Dr. Marija Karačić, dr. Sandra Kadum, dr. Mirjana Radetić-Paić
Odnos staršev predšolskih otrok 
do vključenosti otrok v vrtce
Prejeto 09.11.2021 / Sprejeto 22.02.2022
Znanstveni članek
UDK 373.24-056.26-053.2
KLJUČNE BESEDE: otroci z motnjami v razvoju, 
vrtec, izobraževanje, vzgojitelji, skupnost
POVZETEK – Prispevek predstavlja rezultate raziska-
ve, katere namen je preučiti odnos staršev predšolskih 
otrok do vključevanja in bivanja otrok z motnjami v 
razvoju v predšolskih ustanovah. Raziskava je bila 
izvedena na vzorcu 144 staršev predšolskih otrok, ki 
so vključeni v vrtce v Hercegovsko-neretvanski župniji. 
Merilni instrument SP ATI – Anketa o odnosu staršev 
do vključenosti (Al Neyadi, 2015) je bil spremenjen 
in prilagojen potrebam raziskave. Rezultati raziskave 
kažejo, da so odnosi anketirancev pozitivni in da sku-
pno učenje otrok s posebnimi potrebami in otrok brez 
invalidnosti prispeva k doseganju boljših rezultatov na 
vseh področjih osebnostnega razvoja. Ti rezultati lahko 
služijo kot smernice za oblikovanje posebnih progra-
mov priprave staršev v rednih vrtcih za sprejem otrok 
s posebnimi potrebami. Poleg raziskav, ki so nove na 
našem področju, prispevek ponuja vrsto teoretičnih 
spoznanj in nas usmerja v nadaljnje raziskovanje.
Received 09.11.2021 / Accepted 22.02.2022
Scientific paper
UDC 373.24-056.26-053.2
KEYWORDS: children with developmental disabili-
ties, kindergarten, education, educators, community
ABSTRACT – The paper presents the results of a re-
search aimed at examining the attitudes of parents of 
preschool children towards the inclusion and stay of 
children with developmental disabilities in preschool 
institutions. The research was conducted on a sample 
of 144 parents of preschool children who are included 
in kindergartens in the Herzegovina-Neretva County. 
The measuring instrument SP ATI – Survey of Parents’ 
Attitudes towards Inclusion (Al Neyadi, 2015) was 
modified and adapted to the needs of the research. The 
results of the research indicate that the attitudes of the 
respondents are positive, and that the joint learning of 
children with disabilities and children without disabili-
ties contributes to better results in all areas of personal-
ity development. These results can serve as guidelines 
for creating specific parent preparation programmes in 
mainstream kindergartens for the inclusion of children 
with disabilities. In addition to research findings that are 
new to our field, the paper offers a number of theoretical 
views and initiates several topics for new research.
1 Uvod
Primarni cilj odgoja i obrazovanja u dječjem vrtiću je “da djetetu omogući sveu-
kupni razvoj, bez obzira na spol, dob, socijalno ili kulturno porijeklo, nacionalnu ili 
vjersku pripadnost, tjelesno ili psihičko stanje’’ (Milić Babić, Tkalec i Cheatham, 2018, 
str. 253). Na odnos prema njima utjecali su brojni činitelji (politički, kulturni, ekonom-
ski, socijalni i drugi). Svako dijete sa specifičnim teškoćama jedinstvena je individua 
čiji set obilježja čine “jače strane’’ i ograničenja (Kadum, Brkljača i Šiško, 2019a). 
Djeca s teškoćama u razvoju su djeca koja izrazito odstupaju od standardnog rasta i 
razvoja zbog čega im je potrebna posebna stručna pomoć radi maksimalnog razvoja 
njihovih potencijala (Zovko, 1993). Danas se teži sustavu inkluzije, koji se temelji na 
“načelu da svatko pripada društvu i na svoj mu način pridonosi’’ (Miloš i Vrbić, 2015, 

22 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2022)
str. 60). Odgojitelji moraju pružati podršku svakom djetetu jer svako dijete ima pravo 
na kvalitetno obrazovanje.
Inkluzija, prema Bošković, Skočić-Mihić i Gabrić (2016), naglašava kako uvaža-
vanje i prihvaćanje različitosti među djecom predstavlja temelj za stvaranje poticaja u 
procesima učenja i poučavanja. Dijete normalnih predispozicija “mora naučiti cijeniti 
manje sposobnu djecu i surađivati s njima” (Kadum, Štemberger, Beneš, 2019, str. 157). 
Obrazovna inkluzija je strategija koja podrazumijeva sudjelovanje djece s teškoćama u 
svim društvenim aktivnostima (Kermauner, Žagar i Lahe, 2021), čiji je krajnji cilj “una-
prjeđenje inkluzivnog društva; omogućuje svoj djeci, bez obzira na spol, dob, sposob-
nost, etničku pripadnost ili poteškoću da u njemu sudjeluju i daju svoj doprinos.’’(Milić 
Babić, Tkalec i Cheatham, 2018, str. 251). Prema tome, inkluzijom se omogućuje odgoj 
i obrazovanje svakom djetetu u skladu s njihovim mogućnostima i sposobnostima pod 
jednakim uvjetima, bez obzira na različitosti (Vican i Karamatić Brčić, 2013; Sevšek 
i Črčinovič Rozman, 2018) gdje su prava, interesi, sposobnosti i potencijali djeteta u 
prvom planu, a ne ograničenja i teškoće (Kudek Mirošević i Granić, 2014). Njezinim 
djelovanjem mijenja se položaj osoba s teškoćama u pozitivnom smjeru, kako u od-
gojno-obrazovnom sustavu, tako i u okolini, gdje su, prema Vuković (2016), aktivno 
uključeni u proces učenja i stjecanja potrebnih kompetencija i znanja za sudjelovanje u 
svakodnevnom životu i radu. “Stoga nije moguće biti malo uključen ili ne, obuhvaćen 
ili ne, sadržan ili ne, dakle polovične ili djelomične inkluzije nema.’’ (Kadum, Šuvar 
i Tomić, 2020, str. 180). To je i načelo ljudskih prava jer se sređuje pravo sve djece da 
pohađaju redovne vrtiće kao i druge ustanove u svojim lokalnim zajednicama (Igrić et 
al., 2015; Mujkanović i Pavić, 2017). 
U kontekstu inkluzivnog odgoja i obrazovanja razlike među djecom nisu u prvom 
planu, već je naglasak usmjeren na osiguravanje potrebne potpore za prihvaćanja razli-
ka kao poticaja u procesu učenja i poučavanja (Kiswarday i Štemberger, 2017). Europ-
ska agencija za razvoj obrazovanja u području posebnih potreba definira četiri temeljne 
vrijednosti prijeko potrebne za inkluzivno obrazovanje, a to su: vrednovanje različitosti 
učenika, podržavanje svih učenika, suradnje te kontinuirani osobni profesionalni razvoj 
(Bouillet i Bukvić, 2015). “Kod djeteta kod kojeg je uočena određena teškoća (...), 
(odgojitelj), roditelj, a potom i šira društvena zajednica moraju usmjeriti pažnju na na-
čine kako prevladati i/ili ublažiti određene teškoće djeteta.’’ (Kadum, Brkljača i Šiško, 
2019a, str. 93).
Važno je istaknuti ulogu roditelja u provođenju inkluzije u vrtiću s obzirom na to da 
je roditelj ključan činitelj u njenoj provedbi (Ninković Budimlija, 2019; Čotar Konrad, 
2018). Utjecaji inkluzije na socijalizaciju do sada su dosta proučavani, ali još uvijek nije 
donesen jednoznačan zaključak. Tako Hilbert i Brauhardt (2014) ističe kako roditelji 
djece bez poteškoća smatraju da je inkluzija povećala osjetljivost prema osobama s 
teškoćama i bolje razumijevanje različitosti među ljudima, dok Al Neyadi (2015) ističe 
pozitivan stav roditelja prema učincima inkluzije na socijalno funkcioniranje njihove 
djece. Međutim, neka istraživanja pokazuju zabrinutost roditelja za učinke neobičnog 
ponašanja djece s teškoćama na njihovu djecu bez teškoća (npr. Rafferty, Piscitelli i Bo-
ettcher, 2003). Stav roditelja ima ključnu ulogu u procesu donošenja odluke o inkluziji 
djece s razvojnim teškoćama u odgojno-obrazovnu vrtićku skupinu. Pozitivni stavovi 
roditelja mogu utjecati na razvoj pozitivnih stavova kod djece prema djeci s teškoća-
ma u razvoju, što će svakako doprinijeti lakšoj i uspješnijoj implementaciji inkluzije u 

