Dr. Nina Krmac O avtoetnografiji in njeni vlogi na pedagoškem področju Prejeto 29.01.2020 / Sprejeto 10.05.2021 Znanstveni članek UDK 37:39 KLJUČNE BESEDE: avtoetnografija, etnografija, avtobiografija, vzgoja in izobraževanje, refleksija POVZETEK – Na področju vzgoje in izobraževanja je etnografska raziskava le redko uporabljena. Pri nas je posledično toliko manj poznana avtoetnografska raziskava oziroma avtoetnografija. V delih s področja vzgoje in izobraževanja je praktično ni zaslediti. V pri- spevku je zato avtoetnografija uvodoma podrobneje opisana, prikazan je njen pomen in doprinos v razi- skovanju. Dodatno sta predstavljeni dve temeljni obliki avtoetnografije in njuna pogostost rabe, to sta analitič- na in evokativna avtoetnografija. Glede na prikazane značilnosti avtoetnografije se prispevek zaključuje z njeno uporabo na področju vzgoje in izobraževanja. Njena uporaba se kaže kot posebej primerna za raz- iskovalce in izvajalce, ki se soočajo z odnosi oseb v multikulturnem okolju. V kontekstu poučevanja prina- ša lažje razumevanje, kako določen položaj in vedenje posameznega učitelja lahko vpliva na učni proces. Z njeno uporabo se lahko izboljša poučevanje učitelja raziskovalca, odnos med učiteljem in učenci ter ne na- zadnje tudi odnos med učitelji in starši otrok. Received 29.01.2020 / Accepted 10.05.2021 Scientific paper UDC 37:39 KEYWORDS: autoethnography, ethnography, auto- biography, education, reflection ABSTRACT – In the field of education, ethnographic research is not commonly applied. As a result, autoeth- nographic research or autoethnography is less known or even rare in Slovenia. In general, it cannot be found in works within the field of education. Hence, the ar - ticle provides an in-depth description of autoethnog- raphy and of its importance in research papers. Ad- ditionally, two basic forms of autoethnography (ana- lytical and evocative) and their frequency of use are presented. According to the described characteristics of autoethnography, the article concludes with its use in the field of education, proving that it is particularly suitable for researchers and practitioners studying people’ s relationships in multicultural environments. In the context of teaching, it enables a clearer un- derstanding of the effect of certain elements of the teacher’ s behaviour on the learning process. Using it can improve the research skills of teachers, the rela- tionship between teachers and students, and, lastly, the relationship between teachers and parents. 1 Uvod Avtoetnografijo v Sloveniji le redko zasledimo, v tujini pa se kaže kot vse pomemb- nejša. Na to očitno kaže kongres kvalitativne raziskave, ki ga gosti ugledni profesor Norman Denzin. Na omenjeni konferenci je bilo na primer leta 2016 predvidenih več kot sto predstavitev avtoetnografij (Adams, Ellis in Holman Jones, 2017). Avtoetnogra- fijo v posameznih tujih prispevkih zasledimo tudi na področju vzgoje in izobraževanja (Starr, 2010; Steiner, 2018; Trahar, 2013). Izbrani prispevki nakazujejo na to, da njena pomembnost temelji na refleksivnosti, ki spodbudi učitelja k spremembam v načinih poučevanja in posledično tudi k spremembam v delovanju posamezne vzgojno-izobra- ževalne institucije. In kakor navaja Banks (2001), učitelji morajo postati refleksivni učitelji, da so lahko učinkoviti v okolju večplastne in zapletene raznolikosti. Zato je, 37 Dr. Nina Krmac: O avtoetnografiji in njeni vlogi na pedagoškem področju kot navaja tudi Javornik Krečič (2008, str. 3), refleksija “postala v zadnjih desetletjih temeljni koncept izobraževanja učiteljev po celem svetu.” Ključni namen tega prispevka tako temelji na predstavitvi glavnih značilnosti avto- etnografije, njenega pomena in iskanju primerov ter oblikovanju predlogov aplikacije v vzgojo in izobraževanje. Dodatno želimo s prispevkom bralce ozavestiti o avtoetnogra- fiji in razširiti njeno rabo tudi v Sloveniji. 2 Avtoetnografija in njena povezava z avtobiografijo in etnografijo Avtoetnografija je kombinacija karakteristik avtobiografije in etnografije. Pri pisa - nju avtobiografije avtor retroaktivno in selektivno piše o preteklih izkušnjah. Običajno avtor teh izkušenj ne doživi zgolj zato, da bi bil del raziskave (Ellis, 2009). Je subjek- tivno naravnana in pisana na tak način, da se bralec čustveno vživi v dogodke, ki jih predstavi avtor (Reece, 2014). Pri etnografiji pa se raziskovalci ukvarjajo s preučevanjem določene kulture ter nje- nih skupnih vrednot in prepričanj. Etnografske raziskave pomagajo raziskati te zaplete- ne pojave, ki se neprestano ustvarjajo skozi čas (Sharma in Sarkar, 2019). Etnografija je tako povezana z doživetimi izkušnjami raziskovalca. Te izkušnje pa raziskovalec prido- bi predvsem z opazovanjem z udeležbo in intervjuji. Določeni avtorji (npr. Fetterman, 1998; Sharma in Sarkar, 2019) omenjajo tudi prisotnost vprašalnikov in statističnih preizkusov. Tudi pri avtoetnografiji raziskovalci raziskujejo določeno kulturo oziroma skupino. Ključna razlika med njima se kaže v vlogi raziskovalca in načinih pisanja poročila. Medtem ko se etnografija bolj osredotoča navzven, avtoetnografija uporablja notranje izkušnje raziskovalca (Ramalho de Oliveira, 2020). Avtoetnografija z osebnimi izku- šnjami (“auto”) opisuje in interpretira (“graphy”) kulturna besedila, izkušnje, prepriča- nja in prakse (“etno”). Avtoetnografi verjamejo, da je osebna izkušnja