ASPIRACIJE IN VKLJUČENOST ROMSKIH STARŠEV V IZOBRAŽEVANJE SVOJIH OTROK ASPIRATIONS AND INCLUSION OF ROMA PARENTS IN THEIR CHILDREN'S EDUCATION Milanka Munda, prof. razr. pouka Osnovna šola Ludvika Pliberška Maribor, Lackova cesta 4, 2000 Maribor milanka.munda@gmail.com Mojca Peček, dr. ped. Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani, Kardeljeva ploščad 16,1000 Ljubljana mojca.pecek@guest.arnes.si povzetek Z uporabo strukturiranega intervjuja 77 romskih osnovnošolcev v Mariboru prispevek ugotavlja, kakšne so aspiracije glede srednješolskega izobraževanja in kakšna je vključenost romskih staršev v izobraževanje svojih otrok. Rezultati kažejo, da romski starši svoje otroke spodbujajo in jim pogosto pomagajo pri učenju ter da si mnogi od njih želijo, da bi otroci nadaljevali šolanje po osnovni šoli. Rezultati so interpretirani v kontekstu dejstva, da gre za družine, katerih socialno-ekonomski položaj je bolj primerljiv z družinami večinske populacije, kot velja za romsko povprečje. Poleg tega so bili izvedeni in se še izvajajo v Mariboru številni projekti, katerih namen je doseganje višje izobrazbe Romov, spodbuditi cenjenje izobrazbe in šolanja s strani romske populacije, pomoč staršem pri tem, kako pomagati otrokom pri šolanju, ki so prav gotovo tudi pomembno prispevali k rezultatom, ki jih kaže raziskava. KLJUČNE BESEDE: romski učenci, romski starši, odnos do šole, aspi-racije, vključenost v izobraževanje otrok. abstract The study employed a structured interview with 77 Roma primary school pupils from Maribor in order to determine the parents' aspirations for further secondary school education of their children and to what extent parents are involved in the process of their children's education. The results show that Roma parents encourage their children to study and also often help them do their homework. Moreover, many of them wish that their children would continue their education after finishing primary school. When interpreting the results we kept in mind the fact that the socio-economic status of the surveyed families was comparable to families of the majority population rather than to average Roma families. Additionally, in Maribor several projects have been carried out which aim to promote higher educational levels for Roma people, strengthen the value of education among the Roma population, and instruct the parents on how to help their children in school, all of which is believed to have contributed significantly to the results of the presented survey. KEY WORDS: Roma pupils, Roma parents, attitude toward school, aspirations, involvement in children's education. uvod Številne raziskave opozarjajo na marginaliziran položaj Romov (Gimenez Adelantado, Leonardo in Liegeois, 2002; Open Society Institute, 2007; Save the Children, 2001; EUMC, 2006), hkrati pa se po celotnem svetu izvajajo projekti, s katerimi naj bi njihov položaj izboljšali. Pogost rezultat projektov je, da Rome ohranjajo v tako imenovanem krogu odvisnosti, zaradi česar nekateri izpostavljajo, da je edini način preboja iz njihove odvisnosti prek izobraževanja (Bačlija, 2008; EUMC, 2006). To pa ni preprosto, saj na tisoče romskih otrok v Evropi nikoli ni obiskovalo šole, na tisoče pa jih konča izobraževanje predčasno. Učni dosežki tistih romskih učencev, ki končajo vsaj obvezno