1 8 3 ŠOLANJE VOJAŠKIH PROFESIONALCE V MED TRADICIONALNIMI IZHODIŠČI IN (POST )MODERNIMI IZZIV I EDUCATING MIL ITARY PROFESSIONALS : BE T WEEN TRADIT IONAL STAR TS AND (POST )MODERN CHALLENGES P O V Z E T E K Skoraj za vse sodobne družbe lahko rečemo, da temeljijo na znanju kot vrhnjem delu piramide, v katerem v procesu kognicije iz podatkov in informacij razumemo in poznamo dogodke, ki nas obdajajo. Ta ugotovitev je še posebej značilna za sodobno vojaško organizacijo, ki je po eni strani soočena z izredno hitrim razvojem in uvajanjem novih tehnologij, po drugi strani pa deluje v vse bolj kompleksnem domačem in mednarodnem okolju. Tako stanje nedvomno vpliva tudi na razmišljanja, kako najučinkoviteje oblikovati sistem prenosa znanja v častniški zbor vojaških organizacij oziroma sistem vojaškega šolstva. Ob tem se odpira vsaj dvoje vprašanj, in sicer kako vojaško šolstvo organizirati in katere vsebine prednostno ponuditi. Primerjalna analiza držav namreč kaže, da med njimi ni popolnega soglasja ne glede vsebine in ne glede organizacijske forme. Poleg tega je treba dodati, da celo nekatere tradicionalne države, kot so ZDA, v luči težav »vojne proti terorizmu« vse pogosteje razmišljajo o reformi (predvsem vsebinski). Ne glede na to, kako bo vprašanje vojaškega šolstva rešila Slovenija, se je treba zavedati dveh okvirov. Prvi je vsebinski, ki bo moral zagotoviti interoperabilnost Slovenske vojske v Anton Žabkar in Uroš Svete 1 8 4 ŠOLANJE VOJAŠKIH PROFESIONALCE V MED TRADICIONALNIMI IZHODIŠČI . . . vojaško-obrambnih in varnostnih zavezništvih, drugi pa je posebnost naše države, saj sta majhnost in kadrovska podhranjenost stvarnost, ki jo bomo morali vedno upoštevati. Zato naj bo deskriptivna analiza, ki aksiomatsko temelji na definiciji vojaških profesionalcev, razumljena predvsem kot poskus kritičnega ovrednotenja sedanjega stanja, po drugi strani pa naj prikaz tujih izkušenj in dilem služi kot podlaga za razmislek, kako naprej. Glavni dejavniki, ki so po razpadu strateškega bipolarnega sistema vplivali na opuščanje velikih obvezniških armad in njihovo zamenjavo z majhnimi poklicnimi vojskami, oboroženimi z modernimi oborožitvenimi sistemi in opremo, ter nujnost zamenjave stare obrambne doktrine, osredotočene na ohranjanje evropskega ozemeljskega statusa quo, z novo »neointervencionistično« doktrino projiciranja stabilnosti v smeri evropskega jugovzhoda in vzhoda ter Azije in Afrike, so močno zaznamovali tudi razvoj Slovenske vojske. Po drugi strani pa se morajo sodobne oborožene sile prilagoditi tudi povsem novi (asimetrični) naravi današnjih spopadov, v katerih je nasprotnik zelo nejasen, prav tako je težko predvidljiv njegov način bojevanja oziroma delovanja. V takih razmerah je najpomembnejši visoko strokovno izobražen častniški kader, sposoben prilagajanja različnim vlogam, ki jih morajo danes igrati oborožene sile. Čeprav se morda na prvi pogled zdi, da je idealna rešitev (tudi na podlagi izkušenj drugih držav) na vidiku, pa je slovenski razvoj tako vojaške organizacije kot šolstva »sui generis« v celoti okvir, ki ga ne bo mogoče spregledati. K L J U Č N E B E S E D E Vojaška profesija, vojaško šolstvo, bolonjska reforma, vojaško usposabljanje proti izobraževanju, revolucija v vojaških zadevah, sodobno asimetrično varnostno in geostrateško okolje, Slovenska vojska. A B S T R A C T For nearly all modern societies we could claim that they ground on the basics of knowledge as the top of cognitive pyramid (knowledge and information societies). This finding is particularly typical of contemporary 1 8 5 Anton Žabkar in Uroš Svete military organisation faced with very fast technology development and its implementation, but on the same time military organisation has to work in more and more complex domestic as well international environment. These circumstances undoubtedly impact also the thinking how most effectively the knowledge transfer towards officer corps ought to be built or with other words how should we form military educational system. In this sense two main questions appear. The first one reflects the problem of the contents; the second one is the issue of the system and kind of educational system. Therefore we should not be surprised that also some traditional states and militaries as the case of United States is, are thinking very seriously how to reform capabilities of officer corps, not appropriate very well for operating in so called war on terror. Not regarding the way how the military education issue is going to be solved in Slovenia, two frameworks are not to be forgotten. The first one is a matter of content, because Slovenia is going to fulfil obligations toward its allies in Euro-Atlantic integrations, but in the same time we could not oversee our especially personal limits. Therefore the descriptive and comparative analysis has to be understood just as attempt how critically estimate temporary situation, but the foreign experiences and dilemmas should relieve decision how to go into the future. The key changes that after the end of cold war caused abolishing of the conscription, the implementing of all volunteer force, familiar with expedition purposes and revolution in military affairs (RMA), are namely determined Slovenian army also. On the other hand modern armed forces have also to react on the asymmetric threats and unpredictable conflicts, for waging on them the most appropriate solution is highly skilled professional and educated officer corps with fast reaction and adoption capabilities. If at the first sight from other experiences the best way further is very clear and reasonable, the Slovene »sui generis« armed forces and educational (civil as well military) system development is also not to be ignored. K E Y W O R D S Military profession, military education, Bologna reform, military training versus education, revolution in military affairs, changed geopolitical and asymmetric environment, Slovenian Army. 1 8 6 ŠOLANJE VOJAŠKIH PROFESIONALCE V MED TRADICIONALNIMI IZHODIŠČI . . . UvoD Ko je po razpadu sistema bipolarnega ravnotežja prišlo do ponovnega združenja Nemčije, razpada Varšavskega pakta in preoblikovanja Sovjetske zveze v Skupnost neodvisnih držav ter do širjenja Nata proti vzhodu, je postalo jasno, da se je končalo petdesetletno obdobje dvopolnega strateškega ravnotežja. Burne spremembe, ki so v novonastalem strateškem enopolarnem sistemu spremljale tranzicijske procese in iz njih izhajajoče nove varnostne ter vojaške grožnje, so narekovale prilagajanje evropskih varnostnih in (vojaško)obrambnih sistemov novi realnosti. V povezavi s tem se je začela vse pogosteje uporabljati sintagma reforma varnostnih in obrambnih sistemov, da bi se z njo označilo novo obdobje, v katerem se je stari aksiom (pri katerem je bila varnost sorazmerna z vojaško močjo in medsebojnim zastraševanjem) zamenjal z aksiomom varnosti, utemeljene na ukrepih, ki prispevajo h graditvi medsebojnega zaupanja. Posledice procesa prilagajanja evropskih varnostnih in obrambnih sistemov novim varnostnim in drugim izzivom po petnajstih letih reform niso postale vidne samo na področjih reorganizacije, modernizacije in zmanjševanja oboroženih sil, pri oblikovanju novih vojaških doktrin, intenziviranju mednarodnega vojaškega sodelovanja, okrepljenem političnem nadzoru nad oboroženimi silami in vse širšem vključevanju oboroženih sil v mirovne operacije, ampak tudi na področju šolanja in prešolanja evropskih vojaških profesionalcev oziroma poklicnih (aktivnih) oficirjev.1 Zaradi dolgoročnih posledic, ki jih bo ta proces pustil na prihodnosti evropske vojaške profesionalizacije, bomo v tem prispevku predstavili njegove temeljne značilnosti. Treba je poudariti, da so posebne naloge, ki jih v miru, krizah in vojnah opravljajo oborožene sile neke države (ali politično-vojaške koalicije), vedno bile in so še, skupaj z doktrinami oboroženih sil, temelj oziroma izhodišče, na katerega so se 1 Kot sinonim za termin vojaški profesionalec smo uporabili termin poklicni oficir, in sicer zato, ker je danes v široki rabi v evropskih državah in ZDA. Nanaša se na poveljniško osebje v oboroženih silah, milici, policiji ali obalni straži; če gre za vojsko oziroma obo- rožene sile pa se pri nas po osamosvojitvi uporablja termin častnik. Oficir (angl. officer, nem. Offizier, od latinske besede officium – dolžnost, oziroma officiarius – službena oseba) je v vojski oseba, ki ima čin v vojaški hierarhiji in ustrezno poveljniško ter upravno funkcijo, ki je predpisana z zakonodajo. Izraz je bil prvič uporabljen ob pojavu najemniških vojsk v 16. stoletju. Od takrat pa do me- ščanske revolucije v Evropi govorimo o oficirski eliti oziroma o oficirskem koru (častniškem zboru). Ustanovitev stalnih najemniških vojsk v 18. stoletju je prispevala k profesionalizaciji oficirjev in nastanku prvih vojaških šol, na katerih so pridobili prvi čin. Francoska meščanska revolucija, med katero so z uvedbo splošne mobilizacije nastale velike obvezniške armade, pa je prispevala k temu, da so oficirji lahko postali tudi »navadni« državljani. Tako imamo že v 19. stoletju (1) šole za aktivne oficirje (najprej kadetnice, nato vojaške akademije), v katerih so se izobraževali in usposabljali kandidati za aktivne oficirje, ki so v vojski služili vse do upokojitve, ter (2) šole za rezervne oficirje, v katerih so se po skrajšanih programih šolali izobraženci različnih poklicev in strok. Rezervni oficirji so vojaško dolžnost prevzemali le začasno, ob mobilizaciji, vajah ali vojni. Število aktivnih oficirjev so države določale na podlagi velikosti mirnodobne vojske, število rezervnih oficirjev pa na podlagi mobilizacijskih načrtov in vpoklicanega števila rezervistov. Kompleksna struktura vojsk je v 19. stoletju prispevala k specializaciji, tako da danes ne govorimo samo o aktivnih in rezervnih oficirjih, ampak tudi o oficirjih različnih zvrsti oboroženih sil (kopenska vojska, mornarica, letalstvo) in strok (štabni, enotovni artilerijski, inženirski, peho- tni it) (Vojna enciklopedija – VIZ, 1973, 6. zv., str. 295–296; Voennaja enciklopedija – Voennizdat, Moskva 1978, 6. tom, str. 173). 