prežeta s politič- nimi in kulturnimi normami ter pričakovanji. Norme in pričakovanja se pri raziskovalcu izražajo kot strog samoodsev, ki ga običajno imenujejo “refleksivnost”, z njo pa želimo prepoznati in preiskati križišča med jazom in družbenim življenjem (Ellis, 2004). Na- men avtoetnografije je tako potrditi neločljivo povezavo med osebnim in kulturnim ter ustvariti prostor za netradicionalne oblike raziskovanja in izražanja (Wall, 2006). Chang (2008) je ob upoštevanju tega triadnega ravnovesja izpostavil, da mora biti av- toetnografija etnografska po svoji metodološki usmeritvi, kulturna pri interpretativni usmeritvi in avtobiografska po vsebinski usmerjenosti. Naj poudarimo, da pri avtoetnografiji ne gre le za pisanje o sebi, ampak bolj za kri- tičnost do osebnih izkušenj pri razvoju raziskave ali pa do izkušenj na področju, ki ga proučujemo (Mendez, 2013). Podobno navajajo tudi Belbase, Luitel in Taylor (2008), ki jo opredeljujejo kot samokritično reflektivno obliko pisanja, ki je tudi ni za enačiti z avtobiografsko pripovedjo, saj opisuje pomembne točke življenja, povezane s politič- nim, družbenim, ekonomskim in kulturnim kontekstom, znotraj katerih raziskovalec išče spremembe in izboljšave. Avtoetnografi torej niso fokusirani le nase, ampak tudi na raziskovanje in razumevanje drugih skozi sebe. 38 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2021) Kot je omenil Chang (2008), se pri raziskovanju držimo procesa raziskovanja, ki je značilen za etnografske raziskave. Tako tudi pri avtoetnografiji oblikujemo raziskoval- na vprašanja za izvedbo raziskave (npr. Steiner, 2018). Ta nam predstavljajo naše vodilo in izhodišče pri raziskovanju. Raziskovalna vprašanja, kot je značilno za kvalitativno raziskovanje, se v samem procesu lahko preoblikujejo. Avtoetnografija pri raziskovanju izkazuje tudi svoje specifične posebnosti. Te posebnosti izpostavljamo v nadaljevanju. Posebnosti avtoetnografije Pri avtoetnografiji je pomembno poudariti, da avtoetnografi ne smejo uporabljati le metodoloških orodij in literature za analizo lastnih izkušenj, temveč se morajo posluže- vati tudi različnih tehnik za zbiranje podatkov, ki jim bodo v pomoč, da ugotovijo, kako lahko drugi doživljajo podobne epifanije. Za ponazoritev kulturnih izkušenj in pri tem seznanitev bralcev z značilnostmi kulture je primerno primerjati osebne izkušnje tudi z že obstoječimi raziskavami (Ronai, 1995, 1996 v Ellis, Adams in Bochner, 2011). Strokovnjaki poudarjajo, da je pri avtoetnografiji osebni spomin najpomembnejši vir podatkov (Ramalhko de Oliveria, 2020). Chang (2008) nagovarja raziskovalce, da dogodke in osebne izkušnje razvrstijo po vrstnem redu v avtobiografsko časovnico. Prisotno je tudi sistematično samoopazovanje, ki poteka z beleženjem raziskovalčevega vedenja, misli in čustev, kot se pojavljajo v njihovem naravnem kontekstu (introspek- cija, samoanaliza in samoevalvacija). Poleg notranjih virov se pri zbiranju podatkov lahko uporabijo tudi intervjuji, dokumenti, literatura, video posnetki, risbe in fotografije (Ellis in Bochner, 2000). Pri prebiranju avtoetnografij smo večkrat zasledili tudi uporabo vinjete (npr. Starr, 2010). Glede na raziskane in odkrite značilnosti avtoetnografske raziskave menimo, da bi kot pripomoček za zbiranje podatkov prišla v poštev tudi reka poklicnega razvoja. Izdelava reke poklicnega razvoja na posameznika vpliva reflektivno, saj se posameznik vrača v preteklost in raziskuje sebe, svojo poklicno pot in s tem tudi svojo kulturo. Prebrani primeri opravljenih avtoetnografij kažejo na to, da je izbira pripomočkov oziroma tehnik za zbiranje podatkov za raziskovalca precej prosta, kar vpliva tudi na obliko in zapis poročila. Strukture poročil avtoetnografije se tako lahko razlikujejo in jih lahko zasledimo v obliki formalnih literarnih besedil ali bolj neformalnih poročil ali zgodb. Kot navaja tudi Mendez (2013), ni opaziti, da bi bili prisotni formalni predpisi za pisanje, pomemben je pomen in ne izdelava visoko akademskega besedila. Opaziti pa je, da je večina avtoetnografij pisanih v prvi osebi ednine (Belbase, Luitel in Taylor, 2008; Chang, 2008; Douglas in Carless, 2013; Wall, 2006). O pomenu pisanja v prvi osebi ednine pove Ramalho de Oliveria (2020), ki pravi, da namen študije ni le obvestiti bralce o izkušnji, postopku in situaciji, temveč pritegniti pozornost in vzbuditi občutke. Zato je pomembno pisanje v prvi osebi ednine, ker tak zapis k temu pripomore. Dodatno pa to pomeni, da pri branju avtoetnografij ni pomembno le znanje, ki ga pridobijo bralci ob branju, temveč so pomembni tudi občutki in počutje ob branju. To raziskovalci dose- žejo tako, da ustvarjajo estetske in vznemirljive obsežne opise osebnih in medosebnih izkušenj (Ellis, Adams in Bochner, 2011). Avtoetnografija tako lahko sega od raziskav o osebnih izkušnjah raziskovalnega procesa do vzporednega raziskovanja izkušenj raziskovalca in udeležencev ter izkušenj 39 Dr. Nina Krmac: O avtoetnografiji in njeni vlogi na pedagoškem področju raziskovalca med izvajanjem določenega dela raziskave (Ellis in Bochner, 2000). Prav ti različni zapisi avtoetnografij so privedli do izoblikovanja dveh temeljnih oblik avto- etnografije. Anderson (2006) razlikuje analitično in evokativno avtoetnografijo. Analitična av- toetnografija je usmerjena k objektivnemu pisanju in analizi določene skupine, medtem ko je evokativna