izobraževanje, so bistveno slabši od učnih dosežkov preostalih učencev (Baucal, Pavlovic-Babič, Plut in Gvozden, 2005; Gimenez Adelantado idr., 2002; Open Society Institute, 2007). Najpogosteje navajani razlogi za takšno stanje so revščina, izključevanje, segregacija, asimilacija in diskriminacija Romov (EUMC, 2006; Symeou, Karagiorgi, Roussounidou in Kaloryirou, 2009; Symeou, Luciak in Gobbo, 2009). Romski učenci so pogosto žrtve izključevanja in diskriminacije tudi učiteljev in sošolcev (Save the Children, 2001; Gimenez Adelantado idr., 2002; Macura-Milovanovic, 2006; Symeou, Karagiorgi idr., 2009; Open Society Institute, 2007). Odklonilna stališča in ravnanja do romskih učencev pogosto najdejo opravičilo v prepričanjih strokovnjakov, da romski starši in posledično tudi njihovi otroci ne vrednotijo šole kot pomembne institucije, da sta slab šolski obisk in učni uspeh romskih učencev rezultat negativnega odnosa njihovih staršev do šole (Gobbo, 2009; Lloyd in McCluskey, 2008; Luciak in Liegl, 2009; Symeou, Karagiorgi idr., 2009; Vonta idr., 2011). Prav to pa je tudi vprašanje, ki si ga bomo zastavili v tem prispevku. Zanima nas namreč, kakšen odnos do šole imajo romski starši. družina kot dejavnik učne uspešnosti učencev Že Toličič in Zorman (1977) v svoji klasični raziskavi o okolju in uspešnosti učencev pri nas ugotavljata, da so učna uspešnost in aspiracije otrok po izobraževanju močno odvisne od družine, v kateri otrok živi. Vpliv družine, predvsem njenega socialno-ekonomskega statusa, dokazujejo tudi številne bolj sodobne raziskave tako po svetu kot tudi pri nas (Duru-Bellat in Suchaut, 2005; Peček, Čuk in Lesar, 2006; Raffo idr., 2009; Van Zanten, 2005), hkrati pa tudi kažejo, da odnos med učnimi dosežki in socialno-ekonomskim statusom družine ni vselej enopomenski v smislu višjega socialno-ekonomskega statusa, boljših dosežkov in višje aspiracije ter obratno, da torej odnos med učnimi dosežki in materialnimi dobrinami, ki jih imajo učenci doma, ni nujno linearen in pozitiven (Puklek Levpušček in Zupančič, 2009, str. 98-100; Zupančič in Podlesek, 2009a; Zupančič in Podlesek, 2009b). Materialno stanje družine ima sicer pozitivno vlogo, vendar to ni nujno kazalec intelektualno ugodnega okolja. To je lahko npr. število knjig, učnih virov, kulturnih dobrin, ki jih imajo učenci doma. Gre torej za kompleksen vpliv različnih dejavnikov, saj se višja izobrazba staršev običajno povezuje z značilnostmi družinskega okolja, kot so večje število knjig, kakovost socialnih interakcij med otrokom in starši. Poleg tega imajo običajno višje izobraženi starši tudi višje dohodke, s čimer imajo možnost ustvariti boljše pogoje za otrokovo učenje, nudijo jim lahko npr. možnost obiskovanja tečajev, delo na računalniku in dostop do interneta, takšni starši pogosteje tudi sami iščejo načine za spodbujanje otrokovega razvoja. Tudi Flere, Klanjšek, Musil, Tavčar Krajnc in Kirbiš (2009, str. 12) izpostavljajo, da je mogoče učinek vplivov soci-alno-ekonomskih dejavnikov vsaj do neke mere nevtralizirati prek kontekstualnih dejavnikov, saj naj bi bilo po raziskavah sodeč enako pomembno, kaj družina počne, kot kaj družina ima. Starši lahko torej kljub nizkemu dohodku in slabi izobrazbi v otroku spodbujajo visoke aspiracije, saj na šolsko uspešnost pomembno vplivajo tudi struktura družine, stopnja