23 Dr. Karačić, dr. Kadum, dr. Radetić-Paić: Odnos staršev predšolskih otrok do vključenosti...
vrtićima. Negativni stavovi društva predstavljaju barijeru koja interferira s kvalitetom 
života, uspješnom prilagodbom i rehabilitacijom osoba s teškoćama (Cohen, 1986) te 
onemogućuje osobama da razviju svoje potencijale (Gething, 1991). Negativni stavovi 
stoga moraju biti identificirani, izmjereni i uvedeni u intervencijske program čiji je cilj 
modifikacija stavova.
Brojna su istraživanja (Ninković Budimlija, 2019) pokazala da su stavovi djece 
prema osobama s teškoćama pozitivno povezani sa stavovima njihovih roditelja u ranoj 
dječjoj dobi. Tako su Peck, Carlson i Helmstetter (1992) utvrdili da djeca roditelja s 
pozitivnim pogledom na inkluziju više prihvaćaju različitosti, osjetljivija su za potrebe 
drugih i imaju manje predrasuda od djece čiji roditelji imaju negativne stavove. Hilbert 
i Brauhardt (2014) ukazuju da se roditelji djece sa i bez razvojnih teškoća slažu u činje-
nici da je inkluzija pozitivna edukacijska praksa za djecu s razvojnim teškoćama kao i 
za onu koja nemaju teškoća. 
Stavovi roditelja prema inkluziji su jako važni zbog značajne uloge koju roditelji 
imaju u samoj inkluziji i u formiranju stavova vlastite djece, pa je vrlo važno proučavati 
i istraživati ih.
2 Metodologija istraživanja
Cilj istraživanja
Cilj istraživanja bio je ispitati stavove i promišljanja roditelja djece predškolske 
dobi spram uključivanja i boravka djece s razvojnim teškoćama u predškolskim ustano-
vama. Stavovi i promišljanja roditelja sagledani su u odnosu na različite demografske 
karakteristike (spol, obrazovni status, tj. stručna sprema roditelja, broj djece u obitelji), 
kao i prednosti i ograničenja inkluzivnog obrazovanja i obuhvaćene djece.
Instrument istraživanja
U radu je korišten anketni upitnik stavova roditelja prema inkluziji (SPATI – Sur-
vey of Parents’ Attitudes towards Inclusion; Al Neyadi, 2015), modificiran i prilagođen 
potrebama našega istraživanja. Sadržava tri nezavisne varijable (spol, obrazovni status, 
tj. stručna sprema roditelja, broj djece u obitelji), te 12 zavisnih varijabli koje su se 
odnosile na stavove i promišljanje roditelja vezano uz uključivanje i boravak djece s 
razvojnim teškoćama u predškolskim ustanovama. Uz zavisne varijable, korištena je 
petostupanjska skala za procjenu Likertova tipa: uz svaku su česticu ponuđeni odgovo-
ri, a sudionici istraživanja odlučivali su se za jedan od ponuđenih: 1 = nikako se ne sla-
žem, 2 = djelomično se ne slažem, 3 = slažem se i ne slažem, 4 = djelomično se slažem 
i 5 = slažem se u potpunosti.

24 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2022)
Sudionici istraživanja
Uzorak istraživanja činilo je 144 roditelja djece predškolske dobi. Uzorak je činilo 
93,1 % ženskog i 6,9 % muškog spola. Ispitanici su sa područja Hercegovačko–nere-
tvanske županije. S obzirom na stručnu spremu 34,7 % ispitanika bilo je sa srednjom 
stručnom spremom, dok je više ili visoko obrazovanje imalo njih 50,7 %; s magisteri-
jem znanosti je njih 13,2 %, a s doktoratom 1,4 %. Sudionika istraživanja “bez obrazo-
vanje’’ kao i onih s “osnovnom školom’’ u uzorku nije bilo. Među ispitanicima bilo je 
22,2 % onih s jednim djetetom, 56,9 % s dva djeteta, a onih sa troje djece bilo je 20,8 %. 
Nitko od sudionika istraživanja nema četvero i više djece.
Pravila postupanja
Pravila postupanja prilikom provođenja samoga istraživanja definirana su na sa-
mom početku: Poštivanje etički kodeks, ispitanicima su dane pisane upute o načinu 
popunjavanja mjernog instrumenta, zajamčila im se anonimnost, mogućnost odustaja-
nja od daljnjeg davanja odgovora; objasnilo im se da će podaci dobiveni ovim istraživa-
njem biti korišteni isključivo u znanstvene svrhe. 
Obrada podataka
Podatci su u ovom istraživanju obrađeni pomoću programskih sistema za multivari-
jantnu analizu podataka, uporabom statističkog programa IBM SPSS Statistics version 
21 za računala koji se primjenjuje u svim situacijama gdje se u istraživanjima promatra 
velik broj varijabli koje su u međusobnim odnosima, te gdje se zahtijeva utvrđivanje 
osnovnih odnosa među podatcima. U daljnjem radu uspoređivane su aritmetičke sredi-
ne više uzoraka te se na temelju F-testa doneseni zaključci o (ne)postojanju značajnih 
razlika između sredina više populacija (Halmi, 2003). Za obradu prikupljenih podataka 
korištena je metoda deskriptivne analize kojom su izračunate frekvencije i postotci izja-
va ispitanika, a rezultati su radi preglednosti predstavljeni tabelarno. 
3 Rezultati
Prije statističke obrade podataka, izvršeno je grupiranje na sljedeći način:
 □ prvoj skupini pripadaju odgovori sudionika istraživanja sljedećih dviju čestica: 
(1) Djeca s teškoćama u razvoju imaju pravo biti ravnopravni članovi vrtićkih sku-
pina. (2) Djeca s teškoćama u razvoju trebaju pohađati redovne vrtiće.
 □ u drugu skupinu nalaze se odgovori ispitanika ovih pet čestica: (3) Vaše dijete po-
hađa vrtić u kojem su uključena i djeca s teškoćama u razvoju. (4) Vaše dijete učite 
da gradi prijateljske odnose sa djecom s teškoćama u razvoju. (5) Zajedničko učenje 
djece bez teškoća i djece s teškoćama u razvoju u vrtićima doprinosi boljem razvoju 
djece – kojem? (6) Boravak djeteta s teškoćama u razvoju u istoj odgojnoj skupini 

