dejavniki glasbenega poučevanja v tretjem vzgojno-
izobraževalnem obdobju osnovne šole  
z vidika učnih strategij 
factors influencing music teaching in the third stage of basic 
education from the perspective of teaching strategies
petra brdnik juhart
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta
petra.brdnik@pef.uni-lj.si
petra povalej bržan
Univerza v Mariboru, Fakulteta za zdravstvene vede
petra.povalej@um.si
barbara sicherl kafol
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta 
barbara.sicherl@pef.uni-lj.si
Izvleček: V prispevku predstavljamo izsledke kvantitativne raziskave, v kateri smo preu-
čevali dejavnike, ki pogojujejo strategije poučevanja glasbene umetnosti v tretjem vzgoj-
no-izobraževalnem obdobju osnovne šole v Sloveniji. Podatke smo pridobili v okviru 
doktorske raziskave, in sicer z anketnim vprašalnikom, ki ga je izpolnilo 214 glasbenih 
pedagogov iz vseh statističnih regij Slovenije. Na podlagi analize rezultatov, ki izraža-
jo stališča glasbenih pedagogov do dejavnikov glasbenega poučevanja, ugotavljamo, da 
so le-ti naklonjeni avtentičnemu načrtovanju pouka skozi glasbene dejavnosti izvajanja, 
ustvarjanja in poslušanja, kar opredeljujemo s prevladujočo odprto strategijo načrtova-
nja. Ob tem pa stališča glasbenih pedagogov do dejavnikov kurikularnih in didaktičnih 
podlag ter izvedbenih pogojev poučevanja kažejo na prevladujočo tradicionalno strate-
gijo načrtovanja. Ugotovitve izpostavljajo kompleksno in soodvisno zastopanost dejav-
nikov glasbenega poučevanja v kontekstu kombinirane strategije načrtovanja. Izzivi za 
nadaljnje raziskave zato vključujejo preučitev prednosti in pomanjkljivosti tradicional-
nih ter odprtih učnih strategij za kakovostno in avtentično glasbeno poučevanje, kar bi 
prispevalo k strokovnim podlagam za nadaljnjo kurikularno prenovo splošnega šolstva. 
V skladu z omejitvami izvedene kvantitativne raziskave bi bilo treba nadaljnje raziskave 
nadgraditi s kvalitativno spremljavo učnega procesa v neposredni praksi glasbenega po-
učevanja.
Ključne besede: glasbeni pedagog, glasbena umetnost, tretje vzgojno-izobraževano ob-
dobje osnovne šole, strategije avtentičnega, kombiniranega in tradicionalnega načrto-
vanja, mladostniki
Izvirni znanstveni članek ◆ Original Scientific Article
https://doi.org/10.26493/2712-3987.19(38)97-116
© 2023 Avtor
Abstract: The study presents the results of a quantitative research of the various factors in-
fluencing the strategies of teaching music in the third stage of basic education in Slove-
nia. The data were collected as part of a doctoral study by means of a questionnaire filled 
out by 214 music teachers from all statistical regions in Slovenia. Based on the analysis of 
the responses reflecting music teachers’ views on various factors influencing music teach-
ing, we conclude that they support authentic lesson planning through musical activities 
such as performing, listening, and creating, which can be defined with a predominant-
ly open planning strategy. On the other hand, music teachers’ views on curricular and 
didactic factors, as well as on conditions affecting lesson delivery, indicate a predomi-
nantly traditional planning strategy. The findings highlight the complex and interdepen-
dent representation of music teaching factors in the context of a mixed planning strat-
egy. Challenges for further research therefore include examining the various strengths 
and weaknesses of both traditional and open planning strategies for high-quality and 
authentic music teaching, which could also contribute to the professional grounding of 
further curriculum reform in general education. Due to the limitations of quantitative 
research, further investigations should be complemented by qualitative observations of 
the learning process in music lessons.
Keywords: music teachers, music teaching, third level of basic education, authentic, 
mixed, and traditional planning strategies, adolescents
teoretična izhodišča
Glasbeno poučevanje se v mednarodnem in slovenskem kontekstu splošnega 
izobraževanja uresničuje na podlagi različnih strategij vzgojo-izobraževalne-
ga procesa, ki vključujejo izhodišča za načrtovanje didaktičnih elementov po-
uka. Strnjeno jih lahko povzamemo kot strategije tradicionalnega, odprtega in 
kombiniranega modela.
Tradicionalni model načrtovanja določa učni načrt z natančno opredelje-
nimi didaktičnimi elementi (Blažič idr., 2003; Kroflič, 2002; Marentič Požar-
nik, 2020, Štefanc, 2005; 2021; Valenčič Zuljan in Kalin, 2020), ki predsta-
vljajo izhodišče načrtovanja in izvedbe učnega procesa. Natančno načrtovanje 
učnega procesa, z jasno opredeljenimi učnimi cilji, metodami, vsebinami in os-
talimi didaktičnimi elementi odraža značilnosti učnosnovnega in učnociljne-
ga načrtovanja pouka, v katerem ima učitelj močan nadzor nad njegovo izpe-
ljavo (Kroflič, 2002; Peklaj idr., 2009). Kritike tradicionalnega modela zato 
opozarjajo na preobremenjenost učnih načrtov, previsoke standarde znanj in 
njihovo merljivost na račun zapostavljanja vzgojno-izobraževalnega procesa 
(Kroflič, 2002; Štefanc, 2005; 2021).
Odprti model načrtovanja, za razliko od tradicionalnega, temelji na ustvar-
jalni in dejavni izpeljavi učnega procesa ter omogoča celostno učenje (Blažič 
idr., 2003; Valenčič Zuljan in Kalin, 2020). Izpostavljene so didaktične stra-
tegije, ki omogočajo večjo aktivnost učenca in sodelovalno delo, pri čemer je 
g
la
sb
en
o
pe
d
ag
o
šk
i z
bo
r
n
ik
 ◆ 
le
t
n
ik
/v
o
lu
m
e 
19
 ◆ 
št
ev
il
k
a
/n
u
m
be
r 
38
98
petra brd
n
ik ju
h
a
rt, petra po
va
lej brža
n
, ba
rba
ra sic
h
erl k
a
fo
l ◆ d
ejav
n
ik
i g
la
sben
eg
a po
uč
eva
n
ja v tretjem
 vzg
o
jn
o
-izo
bra
ževa
ln
em
 o
bd
o
bju
99
učitelj v vlogi koordinatorja, ki upošteva iniciative učencev pri uresničevanju 
didaktičnih elementov pouka (Blažič idr., 2003). Odprti model omogoča ure-
sničevanje dejavnosti in vsebin, ki jih učenci doživljajo kot osebno pomembne 
in so v skladu z njihovimi interesi, potrebami in motivacijo. Milena Valen-
čič Zuljan in Jana Kalin (2020, str. 121) tudi izpostavljata, da je odprti model 
ustreznejši »za usvajanje kompleksnejših in bolj ustvarjalnih vsebin«. Odprti 
model izhaja iz vrednot vzgojno-izobraževalnega procesa, zato sovpada s pro-
cesno-razvojnim načrtovanjem (Kroflič, 1992; 2002).
Prožno razmerje med elementi tradicionalnega in odprtega modela omo-
goča kombinirani model poučevanja ter učenja (Philpott in Wright, 2018), ki 
vzpostavlja fleksibilen odnos med dejavniki učnega procesa. Kombiniran mo-
del, poleg didaktičnih elementov, ki so natančneje opredeljeni, dopušča tudi 
avtonomijo pri razporejanju časa, metod, oblik in drugih didaktičnih elemen-
tov poučevanja. Vrsta avtorjev (Osborne, 1996; Peklaj idr., 2009; Sešek, 2006; 
Štefanc, 2005; 2021; Valenčič Zuljan in Kalin, 2020) zato izpostavlja prednosti 
dopolnjevanja in povezovanja odprtih ter tradicionalnih didaktičnih strategij. 
