— sistematičnost podajanja, preglednost,

— dajanje povratne informacije študentom,

— organiziranje skupinske interakcije — sodelovanja, diskusij,

— topel, prijateljski odnos do študentov.

Pri preverjanju zunanje veljavnosti so ugotovili določeno pozitivno
Povezanost med ocenami učiteljevega pedagoškega dela, ki so jih po¬
dali študentje, in tistimi, ki so jih izoblikovali učiteljevi kolegi in pred¬
stojniki. Costin (1971) poroča o korelacijah okoli 0,50. Torej gre za po¬
dobna izhodišča obojih, hkrati pa je prispevek študentov k ocenam
& dinstven in nenadomestljiv, saj imajo študentje možnost, da v nepo¬
srednem kontaktu opazujejo učitelja pri pedagoškem delu takorekoč

16 -

243

vsak dan, medtem ko se njegovi kolegi srečujejo z njim v pedagoški
vlogi le občasno, na primer pri nastopnem (predavanju, pri komisijskih
izpitih, ko dobijo v roke njegova skripta in priročnike ali le na strokov¬
nih in drugih sestankih.

Odprto pa ostaja še eno bistvenih vprašanj, namreč, ali učitelji, ki
so od študentov dobro ocenjeni, svoje slušatelje v resnici tudi več na¬
učijo. Najbolj veljaven kriterij učiteljeve uspešnosti bi bila ugotovitev,
koliko je prispeval k razvoju svojih študentov glede na zastavljene cilje
(več znanja, povečana zmožnost za reševanje problemov v stroki, večji
interes). To vprašanje pa je seveda za raziskovalce trd oreh.

Na visokošolskem nivoju lahko opravimo tako raziskavo le, če po¬
učuje isti predmet po skupnem učnem programu (po turnusih ali v Sku¬
pinah) več učiteljev in če preizkusimo znanje vseh njihovih študentov
z istimi preizkusi (testi). Zato tovrstnih raziskav ni veliko. Ena od njih
(Rodin, 1972) je ob svojem izidu dvignila v ZDA precej prahu, saj je
ugotovila negativno povezanost med študentskimi ocenami učiteljev in
objektivnimi merili uspešnosti. Pozneje so ji dokazali metodološke po¬
manjkljivosti in nekatere druge raziskave so ugotovile pozitivno pove¬
zanost med obema variablama. V eni solidnejših raziskav (Frey s sodel.,
1975) so primerjali študentske ocene učiteljev in dosežke teh študentov
na enotnih končnih izpitih v sedemnajstih vzporednih kurzih uvodne ma¬
tematike in v devetih kurzih pedagoške psihologije na treh univerzah.
Razmeroma visoke korelacijske koeficiente (med 0,50 in 0,60) so ugo¬
tovili med izpitnimi rezultati in naslednjimi faktorji (sestavinami) štu¬
dentskih ocen: študentska ocena lastnega napredka, ocena jasnosti v
podajanju in organiziranosti — načrtnosti kurza.

Torej so dala tudi preverjanja zunanje veljavnosti študentskih ocen
določene pozitivne rezultate, pri čemer opozarja McKeachie (1971), da
se ne bi smeli vprašati le to, kateri učitelj je »na splošno« učinkovitejši,
ampak tudi, pri katerih skupinah študentov je uspešnejši in pri dose¬
ganju katerih ciljev. V dolgoletnem raziskovanju skupaj s svojimi sode¬
lavci je McKeachie na primer ugotovil, da so brli učitelji, ki so jih
študentje nasploh visoko ocenili glede sistematičnega podajanja snovi,
razmeroma uspešnejši pri poučevanju študentk. Dalje so učitelji, ki so
jih študentje ocenili kot tople v medosebnih odnosih, bolj spodbujali
njihovo mišljenje, medtem ko ta lastnost ni posebej vplivala na količino
naučenih dejstev. Tudi Cohen s sodelavci (1973) poroča o ugotovljeni
zvezi med količino naučenih dejstev in jasnostjo podajanja na eni strani
ter med učiteljevo osebno zavzetostjo na predavanjih in med stopnjo
razumevanja (kvaliteto predavnaj so v tej raziskavi ocenjevali po magne¬
tofonskih zapiskih). Za doseganje »višjih«, zahtevnejših ciljev je torej
pozitiven osebni odnos med učiteljem in študenti očitno bolj potreben
kot za posredovanje dejstev.

244

Koliko tehta končno ugovor, da so študentske ocene učiteljev odveč
zaradi tesne povezanosti med kvaliteto pedagoškega in znanstvenega
dela?

Če je dober in plodovit znanstvenik hkrati tudi dober učitelj, potem
si lahko prihranimo vsakršen trud v zvezi z ugotavljanjem njegovih pe¬
dagoških kvalitet. Doslej najobsežnejša raziskava, ki je ugotavljala to
povezanost (Umski, Štraus, 1975), je zajela šestnajst univerz v ZDA in
pet tisoč univerzitetnih učiteljev najrazličnejših strok. Za merilo znan¬
stvene dejavnosti so vzeli njegovo produktivnost (število im obseg znan¬
stvenih publikacij v zadnjih dvajsetih letih) in »ugled« (kolikokrat v zad¬
njih desetih letih so drugi citirali njihova dela). Merilo pedagoške kva¬
litete pa so bile študentske ocene.

Rezultati so pokazali precejšnjo neodvisnost obeh vlog: povprečne
korelacije so bile blizu ničle (0,08). Nekoliko sta bili po študentskih
ocenah (korelacija 0,27) povezani znanstvena produktivnost ter intelek¬
tualna širina im razgledanost ipač pa znanstvena produktivnost ni dajala
nobenega zagotovila npr. za boljši odnos profesorja do študentov na
izpitih (korelacija 0,02). Če so bili učitelji preobremenjeni z znanstvenim
delom, je to celo škodovalo kvaliteti pedagoškega dela; tako so ugoto¬
vili rahle negativne korelacije med študentskimi ocenami in znanstvenim
delom tistih učiteljev, ki so bili prvi ali edini avtorji obsežnih del, obe¬
nem pa pozitivne korelacije, če so bili soavtorji, kar jih ni toliko obre¬
menilo. Raziskovalno delo, pri katerem ima učitelj asistente im osebje
za opravljanje administrativnih poslov, mi nujno v škodo pedagoškemu
delu. Nasprotno, ne moremo si zamisliti zares kvalitetnega učitelja,
zlasti v bolj specializiranih kurzih, ki me bi tudi sam raziskoval. Raz¬
iskave torej kažejo, da odnos med obema dejavnostima univerzitetnega
učitelja — kot raziskovalca in kot pedagoškega delavca — le ni tako
Preprost, da bi bile zato odveč študentske ocene ali druge oblike ugo¬
tavljanja kvalitet pedagoškega dela.

Pri nas vidik znanstvenega in pedagoškega dela povezujemo tudi s
kriterijem moralnih in družbenopolitičnih kvalitet univerzitetnega učite¬
lja, tj. njegovih osebnostnih kvalitet im njegove zavzetosti za uresniče¬
vanje ciljev naše samoupravne socialistične družbe. Pri tem se moramo
varovati, da bi katerega od teh kriterijev absolutizirali ali obravnavali
izolirano, ampak naj bi sestavljali neločljivo celoto. Tako npr. pri oce¬
njevanju pedagoškega dela upoštevamo tudi vključevanje študentov v
raziskovalno delo, pri ocenjevanju kvalitete znanstvenega dela pa tudi
širšo družbeno uporabnost in odmevnost njegovih raziskovalnih rezul¬
tatov. Študentske ocene lahko v tem sklopu odigrajo pomembno vlogo,
če le ankete skrbno načrtujemo in zastavimo primerna vprašanja na
Primeren način.

245

FAZE IN POSTOPKI PRI IZVAJANJU ŠTUDENTSKIH ANKET

Na uvajanje študentskih anket lahko gledamo kot na neke vrste
akcijsko raziskovanje (angl. aotion research), pri katerem ni ostre meje
med izvajalci in »predmetom« raziskovanja, pni katerem so oboji pove¬
zani in aktivni ter se v procesu raziskovanja tudi spreminjajo. Spremi¬
njanje v pozitivno smer in ne le ugotavljanje »objektivnega« stanja je
tudi namen takega raziskovanja.

1. Opredelitev namena anketiranja  je nujno opraviti na samem za¬
četku, saj se ob tem razčistijo tako vprašanja o vsebini, oblilki in obsež¬
nosti vprašalnika kot tudi o obdelavi in uporabi rezultatov. Drugačen
bo vprašalnik, ki se bo uporabljal kot interna povratna informacija
učitelju pri enem predmetu (vseboval bo več za to področje specifičnih
vprašanj ter več odprtih vprašanj za daljše, proste odgovore) kot vpra¬
šalnik, s 'katerim naj bi v širši organizacijski enoti (študijska smer,
pedagoško znanstvena enota, oddelek, katedra) dobili pregled nad
mnenji lin predlogi študentov o študijskem procesu in vseh sode¬
lujočih predavateljih kot del celotne ocene študijske učinkovitosti
šole. V drugem primeru bo vprašanj 'manj, zato pa bodo sploš¬
nejša in zvečine zaprtega, izbirnega tipa. Vprašalnik, uporabljen pred¬
vsem v reelekcijske namene, bo spet nekoliko obširnejši, obsegal pa bo
bolj vprašanja o pedagoških kvalitetah in manj o predlogih študentov v
zvezi s študijskim procesom. Študentsko mnenje ob reelekciji naj ne bi
bilo praviloma rezultat enkratnega anketiranja, ampak smiseln, predisku-
tiran povzetek vsakoletnega preverjanja.