25 Dr. Karačić, dr. Kadum, dr. Radetić-Paić: Odnos staršev predšolskih otrok do vključenosti...
sa mojim djetetom utjecat će na obrazovanje moga djeteta. (7) Djeca s teškoćama u 
razvoju ostvarit će bolje odgojno-obrazovne ishode boraveći u posebnim skupima, 
sa sebi sličnim, nego u integriranim uvjetima.
 □ dok se u posljednjoj, trećoj skupini nalaze odgovore sudionika istraživanja sljedećih 
pet čestica: (8) Inkluzija će pomoći djeci urednog razvoja da prihvate djecu s te-
škoćama u razvoju.(9) Inkluzija će pomoći da djeca s teškoćama u razvoju prihvate 
djecu bez teškoća. (10) Inkluzija će pomoći djeci s teškoćama da povećaju samopo-
uzdanje. (11) Inkluzija nije poželjna za obrazovanje većine djece urednog razvoja. 
(12) Integracija u zajedničke grupe u vrtiću koristit će djeci s teškoćama u razvoju.
Da djeca s teškoćama u razvoju imaju pravo biti ravnopravni članovi vrtićkih 
skupina mišljenje je 71,5 % ispitanika, dok njih 3,5 % je stava da djeca s razvojnim 
teškoćama nikako ne bi trebalo pohađati redovne vrtiće; o tome nije razmišljala ¼ su-
dionika istraživanja (25,0 % njih). Velika većina sudionika istraživanja (njih 84,7 %) je 
stava da djeca sa razvojnim teškoćama trebaju pohađati redovne vrtiće: s postavljenom 
se česticom u potpunosti slaže 74,3 %ispitanika, dok se njih 10,4 % djelomično slaže. 
9,8 % ispitanika se s postavljenom česticom nikako ne slaže (3,5 %), odnosno njih 6,3 % 
se djelomično ne slaže. O postavljenoj čestici nije se moglo izjasniti 5,6 % ispitanika.
Za potrebe rada istraženo je da li postoji razlika između aritmetičkih sredina od-
govora sudionika istraživanja glede ovih dviju čestica. Dobivena vrijednost t-omjer je 
t = 25,33. Tako visoka t-vrijednost ukazuje da postoji statistički značajna razlika iz-
među aritmetičkih sredina odgovora ispitanika glede promatranih čestica.
Sljedeća čestica o kojoj su se sudionici istraživanja izjašnjavala glasila je: Vaše 
dijete pohađa vrtić u kojem su uključena i djeca s teškoćama u razvoju. Sudionicima 
istraživanja – njima 69,4 % – nije poznato da u vrtiću koji pohađaju njihova djeca ima i 
djece s teškoćama u razvoju. Samo13,2 % ispitanika zna da, pored djece urednog razvo-
ja, u njemu ima i djece s razvojnim teškoćama, dok njih 17,4 % smatra da u vrtiću nema 
djece s teškoćama u razvoju. Više od ¾ ispitanika (njih 77,8 %) uvijek svoje dijete uče 
da grade prijateljske odnose sa djecom s teškoćama u razvoju, dok 21,5 % to čini često. 
Tek neznatan broj njih (0,7 %) to nikako ne čine.
Tablica 1
Zajedničko učenje djece bez teškoća i djece s teškoćama u razvoju u vrtićima
Zajedničko učenje djece doprinosi Frequency Percent
Valid 
Percent
Cumulative 
Percent
Boljem intelektualnom razvoju djece. 6 4,2 4,2 4,2
Boljem emocionalnom razvoju djece. 16 11,1 11,1 15,3
Boljem socijalnom razvoju djece. 15 10,4 10,4 25,7
Boljem moralnom razvoju djece. 20 13,9 13,9 39,6
Boljem radnom odgoju. 3 2,1 2,1 41,7
Ostvarivanju boljih ishoda na 
svim poljima razvoja ličnosti.
84 58,3 58,3 100,0
Total 144 100,0 100,0 –

26 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2022)
Zajedničko učenje djece bez teškoća i djece s teškoćama u razvoju u vrtićima do-
prinosi boljem razvoju djece – kojem? bila je sljedeća čestica o kojoj su svoja stajališta 
iskazali sudionici istraživanja. Dobiveni podaci prikazani su u Tablici 1. 
Iz Tablice 1 je vidljivo da je više od polovine ispitanika (58,3 %) stava da zajednič-
ko učenje djece bez teškoća i djece s teškoćama u razvoju u vrtićima doprinosi ostva-
rivanju boljih ishoda na svim poljima razvoja ličnosti. Da doprinosi boljem radnom 
odgoju stav je 2,1 % ispitanika, odnosno 4,2 % njih je mišljenja da zajedničko učenje 
djece bez teškoća i djece s teškoćama u razvoju u vrtićima doprinosi boljem intelektu-
alnom razvoju djece.
Za potrebe istraživanja izračunato je postoji li razlika u odgovorima sudionika 
istraživanja preko hi-kvadrat testa. Dobivena vrijednost iznosi: χ
2
 = 188,583, df = 5, 
Sig. = 0.000. Tako visoka vrijednost hi-kvadrat testa ukazuje da postoji statistički zna-
čajna razlika između opaženih i teorijskih frekvencija, što znači da je vjerojatnost odba-
civanja nul-hipoteze, koja u ovom slučaju pretpostavlja da ne postoji razlika u odgovo-
rima sudionika istraživanja, velika.
Sljedeće čestice koje su ispitanicima dane na izjašnjavanje glasile su: Boravak dje-
teta s teškoćama u razvoju u istoj odgojnoj skupini sa mojim djetetom utjecat će na 
obrazovanje moga djeteta i Djeca sa teškoćama u razvoju ostvarit će bolje odgojno-
-obrazovne ishode boraveći u posebnim skupima, sa sebi sličnim, nego u integriranim 
uvjetima. Dobiveni podaci prikazani su u Tablici 2.
Tablica 2
Deskriptivna statistika za mjerene varijable (6) i (7)
Čestice
Nikako se 
ne slažem
Djelomično 
se ne 
slažem
Ne slažem 
se i slažem 
se
Djelomično 
se slažem
Slažem se u 
potpunosti
M SD
χ
2
 