Čeprav ima model vrsto prednosti, pa pri njegovem uresničevanju lahko nasto-
pijo tudi težave, še posebej v primerih, ko učitelji, zaradi slabe strokovne uspo-
sobljenosti, niso dorasli avtonomnemu načrtovanju pouka (Brdnik Juhart in 
Sicherl Kafol, 2021).
Navedene kurikularne strategije opredeljujejo tudi načrtovanje glasbene-
ga pouka, ki se v slovenskem prostoru, v skladu s procesno-razvojnim in z uč-
nociljnim načrtovanjem, ki ga predvideva učni načrt (Ministrstvo za šolstvo in 
šport in Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2011), uresničuje skozi didaktič-
ne elemente kompleksne in celostne glasbene vzgoje. Didaktičen koncept kom-
pleksne glasbene vzgoje je utemeljila pionirka didaktike glasbe na Slovenskem, 
Breda Oblak. Inovativno vpeljavo procesno-ciljnega načrtovanja je avtorica 
preizkušala v eksperimentalnem pouku (od leta 1963/64 dalje), v katerega je 
vnašala avtentične pristope poučevanja in učenja. Koncept glasbenega pouka je 
tako vzporejala z »glasbeno kompozicijo, katere stavki so različne dejavnosti« 
(Oblak, 1995, str. 24). Njen prispevek k razvoju glasbene didaktike danes opre-
deljujemo kot »prvo načrtno in sistematično akcijsko raziskovanje pedagoške 
prakse učenja in poučevanja glasbe, s posebnim poudarkom na preizkušanju 
nove vsebinske zasnove in strukturiranosti učne ure« (Borota, 2017, str. 32).
V kontekstu avtentičnega poučevanja in učenja je izpostavljen učni pro-
ces, ki vzpostavlja večsmerno komunikacijo med vsemi udeleženci. Vloga uči-
telja je osredinjena na usmerjanje učnega procesa, v katerem so dejavni učenci, 
ki skozi avtentične pristope glasbenega izvajanja, ustvarjanja in poslušanja us-
vajajo glasbeni jezik ter zmožnosti celostnega učnega odzivanja. Procesno-ra-
zvojni pristop avtentičnega poučevanja, v katerem je izpostavljen pomen ka-
kovosti učnega procesa (ne le njegovih učinkov tj. ciljev), poudarja fleksibilno 
zastopanost učnih strategij.
g
la
sb
en
o
pe
d
ag
o
šk
i z
bo
r
n
ik
 ◆ 
le
t
n
ik
/v
o
lu
m
e 
19
 ◆ 
št
ev
il
k
a
/n
u
m
be
r 
38
100
Navedene razsežnosti glasbenega pouka so v tretjem vzgojno-izobraževal-
nem obdobju osnovne šole (v nadaljevanju 3. VIO OŠ) povezane s poučeva-
njem učencev v razvojnem obdobju zgodnje adolescence (t. i. mladostništva), 
ki sega od prvih pubertetnih sprememb do okvirno 14. leta starosti (Braconni-
er, 2001; Tomazo-Ravnik, 2020; Zupančič, 2020b). V tem obdobju se odvija 
proces postopnega psihofizičnega dozorevanja, ki vključuje spoznavno, čustve-
no, socialno in moralno dozorevanje (Siegel, 2014; Thomas, 2016; Zupančič, 
2020a; 2020b; 2020c; Zupančič in Svetina, 2020a; 2020b). Razvojne spre-
membe na spoznavnem in čustvenem področju so pogosto povezane tudi s po-
rastom čustvenosti ter z menjavanjem razpoloženja (Erikson, 2014; Marentič 
Požarnik, 2020; McClellan, 2017; Siegel, 2014, Škerl, 1994; Zupančič, 2020a), 
pri čemer je glasba lahko v oporo in pomoč. Glasba namreč zadovoljuje ču-
stvene potrebe mladostnikov (Bosacki in O’Neill, 2015; Bucura, 2019; Laiho, 
2004; Saarikallio in Erkkilä, 2007; Stewart Rose in Countryman, 2021) in jim 
omogoča vzpostavljanje medosebnih odnosov (North idr., 2000) ter pozitivne 
interakcije (Sangiorgio, 2016).
problem in cilji raziskave
Kakovostno uresničevanje glasbenega poučevanja je pogojeno z vrsto dejav-
nikov, ki poleg strategij načrtovanja, usposobljenosti učiteljev, razvojnih spe-
cifik učencev itd., vključujejo tudi mesto in vlogo umetnostnih predmetov v 
družbenem kontekstu. Raziskave v slovenskem (Kroflič idr., 2022) in medna-
rodnem (Bamford, 2006; Campbell idr., 2007; Education, Audiovisual and 
Culture Executive Agency, 2009; McPherson in O’Neill, 2010) prostoru na-
mreč kažejo na nižji status umetnostnih predmetov v primerjavi s predmeti, 
ki so v družbi pomembnejši za ekonomski ali akademski uspeh. Problemati-
ka neustreznega statusa umetnostnih predmetov je prisotna tudi v mednaro-
dnem okolju neevropskih držav, kjer so pogosti primeri pomanjkljivo izpelja-
nega glasbenega pouka (Brdnik Juhart in Sicherl Kafol, 2021) in neustreznih 
kurikularnih podlag (Martinović Bogojević, 2021). Tudi v slovenskem okolju 
ugotavljamo, da se vzgojno-izobraževalno delo v vrtcih in šolah od umetno-
stnih področij vedno bolj preusmerja v neustvarjalno ter nekritično uporabo 
tehnologije. Avtorji (Kroflič idr., 2022, str. 7) zato izpostavljajo, da »je v vrtcih 
in šolah začel prevladovati tehnični jezik, techne, nad poetskim, poiesis«.
V skladu z navedeno problematiko smo v raziskavi preučevali stališča glas-
benih pedagogov, ki poučujejo glasbeno umetnost (v nadaljevanju GUM) v 3. 
VIO OŠ do dejavnikov, ki opredeljujejo načrtovanje in uresničevanje glasbe-
nega pouka.
 Skladno z navedenim ciljem raziskave smo zastavili sledeče raziskovalno 
vprašanje: Kakšna so stališča glasbenih pedagogov do dejavnikov glasbenega 
poučevanja GUM v 3. VIO OŠ z vidika učnih strategij?
petra brd
n
ik ju
h
a
rt, petra po
va
lej brža
n
, ba
rba
ra sic
h
erl k
a
fo
l ◆ d
ejav
n
ik
i g
la
sben
eg
a po
uč
eva
n
ja v tretjem
 vzg
o
jn
o
-izo
bra
ževa
ln
em
 o
bd
o
bju
101
metoda
Za doseganje ciljev raziskave smo oblikovali avtorski anketni vprašalnik za 
glasbene pedagoge, ki poučujejo GUM v 3. VIO OŠ. V raziskavo smo povabili 
vse osnovne šole v Sloveniji (454), v katerih poučuje okoli 400 učiteljev GUM, 
pri čemer natančno število ni znano.1 Anketo je v celoti izpolnilo 214 anketi-
rancev, kar je približno polovica vseh glasbenih pedagogov, ki poučujejo GUM 
v 3. VIO OŠ. Od tega je anketo izpolnilo 178 (83 %) žensk in 36 (16 %) moških, 
starih od 23 do 63 let (Me = 47 (44; 50)). 214 anketirancev je poučevalo v 8. ra-
zredu, 212 pa v 7. in v 9. Učitelji, ki so imeli od enega do 43 let delovne dobe 
(Me = 20 (18; 27)), so bili iz vseh statističnih regij Slovenije (gorenjska, goriška, 
koroška, jugovzhodna Slovenija, obalno-kraška, osrednjeslovenska, podravska, 
pomurska, posavska, primorsko-notranjska, savinjska in zasavska regija). Izra-
čunana minimalna potrebna velikost vzorca, pri kateri velja 95-odstotna sto-
pnja zaupanja in veljavna napaka manj kot 5 %, znaša 197 učiteljev, zaradi česar 
navedeni vzorec ocenjujemo kot reprezentativen.
