^DIDAKTIČNI IZZIVI
Aauliipa
Alenka Tomšič Grgurič, Srednja gradbena, geodetska in okoljevarstvena šola Ljubljana
RASTEM S KNJIGO ZA DOMAČE BRANJE
V prispevku je predstavljeno vključevanje nacionalnega projekta Rastem s knjigo v šolsko prakso. Prikazana je obravnava Vojnovičevega romana Jugoslavija, moja dežela pri pouku slovenščine v prvem letniku srednje strokovne šole. Ob primeru domačega branja je poudarjena integracija pouka književnosti in splošnoizobraževalnih vsebin, ob tem pa razvijanje bralnih strategij.
yelika začetnica
^^laleml Jezik


m.
1 Spodbujanje branja je ključna naloga učitelja slovenščine
Brati - ne brati - kako, zakaj (ne) brati oz. prebrati ... Večne dileme učiteljev slovenščine, kako spodbuditi dijake k domačemu branju, katere knjige izbrati in kako preveriti branje, kaj storiti z dijaki, ki odklanjajo branje knjig ... Ustaljeni pristopi učiteljev in ustaljeni odzivi dijakov - večkrat pospremljeni z nezadovoljstvom ali nejevoljo. Po drugi strani pa prizadevanja in iskanja novih poti do mladih bralcev.
Kljub skoraj nepregledni količini strokovnih študij in znanstvenih razprav o najrazličnejših vidikih branja se kot učiteljica slovenščine pogosto srečujem s težko premostljivimi težavami. Kako učinkovito razvijati tako zaple-^ ten in zahteven proces, kot je branje leposlovja, predvsem ob upoštevanju £ dejstva, da knjiga v današnjem času nima enakovrednega položaja v tekmi z zabavnejšimi, nadvse privlačnimi elektronskimi mediji. Poleg tega se mi ^ vedno znova poraja vprašanje, ali učitelji (dovolj) poznamo in upoštevamo P bralni interes, trenutno bralno sposobnost, kognitivne in čustvenomoti-vacijske dejavnike mladih generacij. Sprašujem se tudi, kako obravnavati posamezna umetnostna besedila, da pouka književnosti dijaki ne bi do-^ življali kot pomnjenje podatkov o literarnih delih, pretežno obravnavanih ob kratkih odlomkih ali celo povzetkih. Kaj početi z dijaki, ki niso usvojili bralnih zmožnosti in se zato branju izogibajo? Kako pri slednjih uresničevati najpomembnejše cilje pouka materinščine, tj. razvijanje sporazume-valne zmožnosti, če vemo, da »vse bralne in učne strategije predpostavljajo dobro razvito osnovno bralno zmožnost, ki jo učenci najpogosteje utrjujejo prav z branjem leposlovja v šoli in doma« in da »branje leposlovja omogoča posamezniku ohraniti in nadgraditi pismenost« (Grosman, 2006: 26, 37). Kateri didaktični pristopi omogočajo izpolnitev priporočil strokovnjakov, da je »pomembno razviti možnosti za pozitivno motivacijo in dejavno sodelovanje, ki bi spodbujalo kritično mišljenje« (Grosman, 2006: 37)?
Alenka Tomšič Grgurič rastem s knjigo za domače branje
43
In obstaja še vrsta vprašanj, s katerimi se dnevno srečujem ter jih sprejemam kot pomemben strokovni izziv. Menim namreč, da bi učitelji potrebovali več stalnega strokovnega spopolnjevanja na področju sistematičnega razvijanja bralne zmožnosti, bralnih strategij in bralnega razumevanja, tako pa smo prepuščeni lastni iniciativi za spremljanje novih strokovnih spoznanj na tem področju. Imamo pa tudi nekaj pozitivnih spodbud, ki nas pri naših prizadevanjih za spodbujanje branja podpirajo - ena takih je nacionalni projekt Javne agencije za knjigo RS.