1 8 7 Anton Žabkar in Uroš Svete evropski »arhitekti« izobraževanja oficirjev oboroženih sil morali aksiomatsko opirati pri oblikovanju sodobnih programov šolanja poklicnih oficirjev oboroženih sil oziroma vojaških profesionalcev. Pri tem je bila kot oporni steber celotnega procesa vojaške profesionalizacije že v 19. stoletju opredeljena vojaška znanost oziroma teorija in praksa vojskovanja (Žabkar 2003: 72–90). Med šolanjem oficirjev je bil močno izražen poudarek na izpopolnjevanju in razvoju tako imenovanega taktičnega mišljenja, drugi predmeti pa so bili v programe šolanja sprva vključeni le v tistem obsegu, ki je bil nujen za čim uspešnejši študij vojskovanja in bojevanja2. Oblikovalci izobraževanja častnikov so seveda vedno morali upoštevati tudi druge dejavnike, med katere spadajo: stopnja razvoja šolstva v svetu in lastni državi (1), dosežki znanosti na splošno in še posebej vojaške znanosti, vključno z dosežki na področju oborožitvenih sistemov (2), mirnodobne in vojne izkušnje drugih oboroženih sil (3), spoznanja, pridobljena z izkušnjami (4), razpoložljive kadrovske, prostorske in finančne zmogljivosti države (5), spremembe v mednarodnem okolju in državi, do katerih je prihajalo zaradi družbenega in tehnološko-tehničnega razvoja (6) ter predznanje, starost in psihofizične lastnosti tistih, ki so se odločali za oficirski poklic. Ob tem je seveda imel pomembno vlogo tudi subjektivni dejavnik (7), saj so tisti vojaški voditelji, ki so si prizadevali vojaške izobraževalne sisteme reformirati in prilagoditi novi realnosti, morali – zaradi togosti vojaške organizacije – na tej trnovi poti praviloma premag(ov)ati številne ovire in imeti močno politično podporo. nASTAnEk In Z AčE TnI R A ZvoJ E vRoPSkEGA voJAškEGA šoLST vA Vsi našteti dejavniki niso imeli v vseh obdobjih in vseh državah v Evropi enake prioritete in intenzivnosti. Krepitev vplivov teh dejavnikov je prišla do polnega izraza v obdobju nastajanja in širjenja evropskih nacionalnih držav. Ob tem moramo poudariti, da je bil vpliv vojn in porazov, ki so jih države doživele po francoski meščanski revoluciji leta 1789, zelo močan »generator« sprememb na vojaškem področju, še posebej pri selekciji oficirskih kadrov in šolanju oficirjev. Kljub razlikam, ki so se v preteklosti pojavljale med posameznimi državami in njihovimi oboroženimi silami, so vse razvite evropske države že sredi 19. stoletja izoblikovale 2 Sodobnik Clausewitza, baron Henri de Jomini, je v začetku 19. stoletja znanje o vojni in vojskovanju (za katero je uporabljal izraz art of war, kar bi ustrezalo nazivu »vojna veščina«, po njegovi interpretaciji pa tudi nazivu »vojna umetnost«) definiral kot sintezo, ki jo tvori šest disciplin: (1) državniško znanje o državi in vojni; (2) strategija kot disciplina, ki se ukvarja z uporabo oboroženih sil kot celote; (3) »velika taktika«, ki se ukvarja z uporabo posameznih armad oziroma delov oboroženih sil; (4) logistika kot disciplina, ki se ukvarja s premiki oboroženih sil, (5) inženirstvo kot disciplina, ki se ukvarja s fortifikacijami, in (6) taktika, ki se ukvarja z manjšimi enotami. Izrecno je poudaril, da je za nižje oficirje dovolj, če poznajo zadnji dve disciplini, medtem ko morajo generali in vojskovodje poznati vse. Pozneje je tem disciplinam dodal vojaško geografijo in statistiko (Jomini 1996: 13, 38–41). 1 8 8 ŠOLANJE VOJAŠKIH PROFESIONALCE V MED TRADICIONALNIMI IZHODIŠČI . . . in do danes obdržale svoje nacionalne ustanove za izobraževanje oficirjev, ki pa so se ves čas morale prilagajati spremembam v okolju ter iz njih izhajajoči spremenjeni fiziognomiji vojskovanja in bojevanja. V prvi polovici 19. stoletja so bile oficirske izobraževalne ustanove le kadetnice in vojaške akademije, v katerih so se šolali aktivni oficirji kopenske vojske in vojaške mornarice; že v drugi polovici tega stoletja pa so se jim pridružile štabne ter generalštabne akademije. V njih so posebej izbrani in v službi nadpovprečno uspešni diplomirani aktivni oficirji, ko so pridobili ustrezne izkušnje v enotah, nadgrajevali svoje znanje in izkušnje za poveljevanje večjim enotam, za načrtovanje in izvajanje operacij ter vojskovanje v celoti. Posebnost evropske vojaške organizacije je prispevala k temu, da ima danes sistem sodobnega institucionaliziranega vojaškega profesionalnega izobraževanja v Evropi piramidasto mrežasto strukturo oziroma da je znotraj piramide razvejan tako v vodoravni kot navpični smeri. Po vodoravnici je sistem razvejan na podsisteme izobraževanja posameznih vej oboroženih sil (v ZDA imajo npr. lastne »vejne« akademije: kopenska vojska, letalstvo, mornarica, mornariška pehota in obalna straža), po navpičnici pa na visoke šole, v katerih oficirji pridobijo temeljno izobrazbo, ki jo nato med tridesetletno službo v enotah in štabih, skladno z napredovanjem v vojaški hierarhiji, postopno nadgrajujejo na štabnih, višjih štabnih in generalštabnih šolah oziroma akademijah. Že ob ustanovitvi prvih vojaških izobraževalnih ustanov se je pojavilo vprašanje sistemske organizacije vsega sistema vojaškega izobraževanja, z vidika vsebine študijskih programov in metod študija pa iskanja najprimernejše sinteze teorije in prakse oziroma prave mere med izobraževanjem in usposabljanjem3. Tvorcem sistema so pri tem pogosto bile vzor civilne univerze in fakultete, ki so se po eni strani ukvarjale z izobraževanjem visokošolsko izobraženih strokovnjakov, po drugi pa z raziskavami, ki so z izobraževalnim procesom tvorile integralno celoto. Skladno s tem so v razvitih evropskih državah nastali vojaški izobraževalni centri, ki so se postopoma preoblikovali v vojaške izobraževalno-raziskovalne centre. Najprej sta te centre ločeno oblikovali kopenska vojska in vojaška mornarica, 3 Čeprav se na prvi pogled morda zdi, da sta izraza izobraževanje in usposabljanje sinonima, je v vojaški strokovni terminologiji med njima velika razlika. Vojaško izobraževanje (professional military education = PME) se nanaša na načrtno poučevanje posameznikov na področjih, s katerimi poglabljajo znanje iz domene znanosti in veščine vojskovanja; z izobraževanjem se prispeva, da oficirji pridobijo znanje in razumejo vojaške procese, kar je pogoj, da lahko presojajo razmere in sprejemajo racionalne odločitve. Vojaško usposabljanje je proces pripravljanja posameznikov ali enot na uspešno opravljanje konkretnih nalog v vojni. Izobraževanje je torej povezano s posameznikom, usposabljanje pa je večdimenzionalno, saj lahko zajema tudi štabe, skupine, enote ipd. Že od 17. in 18. stoletja v vojaških šolah poteka poleg izobraževanja tudi usposabljanje, ki se je pred tem izvajalo le v enotah. Podrobnosti o razliki med pomenom izobraževanja, ki je teoretsko naravnano (vključuje opisovanje, klasificiranje, interpretacijo in predvidevanje), ter pomenom usposabljanja, pri katerem se razvijajo praktično akcijsko znanje in veščine, so zelo podrobno opisane v vojaški strokovni literaturi (International military and defense encyclopedia 1993: 804–805, 2766–2773). 1 8 9 Anton Žabkar in Uroš Svete po prvi svetovni vojni pa sta se jima pridružila še letalstvo in zračna obramba. Vsaka veja oboroženih sil (kopenska vojska, vojaška mornarica, letalstvo) si je prizadevala v centrih združiti šolanje vseh specialnosti ter vseh hierarhičnih ravni, medtem ko so se za izobraževanje generalštabnih oficirjev, ki so se po naravi svojega dela morali ukvarjati s povezovanjem dejavnosti vseh vej oboroženih sil in njihovim sodelovanjem z drugimi komponentami obrambnega in varnostnega sistema, postopno izoblikovale posebne, tako imenovane medvejne (medzvrstne) izobraževalne ustanove. Če govorimo o razmerju med teorijo in prakso, lahko že pri klasikih vidimo, da so v 19. stoletju poskušali ugotoviti, kakšno bi v programih študija aktivnih oficirjev moralo biti pravo razmerje med izobraževalnimi (akademskimi) predmeti (ki so se ukvarjali z opisovanjem, klasificiranjem, pojasnjevanjem in predvidevanjem vojaških in vojnih dejavnosti) ter prakso oziroma usposabljanjem za opravljanje dolžnosti. Tako so sklenili, da morajo poklicni oficirji imeti tudi širše splošno znanje (zgodovine, geografije, tujih jezikov, statistike, teorije verjetnosti ipd.), ne le veščin za poveljevanje ter motivacije za vestno opravljanje dolžnosti, in ustrezno etiko. Tako pri znanem utemeljitelju sodobne vojaške znanosti Karlu von Clausewitzu že lahko vidimo, da je vztrajal, da oficirji vojne in vojaške zgodovine (torej minulih izkušenj) ne smejo pojmovati in proučevati dogmatsko kot neke vrste učiteljico življenja, ampak le kot bogato zakladnico empiričnih primerov, da bi se na njih samostojno učili v presojanju in iskanju povezav med vzroki in posledicami, ki so prispevali k uspehom (oziroma neuspehom) vojnih pohodov, kampanj in posameznih bitk ter bojev (Sun-tsu, Clausewitz 2000). Clausewitz je pri presoji položaja in odločanju v vojni kot osrednjih in najpomembnejših oficirskih dejavnostih močno poudarjal nujnost povezave intelekta, moralnega in fizičnega poguma ter močne volje. Izhajal je iz tega, da je najboljša pot, da se te lastnosti dosežejo in povežejo, študij primerov iz prakse. Temu je poznejši načelnik pruskega generalštaba Helmuth von Moltke kot sredstvo za duhovni razvoj oficirjev dodal vojne igre in študijske oglede morebitnih vojskovališč in bojišč; poleg tega je leta 1862 uspel doseči ustanovitev vojaškega znanstvenega oddelka, v katerem so bili združeni zgodovinarji, topografi, statistiki, geodeti, gradbeniki, strokovnjaki za promet in zveze ter drugi specialisti (Fon Kohenhauzen 1936: 193–194). Tako so bili ustvarjeni trdni institucionalni temelji za izboljšanje evropskega vojaškega profesionalnega izobraževanja, saj so po izjemnih dosežkih v vojnah proti Avstriji (1866) in Franciji (1871) pruskemu vzorcu razvoja profesionalnega vojaškega izobraževanja (pruska šola) z večjim ali manjšim zamikom sledile druge evropske države. 