Tako pri postopku pridobivanja kot pri postopku obdelave podatkov smo 
upoštevali temeljna načela kodeksa etike raziskovanja na področju družboslov-
ja. Za potrebe analize kvantitativnih podatkov smo podatke analizirali s pro-
gramskim orodjem IBM SPSS 27 na ravni deskriptivne in inferenčne statisti-
ke. Zaradi nenormalnosti porazdelitve numeričnih spremenljivk (predvsem 
pri vprašanjih z uporabo Likertove lestvice) smo kot mero centralnosti upora-
bili mediano in 95-odstotni interval zaupanja za mediano (Me (95 % IZ)). No-
minalne spremenljivke smo opisali s frekvencami in z odstotki (% (N)). Razli-
ke smo ugotavljali s pomočjo Friedmanovega testa za odvisne vzorce. Analiza 
post hoc z Wilcoxonovim testom predznačenih rangov je bila izvedena z Bon-
ferronijevo korekcijo. Kot mejo statistične značilnosti smo uporabili p < 0,05. 
Normalnost porazdelitve numeričnih spremenljivk je bila ocenjena s pomočjo 
Shapiro-Wilkovega testa ter grafično s histogrami.
Zagotovljene so bile ustrezne merske karakteristike anketnega vprašalni-
ka. Občutljivost je bila zagotovljena z uporabo večstopenjskih ocenjevalnih le-
stvic, objektivnost pa z natančno definiranimi vprašanji ter jasnim in nedvou-
mnim navodilom za izpolnjevanje. Velikost vzorca je temeljila na priporočilih 
(Polit in Beck, 2006), ki svetujejo vključitev šestih do desetih strokovnjakov v 
proces preverjanja vsebinske veljavnosti. Skladno je relevantnost vsebine posa-
meznih trditev v vprašalniku in celotnega vprašalnika ocenjevalo šest učite-
ljev glasbenega pouka. Kriterij za vključitev ocenjevalcev je bil najmanj pet let 
delovnih izkušenj v izobraževanju. Ocenjevalci so podali svoje mnenje o vse-
bini, ustreznosti in razumljivosti vprašanj ter o oblikovanih sklopih. Njihove 
1 V Sloveniji je 454 osnovnih šol (Evidenca vzgojno-izobraževalnih zavodov in vzgojno-izo-
braževalnih programov). Natančno število glasbenih pedagogov, ki poučujejo na osnovnih 
šolah, ni znano, saj lahko posamezni glasbeni pedagog poučuje na več osnovnih šolah hkrati.
g
la
sb
en
o
pe
d
ag
o
šk
i z
bo
r
n
ik
 ◆ 
le
t
n
ik
/v
o
lu
m
e 
19
 ◆ 
št
ev
il
k
a
/n
u
m
be
r 
38
102
pripombe in mnenja so bili upoštevani v končni obliki vprašalnika. Zaneslji-
vost merjenja smo ocenili s pomočjo koeficienta Cronbachova alfa, pri čemer 
smo izključili demografska vprašanja ter vprašanja z nominalnimi odgovori in 
upoštevali le vprašanja iz ocenjevanja zanesljivosti, ki vključujejo Likertovo le-
stvico. Standariziranja vrednost Cronbachova alfa celotnega vprašalnika znaša 
0,875, kar nakazuje na zgledno zanesljivost merjenja (Ferligoj idr., 1995).
rezultati
Anketirani glasbeni pedagogi so imeli na voljo 32 stališč, ki so se nanašala na 
dejavnike poučevanja GUM v 3. VIO OŠ, pri katerih so opredelili svoje strinja-
nje. Pri ostalih 16 stališčih pa so opredelili svojo raven zadovoljstva po Liker-
tovi lestvici. Zastopanost glasbenih dejavnosti izvajanja, ustvarjanja in poslu-
šanja ter glasbenega jezika in pripadajočih metod poučevanja ter učenja smo 
preverjali z vprašanji o njihovem prevladujočem deležu pri pouku.
V nadaljevanju predstavljamo rezultate po sklopih dejavnikov, ki vpliva-
jo na glasbeno poučevanje v 3. VIO OŠ, in jih osvetljujemo z vidika prevladu-
jočih strategij načrtovanja.
Dejavnik strokovne usposobljenosti učiteljev 
V okviru dejavnika strokovne usposobljenosti smo preučevali strokovne kompe-
tence glasbenih pedagogov. Okoli četrtina anketirancev (29,44 % (N = 63)) ima 
pred zaključenim univerzitetnim študijem glasbene pedagogike zaključene vse 
stopnje glasbene izobrazbe, to sta nižja in srednja stopnja glasbenega izobraže-
vanja. Podoben delež (27,57 % (N = 59)) jih ima pred univerzitetnim študijem 
glasbene pedagogike opravljeno samo nižjo glasbeno šolo. Nekaj anketiran-
cev (14,49 % (N = 31)) ima zaključeno Pedagoško akademijo. Nekoliko manj 
(16,36 % (N = 35)) jih pred zaključenim univerzitetnim študijem glasbene pe-
dagogike nima formalne glasbene izobrazbe. Nekateri (6,54 % (N = 14)) ima-
jo zaključen tudi drugi univerzitetni študij na področju glasbene umetnosti 
(muzikologija, andragogika, sakralna glasba, kompozicija in glasbene teorija, 
orgle) brez navedenega dodatnega pedagoško-andragoškega usposabljanja. Le 
nekateri (5,6 % (N = 12)) pa nimajo ustrezne izobrazbe za poučevanje GUM v 
3. VIO OŠ (grafikon 1).
Študij glasbene pedagogike je zaključilo 77,6 % (N = 166) anketirancev, 
od tega okoli polovica (N = 93 (56,0 %)) na Akademiji za glasbo Univerze v 
Ljubljani in malo manj kot polovica (N = 73 (44,0 %)) na Pedagoški fakulteti 
Univerze v Mariboru. Okoli polovica (N = 117 (54,7 %)) jih ima pridobljen na-
ziv svetovalec, naziv mentor 20,6 % (N = 44) in naziv svetnik 12,6 % (N = 27), 
brez naziva pa je 12,6 % (N = 26) anketirancev.
petra brd
n
ik ju
h
a
rt, petra po
va
lej brža
n
, ba
rba
ra sic
h
erl k
a
fo
l ◆ d
ejav
n
ik
i g
la
sben
eg
a po
uč
eva
n
ja v tretjem
 vzg
o
jn
o
-izo
bra
ževa
ln
em
 o
bd
o
bju
103
Večina anketirancev (82,2 % (N = 157)) izraža visoko stopnjo zadovoljstva 
z lastnimi kompetencami in le manjše število (17,8 % (N = 34)) jih meni, da 
niso dovolj strokovno usposobljeni za delo z mladostniki v 3. VIO OŠ. Skla-
dno z navedenim mediana ocene zadovoljstva z lastno strokovno izobrazbo na 
lestvici od 1–5 znaša 4 (4, 5). Rezultati tudi kažejo, da se anketiranci poenoteno 
(98,5 % (N = 202)) strinjajo, da je pouk GUM v 3. VIO OŠ odvisen od strokov-
ne usposobljenosti, integritete, afinitete glasbenega pedagoga ter njegove prip-
ravljenosti za nadaljnje glasbeno usposabljanje in vseživljenjsko učenje. Ob tem 
tudi menijo (98,1 % (N = 202)), da pri načrtovanju pouka GUM v 3. VIO OŠ 
izhajajo iz občutka strokovne avtonomije in integritete.