avtoetnografija usmerjena k introspekciji raziskovalcev na določeno temo, ki bralcem omogoča povezavo z občutki in izkušnjami raziskovalcev. Ellis, Bochner in Denzin zagovarjajo evokativno, torej bolj subjektivno avtoetno- grafijo. Prednost v njej vidijo predvsem v tem, da lahko bralci začutijo občutke drugih, ter v zmanjšanju meje, ki ločuje družboslovje od literature (Chang, 2008). Enako Foley (2002) zagovarja evokativno avtoetnografijo, saj meni, da bi avtoetnografije tako po- stale bolj privlačna in pogosta zvrst, ki bi lahko prispevala k premoščanju vrzeli med raziskovalci in navadnimi ljudmi. Ustvarjanje dostopnih besedil lahko doseže tudi šir- še in raznoliko občinstvo, ki ga tradicionalne raziskave običajno zanemarjajo. Analiza dobljenih podatkov, ki je pri evokativni avtoetnografiji v glavnem prikazana v obliki pripovedi, spodbuja bralca k dejanjem (Ramalho de Oliveria, 2020). Anderson in Atkinson vidita prednost v analitični avtoetnografiji, ki poleg lastnih izkušenj raziskovalca sega dlje, saj vključuje pogovore z drugimi ter teoretično analizo (Chang, 2008). Tudi Chang zagovarja omenjeno obliko (Ramalho de Oliveria, 2020). Anderson (2006) navaja pet ključnih značilnosti, po katerih izstopa analitična av- toetnografija: □ Prva značilnost je, da je raziskovalec polnopravni član in udeleženec v proučevanem družbenem svetu. Poleg članstva mora avtoetnograf snemati tudi dogodke in pogo- vore ter analizirati te podatke. □ Druga značilnost je analitična refleksivnost. Ta se nanaša na raziskovalčevo zaveda- nje, da vpliva na raziskovano situacijo in na druge udeležence. □ Tretja značilnost je, da je raziskovalec v pisnem besedilu zelo viden. Lastne iz- kušnje in občutja raziskovalca so vključeni v zgodbo in se štejejo kot podatki za razumevanje družbenega sveta tako kot pri evokativni avtoetnografiji. Vendar mora pri analitični avtoetnografiji biti raziskovalec še posebej previden, da ne pozabi na druge posameznike, ki sodelujejo v pojavu, ki se ga preučuje. □ Četrta značilnost je vključitev drugih oseb poleg sebe prek intervjujev in drugih dokumentov. □ Zadnja, peta značilnost pa se nanaša na zavezanost k analitičnemu sistemu. To po- meni, da uporabimo empirične podatke za vpogled v širše družbene pojave. Osebno izkušnjo raziskovalca je treba analizirati in interpretirati v smislu njegovega družbe- nega pomena, da bi razvili, razširili ali izboljšali teorijo. Ključne razlike med evokativno in analitično obliko avtoetnografije torej lahko vidimo v zavezanosti k teoretiziranju in obliki končnega poročila. Besedila evokativ- ne avtoetnografije so običajno bolj literarna in domišljijska (pripoved, poezija, kratke zgodbe itd.), analitična besedila pa bolj teoretično omejena in bolj podobna tradicional- nim kvalitativnim raziskovalnim besedilom. Bochner in Ellis (2016) pri tem dodajata, da imajo lahko tudi evokativne avtoetnografije močan teoretični pomen, saj so lahko kot analitične avtoetnografije tudi zelo dialoške. 40 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2021) Mendez (2013) navaja, da se v praksi raziskovalcev bolj uveljavlja evokativna av- toetnografija, predvsem zaradi povezave do lastnega življenja, ki jo omogoča bralcem. Avtoetnografija pomembno prispeva k življenju drugih, tako da razmislijo o prebranih pripovedih in sočustvujejo. Obe obliki raziskave imata koristen in praktičen cilj za vse ljudi, ki so vanjo vklju- čeni. Pri tem mora biti namen pisanja avtoetnografije ne glede na izbrano obliko avtoe- tnografije vedno obveščanje in izobraževanje drugih. Avtoetnografska raziskava se torej s svojimi značilnostmi očitno umika tradicional- nemu znanstvenemu pristopu, ki je še danes zelo pomemben. Pristop, ki od raziskoval- cev zahteva, da se minimizirajo, da sebe vidijo kot “onesnaževalca”, poskušajo preseči in zanikati. Raziskovalec se v postopku znanstvenega raziskovanja umika pristranskosti in subjektivnosti, tako da zanika svojo identiteto (Wall, 2006). Gre za razmišljanje, ki je posebej značilno za pozitivizem, torej za zagotavljanje objektivnosti in odsotnost pri- stranskosti. Z vzponom postmodernizma pa se je ta pogled spremenil oziroma so svojo vlogo in pomen pridobile tudi raziskave, ki so odvisne od subjektivnosti, kar je značilno za celotno kvalitativno raziskovanje. Cilja postmodernizma ne vidimo v izpodbijanju načel in vodil pozitivizma, ampak želimo le podvomiti v njegovo prevlado in pokazati, da je mogoče znanje pridobiti in deliti na več načinov. Avtoetnografija pa se kaže kot eden izmed teh načinov. Ta osebni pristop v avtoetnografiji namreč prikaže tudi vložek, ki ga raziskovalec da v svojo raziskavo. Raziskovalec je osebno, čustveno, estetsko in pripovedno povezan s proučevano kulturo in izkušnjami, zato pri predstavljanju sebe in ostalih v tej kulturi čuti še večjo odgovornost in pomembno skrb (Adams, Holman Jones in Ellis, 2015). Ne glede na izbrano obliko avtoetnografije Allen (osebni intervju Allen Mitch, 2006 v Ellis, Adams in Bochner, 2011) na jasen način pove, kaj moramo upoštevati in česa se moramo zavedati pri opravljanju avtoetnografije: “[…] na izkušnjo glejte analitično. Sicer [vi] pripovedujete [svojo] zgodbo – in to je lepo – toda ljudje to počnejo na Oprah [ameriški televizijski program] vsak dan. Zakaj je vaša zgodba bolj veljavna kot katera koli druga? Kar naredi vašo zgodbo bolj veljavno, je to, da ste raziskovalec. Na voljo