(df, Sig.)
f 
(%)
f 
(%)
f 
(%)
f 
(%)
f 
(%)
(6)
65 
(45,1)
20 
(13,9)
23 
(16,0)
18 
(12,5)
18 
(12,5)
2,33 1,463
57,58 
(4, 0,000)
(7)
29 
(20,1)
28 
(19,4)
31 
(21,5)
27 
(18,8)
28 
(19,4)
2,98 1,412
0,322 
(4, 0,988)
Opis čestica: (6) Boravak djeteta s teškoćama u razvoju u istoj odgojnoj slupini sa mo-
jim djetetom utjecat će na obrazovanje moga djeteta; (7) Djeca sa teškoćama u razvoju 
ostvarit će bolje odgojno-obrazovne ishode boraveći u posebnim skupima, sa sebi slič-
nim, nego u integriranim uvjetima.
Iz Tablice 2 je vidljivo da se 59,0 % sudionika istraživanja s postavljenom česticom 
(6) nikako ne slaže (45,1 %) odnosno djelomično ne slaže (13,9 %). Onih koji se s posta-
vljenom česticom slažu u potpunosti (12,5 %) ili se djelomično slažu (također, 12,5 %) 
je 25,0 %. Neodlučnih je 16,0 %.

27 Dr. Karačić, dr. Kadum, dr. Radetić-Paić: Odnos staršev predšolskih otrok do vključenosti...
Sa česticom (7) slaže se 38,2 % i to djelomično slaže 18,8 %, a u potpunosti slaže 
19,4 %. Više od 1/5 ispitanika (njih 21,5 %) bilo je neodlučno spram postavljene česti-
ce, dok je ta čestica neprihvatljiva za 39,5 % ispitanika: 20,1 % se s česticom nikako ne 
slaže, a njih 19,4 % se djelomično ne slaže. Napomena: jedan ispitanik (0.7 %) nije se 
opredijelio (Missing System) za niti jedno od ponuđenih mogućih odgovora.
Iz Tablice 2 su vidljive vrijednosti hi-kvadrat testa za obje čestice. Za česticu (6) 
hi-kvadrat test iznosi χ
2
 = 57,458 (df = 4, Sig. =0,000), dok onaj za česticu (7) je 
χ
2
 = 0,322 (df = 4, Sig. = 0,988).
Vrijednost hi-kvadrata za česticu (6) govori da postoji statistički značajna razli-
ka između opaženih i teorijskih frekvencija, što znači da je vjerojatnost odbacivanja 
nulte hipoteze, koja u ovom slučaju pretpostavlja da ne postoji razlika u odgovorima 
ispitanika, velika. Međutim, hi-kvadrat test za česticu (7) kazuje da ne postoje razlike 
u odgovorima sudionika istraživanja, pa se u tom slučaju prihvaća nul-hipoteze, koja 
pretpostavlja da ne postoji razlika u odgovorima ispitanika.
Statističke vrijednosti za čestice koje su grupirane u treću skupinu prikazane su u 
Tablici 3.
Tablica 3
Deskriptivna statistika za čestice iz treće skupine
Čestice
Nikako se 
ne slažem
Djelomično 
se ne slažem
Niti se ne 
slažem niti 
se slažem
Djelomično 
se slažem
Slažem se u 
potpunosti
M SD
f 
(%)
f 
(%)
f 
(%)
f 
(%)
f 
(%)
(8)
4 
(2,8)
11 
(7,6)
16 
(11,1)
16 
(11,1)
96 
(66,7)
4,32 1,117
(9)
5 
(3,5)
13 
(9,0)
12 
(8,3)
28 
(19,4)
85 
(59,0)
4,22 1,147
(10)
2 
(1,4)
13 
(9,0)
24 
(16,7)
28 
(19,4)
76 
(52,8)
4,14 1,085
(11)
52 
(36,1)
18 
(12,5)
36 
(25,0)
18 
(12,5)
17 
(11,8)
2,50 1,407
(12)
6 
(4,2)
11 
(7,6)
28 
(19,4)
29 
(20,1)
68 
(47,2)
4,00 1,173
Opis čestica: (8) Inkluzija će pomoći djeci urednog razvoja da prihvate djecu s teškoća-
ma u razvoju; (9) Inkluzija će pomoći da djeca s teškoćama u razvoju prihvate djecu 
bez teškoća; (10) Inkluzija će pomoći djeci s teškoćama da povećaju samopouzdanje; 
(11) Inkluzija nije poželjna za obrazovanje većine djece urednog razvoja; (12) Integra-
cija u zajedničke grupe u vrtiću koristit će djeci s teškoćama u razvoju.

28 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2022)
Iz tablice 3 je vidljivo da se najveća potpora u odgovorima sudionika istraživanja 
odnosi na česticu Inkluzija će pomoći djeci urednog razvoja da prihvate djecu s te-
škoćama u razvoju: M = 4,32, SD = 1,117, dok se najmanja vezuje uz česticu Inkluzija 
nije poželjna za obrazovanje većine djece urednog razvoja: M = 2,50, SD = 1,407.
Istaknuti valja da se, uz čestice (8), (9) i (10), jedan ispitanik (ne isti!), ili u postotku 
0,7 %, nije opredijelio (Missing System) za niti jedno od ponuđenih mogućih odgovora. 
Za česticu (11) tri se ispitanika ili 2,1 %, a za česticu (12) dva ispitanika ili njih 1,4 % 
nije izjasnilo za niti jedan od pet ponuđenih odgovora.
Koristeći se analizom varijance izračunato je da li postoji statistički značajna raz-
lika između aritmetičkih sredina čestica navedenih u tablici 3 te dobivena F vrijednost 
iznosi 332,29. Kako granična vrijednost u F-distribuciji na razini 0,01 uz 4/137 stupnje-
va slobode iznosi 13,55, slijedi da je, uz 4 i 137 stupnjeva slobode, dobiveni F značajan 
na razini od 1 %.
Kako je F-omjer značajan ispituje se značajnost razlike između pojedinih aritme-
tičkih sredina. Kritična diferenciju (CD) između aritmetičkih sredina, nakon F-omjera, 
izračunata je primjenom formule
gdje je t omjer uz željenu razinu značajnosti, psk
a
 je prosječna suma kvdrata unutar 
grupa i n
grupe
 broj ispitanika u jednoj od grupa koje se uspoređuju. Dobivena kritična 
diferencija iznosi CD = 0,784. Razlike između aritmetičkih sredina su:
(8) – (9) = 0,10 (9) – (10) = 0,08 (10) – (11) = 1,64 (11) – (12) = |–2,1| = 2,1
(8) – (10) = 0,18 (9) – (11) = 1,72 (10) – (12) = 0,14
(8) – (11) = 1,82 (9) – (12) = 0,22
(8) – (12) = 0,32
Uočljivo je da su četiri razlike veće od kritične diferencije 0.784, pa su odgovori 
sudionika istraživanja statistički značajni upravo za čestice kojih je razlika aritmetičkih 
sredina veća od kritične diferencije.
Za dokazivanje povezanosti između čestica navedenih u Tablici 3 izračunata je ko-
relacijska matrica prikazana Tablicom 4. Uočava se da je šest koeficijenata korelacije 
značajno na razini od 1 % i da je samo jedan koeficijent korelacije značajan na razini od 
5 %. Ostali koeficijenti korelacije nisu statistički značajni.
CD=t×