družinske harmonije ter tudi podpora in zanimanje staršev za šolski uspeh otroka. Med družinskimi dejavniki učne uspešnosti se v zadnjem času pogosto proučujejo tudi učinki starševskega vključevanja v izobraževanje otrok (npr. pomoč pri domači nalogi, preverjanje otrokovega znanja, spodbujanje k branju, spremljanje otrokovega učnega napredka, udeležba na govorilnih urah in roditeljskih sestankih ^), pri čemer raziskave kažejo ne le da je vključevanje staršev v izobraževanje otrok pozitivno povezano s kakovostjo učenja in učno uspešnostjo otrok, temveč tudi, da imajo starši, ki so bolj aktivno vključeni v otrokovo izobraževanje, bolj visoka pričakovanja glede otrokove šolske uspešnosti (Puklek Levpušček in Zupančič, 2009, str. 102-105). Na osnovi povedanega bi lahko sklenili, da na učno uspešnost otroka ne vpliva le socialno-ekonomski položaj družine sam po sebi, temveč je zelo pomembno, ali je v družini okolje, ki spodbuja učenje otroka, kakšna imajo starši pričakovanja glede učnega uspeha otroka, ali so ta dovolj visoka in hkrati tudi realna ter kako sodelujejo pri otrokovem izobraževanju oz. spremljajo njegovo napredovanje (Henderson in Berla, 1994, v Kalin, 2008, str. 14). odnos romskih starsev do sole Da imajo starši pomembno vlogo pri izobraževanju svojih otrok, se izpostavlja tudi pri izobraževanju romskih otrok. Skorajda ni raziskave, ki kot pomembnega ne bi izpostavila prav tega dejavnika. Tako so npr. madžarske učitelje vprašali, zakaj je učni uspeh romskih učencev nižji od povprečja (Hegedüs in Forrai, 1999). Analiza je pokazala, da so učitelji kot razlog najpogosteje izpostavili družino in njen način življenja. Podobno kaže tudi raziskava Luciak in Liegl (2009), in sicer, da nekateri učitelji v Avstriji pripisujejo slabši učni uspeh romskih učencev socialnim in družinskim okoliščinam, drugi pa učencem, ker ti niso pripravljeni delati domačih nalog, sodelovati v razredu in niso organizirani. Tudi raziskava Macura-Milovanovič (2006) kaže na prepričanje učiteljev, da je slab učni uspeh romskih učencev povezan s pomanjkanjem motivacije otrok samih in s tem, da jih starši pri šolskem delu ne spodbujajo zaradi svojega življenjskega stila in negativnega odnosa do izobraževanja. Tudi raziskave pri nas kažejo podobno (Macura-Milo-vanovič in Peček, 2012; Vonta idr., 2011), primerjava, kako vidijo učitelji vključevanje staršev različnih marginaliziranih skupin otrok pri šolanju svojega otroka pa, da učitelji najmanj zaupajo prav romskim staršem (Peček, Čuk in Lesar, 2008). Ob pripravljanju Strategije vzgoje in izobraževanja Romov v Republiki Sloveniji (Komac idr., 2011) so bili izvedeni mnogi globinski intervjuji med učitelji praktiki na temo slabe učne uspešnosti romskih otrok. Vzroki za takšno stanje, ki jih navajajo, so različni, med njimi omenjajo tudi nizko spodbudo staršev, da starši otrokom znanja ne predstavljajo kot vrednote in metode za dvig življenjske ravni. Tudi Bešter in Medvešek (2007, str. 139-140) ugotavljata, da prevladuje pri romskih družinah nespodbudno domače okolje, da nekateri romski starši izobrazbe ne cenijo, ugotavljata tudi nezaupanje romskih staršev v šolski sistem in slabo sodelovanje romskih staršev v procesu šolskega dela. Podobno ugotavljajo Vonta in sodelavke (2005 in 2006). Izhajajoč iz njihove analize se šolski neuspešnosti romskih