O namenu vprašalnika se morajo najprej v skupni diskusiji zediniti
vsi sodelujoči, tako študentje kot učitelji oziroma njihovi predstavniki,
ki nato (ali pred tem) sestavijo posebno delovno skupino za pripravo
ankete in obdelavo rezultatov. Dobro je, če je v Skupini vsaj en član
izkušen v tovrstni metodologiji.

2. Določitev vsebinskih področij  logično izhaja iz namena anketi¬
ranja. Če gre za širje zasnovan vprašalnik, predstavlja dobro startno
osnovo register vsebinskih področij, ki jih je na osnovi že izdelanih
vprašalnikov sestavil Center za razvoj univerze (Mihevc, 1976), glej pri¬
mer 14! Poleg mnenj o organizaciji in režimu študija ter o posameznih
predavateljih bi lahko zbrali še študentska mnenja o:

— objektivnih pogojih za študij (pripomočki, prostor, finančne, sta¬
novanjske razmere...),

— razvitosti samoupravnih odnosov,

— lastnem prispevku k uspešnejšemu študiju (ocena svoje udeležbe
na predavanjih, seminarjih in vajah, svojega aktivnega sodelovanja, od¬
govornosti, interesa).

246

Primer 14: Seznam vprašanj za študentske mnenjske ankete o organiza¬
ciji študija in pedagoški usposobljenosti učiteljev (Mihevc,
1976, izvleček)

1. Predmet

Za ta predmet je na razpolago dovolj učbenikov in strokovne lite¬
rature.

Število ur za ta predmet je preveliko.

Snov ustreza sodobnemu razvoju znanosti.

2. Predavanja

Pri tem predmetu obiskujem predavanja le zato, ker so obvezna.
Glede na predznanje so predavanja na previsoki ravni.

Predavanje zbuja zanimanje in sili 'k razmišljanju.

3. Učitelj

Dobro razloži osnovna izhodišča.

Prizadeva si, da bi študentje aktivno spremljali predavanje.
Predavatelj je dostopen in skuša razumeti študente.

4. Seminar

Potrebno bi bil o povečati število ur za seminarski način dela.
Povezanost med predavanji in seminarji je dobra.

Na seminarskih diskusijah so študentje in profesorji enakopravni
udeleženci.

5. Vaje

Skupine na vajah so prevelike. (t

Aktivnost pri vajah bi se morala bolj upoštevati pri izpitni oceni.
Vaje mi bodo koristile za prakso.

6. Terenske vaje

S terenskimi vajami sem v glavnem zadovoljen.

Pri predmetu bi bilo potrebnih več terenskih vaj.

7. Študijska praksa

Pri izbiri delovne organizacije se je upošteval moj interes.

Pred začetkom sem dobil navodila, na (kaj na bom pozoren.

Med prakso mi je bilo zagotovljeno strokovno vodstvo.

247

8. Izpit, preverjanje znanja

Izpraševalec prelista indeks, preden napiše oceno izpita.

Bolj 'bi mi ustrezal pisni način opravljanja tega izpita.

Ocenjevanje na izpitu je objektivno.

9. Literatura, knjižnica

V začetku leta sem dobil tiskan študijski program z navedeno osnov¬
no literaturo.

V 1. letniku bi bilo potrebno organizirati poseben tečaj o uporabi
strokovne literature.

Katere učbenike, skripta, knjige je zelo težko dobiti?

10. Individualizacija študija

V sedanji organizaciji študija imam dovolj časa za študij tistega, kar
me resnično zanima.

Rad bi sodeloval v delovni skupini študentov, ki bi obravnavala vpra¬
šanja, ki v predavanjih niso dovolj zajeta.

11. Organizacija študija

Študij je dovolj povezan s prakso.

Študijski program za to smer je v glavnem dober.

Koristno bi bilo, če bi včasih obravnavali probleme iz stroke skupaj
z asistenti, podiplomskimi študenti in delavci inštitutov.

12. Anketa

Uporaba anket za ugotavljanje ocen, mnenj in predlogov študentov
o pedagoškem delu in organizaciji študija je zgrešena stvar.
Koristno bi bilo pri vsakem predmetu posvetiti eno uro v semestru
ali letu za kritičen razgovor o organizaciji študija.

Opomba: Gornje predstavlja samo ilustrativni izvleček iz registra več
kot 250 vprašanj, zbranih na Centru za razvoj univerze v Ljubljani.

246

Lahko pa se vprašalnik omeji predvsem na oceno kvalitete peda¬
goškega dela, pri čemer naj zajame bistvene, vendar ne preštevilne
vidike.

Frey (1073) predlaga dober kompromis, namreč vključitev treh do petih vidi¬
kov (od katerih naj vsak obsega prav toliko vprašanj), npr.:

1. kvaliteta podajanja snovi (jasnost, sistematičnost, zagretost predavatelja),

2. zahtevnost (kompliciranost razlage, obsežnost literature, koliko časa in na¬
porov terja kurz od študenta),

3. ocenjevanje, izpiti (ali so izpitne zahteve jasno obrazložene, ali je oce¬
njevanje objektivno),

4. odnos do študentov (spodbujanje enakopravnih diskusij, demokratičen, pri¬
jateljski odnos).

Stališča za pripravo anketnega lista ... (Univerzitetni svet ljubljanske univer¬
ze, 1977) navajajo naslednje elemente za oceno pedagoške usposobljenosti uči¬
teljev in asistentov:

1. Predavanja:

— priprava na predavanja,

— jasnost in razumljivost,

— povezanost in razporeditev snovi,

— način »predavanja« (branje, narekovanje),

— ponazarjanje s primeri in praktičnimi prikazi,

— uvajanje novih metod,

— prizadevanja za aktiviranje in motiviranost študentov,

— tovarištvo in argumentiranost nasproti avtoriteti,

— zagotovitev študijskega gradiva študentom,

— vnašanje najnovejših spoznanj stroke in znanosti v predavanja (aktual¬
nost predavanj),

— navajanje študentov na kritičen pristop in ustvarjalno samostojno delo.

2. Vaje:

— priprava,

— jasnost in razumljivost,

— povezava s snovjo,

— navajanje študentov na samostojno delo,

— navajanje študentov na reševanje praktičnih problemov,

— poglabljanje snovi,

— svetovanje študentom.

3. Izpiti:

— kritičnost in objektivnost,

— korektnost.

3. Individualni stiki:

— mentorstvo,

— dostopnost in neposrednost do študentov,

— posluh za študente,

— spodbujanje in svetovanje študentom,

— kritičnost do študentskih mnenj in kritik.

Glede števila vprašanj kažejo dosedanje izkušnje, da bi na začetku
vsakdo rad vključil še kakšno vprašanje več, saj bi bilo še to in ono
“Zanimivo izvedeti«. Pri obdelavi, ko ekiipa spozna obseg in napornost
dela, pa pride praviloma do precejšnjega »osipa«: kategorizira in pri-

249

kaže se le manjši del rezultatov. Pokaže se tudi, da ob velikem številu
dobljenih informacij vrednost vsake dodatne informacije ni več tolikšna,
kot je to kazalo spočetka. Priporoča se obseg 10—25 vprašanj.

3. Sestavljanje vprašanj  je bolj odgovorno in natančno delo, kot se
zdi na prvi pogled. V kolikor sestavljale! nimajo tovrstnih izkušenj, naj
se seznanijo z glavnimi pravili iz ustrezne literature ali pa naj vsaj k
oblikovanju vprašanj pritegnejo kakšnega zunanjega metodološkega
svetovalca. Centralno sestavljena »vzorčna vprašanja« (primer 16) so
lahko v veliko pomoč.

Najprej se je treba odločiti za tip anketnih vprašanj, pri čemer se
odločamo zlasti med odprtimi in zaprtimi vprašanji. V odprtih vprašanjih
študentje laže izrazijo svoje originalne zamisli in pobude, praktično
uporabna pa so predvsem v manjših in že dovolj osveščenih skupinah.
Pri širših anketah, ki zajemajo na primer predavatelje in študijski proces
celotne fakultete, pridejo odprta vprašanja v poštev bolj kot dodatek,
ker je odgovore velikega števila študentov težko kategorizirati in obde¬
lati. Od zaprtih vprašanj  so za tovrstna anketiranja primerna alternativna
vprašanja, »ček liste« (seznami postavk z obkrožanjem relevantnih) in
izbirna vprašanja, zlasti vprašanja v obliki ocenjevalne lestvice in le¬
stvice stališč (primer 15).

V obstoječih vprašalnikih prevladujejo vprašanja alternativnega tipa,
ocenjevalne lestvice in ček liste. Večstopenjske ocenjevalne lestvice
naj bi se uporabljale le tam, kjer je mogoče opazovani vidik smiselno
razčleniti v tri, pet ali več kategorij, sicer se je bolje držati dihofomnih
vprašanj. Ni priporočljivo v isti anketi uporabiti za vprašanja preveč
različnih tipov. Tudi pri skupnem številu vprašanj se je bolje omejiti na
najnujnejše kot pa tvegati, da bo študent omagal, ko bo moral vsakega
od npr. petnajstih predmetov ali predavateljev oceniti po kakšnih tri¬
desetih vidikih.