Čustveno-motivacijski dejavniki poučevanja
V sklopu čustveno-motivacijskih dejavnikov poučevanja predstavljamo naklo-
njenost glasbenih pedagogov glasbenim dejavnostim izvajanja, ustvarjanja in 
poslušanja ter glasbenemu jeziku v 3. VIO  OŠ (grafikon 2). Rezultati kaže-
jo statistično pomembno razliko v naklonjenosti anketirancev posameznemu 
področju (p < 0,001). Anketiranci bi po lastni izbiri pri glasbenem poučevanju 
največ časa posvetili glasbeni dejavnosti izvajanja (Me = 30 % (30 %; 40 %)). 
Glasbeni dejavnosti poslušanja in ustvarjanja bi posvetili nekoliko manj časa 
(Me = 25 % (25%; 30 %)), najmanj pa bi ga posvetili glasbenemu jeziku (Me = 
15 % (15 %; 20 %)).
Grafikon 1 
Strokovna usposobljenost anketirancev 
*UNI GP = zaključen univerzitetni študij glasbene pedagogike, * GŠ = glasbe-
na šola
g
la
sb
en
o
pe
d
ag
o
šk
i z
bo
r
n
ik
 ◆ 
le
t
n
ik
/v
o
lu
m
e 
19
 ◆ 
št
ev
il
k
a
/n
u
m
be
r 
38
104
Grafikon 2 
Naklonjenost anketirancev glasbenim dejavnostim in glasbenemu jeziku 
* p < 0,001 (Bonferronijeva korekcija)
Grafikon 3 
Mnenje anketirancev o naklonjenosti učencev glasbenim dejavnostim in glasbenemu jeziku
+ p < 0,01 (Bonferronijeva korekcija) 
* p < 0,001 (Bonferronijeva korekcija)
Skladno z izraženo naklonjenostjo anketirancev glasbenim dejavnostim 
so, po njihovem mnenju, tudi učenci najbolj naklonjeni glasbeni dejavnosti iz-
petra brd
n
ik ju
h
a
rt, petra po
va
lej brža
n
, ba
rba
ra sic
h
erl k
a
fo
l ◆ d
ejav
n
ik
i g
la
sben
eg
a po
uč
eva
n
ja v tretjem
 vzg
o
jn
o
-izo
bra
ževa
ln
em
 o
bd
o
bju
105
vajanja, sledita glasbeni dejavnosti ustvarjanja in poslušanja, medtem ko glas-
benemu jeziku mladostniki niso naklonjeni (grafikon 3).
Čeprav anketiranci menijo, da mladostniki niso naklonjeni učenju glas-
benega jezika, jih manj kot polovica (41,80 % (N = 74)) podpira stališče, da je 
mladostnike težko motivirati za učenje glasbenega jezika. Prav tako jih še manj 
(40,5 % (N = 70)) meni, da je pri glasbenem pouku škoda časa za pisanje v zve-
zek in delovni zvezek. Mediana ocene zadovoljstva z učbeniškim gradivom za 
GUM v 3. VIO OŠ na lestvici od 1 do 5 znaša 4 (4; 5), pri čemer je okvirno le 
tretjina anketirancev (28,3 % (N = 36)) mnenja, da učenci radi rešujejo delov-
ne zvezke in da je glasbeno poučevanje najučinkovitejše ob uporabi učbenika 
za usvajanje glasbenega jezika (12,5 % (N = 23)). Anketiranci tudi poenoteno 
(95,3 % (N =184)) izpostavljajo, da pogosto ne poučujejo skladno z učnim na-
črtom, ampak pri načrtovanju in uresničevanju pouka izhajajo iz občutka stro-
kovne avtonomije in integritete.
Dejavniki kurikularnih podlag
V dejavnikih kurikularnih podlag smo preučevali stališča anketirancev do 
predmetnika, učnega načrta in nacionalnega preverjanja znanja. Prevladujoča 
stališča anketirancev (94,4 % (N = 186)) do predmetnika so pokazala na pro-
blematiko pomanjkljivega števila ur za GUM v 3. VIO OŠ. Mediana ocene za-
dovoljstva s številom ur, ki jih določa predmetnik, na lestvici od 1 do 5, znaša 
2 (2; 3). V povezavi s stališči pomanjkljivega števila ur so anketiranci tudi mne-
nja, da redkeje vključujejo dejavnost izvajanja na glasbila (56,3 % (N = 72)) in 
gibalne dejavnosti ob glasbi (33,0 % (N = 32)), saj za pripravo glasbil in prosto-
ra porabijo preveč časa.
Mediana ocene zadovoljstva s predmetnikom in učnim načrtom za GUM v 
3. VIO OŠ je dokaj visoka (Me = 3 (3; 4)), vendar ob tem manj kot polovica an-
ketirancev (43,9% (N = 94)) meni, da obstoječi učni načrt nudi dovolj strokov-
ne podlage za poučevanje GUM v 3. VIO OŠ. 
Anketiranci so kritični tudi do kurikularne podlage nacionalnega prever-
janja znanja (NPZ) saj mediana ocene zadovoljstva na lestvici od 1 do 5 znaša 
2 (2; 3). Prevladujoče tudi menijo (79,7 % (N = 122)), da v času priprav na NPZ 
pri poučevanju primanjkuje časa za dejavnosti ustvarjanja in igranja na glasbi-
la ter gibalno izražanje ob glasbi.
Dejavniki didaktičnih podlag
Rezultati kažejo (grafikon 4), da se anketiranci poenoteno (95,3 % (N = 184)) 
strinjajo s stališčem, da morajo pri pouku GUM v 3. VIO OŠ učencem omogo-
čiti glasbene izkušnje skozi glasbene dejavnosti izvajanja, ustvarjanja in posluša-
nja glasbe, vendar so se v zastopanosti posameznih področij pokazale statistič-
no pomembne razlike (p < 0,001). Anketiranci približno enak delež namenjajo 
dejavnostma poslušanja in izvajanja (Me = 30 % (30 %; 40 %)). Primerjave z 
g
la
sb
en
o
pe
d
ag
o
šk
i z
bo
r
n
ik
 ◆ 
le
t
n
ik
/v
o
lu
m
e 
19
 ◆ 
št
ev
il
k
a
/n
u
m
be
r 
38
106
Bonferronijevo korekcijo so tudi pokazale, da anketiranci manj časa namenja-
jo glasbenemu jeziku (Me = 20 % (20 %, 30 %)) in najmanjši delež glasbeni de-
javnosti ustvarjanja (Me = 20 % (20 %, 25 %)) (p < 0,001).
Grafikon 4 
Zastopanost glasbenih dejavnosti in glasbenega jezika v povprečni pedagoški uri v 3. VIO OŠ 
(7. do 9. razred) 
* p < 0,001 (Bonferronijeva korekcija) 
+ p < 0,01 (Bonferronijeva korekcija)
Grafikon 5 
Zastopanost glasbenih dejavnosti in glasbenega jezika v povprečni pedagoški uri (7. do 9. razred) 
in v 9. razredu z in brez priprav na NPZ
petra brd
n
ik ju
h
a
rt, petra po
va
lej brža
n
, ba
rba
ra sic
h
erl k
a
fo
l ◆ d
ejav
n
ik
i g
la
sben
eg
a po
uč
eva
n
ja v tretjem
 vzg
o
jn
o
-izo
bra
ževa
ln
em
 o
bd
o
bju
107
Navedeni delež zastopanosti glasbenih dejavnosti in glasbenega jezika se 
spremeni v obdobju priprav na NPZ. Rezultati so pokazali (grafikon 5), da v 
tem obdobju naraste zastopanost glasbenega jezika (Me = 30 % (30 %; 40 %)) 
(pB  <  0,001) in glasbene dejavnosti poslušanja (Me  =  30  %  (30  %;  40  %)) 
(pB  =  0,036), močno pa upade zastopanost glasbenih dejavnosti ustvarjanja 
(Me = 20 % (20 %, 30 %)) in izvajanja (Me = 20 % (20 %; 25 %)).