imate nabor teoretičnih in metodoloških orodij ter raziskovalno literaturo. To je vaša prednost.” Iz česar sledi, da mora biti raziskovalec ne glede na izbrano obliko avtoetnografije metodološko podkovan. Vedeti mora, kako poteka raziskovalni proces, katere tehnike in pripomočke lahko uporabi za zbiranje podatkov oziroma so mu na voljo. Le na tak način bo avtoetnografija kakovostno izvedena in napisana ter dosegla svoj cilj, tj. pri- bližala določeno kulturo, prikazala povezavo raziskovalca s kulturo in lastne izkušnje raziskovalca na tak način in na taki ravni, da bo bralce prevzela in jo bodo razumeli. Zato naj se tudi pri avtoetnografiji, ne glede na pomen in prisotnost raziskovalčeve- ga pogleda, vključuje oziroma upošteva kriterije za ugotavljanje kakovosti kvalitativne raziskave, o katerih pišeta V ogrinc in Krek (2008, str. 101), pri čemer izpostavljata, da “jasno določeni kriteriji prispevajo k temu, da določena vrsta raziskovanja pridobi atribut znanstvenosti in racionalno podlago za ukrepanje na temelju raziskovalnih ugo- tovitev.” 41 Dr. Nina Krmac: O avtoetnografiji in njeni vlogi na pedagoškem področju Pomen uporabe avtoetnografije na pedagoškem področju Uporabo avtoetnografije zasledimo tudi na področju vzgoje in izobraževanja. Da je posebej primerna na tem področju, izpostavlja Chang (2008), ki poudari, da je uporabna in pomembna za raziskovalce in izvajalce, ki se soočajo z odnosi oseb v multikultur- nem okolju, kot so na primer učitelji, socialni delavci, medicinsko osebje, duhovniki in svetovalci. Pomembnost povezave medkulturnosti in avtoetnografije omenja tudi Tra- har (2013). Meni, da nam avtoetnografija olajša prepoznavanje čustvenih vidikov naših izkušenj. Dodatno nam omogoča njihovo razumevanje in teoretiziranje z upoštevanjem raznolikih in zapletenih okolij, v katerih delujemo. Podobno je ugotovilo več raziskovalcev, ki so avtoetnografijo uporabili na pedago- škem področju. Avtorji so izpostavili predvsem, kako se je izboljšalo njihovo poučeva- nje (npr. Belbase, Luitel in Taylor, 2008; Steiner, 2018; Trahar, 2013). Steiner (2018) o avtoetnografiji dodatno pove, da njena uporaba v kontekstu poučevanja prinaša lažje razumevanje, kako lahko določen položaj in vedenje posameznega učitelja vpliva na učni proces. Belbase, Luitel in Taylor (2008) ugotavljajo, da ima samorefleksija prakse v izobraževanju učiteljev pomembno vlogo pri njihovem razvoju. Po njihovem mnenju avtoetnografija lahko prinese dramatične spremembe v izobraževalnih ustanovah, če jo resno uporabimo in upoštevamo preteklost in sedanjost ter si zamislimo in načrtujemo možnosti za prihodnost. Avtoetnografija ponuja ogled lastnih praks in odkrivanje vrzeli med tem, kar je treba storiti, in tem, kar se dogaja. Vidijo jo kot katalizatorja pedagoške preobrazbe, od začetnika kot tradicionalnega učitelja do konstruktivističnega učitelja, ki zaznava pomen prakse. Po izpeljani avtoetnografiji učitelji pri poučevanju vse bolj posegajo po raziskovalnem pristopu. Prav uporaba raziskovalnega pristopa je v razi- skavi avtorjev Markuš in Čagran (2017, str. 40) pokazala, da je pri učencih “napredek v znanju v pogojih raziskovalnega pouka višji od napredka v znanju v pogojih tradici- onalnega pouka.” Tudi Starr (2010) ugotavlja, da imajo lahko nastale samoanalize v okviru avtoe- tnografije namenske posledice pri poučevanju učiteljev in načinu vodenja vodstva šole. Proces samoraziskovanja in zasliševanja po njenem mnenju pomaga posameznikom, da si najdejo mesto v svoji zgodovini in kulturi, kar jim omogoča, da razširijo svoje razumevanje lastnih vrednot v primerjavi z drugimi. Pomen refleksivnosti omenjata tudi Maksimović in Osmanović (2018, str. 145), ki pravita, da “samo refleksivni učitelj lahko odgovori na vse potrebe današnje družbe, šole in študentov.” Steiner (2018) je ena izmed teh, ki so se odločili za izpeljavo avtoetnografije. Nje- na želja je bila, da se sooči z ovirami, ki jih ima pri poučevanju, da bi izboljšala svoje poučevanje. Navaja, da čeprav se ji je izkušnja uporabe avtoetnografije na pedagoškem področju zdela zahtevna in nekoliko tvegana, je ta raziskovalni proces okrepil njeno željo, da bi še naprej iskala načine za ustvarjanje bolj sodelovalnega učnega okolja v učilnici. Postopek izvajanja avtoetnografije ji je dvignil samozavest, vplival na motiva- cijo za nadaljnje pedagoške inovacije in zmanjšal skeptičnost do refleksivne prakse kot načina uporabe. Namreč, kot navaja tudi Kukanja Gabrijelčič (2015, str. 112), “nova, hitro spreminjajoča se družba znanja terja od učiteljev tudi nekatere nove vloge” in ena izmed teh je tudi usposobljenost za refleksijo. Tudi Belbase (Belbase, Luitel in Taylor, 2008) je uporabil avtoetnografijo, da raz- išče svoj sistem poučevanja matematike. Spoznal je, da je v preteklosti matematiko 42 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2021) poučeval na preveč tradicionalni ravni, z raziskovanjem in usposabljanjem se je nje- gov pristop poučevanja vse bolj preusmeril h konstruktivističnemu načinu. Opravljena avtoetnografija mu je pomagala, da je začutil, da ne dela tistega, kar mora. Pripovedi preteklih izkušenj so mu pomagale razumeti, kako naj v prihodnosti izboljša način po- učevanja v učilnici. Douglas in Carless (2013) v svojem delu izpostavljata, da bi bilo potrebno na po- dročju vzgoje in izobraževanja seznaniti z avtoetnografijo posebej študente in