1 9 0 ŠOLANJE VOJAŠKIH PROFESIONALCE V MED TRADICIONALNIMI IZHODIŠČI . . . Ker je razvoj evropskega sistema institucionaliziranega izobraževanja vojaških profesionalcev zelo zapleten proces, na katerega vplivajo številni dejavniki, se kot najprimernejša metoda za analizo sedanjega procesa ponuja študija primera razvoja šolanja vojaških profesionalcev neke države. Z vidika obdobja opazovanja je najprimernejše dinamično obdobje po hladni vojni, saj je v njem zaradi spremenjenih mednarodnih razmer in tehnološkega napredka ter z njim povezanega razvoja oborožitvenih sistemov prišlo do preobrazbe nekdanjih množičnih evropskih naborniških vojsk v majhne poklicne vojske. V tem prispevku smo izbrali sisteme profesionalnega vojaškega izobraževanja, ki so se v obdobju globalizacije že uspešno prilagodili tranziciji oziroma se ji poskušajo prilagoditi. E vRoPSko voJAško šoLST vo v TRE TJEM TISočLE TJU Vse do leta 1991 je evropsko vojaško šolstvo lahko uspešno sledilo tradicionalni in uhojeni poti šolanja poklicnih oficirjev za oboroženi boj in vojno na evropskem vojskovališču, kar pa se je že ob koncu tisočletja pokazalo kot strateška »slepa ulica«. Medtem ko so bili v obdobju bipolarne konfrontacije nasprotniki evropskih oboroženih sil že vnaprej določeni (za Nato so bile države Varšavskega pakta in obratno) ter so bila vnaprej znana tudi morebitna vojskovališča in bojišča (na katerih bi lahko prišlo do spopada), se je v obdobju procesa pospešene globalizacije ta aksiom spremenil. Zato so evropske države morale sprejeti nove obrambne in varnostne doktrine. Hkrati s to novo realnostjo so se spremenile tudi armade – iz velikih evropskih obvezniških vojsk (v katerih so služili vojaški rok vsi sposobni državljani) so nastale majhne poklicne vojske, oborožene z modernim orožjem. Okrepil se je tudi nadzor političnih oblasti in javnosti nad njimi. Ker je tudi tako imenovana revolucija na področju vojaške tehnologije, ki je potekala v znamenju pospešenega priliva dosežkov vojaške kibernetike, ergonomije, računalniške tehnike, avtomatizacije, mehatronike, nanotronike, vetronike, robotike, optronike, nanotehnologije, satelitske tehnike, umetne inteligence, raketne tehnike in informatike, povzročila priliv novih, vse zmogljivejših oborožitvenih sistemov in tehnologij izobraževanja in usposabljanja, med njimi je na pomembnem mestu študij na daljavo (Chilcoat 1999), je postalo vsem politično-vojaškim vodstvom jasno, da se bo moralo tudi vojaško šolstvo prilagoditi tej novi stvarnosti. Vsekakor pa je treba omeniti tudi zahteve (nove) evropske odprte družbe, utemeljene na demokratičnih vrednotah in dosežkih znanosti, da se vojaško visoko šolstvo vključi v evropski visokošolski izobraževalni sistem, kar določa tudi bolonjska deklaracija. Skladno s tem so tudi vojaški izobraževalni sistemi v načinu in trajanju študija ter programih in predmetnikih na vojaških akademijah 1 9 1 Anton Žabkar in Uroš Svete postali podobni študiju na civilnih univerzah ter ovrednoteni s kreditnimi točkami oziroma točkami ECTS (European Credit Transfer System). Pri tem je za pridobitev take univerzitetne vojaške diplome (bachelor degree) treba doseči 180–240 kreditnih točk, za magistrski naslov (master of science ali master of art) pa 60–120 kreditnih točk oziroma dodatnih 180 kreditnih točk za naslov doktorja znanosti. S tem korakom so evropske vojaške akademije vstopile v novo obdobje, saj med izobrazbo, pridobljeno pri njih ali na civilnih univerzah, ni več razlike, prav tako ni razlike med družbenim vrednotenjem njihovih diplom in akademskih naslovov, pridobljenih drugje. Družbeno priznanje diplom omogoča vojaškim profesionalcem poklicno premičnost oziroma jim daje možnost, da se zaposlijo v civilnem sektorju, če jih vojska odpusti zaradi zmanjševanja oboroženih sil, če morajo vojsko zapustiti zaradi posledic ran ali če se sami odločijo za izstop iz nje. Med katalizatorji, ki so prispevali k temu, da so se vojaška vodstva v obdobju globalizacije sorazmerno hitro odrekla staremu sistemu šolanja, so bile iz prakse izhajajoče zahteve po večji prilagodljivosti oficirjev hitro spreminjajočim se mednarodnim razmeram in vse krajšim presledkom med generacijami novih oborožitvenih sistemov. Vojaškotehnično znanje je namreč zelo hitro zastare(va)lo. Poleg tega je bilo v starem sistemu šolanja preveč poudarjeno usposabljanje za dolžnost. Na to so imeli zelo močan vpliv konservativni enotovni poveljniki »stare šole«, ki so vztrajno zahtevali od vojaških akademij, naj jim pošljejo oficirje, ki bodo lahko takoj po prihodu v enote prevzeli dolžnosti in uspešno vodili bojne enote. Tudi bolj kritični vojaški voditelji so na koncu morali priznati, da so v starem sistemu šolanja oficirji vedeli več o orožju in tem, kar se dogaja v njem, kot pa o tem, kako se v bojih vedejo ljudje, izpostavljeni stresu (ter o drugih dejavnikih bojišča), in kako se prilagoditi različnim in spreminjajočim se razmeram (Carafano, Kochems 2005). Stara merila, po katerih so oficirji lahko napredovali le postopno in se skladno s činom premikali tudi po stopničkah vojaškega šolstva (štabna šola, višja štabna šola, generalštabna šola), so privedla do tega, da so se oficirji lahko začeli ukvarjati z znanstvenoraziskovalnim delom šele po štiridesetem letu. Z novimi merili, ki jim omogočajo, da med dodiplomskim študijem med izbirnimi predmeti (približno 10 odstotkov od skupnega števila predmetov) sami izberejo tiste, ki jih zanimajo, nato pa se odločijo, ali bodo takoj po diplomi nadaljevali podiplomski študij ali ne, so tudi njim dane enake razmere za osebnostni razvoj in kariero, kot jih imajo njihovi kolegi na civilnih univerzah. Če bi se odločili, da izstopijo iz vojske, se lahko z diplomami, ki so jih pridobili med študijem na vojaških akademijah, hitro vključijo v iskanje službe na trgu delovne sile. 1 9 2 ŠOLANJE VOJAŠKIH PROFESIONALCE V MED TRADICIONALNIMI IZHODIŠČI . . . Primeri vojaških akademij, ki so se prilagodile novi realnosti Treba je poudariti, da vodilna vloga ZDA v Natu med hladno vojno v tradiciji šolanja evropskih vojaških profesionalcev ni pustila globljih sledi. S sklicevanjem na znano monografijo Bengta Abrahamsona o vojaški profesionalizaciji in politični moči (Military professionalization and political power) lahko ugotovimo, da se kot vojaški profesionalci v Evropi tudi zdaj obravnavajo samo tisti oficirji, ki so po opravljeni selekciji uspešno končali študij na vojaških akademijah in so s posebno prisego svoje življenje posvetili oboroženim silam. Zato si oglejmo študij na vojaških akademijah dveh evropskih držav, ki sta se prilagodili bolonjskim procesom. Z izjemo nemškega sistema študija, pri katerem oficirski kandidati najprej končajo temeljno in specialistično šolanje v vojski, nato pa nadaljujejo študij na civilni univerzi, sta danes v evropskih vojskah kandidatom (tudi kandidatkam) za poslanstvo oficirja odprti dve poti. Po prvi se kandidati, ki imajo končano srednješolsko izobrazbo in opravljeno maturo, niso bili kaznovani (zaradi uporabe opojnih drog, kriminalnih dejanj, kršenja družbenih norm ipd.) in imajo ustrezna priporočila šole ter drugih družbenih institucij, lahko prijavijo na vojaške akademije, ki vsako leto razpisujejo ustrezne natečaje. Drugo možnost imajo študenti, ki se na fakultetah izobražujejo za civilne poklice. Ti se lahko prijavijo za dodatni študij predmetov s področja vojaških ved, ki vključuje tudi ustrezno prakso (navadno poteka med študijskim letom v obliki taborjenj). Tako prvi kot drugi pridobijo po opravljenem študiju status oficirja in sklenejo z oboroženimi silami ustrezno pogodbo. Poučen primer vojaškega visokošolskega sistema med manjšimi evropskimi državami je Belgija. Belgijska Kraljevska vojaška akademija je pravzaprav vojaška univerza, ki jo sestavljata dve fakulteti: fakulteta za sociologijo in vojaško znanost ter politehnična fakulteta. Na Kraljevski vojaški akademiji študirajo študentke in študenti treh različnih strokovnih profilov. Ko diplomirajo na prvi stopnji bolonjskega študija, so diplomanti sociologije in vojaške znanosti (1), diplomirani inženirji za oborožitvene sisteme (2) ali diplomirani industrijski inženirji (3). Prva stopnja študija, na kateri študenti pridobijo diplomo oziroma bakalaureat (bachelor degree), traja tri leta (študij je ovrednoten s 180 točkami ECTS), druga stopnja za naslov magistra (master degree) traja dve leti (120 kreditnih točk), vsaj dve dodatni leti (120 kreditnih točk) pa študirajo za dosego doktorskega naslova (doctor degree). Vsako študijsko leto ima dva semestra, vsak semester traja 15–17 tednov. Razlika v primerjavi s civilnim univerzitetnim študijem je vidna le v tem, da akademsko izobrazbo spremljajo posebne študijske oblike usposabljanja, in sicer vojaško usposabljanje, telesno urjenje in oblike usposabljanja v težavnih razmerah, v katerih sta pomembna dejavnika krepitev značaja ter usposabljanje 1 9 3 Anton Žabkar in Uroš Svete za vodenje in poveljevanje. Vsak teden usposabljanja je ovrednoten z dvema kreditnima točkama. Večstopenjsko vojaško usposabljanje poteka vzporedno z akademskim