Grafikon 6 
Zastopanost glasbenih metod poučevanja v povprečni pedagoški uri brez priprav na NPZ 
* p < 0,001 (Bonferronijeva korekcija)
Skladno z rezultati prevladujočih glasbenih dejavnosti izvajanja in 
poslušanja na grafikonu 6 predstavljamo zastopanost metod poučevanja. Par-
na primerjava z Bonferronijevo korekcijo je pokazala, da ni statistično zna-
čilnih razlik v deležih časa, ki ga anketiranci namenijo metodam poslušanja 
(Me = 30 % (30 %; 40 %)), metodam izvajanja (Me = 27,5 % (25 %; 30 %)) (p < 
0,001) in besednim metodam (Me = 25 % (25 %; 30 %)). Mediana deleža časa, 
ki ga anketiranci v povprečni pedagoški uri v 3. VIO OŠ namenijo metodam 
ustvarjanja, znaša Me = 20 % (20 %; 25 %), kar je najmanj med vsemi učnimi 
metodami (p < 0,001).
Najvišja mediana 4 (4; 5) zastopanosti glasbenih metod na lestvici od 1 do 
5 je v primeru metod izvajanja, in sicer poustvarjalnega petja, pevske demon-
stracije in imitacije, petja s pripevanjem in instrumentalne demonstracije. Med 
metodami poslušanja anketiranci najvišjo vrednost (Me = 4 (4; 5)) namenja-
jo doživljajsko-analitičnemu poslušanju glasbe (prepoznavanje izraznih in iz-
vajalskih sredstev ter vrednotenje slušnih primerov). Enako visoka je tudi me-
diana (Me = 4 (4; 5)) zastopanosti besednih metod s pogovorom in z razlago 
(pripovedovanje, pojasnjevanje, dokazovanje, opisovanje) ter metod, poveza-
g
la
sb
en
o
pe
d
ag
o
šk
i z
bo
r
n
ik
 ◆ 
le
t
n
ik
/v
o
lu
m
e 
19
 ◆ 
št
ev
il
k
a
/n
u
m
be
r 
38
108
nih z informacijsko-komunikacijsko tehnologijo (delo z interaktivnimi učbe-
niki, računalniške predstavitve). Manj zastopane (Me = 3 (3; 4)) so vse meto-
de ustvarjanja in metode instrumentalnega izvajanja. Pri usvajanju glasbenega 
jezika največ anketirancev (36, 9 % (N = 79)) na prvo mesto postavlja glasbe-
ne metode poslušanja. Besedne metode na prvo mesto postavlja 27, 1% (N =58) 
anketirancev, podobno na prvo mesto 27, 1% (N = 58) postavlja tudi metode iz-
vajanja. Le 8, 9% (N = 19) anketirancev v tem primeru na prvo mesto postavlja 
metode ustvarjanja.
Razmerje se spremeni v času priprav na NPZ, saj anketiranci v veliki veči-
ni (91,1 % (N = 174)) izpostavljajo, da so v času priprav na NPZ obremenjeni z 
razlago tematike skozi prevladujoče besedne metode, kar po njihovem usklaje-
nem mnenju (97,5 % (N = 197)) vodi v faktografski pouk, ki je pretirano obre-
menjen s količino podatkov. V skladu z že navedenimi rezultati dejavnika ku-
rikularnih podlag za segment NPZ, v katerem anketiranci (79,7 % (N = 122)) 
izpostavljajo, da v času priprav na NPZ pri poučevanju primanjkuje časa za 
dejavnosti ustvarjanja in igranja na glasbila ter gibalno izražanje ob glasbi, so 
rezultati raziskave tudi na tem mestu potrdili prevladujočo zastopanost be-
sednih metod na račun avtentičnih glasbenih metod.
Dejavniki izvedbenih pogojev
Med pogoji za uresničevanje glasbenega pouka smo preučevali mnenja an-
ketirancev o prostorskih pogojih. Mediana ocene zadovoljstva s prostorom in 
opremo v prostoru ter učnimi pripomočki, kot je glasbeni instrumentarij in 
IKT-oprema, na lestvici od 1 do 5 znaša 4 (4; 5). Nezadovoljstvo s prostorom 
anketiranci izpostavljajo le v povezavi z dejavnikom vključevanja dejavnosti gi-
balnega izražanja ob glasbi, saj menijo (43,4 % (N = 46)), da so učilnice pre-
majhne oz. zasedene z mizami in s stoli, ki onemogočajo gibanje, ponekod pa 
so celo brez glasbene učilnice (16 % (N = 17)).
Med izvedbenimi pogoji za uresničevanje glasbenega pouka smo preu-
čevali tudi mnenja anketirancev o razpoložljivem instrumentariju, ki ga upo-
rabljajo pri glasbenem poučevanju. Skoraj vsi anketiranci (98,1 % (N = 210)) 
imajo pri glasbenem poučevanju na voljo klavir ali pianino ter harmoni-
ko in kitaro (56,5  %  (N  =  121)). Dodatno anketiranci navajajo tudi ukulele 
(14,01 % (N = 30)), bobne (10,28 % (N = 22)), cajon (8,41 % (N = 18)), električ-
no in bas kitaro (7,94 % (N = 17)) ter kljunasto flavto (2,33 % (N = 5)).
V povezavi z glasbenim instrumentarijem, na katerega lahko igrajo mla-
dostniki, okoli polovica anketirancev (54,8 % (N = 108)) razpolaga z ritmič-
no-melodičnimi glasbili, ki jih lahko dodelijo vsem učencem tako, da polovi-
ca učencev igra na ritmična glasbila in druga polovica na melodična glasbila. 
Nekaj manj anketirancev (45,7 % (N = 90)) ima na voljo zvočne cevi (angl. bo-
omwhackers), na katera lahko igra okvirno polovica učencev v razredu. Neka-
teri (37,6 % (N = 74)) nimajo dovolj glasbil za cel razred, imajo le nekaj me-
petra brd
n
ik ju
h
a
rt, petra po
va
lej brža
n
, ba
rba
ra sic
h
erl k
a
fo
l ◆ d
ejav
n
ik
i g
la
sben
eg
a po
uč
eva
n
ja v tretjem
 vzg
o
jn
o
-izo
bra
ževa
ln
em
 o
bd
o
bju
109
lodičnih in nekaj ritmičnih glasbil. Le manjše število anketirancev (17,80 % 
(N = 35)) ima za vsakega učenca na razpolago tako ritmično kot tudi melodič-
no glasbilo. Večina anketirancev (87,5 % (N = 112)) podpira stališče, da so glas-
bila, ki jih imajo na voljo, potrebna in uporabna pri glasbenem poučevanju.
V povzetku navedenih rezultatov ugotavljamo (slika 1), da kompleksnost 
in soodvisnost dejavnikov kurikularnih in didaktičnih podlag ter izvedbenih 
pogojev vpliva na dinamiko strategij tradicionalnega in odprtega modela glas-
benega poučevanja. V predpostavljeni uravnoteženosti obeh strategij, v t. i. 
kombiniranem modelu, so izsledki raziskave pokazali nagibanje k tradicional-
ni strategiji, kar podrobneje predstavljamo v naslednjem poglavju.
Slika 1 
Dejavniki strategij poučevanja glasbene umetnosti
diskusija
Izsledki raziskave kažejo na kompleksno vlogo dejavnikov, ki vplivajo na glas-
beno poučevanje v 3. VIO OŠ. V zvezi s prevladujočimi strategijami načrtova-
nja pouka so stališča glasbenih pedagogov pokazala zastopanost kombinira-
nega modela, ki v posameznih dejavnikih odraža prevladujoč odprt model oz. 
prevladujoč tradicionalni model. V nadaljevanju predstavljamo dejavnike po 
sklopih prevladujočih strategij načrtovanja in njihovih povezavah.
g
la
sb
en
o
pe
d
ag
o
šk
i z
bo
r
n
ik
 ◆ 
le
t
n
ik
/v
o
lu
m
e 
19
 ◆ 
št
ev
il
k
a
/n
u
m
be
r 
38
110
Prevladujoča zastopanost odprtega modela se je izkazala pri dejavnikih di-
daktičnih podlag v segmentu spodbudnega učnega okolja, čustveno-motivacijskih 
dejavnikih in dejavniku strokovne usposobljenosti glasbenih pedagogov. V ne-
katerih vidikih kurikularnih dejavnikov predmetnika, učnega načrta in NPZ, 
dejavnikov didaktičnih podlag ter izvedbenih pogojev so se izkazale značilnosti 
tradicionalnega modela.