2	Knjižno darilo naj ne pristane na polici, ne da bi ga prebrali
Že nekaj let se naša šola vključuje v nacionalni projekt Rastem s knjigo. Ko sem v preteklem šolskem letu dijake prvega letnika spremljala na ogled Splošne knjižnice Bežigrad, kjer je vsak prejel svoj izvod nagrajene knjige Gorana Vojnoviča Jugoslavija, moja dežela, sem se na pobudo naše šolske knjižničarke odločila, da bom delo uvrstila na seznam rednega domačega branja. Seveda je marsikateri dijak knjigo zaradi te okoliščine bral nekoliko na silo, a prepričana sem, da mnogi podarjene knjige sploh ne bi prebrali, če je ne bi uvrstila v šolsko obravnavo, kar pa bi bilo škoda. Prva spodbuda za branje je bila podana že v knjižnici ob ogledu predstavitvenega intervjuja z avtorjem, ki dijakom ni bil povsem neznan, saj so nekateri za prvo domače branje iz sklopa mladinska književnost brali njegov roman Čefurji raus!.
Iz lastne bralne izkušnje in iz izkušenj drugih bralcev ugotavljam, da je predvsem na začetku branja daljšega literarnega dela potrebna večja mera motiviranosti, discipliniranosti, predvsem pa vztrajnosti. Ravno naštetih lastnosti pa mnogim dijakom v programih srednjega strokovnega izobraževanja primanjkuje. Če jih besedilo takoj ne pritegne, mnogi opustijo branje, še preden so dobro začeli. Torej sem eno šolsko uro pouka slovenščine še isti dan namenila skupnemu glasnemu branju začetnih poglavij. Obravnavo besedila Jugoslavija, moja dežela sem umestila v tematski sklop Posameznik, družina, družba, saj se v knjigi kot značilna pojava odražata »posameznikova samota in odtujenost, povezani s krizo tradicionalnih vrednot, med katere spada tudi družina v svoji popolni obliki« (Od branja do znanja 1: 66). Glavni literarni lik je otrok oz. mladostnik, kar pri dijakih po navadi vzbudi zanimanje. Hkrati pa knjiga ponuja številne medpredmetne povezave zaradi svojega zgodovinskega konteksta, pestrih kulturnih vzorcev in socioloških pojavov, psihološko zanimivih likov ... Odpira tudi aktualna vprašanja nedavne vojne na Balkanu, njenih travmatskih posledic in sodnih procesov za vojne zločince.
3	Razmišljujoči bralci se na besedilo odzivajo različno
Na napovedani datum so dijaki v kratkih pisnih nalogah povzemali ključne dogodke, prepoznavali književne osebe in razlagali medosebne odnose, določali dogajalni čas in prostor, izražali svoje mnenje o ravnanju književnih
44
SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2015
XVIII. letnik, številka 3-4
oseb. Sledil je voden pogovor, v katerem so opisovali svoje bralno doživetje in ga med seboj primerjali, povzemali so dogodke, ki so jih najbolj vznemirili, razlagali in vrednotili družinske odnose in nekatera družbena vprašanja ter okoliščine posameznih ravnanj, jih primerjali z lastnimi. Razmišljali so o vodilnem motivu in sporočilu romana.
Odzivi dijakov so bili zelo mešani: nekaterim je bila knjiga zelo všeč, »ker je realistična«, prevladovali so srednje prepričani, ki so knjigo sicer prebrali, a pri tem komaj čakali na konec ali pa niso imeli posebnega odnosa do branja, medtem ko so nekateri knjigo zavračali, češ da je niso razumeli zaradi srbohrvatizmov, eden pa je pripomnil, da »je bila knjiga zamorjena«.
4	Literarnoestetsko branje v povezavi s pragmatičnim branjem
Ker sta »v človekovem življenju obe bralni tehniki - tako pragmatična kot literarnoestetska -izjemno pomembni, naloga šole pa je, da učence nauči obeh« (Erhartič, Štih, 2007: 134), sta sledili dve uri pouka v šolski knjižnici in čitalnici. Ponovno vračanje k leposlovnemu besedilu je bralcem omogočalo nove osvetlitve in novo interakcijo - tako z besedilom kot z bralno izkušnjo preostalih članov skupine. Ker pa so za razumevanje in kasnejšo interpretacijo zelo pomembni bralčeva zunajliterarna izkušnja, njegove predstave, predznanje, pričakovanja, sem se odločila, da literarno branje povežem s pragmatičnim. Dijaki so bili razdeljeni v skupine. Vsaki skupini sem razdelila učne liste in ustrezne strokovne priročnike. Razporedili so se po knjižnici oz. čitalnici ter ob ustreznih knjižnih ali e-virih reševali naloge, tako da so brali, iskali podatke, jih primerjali, analizirali in povezovali.