študijem, tako da imajo v vsakem semestru po dve taborjenji (januarja dva do tri tedne, julija štiri tedne), kar znaša v triletnem študiju 18–21 tednov. Delež točk ECTS, pridobljenih z usposabljanjem, je v skupnem številu 20 odstotkov, kar pomeni, da se z izobraževanjem pridobi 80 odstotkov vseh točk. Prvo leto se študenti usposabljajo za veščine, ki jih potrebuje vojak posameznik na bojišču, drugo leto pa za podčastniške dolžnosti oziroma za poveljevanje in vodenje skupine vojakov (poveljujejo posadki skupinskega orožja, kot je npr. minomet ali mitraljez, oddelku od 10 do 12 vojakov ali vodu), tretje leto pa pod nadzorom in vodenjem mentorja poveljujejo četi, kar je oficirska dolžnost. Pomembno je poudariti, da se prvi dve leti skupaj in po enakih predmetnikih šolajo častniki kopenske vojske, letalstva, vojaške mornarice in sanitetne službe. Šele v tretjem letu se specializirajo za svoje matično področje (Stojković 2002: 6–11). Prvi dve leti vsi proučujejo družbene in vojaške vede; akademsko izobraževanje je vrednoteno s 40 kreditnimi točkami, vojaško izobraževanje in usposabljanje prav tako s 40, preostalih 40 točk pridobijo s samostojnim delom. Pri akademskem izobraževanju se 70 odstotkov točk pridobi s predavanji in vajami, 16 odstotkov z diplomsko nalogo in 14 s študijem tujih jezikov. Prvo leto se med akademskim izobraževanjem proučujejo: psihologija posameznika (16 učnih ur), filozofija (107), pravo (71), nacionalna zgodovina (37), politična ekonomija (37), racionalno gospodarjenje oziroma menedžment (45), tuji jeziki (96), matematika (117), temelji mehanike (28) in osnove informatike (33 ur). Drugo leto spadajo v študij vojno pravo (32 ur), zgodovina mednarodnih odnosov (20), splošna psihologija (48), sociologija (107), politična ekonomija (32), menedžment (32), tuji jeziki (129), matematika (112), elektrotehnika (41), uvod v jedrsko fiziko (12), mehanika vozil (23 ur) in informacijsko-komunikacijski sistemi (42 ur). Tretje leto poteka specializacija, vendar še vedno ostaja skupno jedro, ki ga tvorijo: mednarodni odnosi z vidika vojaške problematike (53 ur), topografija (30), psihologija (60), vojaška sociologija (27), razvoj (11), ekonomija in proračun (25), menedžment (86), tuji jeziki (69), osnove balistike (47), računalniške mreže in varnost (44 ur) ter samostojno delo s področja študija (35 ur). Vsi specializanti kopenske vojske v tretjem letu proučujejo vojaško organizacijo in taktiko (26 ur), zemljepis (35), vojaško zgodovino do leta 1945 (52 ur) in tehnologijo radarske tehnike (35 ur). Lahko se opredelijo za pridobitev diplome s področja menedžmenta (1), vojaške tehnike kopenske vojske (2), oborožitvenih sistemov (3) ali telekomunikacij (4). Za to mikrospecializacijo je v tretjem letu namenjenih 15–18 odstotkov skupnega števila ur. Zadnje leto imajo vse specializacije skupne predmete: energetika danes 1 9 4 ŠOLANJE VOJAŠKIH PROFESIONALCE V MED TRADICIONALNIMI IZHODIŠČI . . . in v prihodnosti (27 ur), mednarodno humanitarno pravo (31), evropska varnost (47), poslanstvo oboroženih sil (30), količinske metode nadzora (35), nadzor nad kakovostjo (27), vodenje (32), racionalno gospodarjenje (24), razvoj računalniških programov (35 ur) in tuji jeziki (89 ur). Posebnost šolanja oficirjev nove nemške vojske (Bundeswehr) je v tem, da morajo po vstopu v šolo za oficirske kandidate (officer candidate school) najprej uspešno končati devetmesečno temeljno usposabljanje, nakar sledi dvanajstmesečno šolanje v specialističnih šolskih centrih, v katerih pridobijo specialnost (pehota, artilerija, inženirstvo itn.). Ko opravijo prakso v nižjih enotah, podpišejo pogodbo, da bodo v vojski služili vsaj še 12 let. Po tem so jim odprta vrata še za tri- do štiriletni univerzitetni študij na univerzi Bundeswehra in pridobitev civilnega akademskega naslova. V primerjavi z drugimi vojaškimi izobraževalnimi sistemi je oficirsko šolanje v nemški vojski daljše, saj traja pet do šest let (www.country-data.com/cgi- bin/query/r-5003.html). Univerza nemških oboroženih sil (Bundeswehr Universität Hamburg) je civilna ustanova, na kateri se izobražujejo častniki vseh vej nemške vojske. Ima štiri fakultete, in sicer elektrotehniško, pedagoško, strojno in za organizacijske vede (www.unibw.de/wowt/en/lehre/studienprojekte). Študentom omogoča, da na njej dokončajo študij v treh do štirih letih (večina ga konča v treh letih in pol), pri čemer med študijem ne nosijo uniform. Vojaško znanje in veščine ter najnižji častniški čin študenti (obeh spolov) pridobijo že pred začetkom študija. Študij ne poteka v dveh semestrih, temveč v treh trimestrih oziroma treh dvanajsttedenskih ciklih (trimester je torej dva tedna krajši od civilnega semestra); študenti med študijem prejemajo plačo in tri mesece nimajo akademskih obveznosti. Diplomirati je mogoče na enem od devetih področij: (1) poslovodni menedžment, (2) elektrotehnika, (3) zgodovina, (4) strojništvo, (5) pedagogika, (6) politične vede, (7) računalništvo, (8) ekonomija in (9) industrijski inženiring. Opisani prehod na novi sistem kreditno ovrednotenega visokošolskega študija je sicer zelo pomemben, vendar pa ni edini vidik prilagajanja oficirskega izobraževanja globalizacijskim procesom. V spremenjenem mednarodnem okolju se od evropskih oficirjev pričakuje kritično mišljenje že na začetku njihove službene poti, ne le potem, ko dosežejo visoke poveljniške in štabne dolžnosti. V nestabilnem mednarodnem okolju matrika groženj ne vključuje več le konvencionalnih vojaških groženj (vojaki proti vojakom), temveč tudi asimetrične (teroristi, gverilci, vstajniki, nasilni demonstranti in drugi ne spoštujejo norm mednarodnega vojnega prava, ki jih morajo spoštovati vojaki), družbene krize velikih razsežnosti oziroma katastrofe (do katerih lahko pride zaradi naravnih nesreč ali uporabe orožja za množično uničevanje) in pojav morebitnih novih 1 9 5 Anton Žabkar in Uroš Svete vojaških tekmecev z nepričakovanimi zmogljivostmi (npr. zaradi izuma novih oborožitvenih sistemov ali postopkov), zato se od oficirjev zahteva, da pridobijo znanje, ki jim omogoča, da se znajo hitro in prožno preusmeriti iz ene vloge v drugo. Ameriški raziskovalci, ki so opazovali ravnanje ameriških oficirjev v sodobnih vojnah po letu 1991, iščejo vzroke za njihovo pogosto neuspešnost prav v tem, da se niso znali prilagoditi novim neznanim razmeram (torej v nesposobnosti, da kritično razmišljajo, ker so se raje opirali na naučene vzorce). Razlog za njihovo neuspešnost so našli v ameriškem vojaškem šolstvu (Carafano 2005). Nekateri raziskovalci iščejo novo znanje tako, da izhajajo iz novih nalog. Ena od raziskovalk, ki je temeljiteje proučila študijske programe temeljnega in štabnega šolanja oficirjev vseh vej oboroženih sil (kopenske vojske, vojaške mornarice, letalstva in mornariške pehote), je ugotovila, da so dosedanji programi študija preobremenjeni z vojaško zgodovino, medtem ko je v njih premalo političnih ved (Klinger 2004). Tako je število ur za proučevanje vojaške zgodovine dvakrat večje od števila za politične vede (vojaška mornarica je izjema, le v njej je po njeni presoji pravo razmerje, in sicer 1 : 1). Pozvala je k spremembam, ker so po njeni presoji prav zgodovinski primeri tisti, ki študente napeljujejo k šablonam. Ugotovila je namreč, da zgodovinski primeri, ki so se zgodili v popolnoma drugačnih razmerah od sedanjih, pogosto navajajo študente h generalizacijam, medtem ko sedanja praksa išče »posebne rešitve za posebne probleme«. Temu bi bolj ustrezale metode političnih ved. Prav tako je predlagala, da se med študijske predmete uvrsti več politologije in politična antropologija kot popolnoma nov predmet. Ker je uspešno opravljanje oficirskih funkcij po končanem univerzitetnem študiju povezano z napredovanjem v službi in činih, je koristen vpogled v študij evropskih oficirjev na višjih stopnjah šolanja. V ta namen si kot vzorčni primer oglejmo sistem šolanja oficirjev v nemški vojski, saj so ga posnemale tudi ZDA in ne le druge evropske vojske (Galić 2003). Poveljniška akademija nemške vojske (Führungsakademie der Bundeswehr) ima večstopenjski študij. Na njen temeljni tečaj, ki traja 14 tednov (kar ustreza enemu semestru visokošolskega študija), prihajajo nadporočniki in stotniki, ki so po končanem študiju na univerzi Bundeswehra že vsaj devet let službovali v enotah. Oficirji, ki uspešno končajo temeljni tečaj (navadno jih je okoli 85 odstotkov), nadaljujejo šolanje na osemtedenskem poveljniškem tečaju, na katerem pridobijo znanje in veščine za uspešno delovanje v nacionalnih in mednarodnih štabih. Med študijem se spoštuje načelo »združenega« šolanja, kar v bistvu pomeni sodelovanje med vsemi zvrstmi oboroženih sil (kopensko vojsko, letalstvom in mornarico). 