2psk
a
n
grupe

29 Dr. Karačić, dr. Kadum, dr. Radetić-Paić: Odnos staršev predšolskih otrok do vključenosti...
Tablica 4
Korelacijska matrica između čestica iz treće skupine
(8) (9) (10) (11) (12)
(8) 
Inkluzija će pomoći djeci 
urednog razvoja da prihvate 
djecu s teškoćama u razvoju.
Pearson Correlation 1
Sig. (2-tailed) –
N 143
(9) 
Inkluzija će pomoći da 
djeca s teškoćama u razvoju 
prihvate djecu bez teškoća.
Pearson Correlation 0,911** 1
Sig. (2-tailed) 0,000 –
N 143 143
(10) 
Inkluzija će pomoći djeci 
s teškoćama da povećaju 
samopuozdanje.
Pearson Correlation 0,700** 0,744** 1
Sig. (2-tailed) 0,000 0,000 –
N 143 143 143
(11) 
Inkluzijanija nije poželjna 
za obrazovanje većine 
djece urednog razvoja.
Pearson Correlation –0,137 –0,168* –0,112 1
Sig. (2-tailed) 0,105 0,046 0,184 –
N 141 141 141 141
(12) 
Integracija u zajedničke 
grupe u vrtiću koristit će 
djeci s teškoćama u razvoju.
Pearson Correlation 0,356** 0,358** 0,412** –0,037 1
Sig. (2-tailed) 0,000 0,000 0,000 0,665 –
N 142 142 142 141 142
Napomene: ** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed); * Correlation is 
significant at the 0.05 level (2-tailed).
4 Rasprava
Brojna provedena istraživanja (Fuchs i Fuchs, 1994; Manolitsis i Tafa, 2011; Hil-
bert i Brauhardt, 2014; Al Neyadi, 2015; Šuvar i Tomić, 2019) ispitivanja stavova ro-
ditelja prema inkluziji djece s teškoćama u razvoju u redovne odgojno-obrazovne usta-
nove pokazala su do sada različite stavove roditelja. Hilbert i Brauhardt (2014) iznosi 
da se roditelji djece sa i bez razvojnih teškoća slažu u činjenici da je inkluzija pozitivna 
edukacijska praksa za djecu s razvojnim teškoćama kao i za onu koja nemaju teškoća, 
što je potvrda nalaza koji navode Fuchs i Fuchs (1994). Isto tako, nekoliko studija je 
pokazalo da postoje određene razlike između roditelja djece s i bez razvojnih teškoća u 
pogledu uključivanja njihove djece u opći sustav odgoja i obrazovanja (Hilbert i Brau-
hardt, 2014).
Različita istraživanja u ovome području ukazuju da roditelji djece bez razvojnih 
teškoća uglavnom imaju pozitivne (Peck et al., 2004) ili neutralne (Manolitsis i Tafa, 
2011) stavove prema inkluziji djece s razvojnim teškoćama. Roditelji djece bez teškoća 
istaknuli su pozitivne strane inkluzije za svoju djecu, naročito dobrobit za socijalni 
razvoj svoje djece, prihvaćanje različitosti i razvijanje osjetljivosti za druge (De Boer 

30 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2022)
et al., 2010). Iako su stavovi roditelja djece bez teškoća uglavnom pozitivni, Peck i 
sur. (2004) navode da je manji broj roditelja izrazio zabrinutost za moguća ometajuća 
ponašanja djece s razvojnim teškoćama kao i da učitelji više vremena posvećuju djeci 
s razvojnim teškoćama u odnosu na ostalu djecu. Roditelji djece s lakšim razvojnim 
teškoćama izražavaju pozitivnije stavove, kao i roditelji mlađe djece te djece koja su 
kraće vrijeme u odgojno-obrazovnim ustanovama (Leyser i Kirk, 2004, prema Ninko-
vić Budimlija, 2019). Budući da se provedba inkluzivne prakse nastavlja, važna je i po-
treba za osiguranjem njezine učinkovitosti. Ispitivanje stavova roditelja prema inkluziji 
nužno je kako bi se proveo uspješan inkluzivan program (Salend, 2008).
Rezultati dobiveni iz prijašnjih studija o stavovima roditelja bili su nedosljedni. 
Tako su rezultati nekih istraživanja pokazali da roditelji imaju pozitivan stav (McDon-
nell, 1987; Hanline i Halvorsen, 1989; Bradshaw, Tennant i Lydiatt, 2004; Salend, 2008; 
El Zein, 2009,) dok su neki rezultati otkrili da roditelja imaju negativan stav (Palmer i 
sur., 2001). 
Analiza roditeljskih odgovora na provedenom upitniku stavova roditelja prema in-
kluziji ukazala je na općenito visoku pozitivnost u stavovima provedenog istraživanju. 
Tako da, djeca s teškoćama u razvoju imaju pravo biti ravnopravni članovi vrtićkih 
skupina mišljenje je 71,5 % ispitanika; njih 84,7 % je stava da bi djeca sa razvojnim 
teškoćama trebala pohađati redovne vrtiće; više od ¾ ispitanika (njih 77,8 %) uvijek 
svoje dijete učilo da grade prijateljske odnose sa djecom s teškoćama u razvoju; dok 
ih skoro 60 % smatralo da zajedničko učenje djece bez teškoća i djece s teškoćama u 
razvoju u vrtićima doprinosi ostvarenju boljih rezultate na polju svih aspekata razvoja 
ličnosti djeteta.
Metodološki nedostatak ovog anketnog upitnika ogleda se u činjenici da se radi o 
uzorku, te se rezultati ne odnose na sve roditelje područja na kojem se provelo istraživa-
nje. Provedeno istraživanje u skladu je s istraživanjima koja ističu percepciju prednosti 
inkluzije za socijalno funkcioniranje djece bez poteškoća. 
Dodatno, rezultati istraživanja ukazali su da su roditelji djece bez poteškoća imali 
pozitivan opći stav prema inkluziji. Na pitanjima koja se odnose na stavove roditelja 
prema utjecaju inkluzije na obrazovanje njihove djece, roditelji su ostvarili rezultate 
ispod prosjeka skale, dakle imali su negativnije stavove, što vjerojatno upućuje na to 
da su upravo za taj aspekt utjecaja inkluzije oni bili najzabrinutiji. Ovakav rezultat je 
potvrda rezultata dobivenog u istraživanju Al Neyadi-a (2015), koja također navodi da 
su ispitanici bili zabrinuti o utjecajima inkluzije na obrazovanje njihove djece. 
Prisutnost stresogenih faktora u vrtiću utječe na pogoršanje teškoće u razvoju. Zato 
je važno da ih odgajatelj prepozna, identificira i da ih ukloni, ili svede na najmanju 
moguću mjeru. Stvaranje svijesti i izgradnja pozitivnih stavova o teškoćama u razvoju 
među ljudima pomogli bi u ranoj identifikaciji problema i kreiranju pozitivne rehabi-
litacije, što bi doprinijelo poboljšanju kvalitete života ove populacije. Odgajatelji su 
značajna kategorija stručnjaka koji rade sa djecom s teškoćama u razvoju u vrtićima, 
a nastavnici u školama. Potrebno je dodatno proučiti njihove stavove i znanja o djeci 
s teškoćama u razvoju i njihove aktivnosti na rješavanju tih teškoća. Inkluzijom će se 
omogućiti roditeljima i njihovoj djeci urednog razvoja da se bolje upoznaju i pripreme 
na boravak djeteta s razvojnim teškoćama u skupini, što će, za očekivati je, olakšati 
posao odgajatelju i poboljšati sam proces inkluzije (npr. Hendrickson i sur., 1996).