Po sintezi svojih ugotovitev (zapisali so jih na učne liste, izdelali plakate, miselne vzorce, preglednice) so člani posameznih skupin v kratkih govornih predstavitvah poročali pred razredom. Ker niso prišli vsi na vrsto, smo s kratkimi govornimi predstavitvami nadaljevali še naslednjo šolsko uro.
5	Evalvacija ciljev in kompetenc
-	Spodbujanje bralnega interesa
Knjigo so vsi prebrali, vendar so nekateri dijaki povedali, da so preskakovali strani.
-	Razvjanje zmožnosti literarnega branja
Prebrali so roman, o njem razmišljali, razpravljali in pisali.
-	Razvjanje bralnih veščin in razumevanja neumetnostnih besedil Brali so strokovna besedila, iskali podatke, jih razvrščali, analizirali, primerjali, povezovali. Spoznavali so nove besede (pojme) in poiskali razlago njihovega pomena.
-	Medpredmetno povezovanje
Spoznavali so sociološke, psihološke, zgodovinske, geografske zunajli-terarne prvine v romanu. Ker so knjigo v veliki večini prebrali, so lahko razpravljali o perečih problemih, s katerimi se mladostniki tudi sami srečujejo, in se identificirali z liki iz romana. Nekateri dijaki so potomci
M	-	45
Alenka Tomšič Grgurič rastem s knjigo za domače branje
priseljencev in živijo v jezikovno in narodnostno mešanih družinah ali imajo sorodnike na področju nekdanjih jugoslovanskih republik. Tudi problemi razbite družine, odsotnega očeta nasilja marsikateremu dijaku niso tuji. Branje in raziskovanje literarnega dela ter strokovne literature omogoča boljše razumevanje posameznika - v tem primeru sebe in drugih.
- Interakcija v skupini
Dijaki so razvijali sodelovalne veščine in prevzemali odgovornost za svoje zadolžitve. Po večini so bile skupine majhne, zato sem prepustila dijakom, da so se sami dogovarjali, kako bodo opravili svojo nalogo. Med seboj so sodelovali, se spodbujali, tudi »priganjali«, ker je čas zelo hitro tekel. Opazila sem, da so bili pri prvi šolski uri zelo motivirani, aktivni, zbrani, medtem ko je bilo pri drugi šolski uri nekoliko več nemira in je zbranost popuščala. Menim, da tudi zato, ker je sinteza ugotovitev za dijake zahtevna naloga.
Uresničevali so različne kompetence: sporazumevalno zmožnost, socialno, digitalno, učenje učenja, kulturo dialoga.
6	Rezultati ankete
Čeprav sem ob spremljanju in usmerjanju sodelovalnega učenja imela vtis, da so dijaki motivirani in zadovoljni, sem jim za konec ponudila anketni vprašalnik. Zanimalo me je, kako so doživljali pouk, ali se jim taka oblika zdi učinkovita in primerna, katere so bile prednosti in pomanjkljivosti. Odgovori dijakov so zame pomemben kazalnik, predvsem mi pomagajo pri načrtovanju pouka v prihodnje.
Anketa je pokazala, da je bil 59 % anketiranih pouk zelo všeč, preostalim je bil pouk še kar všeč, nihče pa ni odgovoril, da mu pouk ni bil všeč. Tri četrtine vprašanih je napisalo, da so večino podatkov pridobili iz knjig in priročnikov, ena četrtina pa je iskala podatke pretežno po e-virih. Navodila so bila dovolj jasna za veliko večino (90 %). Tri četrtine jih je menilo, da so imeli dovolj časa na razpolago, ena četrtina pa je napisala, da jim je zmanjkalo časa. Pouk so ocenili s poprečno oceno prav dobro.