15 odstotkov tistih, ki so končali ta študij, nadaljuje študij na tretji stopnji – na dvotedenskem višjem štabnem 1 9 6 ŠOLANJE VOJAŠKIH PROFESIONALCE V MED TRADICIONALNIMI IZHODIŠČI . . . tečaju, na katerem se pripravljajo za dolžnosti v ministrstvu za obrambo in višjih štabih, kot so korpusni in armadni. Na vrhu piramide je Nacionalna generalsko- admiralska štabna šola (Nationaler Lehrgang Generalstabs/Admiralstabsdienst – LGAN), ki traja dve leti in na kateri se v povprečju šola le 12,5 odstotka vsake generacije oficirjev, ki končajo študij na univerzi Bundeswehra. Preostalih 2,5 odstotka njihovih kolegov konča desetmesečno šolanje na Mednarodni generalštabni šoli (Lehrgang Generalstabs-Admiralstabsdienst – LGAI), ki prav tako sodi v vrh generalštabnega šolanja. Po končani generalsko-admiralski štabni šoli se od leta 1997 kot podaljšek študija izvaja trimesečni evrotečaj, na katerem je poudarek na večstranskem sodelovanju med zavezniki v Natu in EU. Na obeh šolah je težišče šolanja na vojaških igrah, na katerih sodelujejo vse veje oboroženih sil. Na generalsko-admiralski izvajajo pet kompleksnih vojaških iger, ki trajajo skupaj štiri mesece ter zajemajo krize in oborožene spopade v različnih delih Evrope. Naj v zvezi s tem omenimo, da šolanje na generalštabni šoli stane okoli 100.000 evrov. Seštevek časa, ki ga preživi oficir z najvišjim činom na šolanju v šolskem sistemu, je okoli devet let, kar je skoraj četrtina njegove službene kariere. Sistem izobraževanja častnikov SV – uspešna bližnjica ali slepa ulica Do osamosvojitve Slovenije je na oblikovanje in razvoj sistema šolanja slovenskih častnikov odločilno vplival razvoj vojaškega šolstva nekdanje JLA. Slovenci, ki so se do takrat odločali, da bodo postali aktivni oficirji, so se lahko šolali le na zvezni ravni – v jugoslovanskih vojaških akademijah ali pa v šolah za rezervne oficirje (ŠRO) nekdanje JLA, po katerih so se lahko aktivirali. Od sedemdesetih let preteklega stoletja pa so se lahko šolali tudi na nacionalni ravni na Fakulteti za sociologijo, politologijo in novinarstvo (FSPN) v Ljubljani, njeni diplomanti obramboslovja so namreč po končani fakulteti prav tako dobili čin rezervnega oficirja. Po osamosvojitvi Slovenije je imel Republiški štab Teritorialne obrambe več možnosti za šolanje častnikov TO (pozneje SV), in sicer: ustanovitev obrambne akademije, obrambno-varnostne akademije, vojaške akademije ali podobne visoke vojaške šole po vzoru razvitih evropskih držav, ki se jim je Slovenija želela pridružiti. Druga možnost je bila vključevanje vojaškega modula (vključili bi vsebine vojaških disciplin za SV) v program študija obramboslovja na takratni FSPN ali v študije na drugih fakultetah (npr. na strojni, elektrotehniški, računalniški ipd.), pri čemer bi študenti po opravljeni praksi na poletnih in zimskih taborjenjih in po zagovoru diplomske naloge skupaj s fakultetno diplomo dobili tudi čin. Tretja možnost je bila usmeritev na interno šolanje znotraj TO oziroma SV, pri čemer bi morali kar najbolj izkoristiti izkušnje nekdanjih štiri- do osemmesečnih šol za rezervne oficirje (ŠRO), 1 9 7 Anton Žabkar in Uroš Svete četrta možnost pa je bilo šolanje oficirskih kandidatov v tujini. Prva rešitev bi ob dejstvu, da TO ni imela visokošolskega predavateljskega kadra za vojaške vede, zahtevala iskanje pomoči v tujini (predavatelje za vojaške predmete); pozitiven odziv je bil vprašljiv, ker so se leta 1991 vse članice Nata zaradi vojne na območju nekdanje Jugoslavije distancirale od držav, ki so nastale na območju nekdanje zvezne države. Druga rešitev bi pravzaprav bila nadaljevanje tradicije študija obramboslovja (z vključevanjem čina v diplomo), kar pa bi takrat zelo verjetno mnoge v Sloveniji navajalo na misel, da gre za vnovično »militarizacijo« univerz in bi zato vztrajali, da se to v večstrankarski demokratični družbi ne bi smelo ponoviti. Četrta rešitev je bila najdražja. Najpreprostejša je bila tretja rešitev, saj je bila najkrajša, najcenejša in je hkrati RŠTO (oziroma pozneje Generalštabu SV) omogočala popoln nadzor nad šolanjem, dajala mu je namreč popolnoma proste roke tako glede trajanja in programov študija kot glede izbire predavateljev, selekcije kadrov za šolanje, ocenjevanja njihovega uspeha in podeljevanja činov. Dokler je trajala vojna na območju nekdanje Jugoslavije (1991–1995) je bila tretja usmeritev povsem primerna. Omogočala je, da se v kratkem času za konkretne naloge usposobi veliko kadrov. Njena prednost je bila tudi v tem, da so se kot predavatelji nevojaških vsebin lahko vključili nekateri predavatelji z obramboslovne katedre, ki je po osamosvojitvi Slovenije temeljito prenovila študijske programe in jih v sodelovanju s tujino naredila primerljive s programi obrambnih in varnostnih študij na zahodnoevropskih univerzah. Ko so se po letu 1995 razmere jugovzhodno od Slovenije stabilizirale in je Slovenija postala polnopravna članica EU in Nata, pa je tak sistem internega šolanja častniških kadrov (p)ostal neprimerljiv s sistemi drugih članic Nata, v katerih srednješolci pridobijo s prvim oficirskim činom tudi akademske naslove. Namesto tega je bila sprejeta odločitev, da diplomante civilnih fakultet sprejmejo na enoletno častniško šolo in jih na njej usposobijo za poveljnike vodov ter nato povišajo v prvi častniški čin. Ta pristop še najbolj spominja na šolanje rezervnih častnikov ameriških oboroženih sil (Reserve Training Officer's Corps), čeprav se od njega razlikuje po tem, da ne poteka vzporedno s fakultetnim študijem, temveč šele po njem. Posebnost šolanja častnikov SV je v tem, da se častniški kandidati med vojaškim šolanjem ne izobražujejo, temveč le usposabljajo za konkretno dolžnost (http://www.goarmy.com/rotc/). Sistem slovenskega častniškega šolanja je do leta 2006 pravzaprav ostal na starih temeljih, zato je začel vse močneje odstopati od sistemov vojaškega šolanja razvitih evropskih držav, ZDA in Nata. Zaradi naravnanosti na usposabljanje je postal zavora za preobrazbo častnikov nekdanje Teritorialne obrambe v profesionalce, kakršni poveljujejo v drugih 1 9 8 ŠOLANJE VOJAŠKIH PROFESIONALCE V MED TRADICIONALNIMI IZHODIŠČI . . . evropskih poklicnih vojskah, ki so v sistemu častniškega šolanja v ospredje postavile izobraževanje. Na izbiro, oblikovanje in razvoj sedanjega sistema izobraževanja častnikov SV so vplivali dejavniki, ki jih lahko razdelimo na objektivne in subjektivne. Kot objektivni dejavnik bi lahko na prvo mesto umestili uspešno delujoč sistem množične Teritorialne obrambe, ki je Republiki Sloveniji v kritičnih trenutkih leta 1991 s kar se da majhnimi človeškimi izgubami in materialno škodo zavarovala razglašeno samostojnost. Ko je bil sistem množične obvezniške vojske leta 2003 opuščen, ker so se slovenske vladajoče elite odločile za ustanovitev moderno oborožene in opremljene poklicne vojske, so v novoustanovljeni majhni in sodobno oboroženi slovenski poklicni vojski vlogo častniškega jedra prevzeli častniški kadri nekdanje TO, med katerimi so se mnogi uveljavili leta 19914. Ker ti kadri po vstopu Slovenije v Nato (zaradi takratne ozemeljsko naravnane obrambne doktrine SLO in DS, ki je bila podlaga njihovemu izobraževanju in usposabljanju) niso imeli znanja in veščin, potrebnih za delovanje v koalicijskih silah Nata, je bilo treba prešolati tudi te kadre za nove vrste nalog, ki so izhajale iz neointervencionistične doktrine Nata. Ta imperativ je močno izpostavil pomen vojaškega šolstva in obenem opredelil, da je prešolanje častnikov za nove vloge SV postalo ena najpomembnejših nalog. Drugi, prav tako objektivni dejavnik je dejstvo, da v Sloveniji ob razglasitvi samostojnosti ni bilo vojaških šol niti akademij nekdanje JLA, ki bi morda s svojo kadrovsko bazo, laboratoriji, učilnicami, knjižnicami in poligoni utegnile biti materialna podlaga za morebitno ustanovitev slovenske vojaške akademije. Zato je bilo treba šolski center SV oblikovati na novo. Tretji dejavnik, ki po pomenu nikakor ni na zadnjem mestu, je subjektivne narave. Kaže se pri slovenski politični in tudi znanstveni eliti, in sicer kot pomanjkanje zanimanja za rešitev statusa slovenskih vojaških profesionalcev po vzoru drugih evropskih držav kot tudi za visoko vojaško izobraževanje in šolanje častniškega zbora SV. Tako v načrtih za tranzicijo slovenskega visokega šolstva (Nacionalni program visokega šolstva) vojaško šolstvo sploh ni omenjeno. Če pri tem vemo, da SV v SAZU nikoli ni imela akademika ter da njeni predstavniki doslej niso sodelovali na javnih razpravah o prihodnosti Slovenije, lahko ugotovimo, da ima 4 Za razliko od drugih evropskih vojsk, ki imajo homogeno šolane poklicne oficirje, je za SV značilna pisana šolska struktura častnikov. Dva dosedanja načelnika GŠSV sta pri nastopu na dolžnost načelnika imela končani šoli za rezervne oficirje nekdanje JLA, eden je bil diplomirani obramboslovec, eden pa je diplomiral na vojaški letalski akademiji nekdanje JLA. Častniški zbor so ob ustanovitvi SV tvorili: (1) srednješolsko izobraženi kadri, ki so čin oficirja dobili tako, da so končali nekajmesečno šolanje na šolah za rezervne oficirje nekdanje JLA; (2) diplomanti obramboslovja, ki so čin dobili, ko so diplomirali na tedanji FSPN; (3) policisti s končano srednjo policijsko šolo, ki so vstopili v TO; (4) mlajši oficirji nekdanje JLA, ki so končali srednje vojaške šole, in (5) oficirji, ki so končali vojaške akademije nekdanje JLA. 1 9 9 Anton Žabkar in Uroš Svete tretji dejavnik zelo verjetno veliko večji vpliv, kot smo mu ga z vrstnim redom pri tem naštevanju dodelili. Kajti znano je, da so predpogoj za kakršno koli reformo visokega šolstva kakovostni vodstveni, profesorski in drugi predavateljski kadri, ki jih SV za področje vojaških ved nima, in katerih razvoj ne zahteva le ustrezne selekcije, temveč tudi oziroma predvsem čas. Analiza programov častniškega šolanja v Slovenski vojski Z namenom, da s podrobnejšo analizo dokumentiramo stopnjo (ne)skladnosti šolanja častnikov SV s sodobnimi evropskimi sistemi izobraževanja častnikov, ki so se prilagodili bolonjskim procesom, si podrobneje oglejmo vsebinsko strukturo sistema izobraževanja častnikov SV5. Prva razlika se pojavlja v tem, da v Sloveniji zakoni predpisujejo, da so v Šolo za častnike lahko sprejeti le kandidati, ki so že pred tem diplomirali na visoki šoli. Pri tem zakoni postavljajo diplomante vseh naših univerz in fakultet v enakopraven položaj, čeprav je znano, da se študijski programi družboslovnih, tehničnih, naravoslovno-matematičnih in drugih ved bistveno razlikujejo. Ker morajo častniki po naravi svoje službe poznati tuje jezike, matematiko in imeti tudi tehnično znanje, bi pričakovali, da bi morali pred vstopom v častniško