31 Dr. Karačić, dr. Kadum, dr. Radetić-Paić: Odnos staršev predšolskih otrok do vključenosti...
Dobiveni rezultati mogu poslužiti kao osnova za daljnja promišljanja kako una-
prijediti odnose na relaciji dijete s teškoćama-ravnatelj-obitelj, kako bi svi na najbolji 
mogući način stvorili funkcionalniju i zdraviju zajednicu. 
5 Zaključak
Rezultati istraživanja kazuju: 
 □ da su stavovi ispitanika pozitivni, 
 □ da zajedničko učenje djece s teškoćama u razvoju i djece bez teškoća, 
doprinosi ostvarivanju boljih ishoda na svim poljima razvoja ličnosti. 
 □ da će zajednički boravak u vrtićkim skupinama polučiti bolje rezultate na 
svim poljima razvoja djetetove ličnosti. 
 □ nisu nađene razlike u odgovorima ispitanika (roditelja djece sa teškoćama 
u razvoju i roditelja djece bez teškoća u razvoju) u postignućima zbog 
boravka djece s teškoćama u razvoju u posebnim skupinama, nego u in-
tegriranim uvjetima. 
Rezultati su pokazali spremnost roditelja na inkluziju, u čemu ključnu ulogu treba 
imati edukacija roditelja za prihvaćanje djece s teškoćama u razvoju kao ravnopravnih 
sudionika odgojno-obrazovnog procesa u redovnim vrtićkim skupinama sa njihovom 
djecom. Zaključak je da je da su stavovi roditelja o inkluziji djece s teškoćama u razvoju 
pozitivni, ali da još uvijek treba raditi na jačanju pozitivnih stavova putem edukacija 
roditelja. Na ovaj bi se način omogućilo bolje prihvaćanje djece s teškoćama u razvoju 
od strane vršnjaka bez teškoća u uvjetima inkluzivnog obrazovanja, čime bi se pružile 
šanse za učenje i razvoj sve djece.
Dobiveni rezultati mogu biti motivacija za predškolske odgajatelje i defektologe da 
tragaju i pronalaze načine i puteve koji će doprinijeti pozitivnijim stavovima roditelja 
prema inkluziji djece s teškoćama u razvoju u vrtiće, kao i poticanju pozitivnih stavova 
djece obuhvaćene tretmanom u vrtićima, a sve u cilju dobrobiti djece s kojom rade. Ova-
kvih istraživanja bi trebalo biti više kako bi odgajatelji imali pravu sliku položaja djece 
s teškoćama u razvoju u vrtićima s ciljem njihove uspješnije socijalizacije i ostvarivanja 
boljih odgojno-obrazovnih ishoda, a sve radi poboljšanja kvalitete života sve djece. 
Marija Karačić, PhD, Sandra Kadum, PhD, Mirjana Radetić-Paić, PhD
Attitude of Parents of Preschool Children towards 
the Inclusion of Children in Kindergartens
Today, we strive for a system of inclusion based on the “principle that everyone be -
longs to society and contributes to it in their own way” (Miloš and Vrbić, 2015, p. 60). 
The inclusion of children by Bošković, Skočić-Mihić and Gabrić (2016) emphasizes that 
respect and acceptance of diversity among children is the basis for creating incentives in 

32 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2022)
learning and learning processes. The issue of inclusion of preschool children with special 
needs has become even more important today and as such has secured a place in various 
fields, definitions, controversies, analyses and for us in the most important educational 
field. Children with special needs are children who deviate significantly from standard 
growth and development, so they need special professional help to maximize their poten-
tial (Zovko, 1993), and a child with normal predisposition must “learn to appreciate and 
cooperate with less able children” (Kadum, Štemberger and Beneš, 2019, p. 157). The 
primary goal of kindergarten education is to “enable the holistic development of the child, 
regardless of gender, age, social or cultural background, national or religious affiliation, 
physical or mental condition” (Milić Babić, Tkalec and Cheatham, 2018, p. 253).
It is important to emphasise the role of parents in the implementation of inclusion 
in kindergarten, as parents are a key factor in its implementation (Ninković Budimlija, 
2019). The effects of inclusion on socialization have been widely studied so far, but no 
clear conclusion has been reached. Hilbert and Brauhardt (2014) points out that par-
ents of children without any problems believe that inclusion has increased sensitivity to 
people with disabilities and understanding of diversity among people, while Al Neyadi 
(2015) points to positive attitudes of parents about the effects of inclusion on their chil-
dren’ s social activities. Positive attitudes of parents can influence the development of 
positive attitudes of children towards children with special needs, which will certainly 
contribute to easier and more successful implementation of inclusion in kindergartens. 
Negative attitudes of society are an obstacle that hinders the quality of life, success-
ful adaptation and rehabilitation of a person with developmental disabilities (Cohen, 
1986) and prevents people from developing their potential (Gething, 1991). Therefore, 
negative attitudes need to be identified, measured and included in an intervention pro-
gramme aimed at changing the people’ s views.
In this paper, we used a questionnaire on parents’ attitudes towards inclusion (SP A-
TI – Survey of Parents’ Attitudes towards Inclusion, Al Neyadi, 2015), modified and 
adapted to the needs of our research. It contains three independent variables (gender, 
educational status, i.e. parents’ education, number of children in the family) and 12 
dependent variables related to the parents’ attitude and thinking regarding the inclu-
sion and stay of children with special needs in preschool institutions. In addition to the 
dependent variables, a five-point scale was used to estimate the Likert type.
The aim was to examine the attitudes of parents of preschool children towards in-
clusion and stay of children with disabilities in preschool institutions. The research was 
conducted on a sample of 144 parents of preschool children included in kindergartens 
in the Herzegovina-Neretva County. Parents’ views and considerations were taken into 
account in relation to various demographic characteristics (gender, educational status, 
i.e. parents’ education, number of children in the family), as well as the benefits and 
limitations of inclusive education and the children involved.
Regarding education, 34.7 % of respondents had a secondary school education and 
50.7 % had a college or university degree; 13.2 % had a master’ s degree and 1.4 % had 
a doctorate. There were no participants in the sample with no schooling or those with 
primary school education. Among the respondents, 22.2 % had one child, 56.9 % had 
two children and 20.8 % had three children. None of the study participants had four or 
more children.