jim jo približati. Več študentov doživlja frustracije z distančnimi (nevtralnimi in objektivnimi) načini raziskovanja in obupno iščejo alternative. Farrell (Farrell idr., 2017) se v okviru avtoetnografije na pedagoškem področju dotaknejo tudi pripomočkov za zbiranje podatkov, ki jih lahko posebej uporabimo na področju vzgoje in izobraževanja. Omenjajo torej uporabo drugih virov podatkov, kot so zapiski o pogovorih s kolegi in nadrejenimi, e-poštna sporočila, ki se nanašajo na štu- dijo, in predvsem ocene ali podano mnenje učencev o poučevanju raziskovalca. Pomen vidijo tudi v vodenju dnevnika, ki vključuje refleksije predhodnih izkušenj s poučeva- njem in učenjem, saj lahko to pomaga pri ugotavljanju lastnega položaja raziskovalca glede na preučevano kulturo. Ne nazadnje pa vidimo ključen pomen vključevanja avtoetnografije v tem, kar na- vaja Trahar (2013). Izpostavi namreč, da se tekom študija s študenti pogosto pogovar- jamo in beremo njihove refleksije o dojemanju učenja in poučevanja, hkrati pa sami ne reflektiramo, kako mi to dojemamo. Pri raziskovanju avtoetnografije na pedagoškem področju smo zaznali, da na splo- šno ni zelo razširjena. Pri prebiranju študij pa lahko začutimo izjemno pozitivno na- ravnanost pri tistih raziskovalcih, ki so jo uporabili kot vrsto raziskave. Tudi avtorji, ki intenzivno raziskujejo avtoetnografijo, kot npr. Ellis, Adams in Chang, v svojih delih posebej poudarjajo pomen uporabe in širjenja rabe te vrste raziskave, ker menijo, da prinaša pomemben profesionalni razvoj raziskovalca. Douglas in Carless (2013) tako poudarjata, da četudi avtoetnografija raste in se razvija, bi moral biti ta pristop širše cenjen, zato spodbujata njeno uporabo in objavo prispevkov v revijah. Izpostavljata tudi, da je bila z njune strani avtoetnografija v re- vijah, kot so npr. Qualitative Research in Psychology, Sport Education and Society, Qualitative Research in Sport, Sociology of Sport in Journal of Psychiatric and Mental Health Nursing, dobro sprejeta. Tudi na konferencah je bila toplo sprejeta. Dodajata pa, da je razumljivo, da ni nujno, da so bralci o njej seznanjeni, zato lahko recenzenti zahtevajo obsežnejši pregled in/ali utemeljitev tega pristopa. Obenem pa dodajata, da je zaradi pomembnosti nadaljnjega širjenja in sprejemanja avtoetnografije vredno vložiti dodaten trud za njeno predstavitev. Glede na mnenja različnih strokovnjakov opažamo, da avtoetnografiji pripisujejo pomembno mesto na področju vzgoje in izobraževanja. Njena prisotnost ne prinaša le novosti v raziskovanju, ampak dejanske spremembe. Z njeno uporabo se lahko izbolj- ša poučevanje učitelja raziskovalca, odnos med učiteljem in učenci, ne nazadnje tudi odnos med učitelji in starši otrok. Z avtoetnografijo oz. takšnim načinom pisanja se namreč učitelji lahko približajo staršem. Starši tako bolje razumejo, v kakšnih situa- cijah se znajdejo učitelji, kako poteka proces poučevanja in s kakšnimi izzivi se sooča učitelj pri poučevanju. Širše gledano lahko avtoetnografija pripomore tudi k izboljšanju 43 Dr. Nina Krmac: O avtoetnografiji in njeni vlogi na pedagoškem področju delovanja vzgojno-izobraževalne institucije, če so ugotovitve raziskave predstavljene in ponujajo možnosti izboljšav. 3 Sklep V literaturi je avtoetnografija obravnavana samostojno, ne kot avtobiografija, tudi ne kot etnografija, zato ji tudi mi s tem prispevkom pripisujemo ločeno mesto v kvalitativ- nem raziskovanju. Na podlagi prispevka smo lahko spoznali, da je njena temeljna zna- čilnost v priznavanju subjektivnosti, čustvenosti in vpliva raziskovalca na raziskovanje. Avtoetnografija sledi raziskovalnemu procesu, ki je značilen etnografiji, hkrati pa izraža svoje specifične posebnosti. Posebnost se kaže predvsem v vlogi raziskovalca, ki je po- polnoma vpleten v problem raziskovanja in ga rešuje skozi lastne izkušnje ter izkušnje in odzive okolice oziroma ostalih članov kulture. Zato se kaže avtoetnografija posebej primerna za področje vzgoje in izobraževanja, kjer lahko učitelji na podlagi preteklih in trenutnih lastnih izkušenj, povezanih s poučevanjem in učenjem, raziščejo in posledično tudi izboljšajo raziskovanje. V avtoetnografiji je izpostavljen pomen refleksivnosti in ta je bila med slovenskimi avtorji, ki smo jih citirali v prispevku, posebej poudarjena kot pomemben element pri poučevanju. Avtoetnografija je torej značilno praktično narav- nana. Pristop raziskovalca k raziskavi pa je odvisen od oblike avtoetnografije, ki ji bo sledil. Prispevek omenja evokativno in analitično avtoetnografijo. Za področje vzgoje in izobraževanja vidimo, da je pomembna prisotnost obeh oblik. Pomen izpeljave bolj strukturirane analitične avtoetnografije vidimo v izboljšanju delovanja celotne vzgojno- -izobraževalne institucije. Branje analitičnih avtoetnografij ima lahko pomembno vlo- go za kolege in ostale učitelje, ki se soočajo s podobnimi situacijami v poučevanju in delovanju na področju vzgoje in izobraževanja. Tudi študentom pri pisanju zaključnih del bi predlagali analitično avtoetnografijo. Predvsem zaradi njene strukturiranosti, ki je pomembna pri še neizkušenih raziskovalcih. Ključni pomen prisotnosti evokativne avtoetnografije pa vidimo v brisanju meja med učiteljem in učenci ter predvsem med uči- teljem in starši učencev. Z evokativno avtoetnografijo se približamo “navadnim ljudem” in lahko dosežemo boljše odnose ter npr. razumevanje