otrok pripisuje različne razloge: otroci pozneje vstopajo v šolo, izostajajo od pouka, nimajo ustreznega znanja slovenskega jezika, opaziti je mogoče velike razlike med večinsko in manjšinsko kulturo, učenci (tako slovenski kot romski) so nepripravljeni na sobivanje. Poleg tega kot vzrok navajajo tudi, da so pričakovanja staršev v odnosu do šolanja nizka in da starši s šolo ne sodelujejo. Po mnenju šol naj bi bili starši „krivi za izostajanje in tudi za osip v višjih razredih osnovne šole (ker starejšim otrokom nalagajo različna dela ali se odločijo, da imajo njihovi otroci opravljenih dovolj razredov osnovne šole). Šole so pri reševanju teh težav dokaj pasivne - težave sicer zaznavajo in se zavedajo, da negativno vplivajo na uspešnost romskih učencev ter na njihovo sprejetost v šolsko okolje, vendar ^ največkrat krivdo prelagajo na starše. Starši naj bi po mnenju učiteljev nezadostno spodbujali svoje otroke, naj se učijo in hodijo v šolo" (Vonta idr., 2011). Kot navajata tudi Luciak in Liegl (2009), učitelji pogosto pojmujejo pomanjkanje podpore staršev za otrokovo delo v šoli kot kazalec ,romske kulture' in znak nepripravljenosti staršev, da svojega otroka primerno spodbujajo ter mu dajo primerno pomoč. Romske družine so običajno številne in deklice morajo kmalu prevzeti dela v gospodinjstvu, kar pomeni, da že v nižjih razredih osnovne šole izostajajo od pouka več kot romski dečki (Andric, 2006; Popošek, 2006; Vrbnjak, 2005d). Tudi Hegedüs (1999) razlaga, da morajo romski otroci sodelovati pri pridobivanju sredstev za preživljanje ter varovanju mlajših družinskih članov. Niso tudi redke romske družine, ki jim kulturni vzorec narekuje, da začnejo njihovi otroci, ko so stari 12 let, vstopati v odraslost, kar pomeni, da se dekleta poročijo in imajo otroke, dečki pa začnejo prevzemati vlogo očeta (Krek in Vogrinc, 2005). Mikola (2005) npr. navaja, da so v preteklosti nekatera dekleta čez noč prenehala obiskovati šolo, ker so jih (tudi proti njihovi volji) prodali za žene v druge družine, včasih tudi v tujino. Zgodilo se je celo, da so v Andragoškem zavodu v Mariboru iskala pomoč in skrivališče, da jih ne bi doletela usoda, kot jim jo določa romska tradicija. Raziskava (Andric, 2006) je prav tako pokazala, da romski starši ne spodbujajo svojih otrok k nadaljevanju šolanja dlje, kot je po zakonu obvezno. Če pa želijo romska dekleta nadaljevati šolanje, jim nekateri starši to sicer dovolijo, vendar se morajo poročiti najpozneje, ko končajo srednjo šolo, ne glede na to, kakšne ocene imajo v šoli in kakšne so njihove želje glede nadaljnjega študija. Vse zgoraj omenjeno jasno kaže, da je pogosto razlog za nasprotja med šolo in družino v različnih pričakovanjih, ki jih goji šola na eni in romske družine na drugi strani. Medtem ko šola postavlja delo šoloobveznih otrok na prvo mesto, so pri starših pogosto na prvem mestu družinske obveznosti in spoštovanje kulture (Hegedüs, 1999; Macura-Milovanovič, 2006). Ob tem pa je nujno izpostaviti, da posploševanje na vse romske družine ni korektno. Tako npr. Vonta in sodelavke (2011) v Nacionalni evalvacijski študiji o uspešnosti romskih učencev v osnovni šoli izpostavljajo, da se sicer vse šole, ki so jih zajeli v raziskavo, srečujejo z nerednim obiskovanjem pouka romskih učencev, pa vendar se to razlikuje od družine do družine, saj