Osnutek vprašalnika da delovna skupina v javno razpravo, nato pa
sestavi končno obliko.

4. Organizacija in izvedba anketiranja.  Pohvale je vredno, če štu¬
dentje sami izpeljejo organizacijski del anketiranja, morda v sodelovanju
z asistenti in učitelji; povsod pa to ni mogoče. Če večina študentov ni
osveščena o svoji aktivni vlogi pri boljšanju študijskega procesa ali če
že vnaprej ne verjame, da bi lahko z odgovori na vprašalnik kaj »pre¬
maknila«, bo izpolnil vprašalnik le manjši del študentov (ta problem
lahko razberemo npr. iz poročil o anketiranju na ljubljanski ekonomski
fakulteti).

Če naj bi imeli rezultati splošnejšo veljavnost, mora anketo izpolniti
ali velika večina študentov (75% in več) ali pa »vzorec« študentov po
slnčajnem izboru, na primer vsak peti študent po abecednem seznamu.
Zadostno udeležbo dosežemo s primernim prikazovanjem namena an¬
kete in tudi z raznimi organizacijskimi ukrepi — skupinsko izpolnjevanje

250

Primer 15: Razni tipi vprašanj v študentskih anketah
Primer odprtega vprašanja:

Ali je fakultetni študij, ki ste si ga izbrali, po vašem mnenju dovolj
povezan s prakso? Če sodite, da ni, navedite, kaj bi bilo treba ukreniti
za zboljšanje te povezave!

(Iz vprašanj študentom, Schmidt, 1971)

Primeri alternativnih vprašanj:

Prosto (neobvezno) vežbanje pri predmetu se mi zdi

potrebno

nepotrebno

(Anketni list o pouku predkliničnih predmetov,
MF Ljubljana, 1975)

Ali si si s predavanjem pridobil več kot z branjem ustrezne lite¬
rature? DA NE

(FS Ljubljana, 1973 in 1975)

Primer vprašanja izbirnega tipa:

Katera oblika vaj ti najbolj ustreza?

a) ponavljanje snovi

b) ukvarjanje s teoretičnimi problemi

c) praktični primeri

č) obravnavanje samostojnih sestavkov študentov

d) delo v grupah

(Anketa skupine za študijska vprašanja študentov
PF Ljubljana, 1974)

251

Primer vprašanja v obliki ocenjevalne lestvice:

Učiteljev pouk spodbuja k samostojnemu razmišljanju in ustvarjal¬
nemu učenju. Njegovi načini dela nas silijo k miselni aktivnosti tako pri
pouku kot pri samostojnem učenju:
a) večinoma b) pogosto c) redkeje č) skoraj nikoli

(PA Maribor, 1973/74)

Primera vprašanj v obliki lestvice stališč  (tu se mora študent opredeliti
do vsake trditve po naslednji lestvici):

1 — se popolnoma strinjam

2 — se delno strinjam

3 — se ne morem odločiti

4 — se delno ne strinjam

5 — se nikakor ne strinjam

Snov je koristna za splošno izobrazbo 1 2 3 4 5

Predavatelj govori prehitro in nerazumljivo 1 2 3 4 5

(Vprašalnik o predmetu Uvod v psihologijo,
FF Ljubljana, 1975/76)

Primer ček liste  ali kontrolne liste,  pri kateri študentje izmed predloženih
označijo le tiste odgovore ali vidike, ki so značilni za danega predava¬
telja ali predmet:

1. Razlaga je razumljiva in jasna.

2. Predavanja navajajo na razmišljanje o snovi.

3. Število ur, namenjenih predavanjem, je preveliko.

4. Predmet sem študiral sproti.

5. Vaje so usklajene s predavanji.

Ud.

(Anketa o poteku pedagoškega procesa,

EF Ljubljana, 1976/77)

Pri izpolnjevanju ček listine predvidevamo, da vprašani dobro pozna
problematiko, da bo vestno odgovarjal na vprašanja oziroma da jih ne
bo preskakoval. V nasprotnem primeru je bolje predložiti modificirano
ček listo,  pri kateri so ob vsaki trditvi navedeni trije možni odgovori:
DA — NE — NE POZNAM (SE NE MOREM ODLOČITI)

252

Primer 16: Vprašalnik v smislu serije ocenjevalnih lestvic za preverja¬
nje pedagoške učinkovitosti (predlagan v uporabo na ljub¬
ljanski univerzi, 1977)

ANKETNI LIST

Datum: PREDMET:

Smer študija: Šolsko leto predavanj:

Povprečna ocena izpitov: Vaša prisotnost na predavanjih:

Vaša prisotnost na vajah:

KAKŠEN JE ODNOS MED UČITELJEM IN ŠTUDENTOM?

253

5. zelo dobra osnova
za nadaljnji študij

5 4

dobra osnova za
nadaljnji študij

3 2

KAKŠNE SO VAJE?

(ne izpolnite, če ni vaj)

6. zelo povezane

s predavanji

5 4

7. zeio zanimive

5 4

8. zelo navajajo na
samostojnost dela

povezane
s predavanji

3 2

zanimive

3 2

navajajo na
samostojnost dela

KAKO UVRŠČATE UČITELJEVA PREDAVANJA?

9. boljši od na nivoju

ostalih predavanj ostalih predavanj

5 4 3 2

KAKO POTEKA PREVERJANJE ZNANJA?

10. vedno se drži
dogovorjenih
izpitnih rokov

5 4

11. pogosto uporablja
oblike sprotnega
preverjanja znanja

5 4

drži se
izpitnih rokov

3 2

uporablja oblike
sprotnega preverjanja
znanja

3 2

nezadostna osnova za
nadaljnji študij

1

niso povezane
s predavanji

1

nezanimive

1

ne navajajo na
samostojnost dela

1

pod povprečjem
ostalih predavanj

1

ne drži se
izpitnih rokov

1

ne uporablja oblike
sprotnega preverjanja
znanja

1

254

po predavanju, na sestanku sveta letnika ali ob podpisovanju indeksov,
kar -pa študentje ne bi smeli občutiti kot prisilo. Ponekod (medicinska
fakulteta) predložijo študentu vprašalnik po opravljenem izpitu, ko si je
že izoblikoval mnenje o celotnem procesu (seveda ne tik po izpitu,
ampak nekaj dni pozneje). V večini primerov je odgovarjanje anonimno.

5. Obdelava in uporaba anketiranih rezultatov.  Pri večjem številu
vprašanj in študentov so ti postopki (šifriranje, preštevanje, tabeliraoje,
izračuni srednjih vrednosti in drugi statistični postopki, kvalitativna ana¬
liza prostih odgovorov, interpretacija) precej obsežni in lahko le de-l-no
slonijo na študentih — prostovoljcih, delno pa naj se vanje vključijo
tudi asistenti in učitelji, ki že ob pregledovanju rezultatov dobe marsi¬
katere pobude. Pri zaprtih vprašanjih se obnese računalniška obdelava
(nekatere fakultete pri nas že imajo tovrstne izkušnje), ki pa jo je treba
vnaprej predvideti že pri sestavljanju in tisku vprašalnika.

O dobljenih rezultatih najprej razpravlja za to odgovorna delovna
skupina in se dokončno odloči za način prikazovanja rezultatov. Kot
povratna Informacija so zlasti na nivoju posameznih predmetov in letni¬
kov zanimivi odgovori na prav vsako vprašanje (v kolikor niso, vprašanja
sploh ne bi bilo treba zastaviti). To je dobro gradivo za diskusije na
svetih letnikov, zborih študentov ali na katedrah. Za obravnavo v osred¬
njih samoupravnih organih in za širše informiranje (objava v internih
glasilih ipd.) se sestavi zaključno poročilo s povzetkom najvažnejših
rezultatov (prim. Poročilo o anketah študentov fakultete za strojništvo v
letih 1973 in 1975).

Pri ocenjevanju pedagoških kvalitet posameznih predavateljev se
pojavlja vprašanje, ali prikazovati odgovore na vsako vprašanje posebej
ali računati sumarne poprečke ocen (npr. pri lestvicah stališč). Prikaz
po prvem principu je nepregleden, po drugem pa zakrije kvalitativne
razlike in nehote zavaja v rangiranje in v neupravičene primerjave (npr.
v primerjave ocen, dobljenih iz različno velikih študentskih skupin, ali iz
različnih letnikov oz. iz različnih študijskih smeri ali predmetov z raz¬
lično stopnjo »popularnosti«, -ki je relativno neodvisna od predavatelja).

Metodološko neizkušenim očem se včasih zde izredno velike razlike
v drugi decimalki ocene, ki so -statistično povsem nepomembne. Pri
objavljanju su-marnih rezultatov je treba torej poskrbeti za primeren ko¬
mentar, še boije pa je, -da se odrečemo globalnim ocenam in prikažemo
za vsakega učitelja ločeno oceno po treh do štirih najvažnejših vidikih,
kot so kvaliteta podajanja, stopnja zahtevnosti, odnos do študentov; pri
tem pridejo vsaj delno do izraza kvalitativne razlike v krepkih i-n šibkih
fočkah pri posamezniku. Za metodološko bolj šolane »uporabnike« pa
lahko kar narišemo frekvenčno -distribucijo ocen oziroma navedemo mo¬
dalne (-najpogostejše) ocene.