šolo opraviti diferencialne izpite, ki pa so žal omejeni le na selekcijo. Tako pridemo v položaj, da je za družboslovne kandidate na šoli premalo naravoslovno-tehničnega znanja in obratno. Za naravoslovce so družboslovna področja bistveno presplošna in premalo poglobljena. Prva stopnja v sistemu šolanja, na kateri častniški kandidati SV pridobijo prvi častniški čin, je Šola za častnike (ŠČ). Za razliko od evropskih šol za poklicne častnike, v katere vstopajo srednješolci, vstopajo v ŠČ diplomanti univerz. Za predavatelje vojaških predmetov na tej šoli se ne razpisujejo javni natečaji, prav tako zanje ni pogoj, da bi morali javno objavljati strokovna ali znanstvena dela. Ko kandidati po enoletnem šolanju (točneje po 13 mesecih) in stažiranju v enotah končajo izobraževanje, dobijo prvi častniški čin. Postanejo poročniki oziroma poveljniki vodov. V delu šolanja, ki je za vse specialnosti skupen, častniki študirajo predmete, kot so: nacionalni varnostni sistem RS (40 ur), pravo za častnike (45), oprema, oborožitev in streljanje (65), taktika (233), vojaška topografija in geografija (44), zveze in informacijska tehnologija (45), osnove poveljevanja in vojaškega vodenja (122), vojaška psihologija (42), vojaška didaktika (50), vojaška zgodovina (43), sanitetni pouk (20), strokovna terminologija v tujem jeziku (120), športna vzgoja (240 ur) in temelji ustavne ureditve ter upravnega prava RS (57 ur). Na specializaciji, na primer 5 Program šolanja častnic in častnikov SV, PDRIU, 14. 4. 2005, šifra: 811-01-13-2005-2. 2 0 0 ŠOLANJE VOJAŠKIH PROFESIONALCE V MED TRADICIONALNIMI IZHODIŠČI . . . za pehotno smer, poslušajo predmete: taktika pehote (513 ur), oprema in oborožitev pehote s poukom streljanja (225) ter stažiranje (123 ur). Seštevek teoretičnega in praktičnega dela je 2027 ur, pri čemer je razmerje med številom ur za teorijo in prakso oziroma med izobraževanjem in usposabljanjem 1 : 26. Če primerjamo ta program z normami bolonjske deklaracije, po katerih študent letno pridobi 60 kreditnih točk, vidimo, da pri časovno močno preobsežnem programu ŠČ ne gre za izobraževanje, temveč za usposabljanje (na prevlado veščinskega dela kažejo vaje, ki jih je po številu ur dvakrat več kot teorije). Na univerzi bi lahko bil študent v tem času obremenjen s približno 1200 urami obveznosti, izpitne obveznosti bi opravil pri največ 12 predmetih, medtem ko jih na ŠČ (zaradi razdrobljenosti predmetnika študija) opravi za 50 odstotkov več oziroma natančneje 17. V navodilih in programih ŠČ se nikjer ne omenjajo kreditne točke. Nikjer se tudi ne da izračunati, koliko ur kandidati porabijo za študij, za pisanje in reševanje nalog, za skupinsko ter samostojno delo ipd. Primerjava ur za tehnične predmete na ŠČ kaže, da se s tehniko ukvarjajo le trije od 17 predmetov, in sicer oprema, oborožitev in streljanje, zveze in informacijska tehnologija ter oprema in oborožitev pehote s poukom streljanja. Za vse tri se porabi le 335 ur, kar je zelo malo. Delež vojaške tehnike v seštevku ur je torej komaj 16 odstotkov, kar je v popolnem nasprotju z revolucijo na področju vojaške tehnologije. Naj omenimo, da častniki vojske, ki naj bi bila moderna, sploh ne proučujejo mehanizacije in motorizacije pehote (čeprav ima SV vse enote motorizirane), optoelektronskih sredstev, sistemov C4 (Command, Control, Communications and Computerization), kibernetike, ergonomije, sistemov za prostorsko orientacijo, nimajo predmeta izračun ognjenih zmogljivosti in učinkovitosti ognjenega sistema ipd. Za balistiko imajo častniški kandidati le simbolični dve uri. Kljub temu je opaziti protislovje med visoko izobrazbeno ravnijo naših častniških kandidatov in sorazmerno dolgim trajanjem njihovega šolanja v ŠČ. Na to kažejo tudi primerjave z evropskimi akademijami, na katerih študenti že pet let študirajo po bolonjskih programih. Tako imajo na že omenjeni belgijski kraljevski akademiji častniški kandidati vsako leto januarja prakso, ki traja dva do tri tedne, julija pa 6 Ko govorimo o praksi, moramo upoštevati, da v SV vsi častniki nimajo prakse s področja poveljevanja enotam, ker je častnikov in podčastnikov več kot vojakov, zato preprosto ne morejo priti na vrsto, da bi poveljevali vodu, četi ali bataljonu. Po podatkih iz februarja 2006 so v SV častniki, podčastniki in vojaški uslužbenci sestavljali 60 odstotkov sestave, vojaki pa le 40 odstotkov. Iz vseh vojakov SV (februarja jih je bilo 2910) bi se lahko oblikovalo le 100 vodov, 33 čet, 11 bataljonov. Če upoštevamo, da mora častnik najmanj dve leti poveljevati enoti, da pridobi izkušnje in ustrezno rutino, bi se v SV lahko vsaki dve leti usposobilo le 100 poveljnikov vodov, 33 poveljnikov čet ter 11 poveljnikov bataljonov in 11 njihovih namestnikov – vsega skupaj torej 155 enotovnih poveljnikov. Če vemo, da ima SV sedaj 1336 častnikov in častnic, je popolnoma jasno, da bo s takšnim številom vojakov, kot jih ima sedaj, treba zelo dolgo čakati na to, da bodo vsi častniški kandidati po končani ŠČ lahko zares pridobili prave izkušnje v poveljevanju enotam. Praksa, ki smo jo navedli, se torej ne nanaša na stvarno poveljevanje. 2 0 1 Anton Žabkar in Uroš Svete štiri tedne, oziroma šest do sedem tednov na leto, kar je v treh letih bolonjskega študija 18–21 tednov7. V ŠČ se za praktični del porabita kar dve tretjini skupnega števila (2000) ur (delež smo izračunali tako, da smo sešteli ure za praktične oblike študija), kar je dvakrat več, kot porabijo v Belgiji. Podobno razmerje dobimo tudi pri primerjavi z italijansko pomorsko akademijo in z ameriškimi šolami za rezervne častnike8. Na razkorak, ki zaradi precenjevanja usposabljanja (prakse) in zapostavljanja izobraževanja (teorije) nastaja v šolanju kandidatov ŠČ, še bolj nazorno kaže to, da v programih ŠČ sploh ni matematike in naravoslovnih predmetov, ki so zelo pomembni na vseh evropskih in ameriških vojaških visokih šolah, saj brez znanja s teh področij ni mogoče razumeti dosežkov vojaško-tehnološke revolucije ter delovanja in uporabe sodobnih oborožitvenih sistemov, ni mogoče izračunati zakonov distribucije norm, razumeti matematičnega modeliranja, opraviti vzorčenja, taktičnih izračunov porabe streliva, oceniti izgub ipd. Za ponazoritev naj omenimo, da na belgijski vojaški akademiji študenti poleg matematike, fizike in kemije študirajo tudi komunikacijsko tehnologijo, informatiko, senzorsko tehniko, optoelektroniko in trdnost vojaških konstrukcij. Vsega tega na ŠČ ni. Častniki SV, ki so pred šolanjem na ŠČ torej že pridobili fakultetno diplomo, na ŠČ pa prvi častniški čin, se nato med službovanjem v SV vzporedno z napredovanjem v činih izobražujejo na tristopenjskem študiju, in sicer na enosemestrskem Štabnem tečaju (ŠT), na devetmesečnem Višjem štabnem tečaju (VŠT) in enosemestrskem Generalštabnem tečaju (GŠT). Če seštejemo trajanje šolanja na teh treh zaporednih ravneh, vidimo, da bi seštevek ustrezal trem semestrom univerzitetnega študija. Toliko skladno z normami bolonjske deklaracije približno traja magistrski študij. Kljub temu nekdo, ki ima diplomo fakultete in dokonča v SV vse šole, ne postane magister! Častniki pehote na ŠT poslušajo predmete: vojaško vodenje (43 ur), pravilnik štabnega dela (84), taktika I (202 uri), mednarodno vojaško sodelovanje (25 ur), osnove metod vojaških ved (30), vojaška geografija (40), športna vzgoja (40), uporaba pehotne čete oziroma pehotnega bataljona (79 ur) in oborožitveni sistemi ter oprema pehote (40 ur). Vsega skupaj je za vse predmete porabljenih 583 ur9, pri 7 www.rma.ac.be/RMAdotNet/scsc/infos/default.aspx?Page=3. 8 Pomembno je, da v ZDA študentke in študenti, ki so se na civilnih univerzah odločili za študij vojaške znanosti, ob študiju za svoj osnovni poklic (v ta namen dobijo štipendijo in imajo zagotovljeno službo v vojski, kar pri nas ni zagotovljeno) pridobijo oficirski čin tako, da med študijem obiskujejo predavanja in vaje iz vojaških akademskih predmetov, med počitnicami pa vsako leto v vojaškem taboru opravijo štiri tedne prakse. Pri štiriletnem študiju je to 16 tednov, kar je blizu belgijski in italijanski normi (www.finaid.umich. edu/media/pdf-scholarships-autigen/AROTC_Financial-Aid.pdf ). 9 Malenkostna sprememba je leta 2006 prispevala, da je število ur povečano na 618, od tega se za rodovsko šolanje porabi 119 ur (Slovenska vojska, 31. marec 2006, str.11). 