7	Samoevalvacija
Sam potek pouka, motiviranost dijakov, njihovo zadovoljstvo in ne nazadnje visoka ocena, ki so jo prisodili izvedbi pouka, vse to mi je bilo v veliko zadoščenje. Tudi posamični kritični odzivi v anketi so samo odraz tega, da so bili dijaki iskreni. Opozorili so na nekatere šibke točke: popuščanje začetne »discipline« in nekoliko preveč ustvarjalnega nemira v drugi šolski uri, nekateri člani skupin so bili premalo aktivni, naloge so se po zahtevnosti razlikovale, zato so nekatere skupine potrebovale dodatna navodila in pomoč učitelja, nekaterim je zmanjkalo časa. Vse navedeno učitelji opažamo tudi sicer pri običajnih, ustaljenih oblikah pouka, saj se dijaki med seboj razlikujejo - po motiviranosti, znanju in sposobnostih, samostojnosti, hitrosti reševanja nalog in učenja. Interakcija med dijaki je bila v predstavljenem primeru iz šolske prakse izpostavljena kot največja prednost. Sodelovalno
46
SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2015
XVIII. letnik, številka 3-4
učenje v skupinah je bilo za dijake bolj zanimivo, pouk bolj sproščen, poleg tega so bili bolj motivirani. Predvsem pa sem želela pri dijakih ozavestiti razlikovanje v načinu in namenu branja, po drugi strani pa pokazati, da literarno branje niso samo »zgodbice«, kot umetnostna besedila pogosto sami poimenujejo, ampak ima tudi konkretno spoznavno vrednost. Seveda si učitelj, ki je dovolj samokritičen, mora priznati, da idealnega pouka ni mogoče organizirati, včasih pa se mu uspemo vsaj približati.
^ POVZETEK
Razvijanje različnih bralnih strategij, medpredmetno povezovanje, integracija vsebin ob upoštevanju bralnega interesa in zahtevah šolskega kurikula je tako za dijake kot učitelja velik izziv. Ob prikazanem primeru so se kot prednosti tako zasnovanega pouka pokazale: večja motiviranost dijakov za branje in sodelovalno učenje, boljša interakcija med dijaki in leposlovnim besedilom ter razvijanje ključnih kompe-tenc za vseživljenjsko učenje in vsakdanje življenje.
^Literatura in viri
•	Grosman, Meta, 2006: Razsežnosti branja: za boljšo bralno pismenost. Branje kot dejavna jezikovna raba. Ljubljana: Karantanija.
•	Katalog znanja, Slovenščina, Srednje strokovno izobraževanje, 2007.
•	Ambrož, Darinka idr., 2008: Književnost 1: Učbenik za slovenščino v 1. letniku srednjega strokovnega izobraževanja: Od branja do znanja. Ljubljana: DZS.
•	Erhartič, Blanka, Štih, Aleksandra, 2007: Z besedo na dan: poslušamo, govorimo, beremo, pišemo. Maribor: Obzorja.
•	Vojnovic, Goran, 2013: Jugoslavija, moja dežela. Ljubljana: Študentska založba.
•	Bertic, Ivan idr., 1987: Veliki geografski atlas Jugoslavije. Zagreb: Liber.
•	Karlovšek, Metka, Robnik,Vesna, 2012: Zgodovina za srednje strokovno in poklicno tehniško izobraževanje. Ljubljana: DZS. 116, 119, 122, 134-136, 140-143.
•	Stojko, Tone, Krajnc, Borut, 1991: Vojna v Sloveniji: od napadov JLA do zmage nad JA. Ljubljana: Mednarodno tiskovno središče.
•	Prunk, Janko, 1998: Kratka zgodovina Slovenije. Ljubljana: Založba Grad. 180183.
•	Leksikon Cankarjeve založbe, 1998. Ljubljana: Cankarjeva založba.
•	Kompare, Alenka idr., 2012: Učbenik za psihologijo v2. letniku gimnazijskega in srednjega tehniškega oz. strokovnega izobraževanja: Uvod v psihologijo. Ljubljana: DZS. 115-121.
•	Munc, Matic, 2010: Nemoč nasilja. Maribor: De Vesta. 75-76, 429-43.
•	Korošec, Tomo, 2002: Vojaški slovar Ljubljana: Ministrstvo za obrambo.
•	Mednarodno kazensko pravosodje. Ministrstvo za zunanje zadeve. [Uporabljeno 2013-3-12]. Dostopnno na URL: http://www.mzz.gov.si/si/zunanja_politika_in_ mednarodno_pravo/mednarodno_pravo/dejavnosti_sektorja_za_mednarod-no_pravo_po_podrocjih/mednarodno_kazensko_pravosodje/.
Alenka Tomšič Grgurič rastem s knjigo za domače branje
47
PRILOGA - Skupinsko sodelovalno učenje
1.	skupina
CILJI: Dogajalne kraje povežejo s posameznimi motivi. Seznanijo se z geografskim kontekstom v romanu. Medpredmetna povezava slovenščina-geo-grafija.