obstajajo razlike med romskimi starši glede vrednotenja pomena izobrazbe za nadaljnje življenje. Izpostavljajo torej, da obstajajo tudi starši, ki si prizadevajo, da bi njihovi otroci šolanje končali. Da odnos romskih staršev do šole ni nujno odklonilen, kažejo tudi raziskave, delane z romskimi učenci in njihovimi starši. Tako npr. raziskava Lloyd in McCluskey (2008) ugotavlja, da mnogi romski starši pri otroku močno podpirajo razvoj osnovnih matematičnih in jezikovnih spretnosti, ki jih ponujajo nižji razredi osnovne šole, so pa skeptični o relevantnosti ostalega, kar ponuja šola za starejše otroke. Ugotavljata tudi, da imajo romski starši zelo različen odnos do pomena šole: nekateri starši pozitivno vrednotijo otrokove šolske izkušnje, drugi so do njih kritični, medtem ko tretji menijo, da šola ne ustreza njihovim potrebam. Tudi raziskava Gobbo (2009) kaže, da si romski starši želijo, da bi bili njihovi otroci v šoli uspešni, da verjamejo, da je šolanje pomembno za njihovo prihodnost, in da vedo, da bodo otroci morali delati tudi domače naloge, in hkrati obžalujejo, da jih le redko naredijo. Sami se namreč srečujejo s svojo lastno nemočjo, saj ne znajo otrok prepričati, da bi redno obiskovali šolo, se pa zavedajo, da bi redno obiskovanje šole prepričalo učitelje o tem, da šolsko delo jemljejo resno. Podobno kaže tudi raziskava Luciak in Liegl (2009). Avtorja ugotavljata, da starši pogosto priznavajo, da ne morejo pomagati svojim otrokom pri opravljanju domačih nalog in učenju, vendar zanikajo pomanjkanje interesa za njihovo izobraževanje, in sicer kljub temu, da so imeli sami morda slabe izkušnje s šolanjem. V večini primerov živijo v zelo slabih življenjskih razmerah in zaradi različnih razlogov otrokovo domače okolje ni ugodno za učenje. Ni torej nujno, da starši ne cenijo šolanja svojih otrok, pa vendar so lahko do njega zadržani, a razlog ni le ta, da pogosto ne vedo, kako pomagati svojim otrokom pri učenju, kako jih prepričati, da bi redno obiskovali šolo, da imajo pogosto neugodne domače razmere za učenje. Raziskave namreč kažejo tudi, da so starši zadržani do šolanja svojih otrok, ker se bojijo žaljivk, ustrahovanja in fizične zlorabe, ki so jim lahko izpostavljeni njihovi otroci v šoli, in ker se romska kultura ne spoštuje med sošolci, učitelji in v šolskem sistemu v celoti (Bhopal in Myers, 2009; Lloyd in McCluskey, 2008; Symeou idr., 2009; Macura-Milovanovic, 2006). namen raziskave V raziskavi, katere del predstavljamo v nadaljevanju, nas je zanimalo, kakšno je počutje in odnos romskih učencev do šole, med drugim pa smo jih tudi vprašali, kakšen odnos do šole imajo njihovi starši. Raziskava je bila izvedena z romskimi učenci, starimi med 7 in 14 let, ki obiskujejo osnovne šole v Mariboru. Raziskave, ki bi bile delane z romskimi učenci tako v svetu kot tudi pri nas, so redke, poleg tega pa največkrat vključujejo manjše skupine učencev (Luciak in Liegl, 2009; Gobbo, 2009; Symeou, Karagiorgi idr., 2009). Glede na to, da se v našem prostoru pogosteje raziskuje položaj romskih učencev in vloga njihovih staršev pri šolanju tistih romskih skupin, ki so nizko z vidika njihovega socialno-ekonomskega položaja, in še to predvsem z vidika učiteljev in strokovnih delavcev v šoli, v naši raziskavi analiziramo odnos do šole Romov, katerih socialno-ekonomski status je bolj