Dejavniku spodbudnega učnega okolja so glasbeni pedagogi izkazali viso-
ko naklonjenost, saj vzpostavlja pogoje za večsmerno interakcijo med vsemi 
udeleženci učnega procesa. V spodbudnem učnem okolju se mladostniki po-
čutijo varni in sprejeti, učitelji pa lahko uresničujejo avtentične pristope glas-
benega poučevanja. Pri vzpostavljanju spodbudnega učnega okolja v praksi po-
učevanja pa se vendarle pojavljajo težave, saj je navedeni dejavnik soodvisen od 
dejavnika kurikularnih podlag, ki po predmetniku in učnem načrtu (Mini-
strstvo za šolstvo in šport in Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2011) do-
loča didaktične podlage za glasbeni pouk. V tem okviru izstopa problemati-
ka skromnega števila ur, ki vključuje le uro tedensko, kar otežuje uresničevanje 
avtentičnega glasbenega poučevanja v spodbudnem učnem okolju. Še posebej 
izpostavljeno je tudi obdobje priprav na NPZ, ko se glasbeno poučevanje osre-
dinja na prevladujoče neavtentične postopke poučevanja in učenja, tj. na bese-
dno razlago tematike za realizacijo načrtovanih ciljev pouka. Poučevanje, ki 
je v obdobju NPZ obremenjeno z veliko količino podatkov oz. s faktografi-
jo, zato odraža značilnosti tradicionalnega modela. Ugotovitve tako nakazuje-
jo na prepletanje in soodvisnost dejavnika spodbudnega učnega okolja v okvi-
ru odprtega modela s kurikularnimi dejavniki predmetnika, učnega načrta in 
NPZ, ki v navedenih izsledkih izražajo značilnosti tradicionalnega modela. 
Soodvisnost in prepletanje dejavnikov glasbenega poučevanja v kontekstu od-
prtega in tradicionalnega modela zato odpira možnosti za nadaljnje raziska-
ve avtentičnega poučevanja, ki bi, ob podanih kurikularnih podlagah, poteka-
lo v spodbudnem učnem okolju, skozi uravnoteženo zastopanost področij in 
metod glasbenih dejavnosti ter ob ustreznih izvedbenih pogojih. Ob tem iz-
postavljamo tudi potrebo po večji zastopanosti avtentičnega preverjanja stan-
dardov znanj, vključno z NPZ (Brdnik Juhart in Sicherl Kafol, 2021; Martino-
vić Bogojević, 2021). Strinjamo se z Barico Marentič Požarnik (2020, str. 97), 
da »preveč omejujočih pravil, standardov, poudarkov na testnih rezultatih in 
merljivi učinkovitosti« učni proces preusmerja na pretirano obremenjenost z 
učnimi rezultati. V skladu s procesno-razvojnim pristopom in z odprtim mo-
delom načrtovanja naj bo zato večja pozornost namenjena kakovosti (tudi glas-
benega) učnega procesa (Kroflič, 2002).
Dejavnik strokovne usposobljenosti je, v skladu s prevladujočim odprtim 
modelom, izkazal naklonjenost glasbenih pedagogov strokovnemu avtono-
mnemu načrtovanju glasbenega pouka kakor tudi njihovo čustveno-motiva-
cijsko naravnanost k avtentičnim glasbenim dejavnostim in učnim metodam 
ustvarjanja, izvajanja in poslušanja. Navedeni izsledki zato v skladu s priporo-
čili o stalnem izpopolnjevanju in vseživljenjskim učenjem (Evropska komisija, 
petra brd
n
ik ju
h
a
rt, petra po
va
lej brža
n
, ba
rba
ra sic
h
erl k
a
fo
l ◆ d
ejav
n
ik
i g
la
sben
eg
a po
uč
eva
n
ja v tretjem
 vzg
o
jn
o
-izo
bra
ževa
ln
em
 o
bd
o
bju
111
Generalni direktorat za izobraževanje in kulturo, 2008) kažejo, da se glasbe-
ni pedagogi zavedajo pomena strokovnih kompetenc za kakovostno glasbeno 
poučevanje. Strokovno usposobljenost glasbenih pedagogov lahko povezuje-
mo z njihovo avtonomijo in integriteto (Young, 2013), kar tudi po mnenju an-
ketirancev dopušča avtonomno izbiro avtentičnih področij in metod glasbene-
ga poučevanja. Ob tem pa dejavnik strokovne usposobljenosti ponovno kaže 
soodvisnost z ostalimi dejavniki, kjer prevladuje tradicionalni model. Izsled-
ki raziskave so namreč pokazali, da se glasbeni pedagogi sicer poenoteno zave-
dajo, da morajo mladostnikom omogočiti avtentične glasbene izkušnje skozi 
uravnoteženo zastopanost glasbenih dejavnosti izvajanja, ustvarjanja in poslu-
šanja za usvajanje zakonitosti glasbenega jezika, vendar jih pri tem ovirajo de-
javniki kurikularnih podlag, s skromnim številom ur in posledično časovno 
stisko, ki je izrazitejša še posebej v času priprav na NPZ in izvedbenih pogojev, 
zlasti prostorskih pogojev dela in instrumentarija. Posledično prihaja do ne-
uravnotežene zastopanosti področij dejavnosti, kjer prevladujeta glasbena de-
javnost poslušanja in glasbeni jezik, medtem ko sta v manjši meri zastopani 
glasbeni dejavnosti izvajanja in ustvarjanja. Skladno z izsledki Jelene Martino-
vić Bogojević (2021) ugotavljamo, da glasbeno poučevanje v osnovnošolskem 
izobraževanju najmanj pozornosti namenja ustvarjalnim dejavnostim. Za-
stopanost ustvarjalnih dejavnosti je zaskrbljujoča tudi na drugih predmetnih 
področjih, saj se aktivno preizkušanje učnih izkušenj in njihova ustvarjalna 
uporaba vse bolj nadomeščata s posrednimi učnimi izkušnjami, oz. kot meni 
Barica Marentič Požarnik (2020, str. 130), »čim višje gremo po lestvici šolskih 
stopenj, tem bolj prevladujejo posredne, simbolične izkušnje«. Med izvedbeni-
mi pogoji se prevladujoče kaže potreba po ustreznejši urejenosti učilnic za av-
tentično glasbeno poučevanje, ki vključuje tudi gibalno doživljanje in izražanje 
glasbenih izkušenj. Še zlasti izstopajoče so težave v primeru, ko glasbeni peda-
gogi nimajo namenskih učilnic, kar posledično pogojuje tradicionalni model 
poučevanja s prevladujočimi besednimi (neavtentičnimi) metodičnimi pristo-
pi. Skladno z drugimi raziskavami (Brdnik Juhart in Sicherl Kafol, 2021; Phil-
pott and Wright, 2018; Pountney in McPhail, 2019) ugotavljamo, da bo v bo-
doče, tudi v okviru kurikularnih prenov, dejavniku izvedbenih pogojev treba 
nameniti več pozornosti. Čeprav navedeni izsledki glede dejavnika izvedbenih 
pogojev razpoložljivega instrumentarija in prostorskih pogojev vključujejo re-
prezentativen vzorec glasbenih pedagogov, vendarle predpostavljamo, da bi re-
zultati na celotnem vzorcu glasbenih pedagogov lahko pokazali tudi bolj za-
skrbljujoče stanje.