33 Dr. Karačić, dr. Kadum, dr. Radetić-Paić: Odnos staršev predšolskih otrok do vključenosti...
Rules of conduct during the survey were defined from the beginning: adherence 
to codes of ethics, respondents were given written instructions on how to complete the 
measurement instrument, they were guaranteed anonymity, the possibility to refuse fur-
ther answers; they were explained that the data obtained from this research will be used 
exclusively for scientific purposes.
The data in this study was processed using multivariate software systems for data 
analysis. This was done using IBM SPSS Statistics Version 21 for computers, which is 
used wherever the study observes a large number of interrelated variables and where 
there are basic relationships between the data. The descriptive analysis method was 
used to process the collected data, in which the frequency and percentage of respond-
ents’ statements were calculated and the results are presented in the table for clarity. 
Before processing the statistics, they were aggregated as follows:
The first group includes the respondents’ answers to the following two statements: 
 □ (1) Children with developmental disabilities have the right to be equal members of 
kindergarten groups. 
 □ (2) Children with developmental disabilities should attend mainstream kindergartens.
The second group includes respondents’ answers to these five statements: 
 □ (3) Your child attends a kindergarten that includes children with developmental di-
sabilities. 
 □ (4) Teach your child to build friendly relationships with children with disabilities. 
 □ (5) The joint learning of children without disabilities and children with disabilities 
in kindergartens contributes to better development of children – which of the two? 
 □ (6) Having a child with developmental disabilities in the same learning group as my 
child will affect my child’ s education.
 □ (7) Children with developmental disabilities achieve better educational outcomes 
when placed in special groups with peers than under integrated conditions.
While in the last, third group, the participants’ answers are to the following five 
statements: 
 □ (8) Inclusion will help children with normal development to accept children with 
disabilities. 
 □ (9) Inclusion will help children with special needs to accept children without disa-
bilities. 
 □ (10) Inclusion will help children with disabilities to increase their self-confidence. 
 □ (11) Inclusion is not desirable for the education of most children with normal deve-
lopment. 
 □ (12) Participation in joint groups in kindergarten will benefit children with disabilities.
The analysis of parents’ responses to the conducted questionnaire on parents’ at-
titude towards inclusion showed a generally high positive attitude of the conducted 
research. Children with developmental disabilities have the right to be equal members 
of kindergarten groups, according to 71.5 % of respondents; 84.7 % of them believe 
that children with disabilities should attend mainstream kindergartens; more than ¾ of 
respondents (77.8 %) have always taught their child to establish friendly relations with 
children with disabilities, while almost 60 % of them believed that joint learning of chil-

34 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2022)
dren without disabilities and children with disabilities in kindergartens helps to achieve 
better results in all aspects of the child’ s personality development.
The results of previous studies on parents’ attitudes were inconsistent. The results 
of some studies have shown that parents have a positive attitude (McDonnell, 1987; 
Hanline and Halvorsen, 1989; Bradshaw, Tennant and Lydiatt, 2004; Salend, 2008; El 
Zein, 2009,). However, some findings have indicated that parents have a negative atti -
tude (Palmer et al., 2001). Parents of children without developmental disabilities empha-
sized the positive aspects of their children’ s involvement, particularly well-being for their 
children’ s social development, acceptance of diversity and development of sensitivity for 
others (De Boer et al., 2010). Although the attitude of parents of children without devel -
opmental disabilities are generally positive, Peck et al. (2004) found that fewer parents 
expressed concern about the possible disruptive behaviour of children with disabilities 
and that teachers spend more time with children with disabilities than with other children.
The research findings indicate parents’ readiness for inclusion and parent education 
should play a key role in accepting children with developmental disabilities as equal 
participants in the educational process in mainstream kindergarten groups with their 
children. The conclusion is that the parents’ attitude towards the inclusion of children 
with developmental disabilities is positive, but positive attitude towards parent educa-
tion needs to be further strengthened. The finding confirms the results of Al Neyadi’ s 
study (2015), which also found that respondents were concerned about the effects of 
inclusion on their children’ s education.
The methodological shortcoming of this questionnaire is that it is a sample and the re -
sults do not apply to all parents in the area where the survey was conducted. The research 
conducted is consistent with research that emphasizes the perception of the benefits of 
inclusion for the social functioning of children without developmental disabilities.
The paper contributes to a better understanding of parents’ views on the inclusion 
of preschool children with disabilities. These findings can be used to design specific 
programmes to prepare parents in mainstream kindergartens to include children with 
disabilities. In addition to research findings that are new to our field, the paper offers 
a number of theoretical views and raises other issues for new research. This means 
that there should be more research like this so that educators have a true picture of the 
situation of children with disabilities in kindergartens, with the aim of making their so-
cialization more successful and achieving better educational outcomes, thus improving 
the quality of life of all children.
REFERENCES
1. Al Neyadi, M. K. A. (2015). Parents attitude towards inclusion of students with disabilities into 
the general education classrooms. [Master theses]. United Arab Emirats University.
2. Bošković, S., Skočić-Mihić, S. and Gabrić, I. (2016). Učiteljska uvjerenja o vrijednostima in-
kluzivnog obrazovanja. Hrvatska revija za rehabilitacijska istraživanja, 52(1), 30–41.
3. Bouillet, D. and Bukvić, Z. (2015). Razlike u mišljenjima studenata i zaposlenih učitelja o obra-
zovnoj inkluziji učenika s teškoćama. Hrvatska revija za rehabilitacijska istraživanja, 51(1), 9–23.
4. Bradshaw, K., Tennant, L. and Lydiatt, S. (2004). Special education in the United Arab Emirates: 
anxieties, attitudes and aspirations. International Journal of Special Education, 19(1), 49–55.