Pri objavljanju -rezultatov ne smemo pozabiti na prikaz samokritične
analize študentov ob ustreznih vprašanjih iz ankete. Poročilo fakultete

255

za strojništvo upravičeno ugotavlja: »Celotni uspeh fakultete na peda¬
goškem področju pa lahko zboljšamo samo z obojestranskimi prizadevanji
pedagogov in študentov. Zato predstavljajo ankete, iki ocenjujejo samo
delo pedagoških delavcev, le pol poti do uspeha. Manjka še 'kritična
analiza prizadevanj študentov.« Tak vpogled v »študentsko mnenje« vča¬
sih preseneti zlasti bolj kritične študente same.

Ponekod vnesejo ustrezni del rezultatov anketiranja tudi v perso¬
nalne mape učiteljev. Vsako leto zbrani rezultati so v zanesljivejšo oporo
študentom, ko dajejo ob elekcijah in reelekcijah mnenja o pedagoških
kvalitetah učitelja, kot le enkratna anketa. Oboje pa je običajno objek-
tivnejše od mnenj, oblikovanih v ad hoc diskusijah, ki so lahko močno
pod vplivom enega ali dveh glasnih nezadovoljnih posameznikov ali celo
nedobronamernih sugestij »od zunaj«. Končni namen anketiranja seveda
ni kvalitativno razvrščanje posameznikov ali birokratsko izpolnjevanje
rubrik, temveč prispevek k nenehnemu boljšanju pedagoškega procesa,
zlasti na nivoju posameznega predmeta. V poročilu o anketiranju na
ekonomski fakulteti (ČE, 32/1977) je irečeno:

»Rezultati naj bi nam pokazali, kje smo. Primerjali smo jih z rezultati
prejšnjih anket in ugotovili, v kakšni meri se stanje spreminja. Uporabili
smo jih tudi kot osnovo za oblikovanje mnenj o pedagoškem delu pro¬
fesorjev in asistentov fakultete, ki so nam potrebna v postopku habili¬
tacije pedagoških delavcev. Seveda so se rezultati ankete vedno pre¬
verjali še v diskusijah v okviru študijske komisije, študentske organiza¬
cije in širšega kroga študentov. Naše stremljenje je vedno bilo izobli¬
kovati o pedagoškem delu posameznih profesorjev čimbolj objektivno
mnenje, ki bi odražalo mnenje večine študentov.

Drugi namen ankete je bil v tem, da na podlagi ugotovljenih pomanj¬
kljivosti opozorimo posamezne pedagoške delavce na določene proble¬
me in skušamo doseči spremembe v učnem procesu, da bi se ta izpo¬
polnil, izboljšal in prerasel preživele oblike. Seveda je prav to lahko
včasih neprijetno, saj posamezni pedagoški delavci naše ugotovitve in
predloge jemljejo kot osebni napad nanje, kot da so ogroženi in zato
odklanjajo vsako sodelovanje«.

Koliko so doslej ankete 'pripomogle k boljšanju pedagoškega pro¬
cesa, je težko reči. Ali sama povratna informacija učitelju že zadostuje
za načrtovanje izboljšav? Žal ni Izmišljena anekdota o učitelju, ki je na
kritične študentske pripombe, češ da na predavanjih preveč bere iz
svojih skript, reagiral tako, da je poslal 'brat skripta svojega asistenta.
(Mihevc, 1976). Tudi iz ugotovitev fakultete za strojništvo lahko razbe¬
remo, da »dosedanje ankete niso posebno vplivale na boljšanje peda¬
goškega dela posameznikov«.

V tujini, kjer imajo že dolgoletne izkušnje, so rezultati v večini pri¬
merov, a ne vseh, pozitivni. Učinek je odvisen od vrste pogojev. Ponekod
so se zvišale ocene učiteljevega dela med prvim in drugim semestrom,

256

in to pri tisti skupini učiteljev, (ki so ijo seznamih z rezultati prvega anke¬
tiranja, pri drugi skupini pa ne. V eni od raziskav so celo ugotovili po¬
membno naknadno povečanje znanja pri študentih tistih učiteljev, ki so
zvedeli za rezultat anketiranja (Costin, 1971). Če učitelj bolj natančno
ve, (kaj študentje od njega pričakujejo, bo sčasoma postal bolj podoben
njihovem idealu, seveda, če živi v njem osnovna pripravljenost za to.
študentske ocene so dragocen dodatek k lastnemu vrednotenju študij¬
skega procesa, ki ga sproti, čeprav neformalno, opravlja zase vsak do¬
ber učitelj. Slab učitelj pa največkrat ne bo postal boljši samo zaradi
anketiranja.

študentskim anketam in njihovim rezultatom torej -ne smemo pripi¬
sovati pretirane teže, ampak moramo gojiti do njih realistična pričako¬
vanja. Niso brez vsake vrednosti, kot bi to želeli prikazati nekateri, ne
morejo pa bistveno spreminjati stanja tam, kjer za tako spreminjanje ni
primerne atmosfere in drugih pogojev. Koristna pa so že razmišljanja in
razprave o pedagoških in organizacijskih problemih študija ter o samo¬
upravnih odnosih, skratka proces dialoga in osveščanja, -ki ga priprava
in izvedba vsake take akcije sproži med udeleženci pedagoškega pro¬
cesa.

U Didaktika

257















Literatura

Anderson R. C., R. W. Kuhlhavy, Learning concepts from definitions. American
Educational Research Journal, Vol. IX, Summer 1972, 385—390

Ausubel D., Educational Psychology. A cognitive view. Holt, Rinehart and
Winston inc., New York 1968

Barnes B. R., E. U. Clavvson, Do advance organizers facilitate learning? Review
of Educational Research, N. 4/1975, 637—660

Beard Ruth, Lehren und Lernen an der Hochschule. Padagogisches Verlag
Schvvann, Diisseldorf 1972

Becker G. E., Optimierung schuiischer Gruppenprozesse durch situatives
Lehrtraining. duelle & Meyer, Heidelberg 1973

Bloom B., ed., Taxonomy of educational objectives. Classification of edu¬
cational goals. Handbook I: Cognitive domain. David McKay Comp. inc., New
York 1956

Bloom B. S., J. T. Hastings, G. F. Madaus, Handbook of formative and sum-
mative evaluation of študent learning. McGravv Hill Book Comp., New York 1971
Borger R., E. A. M. Seaborne, Psihologija učenja. CZ, Ljubljana 1972
Bruner J. S., Entwurf einer Unterrichtstheorie. Berlin Verlag, Berlin 1974
Bujas Z., T. Grgin, La duree de l’examen et la validitš des notes scolaires.
Acta Inst. Psychol. Univ. Zagrab., Zagreb 1961

Bujas Z., Vpliv načina ocenjevanja na veljavnost testov znanja. V: Uspešnost
učencev v šoli, DZS, Ljubljana 1970

Bulovv M., J.Kliiver, Theorie und Praxis in Hochschuicurricula. Hochschuldidak-
tische Stichvvorte 5, Interdisziplinares Zentrum fiir Hochschuldidaktik der Univer-
sitat Hamburg, 1975

Cohen A. M. and oth., Evaluation of teaching. V: Travers R. M., Ed., Second
handbook of research on teaching. Rand McNally & Comp., Chicago 1973, pp
1041—1052

Costin N. F., W. T. Greenough, R. J. Mengeš, Študent rating of coilege
teaching: reliability, validity and usefulnesš. Revievv of Educational Research, Vol
41, N. 5/1971

De Cecco J. P., The psychology of learning and instruction: Educational
Psychology. Prentice-Hall inc., Englevvood Cliffs, New Jersey 1968

Dohmen G., Fernstudium in Medienverbund. Entlastung und Reformanstoss
fiir die Hochschulen. Julius Beltz, VVeinheim 1970

Doyle K. O., S. E. Whitely, Študent ratings as criteria for effective teaching.
American Educational Research Journal, Vol. XI, N. 3/1974

Entv/isle Doris P., Evaluations of study skills courses: a revievv. Journal of
Educational Research, March 1960

Eyferth u. a., Computer im Unterricht. Formen, Erfolge und Grenzen einer
Lerntechnologie in der Schule. Ernst Klett Verlag, Stuttgart 1974

17 *

259

Flechsig K. H., Bildungstechnologie und Curriculumentvvicklung. Program-
miertes Lernen, Unterrichtstechnologie und Unterrichtsforschung, N. 3/1972

Flechsig K. H., Die Entvvicklung von Studiengangen. Hochschuldidaktische
Stichworte 6, Interdisziplinares Zentrum fiir Hochschuldidaktik der Universitat
Hamburg, 1973

Flechsig K. H., Formulierung, Analyse und Kritik von Lernzielen. Hochschul¬
didaktische Stichworte 7, Interdisziplinares Zentrum fiir Hochschuldidaktik der
Universitat Hamburg, 1974 (a)