2 0 2 ŠOLANJE VOJAŠKIH PROFESIONALCE V MED TRADICIONALNIMI IZHODIŠČI . . . tem je razmerje med teorijo in prakso ponovno 1 : 2. Razvidno je, da na tej ravni usposabljanja častniki nimajo tujega jezika (ki so ga poslušali na ŠČ), informatike in računalniške tehnike, kibernetike, statistike, matematike, elektronike ipd. Prav tako nimajo predmetov, ki omogočajo razumevanje delovanja sodobne bojne tehnike (optoelektronike, radarske tehnike in drugih elektronskih sredstev, računalniške tehnike itn.) ter sodobnega mednarodnega okolja, kot so teorija mednarodnih odnosov in polemologija oziroma proučevanje konfliktov. Vrzel v tehnični izobrazbi se na tej ravni ne zapolni, temveč se še poveča. Od tehničnih predmetov namreč študirajo le en predmet – pehotne oborožitvene sisteme, in sicer le 40 ur (kar je komaj 7 odstotkov vseh ur). Tudi na tej ravni še vedno ne dobijo znanja o Natu in JEV. Na najdaljšem štabnem tečaju, ki se imenuje višji, se častniki usposabljajo za poveljevanje bataljonu in brigadi. Častniki, ki so pred tem končali ŠČ in ŠT, poslušajo naslednje predmete: nacionalna in mednarodna varnost (50 ur), vojaško vodenje (101 ura), operatika oziroma teorija operacij (24 ur), taktika (202 uri), mednarodne vojaške operacije (98 ur), metode vojaških ved (31), oborožitveni sistemi (50), vojaška geografija (52), angleščina (60), športna vzgoja (28), izbirni predmet – vojaška zgodovina (60 ur). Skupaj obsega ta program 750 ur, pri čemer je razmerje med teoretičnim in praktičnim delom 1 : 2. Pri VŠT so sestavni del tečaja še ure za strokovno študijsko potovanje, pisanje sklepne naloge in drugo, kar znese dodatnih 142 ur. Če te ure prištejemo prejšnjim 750, dobimo 890 ur. Tudi na VŠT opazimo, da v programu študija ni informatike, optoelektronike in drugih tehničnih predmetov, statistike idr. Od tehničnih predmetov je le 50 ur za oborožitvene sisteme, kar je komaj 4,7 odstotka vseh ur. Tudi na tej ravni šolanja študirajo metodologijo le na simbolični ravni oziroma informativno. Prav tako ne proučujejo izkušenj iz vojn in oboroženih spopadov, ki so na takšnih ravneh šolanja v tujini zelo pomembna sestavina študija. Primerjava ŠT in VŠT s podobnimi tečaji drugih oboroženih sil kaže na to, da častniki SV nimajo kje (v Sloveniji) pridobiti temeljev vojaške znanosti, pa tudi potrebne širine pogledov, saj nimajo splošnoizobraževalnih predmetov. V kratkem času morajo na obeh tečajih (ŠT in VŠT) poslušati kar 20 predmetov (iz katerih morajo opraviti tudi izpite), kar je dvakrat več kot v bolonjskih programih. Za primerjavo naj omenimo, da oficir v drugih vojskah na tej stopnji študija pridobi naslov magistra (master of military studies) in se mora ukvarjati tudi z raziskavami, da bi lahko sestavil in zagovarjal svojo nalogo. Temu sta namenjena tudi dva semestra študija, ko lahko proučuje predmete, ki mu dajejo širino, ki je ni mogel pridobiti med temeljnim šolanjem na akademiji. Na štabnem tečaju 2 0 3 Anton Žabkar in Uroš Svete ameriške mornariške pehote (Marine Corps University Command Staff College) na primer proučujejo10: (1) teorijo in naravo vojne, (2) strategijo in politiko, (3) operativno raven vojskovanja, (4) amfibijsko vojskovanje (tj. desantne operacije), (5) nevojne vojaške operacije (tj. mirovne in humanitarne ter operacije tako imenovanih neregularnih enot, protiteroristične in druge operacije) ter (6) veščino poveljevanja. Seveda je v študij vključeno tudi poglabljanje znanja tujih jezikov. Težišče študija je na protiterorističnem bojevanju, ki se v slovenskih programih študija le omenja. Primerjava šolanja na ŠT in VŠT v SV z ameriškim medzvrstnim štabnim tečajem (Joint Staff College) kaže, da na mednarodnem programu študirajo le pet predmetov, in sicer11: (1) strategijo, (2) operativne zmogljivosti in funkcije, (3) sodobno operativno okolje, (4) združeno načrtovanje in (5) sistem vojnih iger (wargames), ki vključuje igranje vlog v treh različnih igrah. V prvi je poudarek na stabilizaciji neke nestabilne države, v drugi na obrambi ozemlja ZDA (na primer ob podobnih napadih kot 11. septembra), v tretji pa se v namišljeni krizi v Nigeriji preigrava sodelovanje med vsemi štirimi vejami oboroženih sil (kopenska vojska, mornarica, mornariška pehota, letalstvo), vladnimi agencijami (FBI, CIA, DIA idr.) in lokalno vlado. Tudi v tem primeru je vidno, da je število predmetov v tujini veliko manjše. Na GŠT študij poteka v enem semestru, medtem ko imajo v razvitih državah podobni tečaji dva semestra. Predmeti so: vojaško vodenje in etika na strateški ravni (60 ur), nacionalna in mednarodna varnost (70), teorija in praksa strategije (50), vodenje in uporaba oboroženih sil (120 ur) ter izbirni predmet (60 ur). Na tej ravni se porabi 360 ur, pri čemer je razmerje med teorijo in prakso 55 : 45 odstotkov. Če tem uram pridružimo še ure za študijsko potovanje in pripravo končne naloge, traja GŠT skupaj 600 ur. Na tej ravni študija sploh ni tehničnih predmetov, metodologije, doktrine in drugih predmetov, ki jih predavajo na podobnih tujih strateških študijih. Za ponazoritev, kako se na tej ravni šolajo višji oficirji razvitih držav, si lahko ogledamo program študija na eni najbolj znanih vojaških univerz – na ameriški Univerzi za nacionalno obrambo (National Defense University). Na smeri, ki se ukvarja z vojskovanjem (obstajajo še štiri druge smeri, na primer za vojaško industrijo, za upravljanje informacijskih virov itn.), študirajo predmete: (1) temelji strateške logike, (2) vojaška misel in bistvo vojn, (3) odločanje na področju nacionalne varnosti, (4) globalno varnostno okolje, (5) nacionalna vojaška strategija – 10 www.mcu.usmc.mil/csc/index.htm. 11 http://www.jfsc.ndu.edu/. 2 0 4 ŠOLANJE VOJAŠKIH PROFESIONALCE V MED TRADICIONALNIMI IZHODIŠČI . . . koncepti in praksa ter (6) študije primerov (delovanja) sistemov nacionalne varnosti. Le na tej ravni šolanja častnikov SV pravzaprav opažamo nekaj podobnosti s programi tujih šolskih sistemov. Na koncu lahko ugotovimo, da vpogled v programe šolanja častnikov SV in programe evropskih ter drugih vojaških akademij, ki sledijo tokovom bolonjske reforme, kaže na to, da je medsebojna primerjava nemogoča. Slovenski programi so namreč usmerjeni v zastareli koncept usposabljanja za funkcionalne dolžnosti, ne pa v izobraževanje, ki je temeljni kamen bolonjske reforme. Prav tako se teh programov ne da primerjati s programi študija nekdanjih vojaških akademij JLA, ker so tudi te do devetdesetih let preteklega stoletja programe študija prilagodile takratnim univerzitetnim programom. Če pa program šolanja ŠČ, ŠT, VŠZ in GŠT primerjamo z belgijskim programom, vidimo, da je to neskladje še izrazitejše. V belgijskem programu imajo študenti 130 ur matematike, kar skupaj z balistiko znese 276 ur, v programih slovenskih častniških šol pa teh predmetov sploh ni. Podobno velja za elektrotehniko, jedrsko fiziko, informatiko in računalniške mreže, za katere v Belgiji porabijo 174 ur, v slovenskih programih pa te predmete seveda pogrešamo. SkLEP Ker se vsak sistem šolanja oblikuje zato, da uspešno deluje v konkretnem času in konkretnih družbenih razmerah, je povsem razumljivo, da je treba ti dve okoliščini upoštevati tudi v tej deskriptivni analizi, ki je tematsko osredotočena na sisteme šolanja vojaških profesionalcev v obdobju globalizacije. Splošna značilnost globalizacije je, da je vtisnila pečat sprememb tudi vojaškemu visokemu šolstvu, kar se vidi tudi v spiralno rastočih stroških za vojaško izobraževanje in z njimi povezanih cenah študija. Vojaški visokošolski sistemi se pri tem specializirajo za ozko področje razvoja ter priprave in uporabe oboroženih sil, medtem ko druga širša področja varnosti in obrambe prevzemajo druge univerze. V tem smislu je poučen primer britanskega obrambnega ministrstva, ki ima že dvajset let sklenjeno pogodbo z univerzo v Cranfieldu. Na njej lahko pripadniki obrambnega ministrstva, vojske in obveščevalnih ter varnostnih služb med enoletnim študijem izberejo magistrski študij na enem od 21 področij (www.dcmt.cranfield.ac.uk/ddmsa/ postgraduateCourses/445874). Razsežnost takšnega izobraževanja kaže britanska Obrambna akademija (Defence Academy of the UK), ki deluje od leta 2002 in ima vsako leto 11.600 študentov ter letni proračun 110 milijonov funtov, ob tem pa sklenjene pogodbe za raziskave v vrednosti 1,2 milijarde funtov. Podobna »komercializacija« vojaškega izobraževanja in raziskav je vidna tudi v drugih državah, ki bolj ali manj uspešno poskušajo ugotoviti »niše«, v katerih bi na 2 0 5 Anton Žabkar in Uroš Svete mednarodnem tržišču lahko uspešno tržili posebno nacionalno vojaško znanje. Na podlagi oglasov na medmrežju lahko ugotovimo, da vojaške visoke šole kar tekmujejo v tem, katera bo pridobila več tujih študentov, medtem ko v našem zaprtem sistemu častniškega izobraževanja tega doslej sploh ni bilo. Ključni dejavniki, brez katerih ni mogoče oblikovati in organizirati nacionalnega vojaškega visokošolskega sistema, so torej kakovostni predavateljski kadri z doktorati, pridobljenimi na področju strategije, operatike in taktike. Drugi predavateljski kadri s področij vojaške tehnike, zgodovine in geografije ter gostujoči predavatelji iz tujine so komplementarni in tudi pomembni, vendar brez tistih, ki so doktorirali iz vojaških ved in se prebili od asistentov do profesorjev (na tej poti morajo objavljati številna znanstvena in strokovna dela), ni mogoče ustvariti »gravitacijskega jedra« nacionalne vojaške znanosti niti organizirati podiplomskega študija. Sodobno vojaško visoko šolstvo (temeljno šolanje + specializacija + podiplomski študij) se ne pri nas ne v tujini ne more oblikovati in delovati brez spoštovanja zakonskih aktov in norm, ki veljajo za nacionalne javne visoke šole (kot je npr. bolonjski proces), ter brez odpiranja javnosti. V tem sklopu je nujno poudariti, da SV nima podiplomskega študija s področja vojaških znanosti in da bi ga morala imeti, pri čemer bi ga morala vključiti v sistem nacionalnih visokih šol ter pri tem najtesneje sodelovati s civilnimi znanstveniki in univerzitetnimi predavatelji (oziroma visokošolskimi ustanovami) doma in v tujini. V ta namen mora imeti svoje (ali v tujini najete) kakovostne predavateljske in raziskovalne kadre z javno pridobljenimi visokošolskimi in znanstvenimi nazivi, ki morajo prav tako tesno sodelovati s civilnimi univerzami ter raziskovalnimi inštituti. Nesporno dejstvo je, da je treba v času sedanje evropske in globalne strateške spremenljivosti še veliko bolj kot nekoč upoštevati imperativ, da se, zlasti po sprejemu v Evropsko unijo in Nato, vse institucije naše države (vključno z obrambnim sistemom in SV, ki je njegov pomemben sestavni del) ter slovenska družba kot celota pospešeno vključujejo v evropske tranzicijske procese in čezatlantske integracije. Ti procesi v velikem obsegu potekajo v vseh evropskih državah, ki so nekoč imele »socialistično družbeno ureditev«, kar velja tudi za Slovenijo. V analizi smo dokazali, da se mora slovensko vojaško šolstvo kadrovsko (pri tem mislimo na predavatelje), vsebinsko in organizacijsko spremeniti, da bi izpolnilo norme, ki