35 Dr. Karačić, dr. Kadum, dr. Radetić-Paić: Odnos staršev predšolskih otrok do vključenosti...
5. Cohen, J. (1986). Theoretical considerations of peer tutoring. Psychology in the Schools, 23(2), 
175–186.
6. Čotar Konrad, S. (2018). Vloga vzgojiteljice pri opolnomočenju funkcionalnosti družine pred-
šolskega otroka. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 33(1), 70–81.
7. De Boer, A., Pijl, S. J. and Minnaert, A. (2010). Attitudes of parents towards inclusive educa-
tion: a review of the literature. European Journal of Special Needs Education, 25(2), 165–181.
8. El Zein, H. L. (2009). Attitudes toward inclusion of children with special needs in regular schools: 
a case study from parents’ perspective. Educational Research and review, 4(4), 164–172.
9. Fuchs, D. and Fuchs, L. S. (1994). Inclusive Schools Movement and the Radicalization of Spe-
cial Education Reform. Exceptional Children, 60(4), 294–309.
10. Gething, L. (1991). Generality vs. specificity of attitudes towards people with disabilities. Bri-
tish Journal of Medical Psychology, 64(1), 55-64.
11. Halmi, A. (2003). Multivarijatna analiza u društvenim znanostima. Zagreb: Alinea. 
12. Hanline, M. F. and Halvorsen, A. (1989). Parent perceptions of the integration transition pro-
cess: overcoming artificial barriers. Exceptional Children, 55(6), 487–492.
13. Hendrickson, J. M., Gable, R. A., Novak, C. et al. (1996). Functional Assessment as Strategy 
Assessment for Teaching Academics. Education & Treatment of Children, 19(3), 257–271.
14. Hilbert, A. and Brauhardt, A. (2014). Childhood loss of contro leating overfive yearfollow up. 
Eating Disorders, 47(7), 758–761.
15. Igrić, L. et al. (2015). Osnove edukacijskog uključivanja. Škola po mjeri svakog učenika je 
moguća. Zagreb: Sveučilište u Zagrebu Edukacijsko-rahabilitacijski fakultet i Školska knjiga.
16. Kadum, S., Brkljača, J. and Šiško, T. (2019a). Projekt “Male pričopričalice” – Osnovna škola Ve-
ruda. In: Radetić-Paić, M. (Ed.). Programi prevencije problema u ponašanju u lokalnoj zajednici 
(pp. 93–106). Pula: Sveučilište Jurja Dobrile u Puli, Fakultet za odgojne i obrazovne znanosti.
17. Kadum, S., Štemberger, T. and Beneš, M. (2019b). Socijalizacija darovite djece i odgojno-obra-
zovna podrška u prevenciji rizičnih ponašanja. In: Radetić-Paić, M. (ur.). Programi prevencije 
problema u ponašanju u lokalnoj zajednici (pp. 155-171). Pula: Sveučilište Jurja Dobrile u Puli, 
Fakultet za odgojne i obrazovne znanosti.
18. Kadum, S., Šuvar, V . and Tomić, R. (2020). Školska pedagogija. Pula: Sveučilište Jurja Dobrile 
u Puli, Fakultet za odgojne i obrazovne znanosti.
19. Kermauner, A., Žagar, D. and Lahe, D. (2021). Socialna prepoznavnost oseb z okvaro vida. 
Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 36(2), 78–92.
20. Kiswarday, V . R. and Štemberger, T. (2017). Pomen inkluzivnih kompetenc z vidika bodočih 
vzgojiteljev predšolskih otrok. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 32(2), 3–17.
21. Kudek Mirošević, J. and Granić, M. (2014). Uloga edukacijskog rehabilitatora – stručnog sura-
dnika u inkluzivnoj školi. Zagreb: Alfa d.d.
22. Leyser, Y . and Kirk, R. (2004). Evaluating Inclusion: an examination of parent views and fac-
tors influencing their perspectives. International Journal of Disability Development and Educa-
tion, 51(3), 271–285.
23. Manolitsis, G. and Tafa, E. (2011). Letter-name letter-sound and phonological awareness: Evi-
dence from Greek-speaking kindergarten children. Reading and Writing: An Interdisciplinary 
Journal, 24(1), 27–53.
24. McDonnell, J. (1987). The integration of students with severe handicaps into regular public 
schools: an analysis of parents’ perceptions of potential outcomes. Education and training in 
mental retardation, 22(2), 98–111.
25. Milić Babić, M., Tkalec, S. and Cheatham, L. P. (2018). The right to education for children with 
disabilities from the earliest age. Croatian Journal of Education, 20(1), 233–263.
26. Miloš, I. and Vrbić, V . (2015). Stavovi odgajatelja prema inkluziji. Dijete, vrtić, obitelj: časopis 
za odgoj i naobrazbu predškolske djece namijenjen stručnjacima i roditeljima, 20(77–78), 60–63.
27. Mujkanović, E. R. and Pavić, A. I. (2017). Inkluzija djece s teškoćama u razvoju. Putokazi, 
Sveučilište Hercegovina, 5(2), 259–272.
28. Ninković Budimlija, H. (2019). Stavovi roditelja predškolske djece prema djeci s teškoćama u 
razvoju: završni specijalistički rad. Zagreb: Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet.

36 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2022)
29. Palmer, D. S., Fuller, K., Arora, T. et al. (2001). Taking Sides: Parent Views on Inclusion for 
Their Children with Severe Disabilities. Exceptional Children, 67(4), 467–484.
30. Peck, C. A., Carlson P. and Helmstetter, W. (1992). Parent and teacher perceptions of outcomes 
for typically developing children enrolled in integrated early childhood programs: A statewide 
survey. Journal of Early Intervention, 16(1), 53–63.
31. Peck, C. A., Staub, D., Gallucci, C. et al. (2004). Parent Perception of the Impacts of Inclusion 
on Their Nondisabled Child. Research and Practice for Persons with Severe Disabilities, 29(2), 
135–143.
32. Rafferty, Y ., Piscitelli, V . and Boettcher, C. (2003). The Impact of Inclusion on Language De-
velopment and Social Competerne among Preschoolers with Disabilities. Exceptional children, 
69(4), 467–479.
33. Salend, S. J. (2008). Creating Inclusive Classrooms: Effective and Reflective Practices. 6
th
 ed. 
New York: Pearson Merrill Prentice Hall.
34. Sevšek, K. and Črčinovič Rozman, J. (2018). Vključenost slepih in slabovidnih otrok v javno 
glasbeno izobraževanje. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 33(3–4), 3–19. 
35. Šuvar, V . and Tomić, R. (2019). Metodika odgojnog rada s djecom s teškoćama u razvoju. Split: 
Naklada Protuđer.
36. Vican, D. and Karamatić Brčić, M. (2013). Obrazovna inkluzija u kontekstu svjetskih i nacio-
nalnih obrazovnih politika – s osvrtom na hrvatsku obrazovnu stvarnost. Život i škola: časopis 
za teoriju i praksu odgoja i obrazovanja, 59(30), 48–65.
37. Vuković, I. (2016). Inkluzija osoba s poteškoćama u razvoju u zajednici: završni rad. Split: 
Sveučilišni odjel zdravstvenih studija.
38. Zovko, G. (1993). Odgoj izuzetne djece. Zagreb: Hrvatska akademija odgojnih znanosti, Kate-
hetski salezianski centar. 
Marija Karačić, PhD (1979), Assistant Professor at the University of Slavonski Brod, Croatia.
Naslov / Address: Ivana Gundulića 20a, 35000 Slavonski Brod, Hrvaška / Croatia
Telefon / Telephone: (+385) 035 446 718
E-mail: mkaracic@unisb.hr
Sandra Kadum, PhD (1972), Assistant Professor at the Faculty of Education in Pula, Croatia.
Naslov / Address: Rongova 1, 52100 Pula, Hrvaška / Croatia
Telefon / Telephone: (+385) 052 377 543
E-mail: skadum@unipu.hr
Mirjana Radetić Paić, PhD (1971), Associate Professor at the Faculty of Education in Pula, Croatia.
Naslov / Address: Rongova 1, 52100 Pula, Hrvaška / Croatia
Telefon / Telephone: (+385) 052 377 565
E-mail: mirjana.radetic-paic@unipu.hr