primerljiv z večinsko populacijo, in sicer z vidika njih samih. romi v mariboru Po uradnih podatkih je v Sloveniji 0,2 % celotne populacije Romov, neuradne številke pa so višje, in sicer navajajo okoli 0,5 % Romov. Več kot 70 % Romov ni končalo osnovne šole in komaj 3 % jih je končalo srednjo šolo (Bačlija, 2008). Večina ne živi nomadskega življenja, se bojuje s stanovanjskimi težavami in so nezaposleni. Čeprav med njimi obstajajo velike razlike v njihovem socialno-ekonomskem statusu, je ta v povprečju nižji od večinske populacije. Raziskave pri nas kažejo, da so romski učenci najbolj margina-lizirani učenci ne le v primerjavi z običajnimi učenci, temveč tudi v primerjavi s preostalimi ranljivimi skupinami učencev, npr. priseljenci iz bivše Jugoslavije, otroci iz nižjega socialno-ekonomskega sloja in otroci s posebnimi potrebami (Peček, Čuk in Lesar, 2008). Njihov učni uspeh je bistveno slabši od učnega uspeha preostalih otrok, poleg tega pa pogosto tudi ne dokončajo obveznega izobraževanja (Vonta idr., 2011). Sedemkrat več romskih učencev v primerjavi z drugimi je usmerjenih v posebne šole in do pred kratkim tudi v posebne razrede znotraj rednih šol (Barle Lakota idr., 2004). Položaj Romov v Mariboru je drugačen od povprečja. V Mariboru živi približno 3.000 Romov (Vrbnjak, 2006). Najbolj množično so se v Maribor priseljevali v času vojn v bivši Jugoslaviji. V mestu živijo tri skupine Romov. Prvi izhajajo iz Metohije in večinoma govorijo albansko. Drugi so po izvoru večinoma iz okolice Kosovske Mitro-vice in govorijo romsko (Vrbnjak, 2005a, 2005c, 2006). Tretja skupina Romov prihaja iz Makedonije (Vrbnjak, 2005a). Romi iz mariborske regije so integrirani med večinsko prebivalstvo, živijo v bolj ali manj urejenih hišah ali stanovanjskih blokih, večina ima ugodnejši soci-alno-ekonomski status od preostalih Romov (Krek in Vogrinc, 2005). Nekateri se preživljajo s trgovsko dejavnostjo, nekaj jih ima svoja podjetja (Vrbnjak, 2005c, 2005b), mnogi pa živijo od socialne pomoči. Romski učenci imajo doma računalnike in povezavo z internetom, oblačijo se podobno kot njihovi slovenski vrstniki in se z njimi tudi družijo (Munda, 2012). Ob tem je nujno poudariti tudi, da so se vse od devetdesetih let prejšnjega stoletja izvajali v Mariboru številni projekti, katerih namen je bil predstaviti romskim staršem pomembnost izobraževanja ter jih motivirati, da bi vključevali otroke v šolo. Nekateri projekti Andragoškega zavoda Maribor - Ljudske univerze tečejo še danes (Program funkcionalnega opismenjevanja, Usposabljanje za življenjsko uspešnost - Beremo in pišemo skupaj, Šola za starše in otroke priseljeniških družin, Razvoj modelov svetovanja za ranljive skupine, Središče za samostojno učenje, Točka za Rome). Prav tako obstajajo tudi številni projekti v posameznih osnovnih šolah. Izpostavimo naj predvsem osnovno šolo Janka Padežnika Maribor. Z njimi izobražujejo Rome ter romske starše usposabljajo za spremljanje in pomoč otrokom pri šolanju (Andragoški zavod Maribor, 2006, 2007; Munda, 2012; Popošek, 2006). metoda vzorec Romski učenci, zajeti v vzorec, so iz devetih mariborskih osnovnih šol. Intervjuvali smo vse romske učence, za katere smo pridobili soglasje staršev in so bili vpisani na osnovne šole, ki so privolile v sodelovanje. Zaradi manjšega števila izkušenj ter zato predvidoma