zaključek
Izsledki raziskave kažejo na dejavnike, ki vplivajo na prevladujoče strategije 
tradicionalnega, odprtega in kombiniranega načrtovanja glasbenega pouka v 3. 
g
la
sb
en
o
pe
d
ag
o
šk
i z
bo
r
n
ik
 ◆ 
le
t
n
ik
/v
o
lu
m
e 
19
 ◆ 
št
ev
il
k
a
/n
u
m
be
r 
38
112
VIO OŠ. Med njimi dejavniki glasbenega poučevanja, ki vključujejo strokov-
no usposobljenost učiteljev ter njihovo čustveno-motivacijsko naravnanost ter de-
javnik spodbudnega učnega okolja, kažejo na prevladujoč vidik odprte strategije 
načrtovanja. Med dejavniki, ki izpostavljajo prevladujoč vidik tradicionalnega 
načrtovanja glasbenega poučevanja, so dejavniki kurikularnih podlag, in sicer 
v segmentu predmetnika v povezavi z dodeljenim časom in obsegom učnih ur 
ter priprav na NPZ; didaktičnih podlag z vidika neuravnotežene zastopanosti 
glasbene dejavnosti in glasbenega jezika in prevladujočih besednih metod pou-
čevanja; ter izvedbenih pogojev z neustreznimi prostorskimi pogoji in nezado-
stno opremljenostjo z instrumentarijem. 
Ugotovitve raziskave kažejo na kompleksne in soodvisne dejavnike, ki 
vplivajo na strategije načrtovanja pouka GUM v 3. VIO OŠ. Prevladujoča za-
stopanost tradicionalne strategije narekujejo potrebo po enakovrednejši za-
stopanosti odprte strategije v t. i. kombiniranem modelu. Prednosti tradici-
onalnega modela, s sistematiko načrtovanja glasbenih ciljev skozi vertikalo 
osnovnošolskega izobraževanja, in odprtega modela, ki omogoča avtonomno 
uresničevanje glasbenega poučevanja, bi se v kombiniranem modelu lahko ka-
kovostno dopolnjevale in udejanjale skozi avtentično zasnovo glasbenega po-
učevanja ter  učenja, ki je izhodišče slovenske glasbene didaktike in rdeča nit 
preteklih ter sodobnih izpeljav glasbenega pouka.
Izzivi za nadaljnje raziskave zato vključujejo preučitev prednosti in po-
manjkljivosti tradicionalnih ter odprtih učnih strategij za kakovostno in av-
tentično glasbeno poučevanje, kar bi prispevalo k strokovnim podlagam za 
nadaljnjo kurikularno prenovo splošnega in glasbenega šolstva. V skladu z 
omejitvami izvedene kvantitativne raziskave z uporabo merskega instrumenta-
rija za ugotavljanje stališč anketirancev bi bilo treba nadaljnje raziskave nadgra-
diti s kvalitativno spremljavo učnega procesa v neposredni praksi glasbenega 
poučevanja.
Literatura
Bamford, A. (2006). The Wow factor: Global research compendium on the 
impact of the arts in education. Waxmann Verlag.
Blažič, M, Ivanuš Grmek, M., Kramar, M., in Strmčnik, F. (2003). 
Didaktika. Visokošolsko središče Novo mesto, Inštitut za raziskovalno 
in razvojno delo.
Bosacki, S., in O’Neill, S. (2015). Early adolescents’ emotional perceptions 
and engagement with popular music activities in everyday life. 
International Journal of Adolescence and Youth, 20(2), 228–244.
Braconnier, A. (2001). Kako razumeti mladostnika: priročnik za starše otrok, 
starih od 10 do 25 let (B. Petrović Jesenovec in S. Jesenovec Petrović, 
prev.). Učila International.
petra brd
n
ik ju
h
a
rt, petra po
va
lej brža
n
, ba
rba
ra sic
h
erl k
a
fo
l ◆ d
ejav
n
ik
i g
la
sben
eg
a po
uč
eva
n
ja v tretjem
 vzg
o
jn
o
-izo
bra
ževa
ln
em
 o
bd
o
bju
113
Brdnik Juhart, P., in Sicherl Kafol, B. (2021). Music teachers’ perception of 
music teaching at the stage of early adolescence. Center for Educational 
Policy Studies Journal, 11(3), 97–118. 
Borota, B. (2017). Pogled na didaktične zbirke za glasbeno vzgojo brede 
oblak z diahrone perspektive. V B. Rotar Pance (ur.), Breda Oblak: 
utemeljiteljica didaktike glasbe na Slovenskem (str. 29–48). Univerza v 
Ljubljani/Akademija za glasbo.
Bucura, E. (2019). Fostering self-efficacy among adolescents in secondary 
general music. General Music Today, 32(3), 5–12. 
Campbell, P. S., Connell, C., in Beegle, A. (2007). Adolescents’ expressed 
meanings of music in and out of school. Journal of Research in Music 
Education, 55(3), 220–236.
Education, Audiovisual and Culture Executive Agency. (2009). Kulturno-
umetnostna vzgoja v šolah po Evropi (T. Plevnik, ur.; P. Plevnik, prev.). 
Ministrstvo za šolstvo in šport. 
Erikson, E. H. (2014). Identiteta in življenjski ciklus (B. Gradišnik, prev.). 
UMco.
Evropska komisija, Generalni direktorat za izobražvanje in kulturo. 
(2008). Ravni avtonomije in odgovornosti učiteljev v Evropi: Eurydice 
– informacijsko omrežje o izobraževanju v Evropi (T. Plevnik, ur.; P. 
Podgoršek, prev.). Ministrstvo za šolstvo in šport. 
Ferligoj, A., Leskošek, K., in Kogovšek, T. (1995). Zanesljivost in veljavnost 
merjenja. Fakulteta za družbene vede. 
Kroflič, R. (1992). Teoretski pristopi k načrtovanju in prenovi kurikuluma. 
Center za razvoj univerze. 
Kroflič, R. (2002). Izbrani pedagoški spisi: vstop v kurikularne teorije. Zavod 
Republike Slovenije za šolstvo.
Kroflič, R., Rutar, S., in Borota, B. (2022). Uvodnik z orisom projekta. V R. 
Kroflič, S. Rutar, in B. Borota, (ur.), Umetnost v vzgoji v vrtcih in šolah: 
projekt SKUM (str. 7–18). Založba Univerze na Primorskem.
Laiho, S. (2004). The psychological functions of music in adolescence. Nordic 
Journal of Music Therapy, 13(1), 47–63.
Marentič Požarnik, B. (2020). Psihologija učenja in pouka. DZS.
Martinović Bogojević, J. (2021). Fostering musical creativity in primary school 
[Neobjavljena doktorska disertacija]. Univerza v Ljubljani. 
McClellan, E. (2017). A social-cognitive theoretical framework for 
examining music teacher identity. Action, Criticism, and Theory for 
Music Education, 16(2), 65–101.
McPherson, G. E., in O’Neill, S. A. (2010). Students’ motivation to study 
music as compared to other school subjects: A comparison of eight 
countries. Research studies in Music Education, 32(2), 101–137.
g
la
sb
en
o
pe
d
ag
o
šk
i z
bo
r
n
ik
 ◆ 
le
t
n
ik
/v
o
lu
m
e 
19
 ◆ 
št
ev
il
k
a
/n
u
m
be
r 
38
114
Ministrstvo za šolstvo in šport in Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 
(2011). Program osnovna šola: glasbena vzgoja; učni načrt (A. Štrukelj, 
ur.). 
North, A. C., Hargreaves, D. J., in O’Neill, S. A. (2000). The importance of 
music to adolescents. British Journal of Educational Psychology, 70(2), 
255–272.
Oblak, B. (1995). Kje so korenine, ki zavirajo boljšo perspektivo glasbene 
vzgoje in kako je z glasbeno vzgojo dandanes. Glasbeno-pedagoški 
zbornik Akademije z glasbo v Ljubljani, 1, 49–60.