dela, situacij in izzivov, s katerimi se sooča učitelj. Ne glede na izbrano obliko avtoetnografije je pomembno, da je pred izvedbo raziskave raziskovalec dobro metodološko podkovan in razišče tudi izhodišča nastanka raziskave, kot sta npr. interpretivizem in postmodernizem. Nina Krmac, PhD About Autoethnography and Its Role in the Pedagogical Field Autoethnography is rarely found in Slovenia, whereas abroad it is proving to be increasingly important. The Congress of Qualitative Research, hosted by the distin- guished Professor Norman Denzin, also stated clearly its significance. For example, more than a hundred presentations on autoethnography were planned at the conference 44 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2021) in 2016 (Adams, Ellis and Holman Jones, 2017). Autoethnography can also be found in the field of education (Starr, 2010; Steiner, 2018; Trahar, 2013). Selected articles suggest that its importance is based on reflexivity, on encouraging teachers to change their teaching methods, and consequently, the activities of educational institutions. As mentioned by Banks (2001), in order to be effective in an environment of multifaceted and complex diversity, teachers must become reflective teachers. Thus, the key purpose of this paper is not only to present the main features of au- toethnography and its significance, but also to deliver examples of its use in the field of education. In addition, the article aims to raise awareness on autoethnography among readers and expand its use in Slovenia. Autoethnography encompasses a combination of features of autobiography and ethnography. Autoethnography with personal experience (auto) describes and inter- prets (graphy) cultural texts, experiences, beliefs, and practices (ethno). In view of this triadic balance, Chang (2008) pointed out how autoethnography must be ethnographic in its methodological orientation, cultural in its interpretive orientation, and autobio- graphical in its content orientation. As Chang observed, research remains faithful to the process within ethnographic research, where autoethnography also shows its specific features. From the experts’ standpoint, the most important source of data in autoethnography is personal memory (Ramalhko de Oliveria, 2020), not to mention systematic self-ob- servation which takes place by recording the researcher’ s behaviour, thoughts and emo- tions as they appear in their natural context (introspection, self-analysis and self-eva- luation). Interviews, documents, literature, videos, drawings, and photographs can also be used for data collection (Ellis and Bochner, 2000). The examples of performed autoethnography show how the choice of data collecti- on tools or techniques is predominantly at the researcher’ s discretion, hence affecting the format of the report. The structures of autoethnographic reports may vary, and can be expressed in many shapes and forms: from formal literary texts to largely informal reports or stories. As stated by Mendez (2013), it seems there are no formal regulations on writing, and more emphasis should be given to the context and not to the production of a highly academic text. Nevertheless, it is observed that most autoethnography is written in the first person singular (Belbase, Luitel and Taylor, 2008; Chang, 2008; Douglas and Carless, 2013; Wall, 2006). Ramalho de Oliveria (2020) talks about the importance of writing in the first person singular, stating the purpose of the study is not only to inform readers about the experience, procedure and situation, but to attract attention and excite feelings, too. Thus, when reading autoethnography, readers acquire more than just knowledge during the process; their feelings and state of mind, body and soul while reading should also be considered. To achieve such an effect, researchers create aesthetically pleasing and excitingly in-depth descriptions of personal and inter- personal experiences (Ellis, Adams and Bochner, 2011). Autoethnography can range from the research of personal experiences during the research process to the parallel study of the researcher’ s and participants’ experiences, and the researcher’ s experience during the implementation of certain parts of the rese- arch (Ellis and Bochner, 2000). These different characterizations of autoethnography have led to the formation of two basic forms of autoethnography. 45 Dr. Nina Krmac: O avtoetnografiji in njeni vlogi na pedagoškem področju Anderson (2006) distinguishes between analytical and evocative autoethnography. Analytical autoethnography focuses on the objective writing and analysis of a particu- lar group, while the latter is centred on the researcher’ s introspection on a particular topic, allowing readers to connect with his or her feelings and experiences. Ellis, Bochner and Denzin advocate the evocative, i.e. the more subjective autoe- thnography. They see its advantage in the way readers can experience the feelings of others and in the reduction of the boundaries separating social sciences from literature (Chang, 2008). Anderson and Atkinson prefer analytical autoethnography which is not only based on the researcher’ s own experience, but goes even further by including conversations with others and theoretical analysis (Chang, 2008). Chang also advocates the latter (Ramalho de Oliveria, 2020). Mendez (2013) states that