DEJAVNOSTI: Na zemljevidu nekdanje države Jugoslavije označijo imena dogajalnih krajev in izdelajo legendo za najpomembnejše dogodke, ki so se pripetili glavni književni osebi ali njeni družini v določenem kraju. Napišejo kratek povzetek vsebine.
2.	skupina
CILJI: Dogajanje v romanu ponazorijo s svojimi izkušnjami.
Seznanijo se z zgodovinskim kontekstom v romanu. Medpredmetna povezava slovenščina-zgodovina.
DEJAVNOSTI: Poiščejo podatke o nekdanji državi Jugoslaviji - nastanek, ureditev, nacionalna sestava, razpad - in napišejo kratko objektivno predstavitev. Iz lastne izkušnje, poznavanja, branja opišejo (narišejo) katerokoli zgodovinsko osebo, kraj, dogodek, simbol.
3.	skupina
CILJI: Dogajalni čas (in dogodke) v romanu povežejo z zgodovinskim dogajanjem.
Medpredmetna povezava slovenščina-zgodovina.
DEJAVNOSTI: Predstavijo politične posledice želja posameznih narodov po odcepitvi od države in opišejo, povzamejo dogodke iz novejše zgodovine (desetdnevna vojna za osamosvojitev Slovenije, vojna na Hrvaškem, v BIH).
4.	skupina
CILJI: Opredelijo družbene pojave. Splošno razlago ponazorijo z motivi iz romana. Medpredmetna povezava slovenščina-sociologija.
DEJAVNOSTI: V leksikonih in SSKJ poiščejo razlago družbenih pojavov in jih ponazorijo s primeri iz romana (etnija/narod, nacionalizem, iredentizem, šovinizem, stereotip, patriotizem).
5.	skupina
CILJI: Razvijajo zmožnost prepoznavanja tujih in lastnih vedenjskih vzorcev. Ugotavljajo, kaj privede posameznika do določenih ravnanj (čustvena, socialna zrelost). Medpredmetna povezava slovenščina-psihologija.
DEJAVNOSTI: Po priloženi predlogi izdelajo preglednico čustvenih in vedenjskih odzivov glavne književne osebe Vladana Borojeviča. Opišejo situacije za posamezna čustva in Vladanove odzive. Prepoznavajo povezavo med vzroki in posledicami določenih vedenjskih odzivov.
48
SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2015
XVIII. letnik, številka 3-4
6.	skupina
CILJI: Izdelajo psihološki oris glavnega junaka. Prepoznavajo njegove čustvene odzive, predlagajo ustreznejše ravnanje v nastalih položajih (obvladovanje stresa, soočanje s spomini).
DEJAVNOSTI: Preberejo poglavje Nekonstruktivno spoprijemanje z duševnimi obremenitvami. V romanu prepoznajo primere za neustrezne odzive, ravnanja, in predlagajo primernejše oblike spopadanja z duševnimi obremenitvami.
7.	skupina
CILJI: Razmišljajo o posledicah vojnih zločinov. Ugotavljajo, zakaj si general Borojevič na koncu vzame življenje. Napišejo lastno mnenje o samomoru (vrednotenje). Medpredmetna povezava slovenščina-psihologija.
DEJAVNOSTI: Preberejo razlago o vojnem nasilju in mučenju. Poimenujejo in pojasnijo najhujši obliki vojnega nasilja ter navedejo konkreten primer iz zgodovine ali sodobnosti.
V Vojaškem slovarju poiščejo razlago pojma general. Razlagajo dogajanje v romanu.
8.	skupina
CILJI: Zavedajo se vpliva družbenih in zgodovinskih okoliščin na posameznika. Razvijajo zmožnost spoznavanja in presojanja temeljnih vprašanj o spoštovanju človekovih pravic. Aktualizirajo motiv iz romana.
DEJAVNOSTI: Poiščejo podatke o ustanovitvi, nalogah, delovanju in aktualnih razsodbah Mednarodnega kazenskega sodišča v Haagu. Navedejo nekaj oseb z območja nekdanje Jugoslavije, ki so jim sodili zaradi vojnih zločinov. Raziščejo, na katerih območjih so temeljne človekove pravice še vedno kršene.