Flechsig K. H., Priifungen und Evaluation. Hochschuldidaktische Stichvvorte
9, Interdisziplinares Zentrum tur Hochschuldidaktik der Universitat Hamburg,
1974 (b)

Frazer M. J., Uvod v »problem solving« metodo. Referat na seminarju o me¬
todah naravoslovnega izobraževanja. Fakulteta za naravoslovje in tehnologijo,
Ljubljana, januar 1976

Frey K., Hrsg., Curriculum Handbuch, Band I, II, III. R. Piper & Comp. Verlag,
Munchen 1975

Frey P. W., Comparative judgement scaling of študent course ratings.
American Educational Research Journal, Vol. X, N. 2/1973

Frey P. W., D. W. Leonard, W. W. Beatty, Študent ratings of instruction: vali-
dation research. American Educational Research Journal, Vol. XII, N. 4/1975,
435—447

Furlan I., Učenje kot komunikacija. Usvajanje znanj, spretnosti in navad. DZS
Ljubljana, 1972

Gage N. L., D. C. Berliner, Educational psychology. Rand McNally Coliege
Publishing Comp., Chicago 1975

Gagnč R. M., The conditions of learning. Sec. Ed. Holt, Rinehart and VVinston
inc., New York 1970

Goldman R. M., S. Wade, D. Zegar, Študent vvithout harness: The »sum«
experiment in selt-paced learning. Journal of Higher Education, Vol. XLV,
N. 3/1974

Grush J. E., N. F. Costin, The študent as consumer of the teaching process.
American Educational Research Journal, Vol. XII, N. 1/1975

Guilford J., Psychometric Methods. McGraw Hill Book Comp., New York 1954
Haefner K., Status und Zukunft des Computer-unterstutzten Hochschulunter-
richts in Naturvvissenschaften und Medizin. V: Hochschuldidaktische Projekte.
Ernst Klett Verlag, Stuttgart 1972, 76—100

Heckhausen H., Motivationsanalysen. Springer Verlag, Berlin 1974
Hentig H., Magier oder Magister? Ober die Einheit der VVissenschaft im Ver-
standigungsprozess. Suhrkamp Taschenbuch 207, 1974

Hofer M., Die Verbesserung von Lehrbuchern als Hochschuldidaktische Not-
wendigkeit. Hochschuldidaktische Projekte. Erns Klett Verlag, Stuttgart 1972,
38—52

Horvat L. in sod., Proučevanje uspešnosti pomurskih študentov pri višje- in
visokošolskem študiju. Raziskava. Ljubljana, Dopisna delavska univerza, 1973
Horvat L., Nekateri faktorji, ki pogojujejo uspešnost in fluktuacijo pri visoko¬
šolskem študiju. Sodobna pedagogika, št. 9—10/1973, 326—336

Horvat L., Z. Naglič, Ali so študentje zanalašč neuspešni? Problemi, št.
6—7/1974, 56—67

Hovey D. E. and oth., Effects of self-directed study on course achievement,
retention and curiosity. Journal of Educational Research, March 1963

Issing L. J., Modellentvvurf fur den Aufbau Hochschuldidaktischer Medien-
zentren. Deutsche Universitatszeitung N. 4/1974

Jahnke J., Studienberatung zur Arbeitstechnik. Erfahrungen in einer Stu-
dentenberatungsstelle. Blickpunkt Hochschuldidaktik, Heft 21, Hamburg 1971

260

Jerovšek J., Pokazatelji uspešnosti univerze; koliko jih konča študij. Sobotna
priloga Dela, 7. nov. 1976

Kališnik M., Nastava histoembriologije i savremeni reformni trendovi (s po¬
sebnim obzirom na upotrebu testova i kompjutora). Folia anatomica iugosiavica.
Vol. 4, Ljubljana, september 1975

Kemp J. E., VVhich medium? Audiovisual instruction, Dec. 1971, 32—36
Klauer K. J. u. a., Lehrzielorientierte Tests. Beitrage. Padagogischer Verlag
Schvvann, Diisseldorf 1972

Kornhauser A., Problem solving methods in education. Zbornik Informatica 76,
Inštitut Jožef Štefan, Ljubljana 1976

Krajnc A„ Andragoško-didaktični aspekti uporabljanja izobraževalne tehnolo¬
gije. Sodobna pedagogika, št. 3—4/1976, 98—111

Krathvvoh! D. R. a. oth., Taxonomy of educational objectives. The Classifi-
cation of educational goals. Handbook II. Affective Domain. David McKay Comp.,
inc., New York 1964

Kuhlhavy R. W„ R. C. Anderson, Delay-retention effect with multiple-choice
tests. Journal of Educational Psychology, Vol. 63, N. 5/1972, 505—512

Kvaščev R., Razvijanje kreativnog ponašanja ličnosti. Svjetlost, Sarajevo 1974
Kvaščev R., Podsticanje i sputavanje stvaralačkog ponašanja ličnosti. Svjetlost,
Sarajevo 1975

Linsky A. S., M. A. Štraus, Študent evaluations, research productivity and
eminence of college faculty. Journal of Higher Education, Vol. XLVI, N. 1/1975
Lysaught J. P, C. P. VVilliams, Uvod u programiranu nastavu. Školska knjiga,
Zagreb 1966

MacKenzie N., M. Ernaut, H. C. Jones, Teaching and learning, an introduction
to new methods and resources in higher education. Unesco 1970, Maison
d’Edition Marcinelle — Belgique

Maddox H., Kako naj se učim. Dopisna delavska univerza,, Ljubljana, 1973
in 1976

Mager R. F., Lernziele und Programmierter Unterricht. Beltz Verlag, Weinheim
1972

Marentič Požarnik B., Ali se naši dijaki znajo učiti? Nekateri rezultati raz¬
iskave. Sodobna pedagogika, št. 9—10/1968, 347—365

Marentič Požarnik B., Učinkovitost načrtnega navajanja gimnazijcev na uspeš¬
no učenje. Sodobna pedagogika, št. 1—2/1971, 1—16

Marentič Požarnik B., Možnosti in meje pedagoške tehnologije. V Zborniku
Izobraževalna tehnologija, Zavod za šolstvo SRS, Ljubljana 1973 (a), 20—26
Marentič Požarnik B., Računalniško upravljani pouk kot pomembno področje
uporabe računalniške tehnike v poučevanju. V: Zbornik Izobraževalna tehnolo¬
gija, Zavod za šolstvo SRS, Ljubljana 1973 (b)

Marentič Požarnik B., Možnosti uporabe računalnika v poučevanju. Vestnik
inštituta za javno upravo, IX., št. 1—2/1974. (a)

Marentič Požarnik B„ Can Computer help us to improve instruction? Zbornik
Informatica 74, Inštitut Jožef Stefan, Ljubljana 1974 (b)

Marentič Požarnik B., Stališča visokošolskih učiteljev do nekaterih sprememb
v delu gimnazij. Sodobna pedagogika, št. 5—6/1974 (c)

Marentič Požarnik B., Neki problemi vrednovanja rezultata obrazovne tehnolo¬
gije. V. kongres psihologov Jugoslavije, Skopje, maj 1975. Materiali 2, 409—419
Marentič Požarnik B., Pomen operativnega oblikovanja vzgojnoizobraževalnih
smotrov za uspešnejši pouk. Sodobno pedagoško delo. Zavod za šolstvo SRS,
Ljubljana 1976(a)

Marentič Požarnik B., Psihologija motivacije in uresničevanje naših vzgojnih
smotrov. Sodobna pedagogika, št. 1—2/1976(b), 26—37

261

Mc Keachie W. J., Yi-Guang Lin, W. Mann, Študent ratings of teacher effective-
ness — validity studies. American Educational Research Journal, Vol. Vlil, N. 3/1971
Mertens P., H. D. Plotzender, Zum Einsatz neuer Lehrmethoden im betriebs-
wirtschaftlichen Hochschulunterricht. Hochschuldidaktische Projekte. Ernst Klett
Verlag, Stuttgart 1972, 53—75

Mihevc B., Uporaba študentskih mnenjskih anket o pedagoški usposobljenosti
visokošolskih učiteljev in o organizaciji študija. Gradivo 1. Center za razvoj uni¬
verze, Ljubljana, oktober 1976

Mužič V., Teslovi znanja. Školska knjiga, Zagreb 1961
Mužič V., Programirana nastava. školska knjiga, Zagreb 1968
Mužič V., Nastava pomoču kompjutera te upravljanje — regulacija nastave
uz sudjelovanje kompjutera — perspektive razvoja programirane nastave. Progra¬
mirana nastava, Zbornik 4 Instituta za pedagoška istraživanja. Beograd 1972
Mužič V., Kompjutor u nastavi, školska knjiga, Zagreb 1973(a)

Mužič V., Prve izkušnje pouka s pomočjo računalnika pri nas. Zbornik Izobra¬
ževalna tehnologija. Zavod za šolstvo SRS, Ljubljana 1973 (b), 40—50

Ničkovič R., Učenje putem rešavanja problema u nastavi. Zavod za izdavanje
udžbenika SR Srbije, Beograd 1970

Okon W., Elementy dydaktyki szkoty wyzszej. Panstvvovve Wydawnictwo Nau-
kowe, Warszawa 1973