evocative autoethnography is gaining ground in the practice of researchers, mainly because it allows readers to connect with their own lives. Autoethnography makes an important contribution to the lives of others by reflec- ting on and empathizing with the narratives. Therefore, the features of autoethnographic research provide a clear deviation from the traditional scientific approach which remains very important to date and which requires researchers to minimize, transcend and deny themselves. In the process of sci- entific research, the researcher withdraws bias and subjectivity by denying his or her identity (Wall, 2006). This personal approach in autoethnography also shows one’ s contribution to his or her research. The researcher is personally, emotionally, aesthetically and narratively connected to the studied culture and experience, so he or she ascribes even greater responsibility and importance to presenting himself or herself and others in this culture (Adams, Holman Jones and Ellis, 2015). The use of autoethnography can also be found in the field of education. Chang (2008) reveals how important autoethnography is to researchers and practitioners fa- cing interpersonal relationships in multicultural environments (teachers, social wor- kers, medical staff, priests and counsellors). The significant connection between mul- ticulturality and autoethnography is also mentioned by Trahar (2013). She believes autoethnography simplifies perception and communication with the emotional aspects of our experiences. Moreover, it enables us to understand and theorize experience by considering the diverse and complex environments we operate in. Similarly, several researchers have agreed to use autoethnography in the pedago- gical field. The authors underline how their teaching has improved (e.g. Belbase, Luitel and Taylor, 2008; Steiner, 2018; Trahar, 2013). Steiner (2018) speaks about how its use in the context of teaching brings about an easier understanding of how certain elements of a teacher’ s behaviour can influence the learning process. Belbase, Luitel and Taylor (2008) find that the self-reflection on practice in teacher education has an important role in their development. In their view, autoethnography can sparkle dramatic changes in educational institutions if both the past and the present circumstances are taken into consideration while picturing and planning the possibilities the future holds. They see autoethnography as the catalyst for pedagogical transformation, from its beginning as 46 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2021) a traditional teacher all the way to a constructivist teacher who perceives the impor- tance of practice. Starr (2010) also reveals how the resulting self-analyses within autoethnography can have deliberate consequences on the teaching method and the way school mana- gement is handled. The process of self-exploration and questioning helps individuals to find a place in their history and culture, allowing them to broaden the understanding of their own values compared to others. Douglas and Carless (2013) underline that in the field of education, students should be acquainted with and introduced to autoethnography. More students experience fru- strations with distant (neutral and objective) ways of researching and are desperately looking for alternatives. Farrell and colleagues (Farrell et al., 2017) also mention data collection tools which can be used specifically for autoethnography in the field of education, such as notes on conversations with colleagues and superiors, study-related e-mail communication and especially assessments or students’ opinions about the researcher’ s teaching. They also see the importance of keeping a diary with reflections on previous teaching and learning experiences, as it may help to determine the researcher’ s own position in relation to the culture studied. Based on Trahar (2013), the crucial importance of including autoethnography in the pedagogical field can finally be seen. She points out how researchers often talk to students and read their reflections on the perception of learning and teaching, but at the same time the researchers do not think about their attitude towards it. Various experts attribute an important role to autoethnography in the field of edu- cation. Its presence brings about not only innovation in research, but actual changes. Its use can improve the teaching method of the researcher-teacher, the relationship be- tween teachers and students, and, last but not least, the relationship between teachers and children’ s parents. With autoethnography and the way they write it, teachers can enjoy a closer relationship with parents. Parents thus have a better understanding of what situations teachers find themselves in, how the teaching process takes place, and what challenges the teacher is facing during the process. Taking the wider picture into consideration, when the findings of the research are presented and offer possible impro- vements, autoethnography can also enhance the activities of the educational institution. LITERATURA 1. Adams, T.E., Holman Jones, S. in Ellis, C. (2015). Autoethnography. New York: Oxford Uni- versity Press. 2. Adams, T., Ellis, C. in Holman Jones, S. (2017). Autoethnography. Pridobljeno dne 10.12.2020 s svetovnega spleta: https://www.researchgate.net/publication/318858682_Autoethnography. 