veljajo za slovensko visoko šolstvo, in bi bilo podobno vojaškim visokošolskim sistemom razvitih držav, ki imajo poklicne vojske. V ta namen je kot prvi korak treba opraviti zunanjo evalvacijo dosedanjega razvoja vojaškega šolstva in njegovega stanja, saj je več kot očitno, da so vse dosedanje notranje evalvacije (zaradi različnih vzrokov, nekatere smo navedli tudi v tem prispevku) privedle do kritičnih razmer. Če se sedanje stanje ne bo spremenilo, bo namreč to šolstvo ostalo 2 0 6 ŠOLANJE VOJAŠKIH PROFESIONALCE V MED TRADICIONALNIMI IZHODIŠČI . . . anahronizem, kakršnega danes ne poznajo ne v razvitih evropskih državah ne na slovenskih visokih šolah, ki se že pospešeno priključujejo evropskim integracijskim procesom12. Ko poskušamo odgovoriti na vprašanje, kako naj bi oblikovali sistem slovenskega vojaškega izobraževanja, da bi postal primerljiv s sedanjimi evropskimi vojaškimi izobraževalnimi sistemi, lahko takoj ugotovimo preprosto dejstvo, da imajo evropski vojaški profesionalci podobno univerzitetno izobrazbo, kakršno smo predstavili na primeru nemške in belgijske vojaške akademije. Zavedati pa se moramo, da se o prihodnosti razvoja našega vojaškega šolstva ne da razpravljati abstraktno, temveč le znotraj celovitega dvotirnega projekta, s katerim bomo študij naših vojaških profesionalcev – tako kot so to storile razvite evropske države, ki se jim želimo pridružiti – integrirali na eni strani v sistem slovenskih visokih in višjih šol ter sedanjih univerz, na drugi pa v evropski visokošolski vojaški sistem. Ker doslej o problematiki bolonjske reforme v vojaškem šolstvu ni bilo javne razprave, smo želeli s to javno predstavitvijo kritične analize spodbuditi razpravo, ki bi prispevala k celovit(ejš)i in plodn(ejš)i rešitvi tudi drugih vprašanj slovenske vojaške profesionalizacije, ki je tesno povezana s prihodnostjo nove slovenske poklicne vojske. Javna razprava o poklicni vojski namreč nikakor ne bi smela ostati tako kot doslej potisnjena na stranski tir oziroma zožena na nabor in usposabljanje poklicnih vojakov ter podčastnikov, na oblikovanje novih poveljstev ter na nabavo orožja in opreme, temveč bi morala upoštevati izkušnje armad razvitih držav, ki svoje glavne napore usmerjajo v reformo šolanja častnikov ter s tem povezano področje vojaške znanosti in doktrine. Častniki so bili namreč zahvaljujoč znanju, doktrini in kompetencam ter etiki, ki jim nalaga nenehno samoizpopolnjevanje – podobno kot so to v medicini in v zdravstvenem sistemu zdravniki – v vseh sodobnih vojskah nosilec ključnega znanja oziroma temeljni steber vse vojaške organizacije in njene mirnodobne ter vojne učinkovitosti. Evropski reformatorji sistema vojaškega izobraževanja in šolanja se zato zavedajo, da je »bitka za znanje« postala odločilni dejavnik in da bodo častniki ostali tudi v prihodnosti glavni nosilci znanja ter veščin o teoriji in praksi bojevanja in vojskovanja ter o uporabi oboroženih sil v nevojnih vojaških operacijah. Iz predstavljene analize razvoja sistema šolanja evropskih vojaških profesionalcev je razvidno, da so se tradicionalni sistemi njihovega šolanja že v drugi polovici preteklega stoletja preoblikovali v vojaške univerze, ki so postale nedeljivi del sistema javnega visokega šolstva. Pri tem so se postopno uspešno 12 V drugih državah imajo vojaške univerze, ki so že vključene v sistem javnega šolstva. Podrobnosti o vojaških univerzah, ki so nosilke procesa vojaškega izobraževanja, so predstavljene na medmrežju (www.militaryedu.com). Za vse vojaške univerze je značilno, da so pri preoblikovanju upoštevale štiri ključne dejavnike: (1) spremembe v mednarodnih odnosih po letu 1991 oziroma preoblikovanje bipolarnega globalnega strateškega razmerja sil v unipolarni sistem, v katerem so ZDA prevzele vlogo najpomembnejše svetovne sile; (2) spremembe v tehnologiji (nanotehnologija, računalniki nove generacije, pojav mini-, mikro- in nanosatelitov, dosežki na področju robotike, genetska tehnologija, dosežki na področju optoelektronike, novih materialov itd.); (3) povečan vpliv letalskih in vesoljskih sil na bojevanje na morju in kopnem ter iz tega izhajajoče »integrirano bojišče prihodnosti«; (4) ekološke vidike bojevanja (Rokke 1995). 2 0 7 Anton Žabkar in Uroš Svete vključile v znanstvenoraziskovalno delo in v znanstveno sodelovanje na državni ter mednarodni ravni. Tega procesa evropske oborožene sile ne bi mogle uresničiti, če pred tem ne bi izobrazile svojih predavateljskih kadrov in raziskovalcev, ki so s kakovostjo in številom svojih del dosegli merila, ki so jim omogočila pridobitev visokošolskih nazivov. Čeprav so se v začetku tega procesa mnogi vojaški vodje upirali preobrazbi vojaških šol iz ustanov za usposabljanje v izobraževalno-raziskovalne ustanove, češ da je primarna naloga vojaških šol, da usposobijo oficirske kandidate za opravljanje konkretnih dolžnosti v oboroženih silah, so na koncu tudi oni morali priznati, da nimajo prav. Hitre zaporedne spremembe, ki so jih povzročali novi oborožitveni sistemi, nič manj pomembne spremembe v novi postindustrijski oziroma postmoderni družbi ter spremembe v širšem mednarodnem okolju in varnostnih tveganjih, ki jih pospešuje globalizacija, so namreč prepričljivo dokazali, da oborožene sile potrebujejo visoko izobražene profesionalce, ki se bodo lahko prilagajali spremembam in učili (Flanagan in drugi 2001). Na tem področju se je z novo tehnologijo študija na daljavo odprla povsem nova perspektiva tudi za permanentno šolanje vojaških profesionalcev v enotah in štabih ter za nenehno preverjanje njihovega znanja. Ker se od vojaških profesionalcev danes zahteva, da ne delujejo le kot vojaki, ampak tudi kot diplomati, humanitarni delavci in pogosto tudi kot policisti ter sodelavci vladnih agencij, lokalnih civilnih oblasti in nevladnih organizacij, se je povečala širina znanja, ki ga morajo pridobiti med študijem. S tem se je poglobilo protislovje med zahtevami vojaške tehnike, ki je narekovala vse večjo specializacijo, in zahtevami vodenja operacij, ki so spričo kompleksnosti sodobnega prizorišča narekovale vse bolj holističen pristop oziroma upoštevanje vse večjega števila nevojaških dejavnikov. V takšnih razmerah iskanja poti med Scilo specializacije in Karibdo generalizacije niso daleč od resnice tisti, ki so spremembe na področju vojaške profesionalizacije označili kot revolucijo na področju vojaškega izobraževanja (Chilcoat 1999). Skladno s tem se v organsko celoto zlivajo šolanje, usposabljanje na delovnem mestu, izkušnje in samorazvoj. Tako lahko kot eno od vidnih posledic razmaha revolucije na področju vojaškega izobraževanja izpostavimo preskok, ki so ga opravili na nekaterih uglednih vojaških visokih šolah, ko so dosedanje štiristopenjske študije že zamenjali s petstopenjskimi13. 13 V mornariški pehoti ZDA (Marine Corps) obstajajo štiri ravni šolanja: (1) vojaška akademija, ki vključuje specializacijo za mornariško pehoto; (2) šola ekspedicijskega vojskovanja, v kateri se šolajo stotniki s 5–7 leti službe; (3) poveljniško-štabna šola, v kateri se šolajo majorji ali podpolkovniki z 11–14 leti službe; (4) šola naprednega bojevanja, na kateri se šolajo polkovniki z 18–20 leti službe. Kot peta stopnja je predvideno šolanje na univerzi za nacionalno obrambo (http://scctc.tecom.usmc.mil/securityassistence/sao/saopme.asp). 208 LITER ATUR A Bengt ABRAHAMSSON, 1972: Military professionalization and political power. Beverly Hills, London: SAGE. James CARAFANO, 2005: Rethinking Professional Military Education. Executive Memorandum No. 976. James CARAFANO, Jay Alane KOCHEMS, 2005: Military Education Needs Reform. http://www.heritage. org/Press/Commentary/ed101105b.cfm. Challenges of the Global Century. Richard CHILLCOAT, 1999: The Revolution in Military Education. JFQ, Summer 1999. 59-63. Stephen FLANAGAN, Ellen FROST and Richard KUGLER, 2001: Report of the Project on Globalization and National Security. Washington DC: NDU Press. Tomislav GALIĆ, 2003: Zapovjedna akademija njemačke vojske. Hrvatski vojnik, srpanj/kolovoz 2003. 6–11. http://ask.afpc.randolp.af..mil/default.asp, 2. 3. 2007. http://scctc.tecom.usmc.mil/securityassistence/sao/saopme.asp, 19. 2. 2006. http://www.country-data.com/cgi-bin/query/r-5003.html, 16. 8. 2007. http://www.fortliberty.org/private_military_companies.shtml, 20. 12. 2005. http://www.goarmy.com/rotc/, 15. 2. 2007. http://www.jfsc.ndu.edu/, 8. 7. 2006. http://www.maxwell.af.mil/au/afiad/curriculum/catalog/html/awc02..htm, 14. 1. 2006. http://www.mcu.usmc.mil/csc/index.htm, 22. 6. 2007. http://www.mpri.com, 18. 11. 2005. http://www.rma.ac.be/RMAdotNet/scsc/infos/default.aspx?Page=3, 14. 2. 2008. http://www.unibw.de/wowt/en/lehre/studienprojekte, 12. 3. 2006. International military and defense encyclopedia (1993). Washington, New York : Brassey's. Antoine Henri JOMINI, 1996: Art of War. London: Greenhill Books. Janeen KLINGER, 2004: Academics and professional military education. Academic Exchange Quarterly Vol. 8. Fridrih FON KOHENHAUZEN, 1936: Od Šarnhorsta do Šlifena: Sto godina prusko-nemačkog đeneralštaba. Beograd : G. Kon. Ervin J. ROKKE, 1995: Military Education for the New Age. JFQ, Autumn 1995. 18–23. Vjekoslav STOJKOVIĆ, 2002: Značajke školovanja na belgijskoj Royal Military Academy. Hrvatski vojnik, prosinac 2002. 6–11. SUN-TZU, Carl von CLAUSEWITZ, 2000: The book of war. New York: Modern Library. Voennaja enciklopedija – Voennizdat Moskva, 1978, 6. tom, str. 173. Vojna enciklopedija – Vojnoizdavački zavod Beograd, 1973, 6. zv., str. 295–296. Anton ŽABKAR, 2003–2004: Marsova dediščina. Temelji vojaških ved. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede. ŠOLANJE VOJAŠKIH PROFESIONALCE V MED TRADICIONALNIMI IZHODIŠČI . . .