Overing R. L. R., R. M. W. Travers, Training conditions and transfer. Journal
of Educational Psychology, Vol. LVII, 1966, 184—189

Pauk W., Reading for success in college. Academia Press, Oshkosh 1968
Pečjak V., Uspešno učenje. Cankarjeva založba, Ljubljana 1966
Pečjak V., Psihologija spoznavanja. DZS Ljubljana, 1975
Pečjak V., Prenovljen študij, poskus uvajanja aktivnejše oblike visokošolskega
pouka. Naši razgledi 23/1974, str. 39

Portele G., Intrinsische Motivation in der Hochschule. Blickpunkt Hochschul-
didaktik 12, 1970

Robin A. L., Behavioral instruction in the college classroom. Revievv of Edu¬
cational Research, Vol. 46, N. 3/1976, 313—354

Robinson F. P., Effective Study. Harper and Brothers, New York 1961
Rodin M., B. Rodin, Študent ratings of teaching: Validity of several rating
factors. Science, 1972, 1164—1166

Rothkopf E., The concept of mathemagenic activities. Revievv of Educational
Research, Vol. 40., 1976

Sader M. a.u., Kleine Fibel zum Hochschulunterricht. Vlg. C. H Beck, Mun-
chen 1970

Sagadin J., Problem spreminjanja rezultatov, doseženih na testih znanja, v
šolske ocene. Sodobna pedagogika, št. 7—8/1971

Schiefele H., R. Oerter, Hrsg., Diagnostik in der Schule, Beitrage zu einer
padagogischen Orientierung der Schiilerbeurteilung. R. Oldenburg Vlg., Munchen
1973

Schmidt V., Visokošolska didaktika. DZS Ljubljana, 1972
Schulz von Thun, F., I. Langer, R. Tausch, Trainingsprogramm fiir Padagogen
zur Forderung der Verstandlichkeit bei der VVissensvermittlung. Psychologisches
Institut der Universitat Hamburg, 1972

Schvvittmann D., Ansatze zur Medientaxonomierung. Unterrichtsvvissenschaft.
Beltz Verlag, VVeinheim 1973

Seiffert H., Hochshuldidaktik und Hochschulpolitik. Luchterhand, Berlin 1969
Shavv J. G., An evaluation of a study skills course. Personnel and Guidance
Journal, N. 33/1955

Shavv Ph. B., Effective reading and learning. Thomas Y. Crovvell comp., NeW
York 1956

262

Stevanovič B., Pedagoška psihologija. DZS Ljubljana, 1970
Strmčnik F., Teoretične osnove programiranega pouka. Sodobna pedagogika,
št. 5—6/1972 (a)

Strmčnik F„ Kibernetična smer programiranega pouka. Sodobna pedagogika,
št. 7—8/1972 (b)

Strmčnik F., Motivacijska funkcija podkrepitve. V: Zbornik Izobraževalna teh¬
nologija. Zavod za šolstvo SRS, Ljubljana 1973, 27—35

Strmčnik F., Programirani pouk in individualizacija pouka. Sodobna pedago¬
gika, št. 3—4/1974

Sušnik F., B. Vesel idr., Populacijska genetika. DDU Univerzum, Ljubljana 1975
Šoljan N., Nastava i učenje uz pomoč kompjutora. PKZ Zagreb, 1972
Tancig P., S. Tancig, Testi znanja in računalnik. V. kongres psihologov Jugo¬
slavije, Skopje, maj 1975. Materiali 2, 419—430

Thorndike R., E. Hagen, Measurement and evaluation in psychology and edu-
cation. 3 rd  ed. Wiley, New York 1969

Toličič L, L. Zorman, Okolje in uspešnost učencev. DZS Ljubljana, 1977
Trigs O. F., Remedial reading. University of Minnesota Press, Minneapolis
1962

VVeiner B., Theories of motivation: From mechanism to cognition. Markham,
Chicago 1972

VVeinert F. E., Hrsg., Padagogische Psychologie Kiepenhauer&VVitsch, Koln
1972

VVeineri F. E. u. a., Padagogische Psychologie. Fischer Taschenbuch Verlag,
Frankfurt a.M. 1974

VVendt H. W., Einige Erfahrungen mit verschiedenen Instruktionsmodalitaten
in einer stark selektiven Hochschule. V: Edelstein W., D. Hopf, Hrsg., Bedingun-
gen des Bildungsprozesses. E. Klett Vlg., Stuttgart 1973

Zorman L., Preverjanje in ocenjevanje znanja ter opazovanje učencev v šoli.
DZS Ljubljana, 1969

Zorman L., Vpliv dolžine teksta v šolskih nalogah na ocenjevanje. V: Toličič
L, ur., Uspešnost učencev v šoli. DZS Ljubljana, 1970

Zorman L., Sestava testov znanja in njihova uporaba v šoli. Zavod za šolstvo
SRS, Ljubljana 1974

Žižmond A., Z. Lapajne, Longitudinalno spremljanje generacije študentov, ki
so se vpisali v I. letnik visokošolskih zavodov v SRS v študijskem letu 1973/74.
1. poročilo. Center za razvoj univerze, Ljubljana, maj 1975

The Changing role of teachers required by educational innovations. Materiali
simpozija Unesco, Berlin 1968 (cikl.)

Izbira visokošolskega študija. Informacije o visokem šolstvu v SR Sloveniji
kot pripomoček pri izbiri študija. Zveza skupnosti za zaposlovanje SRS, Univerza
v Ljubljani — Center za razvoj univerze, Ljubljana 1976

Poročilo VDO o učinkovitosti študija za študijsko leto 1975/76 (zbralo tajništvo
univerze v Ljubljani)

Proučevanje sprejemnih meril za vpis novih študentov na univerzo. Raziskava.
Univerza v Ljubljani, Ljubljana 1971

Splošne pripombe k samoupravnim sporazumom in statutom visokošolskih
TOZD. Skupščina SRS, Komisija za proučevanje samoupravnih sporazumov in sta¬
tutov visokošolskih organizacij, Ljubljana 1976

Stališča in sklepi o idejnopolitičnih vprašanjih raziskovalnega dela in viso¬
kega šolstva v samoupravni socialistični družbi. Komunist, Ljubljana, Priloga 15.
IV. 1974

Stališča za pripravo anketnega lista za preverjanje dela pedagoških delavcev.
Univerzitetni svet univerze v Ljubljani, 27. 10. 1977

263

Visokošolski informacijski sistem. Predlog raziskovalnega projekta republiški
raziskovalni skupnosti. Center za razvoj univerze, Ljubljana 1976

Vzgoja in izobraževanje danes in jutri. Poročilo mednarodne komisije za raz¬
voj in izobraževanje, Unesco, maj 1972 (prevod — Zavod za šolstvo SRS, Ljub¬
ljana, interna edicija)

Učni načrt za štiriletni študij gozdarstva. Osnutek. Ljubljana, Biotehniška fa¬
kulteta, VTOZD Gozdarski oddelek. April 1976

Zakon o visokem šolstvu. Uradni list SR Slovenije, št. 13/1975

264

POJMOVNO KAZALO

Aktivna reprodukcija
in besedno učenje 55
in zapomnitev 86
Anksiozen študent

in izpitno preverjanje 206
in stopnja napetosti 179
Asociativno učenje (glej besedno učenje)

Aspiracije

nivo aspiracije 186

in socialno ekonomski status 185

Avdiovizualna sredstva (glej tudi Tehnologija izobraževanja)
funkcije 150
klasifikacija 154—155

opremljenost visokošolskih organizacij 148—149
v učnih programih predmetov 17, 19, 21
Avdiovizualni center 148, 171
Besedne spretnosti

in študijske navade 116
učenje 49

Besedno učenje 50—55
nižji in višji nivo 50
posredniki (mediatorji) 54
povratna informacija 54
smiselnost 51

učenje podatkov, dejstev 52
vaja 54—55
Brainstorming

kot spodbujanje ustvarjalnosti 79
Branje 128—131

in čitljivost besedil 131
hitrost 130
kritično 79

preletavanje (skimming) 95
sestavine bralne spretnosti 129
tečaji za razvoj 118
kot učna tehnika 116
ustvarjalno 79

Cilji kot element motivacije 178—181
etapni cilji 181

poklicni in življenjski cilji 179

18 Didaktika

265

Cilji študija v učnih programih (glej Smotri)
Časovno zgoščen študij 108—110
in pozabljanje 109
in transfer 109
Definicije

pri učenju pojmov 59—60
Demokratičnost medsebojnih odnosov
in ustvarjalnost 79
Didaktični paketi 18
Diplomske naloge

in reševanje problemov 73
in transfer 106

Diferenciacija študija (glej Individualizacija)
Dvosmerna komunikacija
in mediji 152, 156—157
pri pouku 80
Eksemplarični pouk
in transfer 108
Elektronska učilnica 156
Elektronski računalnik (glej Računalnik)
Evalvacija (glej tudi Vrednotenje)
v taksonomiji smotrov 38, 42
Fakultativni predmeti
interesi študentov 182
ocenjevanje priljubljenosti 242
Feed-back (glej Povratna informacija)
Fluktuiranje študentov
in motivacija 179, 180
Grafoskop 157—158
Hierarhija

oblik učenja 46, 79
smotrov 36—39, 44
spominskih podatkov 92, 93
Individualizacija

pouka s pomočjo računalnika 164, 166
preverjanja 214, 217
s programiranim učbenikom 140—141
razvijanja študijskih navad 117
in samostojnost pri študiju 183
in sprotni študij 124