Osborne, F. J. (1996). Beyond constructivism. Science Education, 80(1), 53–82.
Peklaj, C., Kalin, J., Pečjak, S., Puklek Levpušček, M., Velenčič Zuljan, 
M., in Ajdišek, N. (2009). Učiteljske kompetence in doseganje vzgojno-
izobraževalnih ciljev v šoli. Znanstvena založba Filozofske fakultete.
Polit, D. F., in Beck, C. T. (2006). The content validity index: Are you 
sure you know what’s being reported? critique and recommendations. 
Research in Nursing & Health, 29(5), 489–497.
Philpott, C., in Wright., R. (2018). Teaching, learning, and curriculum 
content. V McPherson, G. in Graham, W. (ur.) Music learning and 
teaching in infancy, childhood, and adolescence: An Oxford handbook of 
music education (str. 222–240). Oxford University Press.
Pountney, R., in McPhail, G. (2019). Crossing boundaries: Exploring the 
theory, practice and possibility of a ‘Future 3’ curriculum. British 
Educational Research Journal, 45(3), 483–501.
Saarikallio, S., in Erkkilä, J. (2007). The role of music in adolescents’ mood 
regulation. Psychology of Music, 5(1), 88–109.
Sangiorgio, A. (2016). Collaborative creativity in music education: Children’s 
interactions in group creative music making [Neobjavljena doktorska 
disertacija]. University of Exeter.
Sešek, U. (2006). Bolonjska prenova programov iz ptičje perspektive 
kurikularne teorije. Sodobna pedagogika, 57/123(4), 132–147.
Siegel, D. J. (2014). Vihar v glavi: moč najstniških možganov (L. Lučovnik, 
prev.). Družinski in terapevtski center Pogled. 
Stewart Rose, L., in Countryman, J. (2021). When youth musicking is play. 
Research Studies in Music Education, 43(3), 465–480. 
Škerl, A. (1994). Odraščanje in preventivno delo z mladostniki. Fakulteta za 
socialno delo.
Štefanc, D. (2005). Pouk, učenje in aktivnost učencev: razgradnja pedagoških 
fantazem. Sodobna pedagogika, 56(1), 34–57.
Štefanc, D. (2021). Kompetence v kurikularnem načrtovanju splošnega 
izobraževanja. Znanstvena založba Filozofske fakultete. 
Thomas, S. K. (2016). Music preferences and the adolescent brain: A review 
of literature. National Association for Music Education, 35(1), 47–53.
petra brd
n
ik ju
h
a
rt, petra po
va
lej brža
n
, ba
rba
ra sic
h
erl k
a
fo
l ◆ d
ejav
n
ik
i g
la
sben
eg
a po
uč
eva
n
ja v tretjem
 vzg
o
jn
o
-izo
bra
ževa
ln
em
 o
bd
o
bju
115
Tomazo-Ravnik, T. (2020). Biološka rast človeka. V M. Umek in M. 
Zupančič (ur.), Razvojna psihologija (2. izd., str. 130–158). Znanstvena 
založba Filozofske fakultete.
Valenčič Zuljan, M. in Kalin, J. (2020). Učne metode in razvoj učiteljeve 
metodične kompetence. Pedagoška fakulteta.
Young, M. F. D. (2013). Overcoming the crisis in curriculum theory: A 
knowledge-based approach. Journal of Curriculum Studies, 45(2), 101–
118.
Zupančič, M. (2020a). Čustveni in osebnostni razvoj v mladostništvu ter 
na prehodu v odraslost. V M. Umek in M. Zupančič (ur.), Razvojna 
psihologija (2. izd., str. 698–743). Znanstvena založba Filozofske 
fakultete.
Zupančič, M. (2020b). Opredelitev razvojnega obdobja in razvojne naloge v 
mladostništvu ter na prehodu v odraslost. V M. Umek in M. Zupančič 
(ur.), Razvojna psihologija (2. izd., str. 644–665). Znanstvena založba 
Filozofske fakultete.
Zupančič, M. (2020c). Razvoj identitete in poklicno odločanje v 
mladostništvu ter na prehodu v odraslost. V M. Umek in M. Zupančič 
(ur.), Razvojna psihologija (2. izd., str. 744–768). Znanstvena založba 
Filozofske fakultete.
Zupančič, M., in Svetina, M. (2020a). Socialni razvoj v mladostništvu in 
na prehodu v odraslost. V M. Umek in M. Zupančič (ur.), Razvojna 
psihologija (2. izd., str. 769–821). Znanstvena založba Filozofske 
fakultete.
Zupančič, M., in Svetina, M. (2020b). Spoznavni razvoj v mladostništvu 
in na prehodu v odraslost. V M. Umek in M. Zupančič (ur.), Razvojna 
psihologija (2. izd., str. 666–697). Znanstvena založba Filozofske 
fakultete.
Summary 
UDC 78:373.3
The quality of music education depends on several factors, including not only planning 
strategies, teacher qualifications, student development, etc., but also the position and 
role of the arts in a larger social context. Research both in Slovenia and internationally has 
shown that arts-related subjects have a lower status in society compared to subjects that 
are more important for economic or academic success. Against this background, the 
current study investigated the attitudes of music teachers in the third stage of basic edu-
cation towards the various factors that determine the planning and implementation of 
music lessons. In order to achieve our research objectives, we designed an original ques-
tionnaire for music teachers, which was completed by 214 respondents from all statistical 
regions of Slovenia (Gorenjska, Goriška, Koroška, Southeast Slovenia, Obalno-Kraš-
ka, Osrednjeslovenska, Podravska, Pomurska, Posavska, Primorsko-notranjska, Savin-
g
la
sb
en
o
pe
d
ag
o
šk
i z
bo
r
n
ik
 ◆ 
le
t
n
ik
/v
o
lu
m
e 
19
 ◆ 
št
ev
il
k
a
/n
u
m
be
r 
38
116
jska, and Zasavska). The surveyed music teachers rated 32 statements on various factors 
of music teaching in the third stage of basic education. For the remaining 16 items, they 
rated their satisfaction on a Likert scale. The proportion of music performing, listening, 
creative activities, and musical language, as well as the corresponding teaching methods, 
were examined. Subsequently, the quantitative data were analysed at the descriptive and 
inferential statistical levels in terms of the various factors influencing music teaching, 
and the predominant teaching strategies were highlighted.
The results of the study revealed complex and interdependent factors that influence 
the predominant traditional, open, and mixed planning strategies of music teaching in the 
third stage of basic education. Among them, factors of music didactics, including teachers’ 
professional competence and emotional-motivational attitudes, as well as the factor of a 
supportive learning environment, point to the dominant aspect of the open planning strateg y. 
Among the factors highlighting the dominant aspect of the traditional planning strateg y of 
music education, the following factors emerged: curriculum-related factors, especially the 
part of the curriculum related to the timing and scope of instruction and preparation 
for national examinations; didactic factors, especially with regard to the unbalanced pres-
entation of listening, performing, and creative activities and the predominance of verbal 
teaching methods; and environmental factors, including inadequate facilities for musical 
activities and an insufficient supply of musical instruments.
Based on the above findings, we conclude that the traditional planning strategies pre-
dominate, and the open strategies must be more evenly represented in the so-called 
mixed model. The advantages of the traditional and the open model could qualitative-
ly complement each other in the mixed model and enable an authentically designed ap-
proach to music education, which is also the starting point of Slovenian music education 
and combines both traditional and modern approaches to music education.
Therefore, among the challenges for further research is the investigation of the various 
strengths and weaknesses of traditional and open planning strategies in terms of the 
quality and authenticity of music education, which would contribute to a profession-
al basis for further reform of the music curriculum for general education. Due to the 
limitations of quantitative research, in which respondents’ views are obtained through 
measurement, further research should be based on qualitative observation of the learn-
ing process in music lessons.