tudi slabše oblikovanih stališč do šole v vzorec nismo zajeli učencev 1. razredov. V raziskavo je bilo vključenih 77 učencev od približno 250 romskih učencev, kolikor jih obiskuje osnovne šole v Mariboru (Andric, 2006), od tega 40 deklet in 37 fantov; 25 je učencev prvega vzgojno-izobra-ževalnega obdobja (VIO), 27 drugega, 25 učencev pa iz tretjega (glej TABELO 1). Po VIO smo dobili torej precej enakomerno porazdeljeno število učencev, kar kaže, da ti učenci ne končajo obveznega šolanja že v drugem ali celo v prvem VIO, ampak uspešno napredujejo tudi v tretje VIO. TABELA 1: Temeljne značilnosti vzorca intervjuvanih VIO* fantje dekleta skupaj I. 11 14 25 II. 12 15 27 III. 14 11 25 skupaj 37 40 77 * vzgojno-izobraževalno obdobje M. MUNDA IN M. PEčEK: ASPIRACIJE IN VKLJUčENOST ROMSKIH STARšEV V IZOBRAžEVANJE SVOJIH OTROK zbiranje podatkov Ker smo želeli čim bolj celostno in poglobljeno spoznati odnos romskih otrok do šole, hkrati pa tudi razumeti kontekst, v katerem se odgovori pojavljajo (Bryman, 2004; Vogrinc, 2008), smo se odločili za kvalitativni raziskovalni pristop. Za zbiranje podatkov smo uporabili strukturi-rani individualni intervju. Ta pristop je omogočil učencem, da opišejo svoje izkušnje in interpretacije. Intervjuje smo zapisali, uredili gradivo, ga kodirali in oblikovali kategorije. Analizirali smo tudi, kolikokrat se je v intervjujih pojavila določena kategorija. Pri tem smo uporabili induktivni pristop (HesseBiber in Leavy 2004, 2011). Intervjuvanje je potekalo na šolah. Prošnje za intervjuvanje učencev so bile poslane na 13 osnovnih šol v občini Maribor, ki jih obiskujejo romski učenci. Ravnatelje smo prosili, naj za sodelovanje pridobijo svetovalne delavke, romske pomočnike in učitelje. Intervjuji so bili izvedeni ustno, in če je bilo treba zaradi boljšega razumevanja, so bila postavljena tudi podvprašanja. Odgovori na vprašanja so bili sproti zapisani. Celoten intervju je trajal približno 30 minut. instrument Pri oblikovanju vprašanj za intervju smo izhajali iz že opravljenih raziskav, ki govorijo o odnosu učencev do šole (Voelkl, 1997; Wang in Holcombe, 2010; Petrovič, 2000; Macura-Milovanovic, 2006). Najprej je bila narejena pilotska raziskava, na osnovi analize odgovorov so bila vprašanja za intervju izpopolnjena in oblikovana v končno verzijo. Del intervjuja, ki se nanaša na odnos romskih staršev do šole, je prikazan v nadaljevanju. Romske učence smo vprašali: • Te starši spodbujajo glede šole in ti pomagajo? • Pregledujejo starši tvoje zvezke? • Ali tvoji starši želijo, da nadaljuješ šolanje po končani osnovni šoli? • Kaj želijo tvoji starši zate, ko boš končal/-a osnovno šolo? Izpostavili bomo torej vprašanja, ki se nanašajo na vključenost staršev v izobraževanje in na njihove aspiracije glede nadaljevanja šolanja njihovih otrok. analiza podatkov Odgovore otrok na vprašanja smo na podlagi kvalitativne analize klasificirali v ustrezne kategorije. Dobljene frekvence posameznih kategorij odgovorov smo izrazili v odstotkih. Pri nekaterih odgovorih je skupno število odgovorov večje od števila intervjuvanih otrok, ker so posamezni otroci na eno vprašanje dali odgovore, ki smo jih lahko razvrstili v različne kategorije. TABELA 2: Spodbuda in pomočstašev število vrsta definicije skupaj število učencev spodbujajo pomagajo odgovorov I. VIO* 14 14 5 19 a