266

Informacijsko-dokumentaci-jski sistemi
in ipouk s pomočjo računalnika 166
in spomin 98

visokošolski informacijski sistem 202—203
Informacijska teorija
in branje 130—131
kodiranje informacij 95
in spominski -model 89—91
Inhibicija kot vzrok pozabljanja
proaktivna 86—87
retroaktivna 86—88

in kreativnost 76—77
in reševanje problemov 68
in transfer 103—104
Iniciativa študentov

in motiviranost 182—183
Interdisciplinarnost (interdisciplinarni pristop)
in interesi študentov 182
in reševanje problemov 74
in študijske navade 115
in študijski programi 24
in transfer 106
Interesi študentov
i-n pozabljanje 84
in učni programi predmetov 26
ugotavljanje interesov 182
zbujanje interesov 22, 181—182
Interferenca (kot vzrok pozabljanja)
pri besednem učenju 55
pri časovno strnjenem učenju 122
interferenčna teorija 86—88
kognitivni pogled 87—88
pri učenju razlikovanja 56
zmanjševanje interference 88
Izobraževalna ekologija (glej Študijsko okolje)
Izobraževalna tehnologija (glej Tehnologija izobraževanja)
Izpiti 205—220
funkcija 205

izboljšanje vprašanj 218, 219—220
pisni izpiti 219—220

Intelektualne spretnosti, zapomnitev 97
Inteligentnost

18 '

267

trajanje 219
ustni izpiti 217—219
vprašanja na listkih 218
Kellerjev plan

kot oblika sprotnega študija 127—128
Kognitivna disonanca
in motiviranje 177
Kognitivni stil

in reševanje problemov 68
Kognitivna struktura (glej Predznanje)

Kolokviji

in sprotni študij 124, 204
Kurikulum 16—19

(glej tudi Učni programi predmetov)

Kurzi o uspešnem učenju 116—121
(glej tudi Študijske navade)

Kurzni sistem 108

(glej tudi Časovno zgoščen študij)

Laboratorijske vaje

programirane 152—153
in reševanje problemov 93
in utrjevanje zakonitosti 64
Matemagenske aktivnosti 134
Matetično načelo 112
Mediator (posrednik)

pri besednem učenju 54
in trajnost znanja 96—97
pri učenju pravil 63
Mediji (glej avdiovizualna sredstva)

Medioteka 171—172

Medpredmetno povezovanje (glej Interdisciplinarnost)
Merske karakteristike
ocenj evanj a 208—216
študentskih anket 241—244
testov znanja 209, 221—222, 216
Metoda postopne analize

pri reševanju problemov 67—68
Metode učenja
celostna 55
kombinirana 55

268

partitivna 55
iz tekstov 136—137
in transfer 106
Metodologija (raziskovalna)

v učnih programih predmetov 22—23
Microteaching 161

(glej tudi Poklicne spretnosti)

Mišljenje

algoritmično 167
divergentno 76

formalnologično, in učenje pojmov 58
konvergentno 76
produktivno 76

Mnemotehnični pripomočki 54, 96
Moduli, študijski 124
Motivacija za študij 173—193
homeostatično gledanje 174
kognitivni pogled 174
notranja in zunanja 174—177
in zapomnitev 97

Motivacija, notranja (iotrinsična, avtonomna) 174—177
cilji 178—181
interesi 181—182
storilnostna motivacija 184—185
upoštevanje iniciative 182—183
uspeh in neuspeh 185—186, 188, 193
Motivacija, zunanja (ekstrinsična, heteronomna), 174—177
sredstva:
graja 189
nagrade 189
ocene 191
“pohvala 189
štipendije 189
študijski režim 190

Multiplo razlikovanje (oblika učenja) 56
Napetost

pri reševanju problemov 69
in motivacija 177—178
Objektivnost ocenjevanja 210—214
halo efekt 212—213
logična napaka 213
osebna enaoka 212

prilagajanje letniku 213
učinek kontrasta 213
Ocene

koPmotivacijsko sredstvo 191
razporeditev 215
iz testnih rezultatov 233
Oc enjevalna lestvic a 218, 214
in motiviranje~l9l—192
Ocenjevanje 195, 207

merske - karakteristike 208—216

— ekonomičnost 215—216

— občutljivost 215—216

— objektivnost 210—214

— veljavnost 208

— zanesljivost 210—211
pisnih izdelkov 220—221

Permanentno izobraževanje
in študijske navade 112
Podatki

organiziranost spominskih podatkov 92—93
in transfer 104
učenje podatkov 53
in zapomnitev 97—98

Podkrepitev pri učenju (glej Povratna informacija)
Pogoji učenja 46, 79—80
besednega učenja 51—55
notranji 46

psihomotoričnega učenja 49
zunanji 46

Pojmi, učenje 56 — 61
in besedno učenje 58
prek definicij 58—60
in diferenciacije 60
funkcija 57
in generalizacija 60
pojmovne mreže 61
prek primerov 58, 60—61
v učnih programih predmetov 22
Poklicna praksa
opredelitev 25
povezava s študijem 107

270

sodelovanje strokovnjakov 107—108
in transfer 105—106
Poklicne potrebe

in učni programi predmetov 23
Poklicne spretnosti, učenje 47—50
in interna televizija 161
in preverjanje 216—217
(glej tudi Psihomotorične spretnosti)

Poklicno usmerjanje

in motiviranje študentov 179
P o lip rog rami ra n o učenje 144
in samostojni študij 150—151
Pomnjenje

metode proučevanja 82—83
(glej tudi Pozabljanje)

Ponavljanje pri učenju (glej Vaja)

Pouk s pomočjo računalnika, strategije 163—168
dialoga 165
iger 167—168
iskanja informacij 165
poučevanja 165—166
reševanja problemov 166—167, 72
simuliranja 167—168
vaje 165

Povratna informacija 80
in besedno učenje 54
in izpitni rezultati 206
kot motivacija 191—192
v programiranem učenju 140, 142
in psihomotorično učenje 49
in reševanje problemov 75
Pozabljanje (glej tudi Spomin!)
krivulje 83, 84
na predavanjih 81
preprečevanje 85—86
v visokem šolstvu 85
kot subsumiranje 94
Pravila, učenje (glej Zakonitosti)

Predavalnice, opremljenost 170
Predznanje

in diagnostično vrednotenje 203—204
pri reševanju problemov 68

in študijski programi predmetov 25
in transfer 103, 104
in zapomnitev 94
Preverjanje

in ev alvacija  195
pojmov 60
sprotno 123

in tehnična sredstva 153
zakonitosti 63
Pripravljalni tečaji 25

in diagnostično vrednotenje 203
in sprotni študij 127
Projektni študij 74

in motiviranost študentov 182—183
Programirano učenje 137—145
empirična revizija 141, 143
linearni programi 141
povratna informacija 140, 142
razvejani programi 141
učinkovitost 144

v visokošolskem pouku 143—144
vloga napak 142—143
Psihomotorične spretnosti 47—50
laze  učenja 48—49
pogoji učenja 49
pozabljanje 84
značilnosti 47
Računalnik (elektronski)
kot datoteka 162—163
v pedagoškem procesu 162—169
in testiranje 169, 238
(glej tudi Pouk s pomočjo računalnika)
Reelekcije visokošolskih učiteljev
in priprava učnih pripomočkov 152
in študentska mnenja 240, 246, 256
Rekognicija ali prepoznavanje 82
Rekonstrukcija zapomnjenega gradiva 82, 94
Reminiscenca 86
Reprodukcija

kot merilo zapomnitve 82
aktivna 55, 86

272

Reševanje problemov
faze 67

klasifikacija problemov 70—71
in napetost 178
kot oblika učenja 64 —75
s pomočjo računalnika 166
in pozabljanje 84
in reševanje nalog 65
in transfer 105
in ustvarjalnost 75—80
Retrogradna amnezija 90
Sam opodk rep I j e vanj e
pri učenju 80
Samopreverjanje

s (pol)programiranim učbenikom 144, 199
Samostojen študij
in čas 123
in motiviranost 183
in študijsko okolje 171, 172
Samoupravljanje študentov
in motivacija 193
in vrednotenje 200
v učenju 80, 200
Seminarske vaje

in reševanje problemov 73
Sidrne ideje 26, 104
Simulacija

in transfer 106—107
Simulator

pri učenju 48—49, 157
Simuliranje

strategija pouka s pomočjo računalnika 167—168
Skupinsko delo

pri diplomskih nalogah 73
pri reševanju problemov 73
in študijsko Okolje 171
Smiselnost

in učenje 51—54
Smotri študija

faze in postopki oblikovanja 29
izbor 43

klasifikacija (taksonomija) 36—40
konkretni primeri 30—34
oblikovanje 35
operacionalizacija 40, 43
splošni smotri 27
in testno preverjanje 222—223
v učnih programih predmetov 26 — 44
in veljavnost ocenjevanja 209
vzgojni smotri 36—37
Spomin

dolgotrajni 91—92
kapaciteta priklica 91
kratkotrajni 90—91
kvalitativne spremembe 92—93
multipli model 89—92
organiziranost 92
trenutni spomin 90
Sprotni študij 121 — 128

in preverjanje 123—124, 126, 204
in študijska motivacija 190
Stičnosti 80

in psihomotorično učenje 48, 49
in reševanje problemov 74
Študentske ankete 239—257

faze  in postopki sestavljanja 246
namen 240, 246

organizacija anketiranja 250, 255
tipi vprašanj 250, 252—254
uporaba rezultatov 255—257
veljavnost 242—244
vsebinska področja 243
zanesljivost 241—242
Študij na daljavo 151, 172
Študij ob delu
ocenjevanje 214

stališča do praktičnih problemov 107
študijsko okolje 172
učna sredstva 150—151
učni programi predmetov 26
študij s samostojnim odkrivanjem 65—66
Študijske navade 111—121
priročniki za razvijanje 120

274

pomen 112—113
sestavine 115—116
tečaji za razvijanje 116—121
vprašalniki 120—121

(glej tudi Metode učenja, Študijsko okolje)
Študijski režim

kot motivacijsko sredstvo 190
Študijsko okolje 169—172
za individualni študij 171
knjižnice 171
medioteke 171—172
predavalnice 171
za skupinsko delo 171
za študij ob delu 172
Taksonomija smotrov 36—42
Tehnologija izobraževanja 147—172
klasifikacija 150—157
opredelitev 147
v visokem šolstvu 148—150
in preverjanje 227, 238
(glej tudi Učna sredstva)

Televizija, interna

za demonstracije 160 — 161

za povratno informacijo (video-feedback) 161—162
za prenašanje .predavanj 159
kot učno sredstvo 158—162
Teorije pozabljanja 86—88
Teorije transfera

formalnih disciplin 100
generalizacije 102
identičnih elementov 101—102
Teorije učenja 45

in reševanje problemov 66 — 67
Testi znanja 221—238

analiza nalog 233 — 236, 237
banka nalog 236
diagnostični 203—204
ekonomičnost 216, 222
faze sestavljanja 225—227, 232—238
kriterijski 224
opredelitev 223—224
in ocenjevanje 233

in smotri študija 221—222, 226
standardizacija 223—224
tipi nalog 228—231
točkovanje 232
veljavnost 209
Teze za predavanja
skeletne 135
Transfer 99—108

in eksemplarični pouk 108
negativni 102, 107
opredelitev 99
in reševanje problemov
specifični in splošni 103
in vaja v uporabi 105
vertikalni in horizontalni 103
v visokošolskem pouku 103
in vpisni pogoji 99
Učbenik, visokošolski 132—137
ilustracije 133
priročnik za študente 135
vprašanja in naloge 133—134
Učenje, čezmerno 85
Učenje, klasifikacija oblik 45—79
besedno učenje 50—55
multiplo razlikovanje 56
učenje pojmov 56—61
psihomotorično učenje 47—50
učenje kot reševanje problemov 64—75
zaznavno učenje 56

Učinkovitost študija, elementi 196—198, 200, 201
Učna sredstva

elektronska učilnica 156
funkcije 150—153
grafoskop 157—158
interna televizija 158—162
klasifikacije 153—157
računalnik 163—168
sistem responderjev 152
učni stroji 156
Učni načrti 15

(glej tudi Učni programi predmetov)

276

Učni programi predmetov 15—44
idejnost 22

kot kurikulum 16—17
in motiviranje študentov 179
navodila za sestavljanje 20—21
odprti programi 19
in poklicne potrebe 23
pozitivizem 22
sestavine 17—18
in smotri študija 26—44
viri sestavljanja 19—26
in značilnosti študentov 25—26
Učni stroji 156

Uspešnost, študijska ikot motivacijsko sredstvo
kriteriji uspešnosti 187
pripisovanje uspeha 188
strah pred neuspehom 185—186, 188
želja po uspehu 185—186, 188
Ustvarjalnost
merjenje 76
opredelitev 75—76
osebnostne poteze ustvarjalcev 77
sestavine 76

in visokošolski študij 77—78
Uvodna predavanja

in motiviranje študentov 179—180
in študijske navade 120
Vaja (ponavljanje) 80

pri besednem učenju 54-55
pri psihomotoričnem učenju 49
pri reševanju problemov 74—75
v uporabi 105
Veljavnost

' 'ocenjevanja 208—209
prognostična 209—210
študentskih anket 242—244
Verbalizem

pri besednem učenju 50
pri učenju pojmov 58
pri učenju zakonitosti 63
Video-feedback 161—162

Vnaprejšnji organizatorji
in transfer 104
v učbenikih 135

Vrednotenje študijskega procesa 195—202
kot analiza učinkovitosti 197—198
družbeno 200
metode 202
namen 201
notranje 199

v organizacijski enoti 201
Vrednotenje študentovih dosežkov. 199, 203 —238
diagnostično 203—204
formativno 204
izpitno 200, 205—220
kombinacija načinov 223
končno 204

proces vrednotenja 207
sprotno 207
sumativno 204

(glej tudi Izpiti, Preverjanje, Testi znanja)
Zakonitosti

poučevanje 62
pozabljanje 64, 85
preverjanje 63
in transfer 104—105
Zanesljivost

ocenjevanje 210—211
študentskih anket 241—242
Zapisovanje

na predavanjih 96
Zaznavno učenje 56
Znanstvena disciplina
metodologija 22—23
osnovna struktura 22
v učnih programih predmetov 19—23
Znanstvena produktivnost

in pedagoške kvalitete visokošolskega učitelja 245

278

VSEBINA

M'

V

OBLIKOVANJE UČNIH PROGRAMOV PREDMETOV.15

Nekateri problemi in principi oblikovanja učnih programov na visokošolski

stopnji.15

Viri za sestavljanje učnih programov predmetov. 19

Pomen jasno oblikovanih smotrov študija . . .26

Faze in postopki pri oblikovanju smotrov. 29

OBLIKE UČENJA IN NJIHOVI POGOJI.45

Učenje psihomotoričnih spretnosti.47

Besedno ali asociativno učenje.50

Učenje multiplega razlikovanja in učenje pojmov.56

Učenje pravil, principov, zakonitosti.62

Učenje v smislu reševanja problemov.64

Nekatera odprta vprašanja pri visokošolskem reševanju problemov . . 69

Ustvarjalnost pri reševanju problemov. 75

TRAJNOST IN UPORABNOST ŠTUDIJSKIH REZULTATOV.81

Pomnenje in pozabljanje — proučevanje poteka.82

Teorije pozabljanja in struktura spomina.86

Kako si med študijem bolje zapomnimo snov?. 94

Uporabnost študijskih rezultatov — transferni učinki. 99

Kako v visokošolskem študiju povečamo transfer.103

Trajnost in uporabnost rezultatov časovno zgoščenega študija ....  108

razvijanje učinkovitih študijskih navad .m

Sestavine učinkovitih študijskih navad in njihov pomen. 111

Tečaji in druge oblike razvijanja študijskih navad.116

Gospodarjenje s časom, sprotni študij.121

študij iz tiskanih virov informacij.128

Nekaj priporočil za pisanje učbenikov in drugih študijskih virov . . . 132

Programirani učbeniki in programirano učenje.137

IZOBRAŽEVALNA TEHNOLOGIJA V VISOKEM ŠOLSTVU.147

Funkcije in klasifikacija učnih sredstev.150

Vloga televizije v visokošolskem izobraževanju.158

Vloga računalnika v visokošolskem izobraževanju.162

Oblikovanje študijskega okolja.169

MOTIVACIJA ZA ŠTUDIJ.173

Notranja in zunanja motivacija. 174

Pomen miselne napetosti med študijem.177

Zavest cilja in interesi kot elementi motivacije.178

Osebnostni faktorji in individualne razlike v motivaciji.184

Sredstva zunanje motivacije.189

VREDNOTENJE ŠTUDIJSKEGA PROCESA IN NJEGOVIH REZULTATOV . . 105

Vrste širje pojmovanega vrednotenja . . .196

Vrednotenje študentovih dosežkov.203

Funkcija in analiza izpitnega preverjanja.205

Kakšno naj bo preverjanje in ocenjevanje.208

Kako zboljšati razne načine preverjanja.216

Uporabnost testov znanja v visokošolskem preverjanju.221

Faze in postopki pri sestavljanju »neformalnih« testov.. 225

Vloga študentov v vrednotenju študijskega procesa.238

Veljavnost in zanesljivost študeplskih anketnih odgovorov.240

Faze in postopki pri izvajanju jttUttQrtokih anket.246

Literatura. ,/y . . '{A .159

Pojmovno kazalo . . . . / 9 . . . ki .265

.  V

Bariča Marentič-Požarnik

PRISPEVEK K VISOKOŠOLSKI DIDAKTIKI

Opremil

Karel Plemenitaš
Založila

Državna založba Slovenije

Za založbo
Ivan Bratko

Natisnila

Tiskarna »AERO«

Celje 1978

Fotografije: št. 1 in 3 — J. Tomše, Pedagoška akademija Ljubljana; št. 2
Računalniški center za programirano učenje pri FNT Ljubljana; št. 5
fotoarhiv Dela; št. 4 in 6 — fotoarhiv Dela.

L. Tratnik,
B. Čerin,