3. Anderson, L. (2006). Analytic autoethnography. Journal of Contemporary Ethnography, 35(4), 373–395. 4. Banks, J. (2001). Citizenship education and diversity: implications for teacher education. Jour- nal of Teacher Education, 52(5), 5–16. 5. Belbase, S., Luitel, B. in Taylor, P. (2008). Autoethnography: A method of research and teaching for transformative education. Journal of Education and Research, 1(1), 86–95. 47 Dr. Nina Krmac: O avtoetnografiji in njeni vlogi na pedagoškem področju 6. Bochner, A.P. in Ellis, C. (2016). Evocative autoethnography: writing lives and telling stories. New York: Taylor and Francis. 7. Campbell, E. (2016). Exploring autoethnography as a method and methodology in legal educa- tion research. Asian journal of legal education, 3(1), 95–105. 8. Chang, H. (2008). Autoetnography as method. Walnut Creek, Ca: Left Coast Press. 9. Douglas, K. in Carless, D. (2013). A history of autoethnographic inquiry. V Holman Jones, S., Adams, T.E. in Ellis, C. (ur.), Handbook of Autoethnography, 84–106. Pridobljeno dne 05.01.2021 s svetovnega spleta: https://www.routledgehandbooks.com/doi/10.4324/9781315427812.ch2. 10. Ellis, C. (2004). The ethnographic I: a methodological novel about autoethnography. Walnut Creek, CA: AltaMira Press. 11. Ellis, C. (2009). Telling tales on neighbors: ethics in two voices. International Review of Qua- litative Research, 2(1), 3–28. 12. Ellis, C. in Bochner, A.P. (2000). Autoethnography, personal narrative, reflexivity. V Denzin, N.K. in Lincoln, Y .S. (ur.), Handbook of qualitative research, 733–768. Thousand Oaks, CA: Sage. 13. Ellis, C., Adams, T.E. in Bochner, A.P. (2011). Autoethnography: An Overview. Pridobljeno dne 03.01.2021 s svetovnega spleta: https://www.qualitative-research.net/index.php/fqs/article/ view/1589/3095. 14. Farrell, L., Bourgeois-Law, G., Ajjawi, R. in Regehr, G. (2017). An autoethnographic explorati- on of the use of goal oriented feedback to enhance brief clinical teaching encounters. Advances in Health Sciences Education. 22. DOI: 10.1007/s10459-016-9686-5. 15. Fetterman, M.D. (1998). Etnography. Step by step: applied social research methods series. Lon- don: Sage Publications. 16. Javornik Krečič, M. (2008). Reflektivno poučevanje – značilnosti, modeli in pristopi. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 23(1), 3–18. 17. Kordeš, U. in Smrdu, M. (2015). Osnove kvalitativnega raziskovanja. Koper: Založba univerze na Primorskem. 18. Kukanja Gabrijelčič, M. (2015). Profesionalni razvoj učiteljev in težave pri delu z nadarjenimi učenci. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 30(1), 112–128. 19. Maksimović, J. in Osmanović, J. (2018). Vloga in učinkovitost metodološkega izobraževanja za reflektivne prakse. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 33(1), 131–148. 20. Marak, Q. (2015). Writing the “self ”: Introducing autoethnography. Man in India, 95(1), 1–10. Pridobljeno dne 10.01.2021 s svetovnega spleta: https://www.researchgate.net/publica- tion/283041259_Writing_the_self_Introducing_autoethnography. 21. Markuš, N. in Čagran, B. (2017). Primerjava raziskovalnega pristopa s tradicionalnim pri spo- znavanju okolja. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 32(1), 33–46. 22. Mendez, M. (2013). Autoethnography as a research method: Advantages, limitations and criti- cisms. Colombian Applied Linguistics Journal, 15(2), 279–287. 23. Ramalho de Oliveira, D. (2020). Overview and Prospect of Autoethnography in Pharmacy Edu- cation and Practice. American Journal of Pharmaceutical education, 84(1), 156–165. 24. Reece, J. (2014). Autobiography. V Coghlan, D. in Brydon-Miller, M. (ur.), The Sage Encyclo- pedia of Action Research. Publisher: SageEditors. Pridobljeno dne 10.12.2020 s svetovnega spleta: https://www.researchgate.net/publication/277670280_Autobiography/citations. 25. Sharma, H.L. in Sarkar, C. (2019). Ethnography research: an overview. International Journal of Advance and Innovative Research, 6(2). Pridobljeno dne 15.12.2020 s svetovnega spleta: https://www.researchgate.net/publication/333701617_ethnography_research_an_overview/ci- tations. 26. Starr, L.J. (2010). The use of autoethnography in educational research: locating who we are in what we do. Canadian Journal for New Scholars in Education, 3(1). Pridobljeno dne 03.01.2021 s svetovnega spleta: https://cste-educ.sites.olt.ubc.ca/files/2020/07/Autoethno- graphy-Starr-2010.pdf. 27. Steiner, S. (2018). How using autoethnography improved my teaching. Pridobljeno dne 10.12.2020 s svetovnega spleta: https://www.scholarlyteacher.com/post/autoethnography-to- -improve-teaching. 48 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2021) 28. Trahar, S. (2013). Autoethnographic Journeys in learning and teaching in higher education. European Educational Research Journal, 12(3), 367–375. 29. V ogrinc, J. in Krek, J. (2008). Kriteriji ugotavljanja kakovosti znanstvenih spoznanj – pozitivi- stični pristop. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 23(1), 101–117. 30. Wall, S. (2006). An Autoethnography on learning about autoethnography. International Journal of Qualitative Methods, 5(2), 146–160. Dr. Nina Krmac (1988), višja predavateljica na Pedagoški fakulteti Univerze na Primorskem. Naslov / Address: Hrvatini 214, 6280 Ankaran, Slovenija Telefon / Telephone: (+386) 040 805 336 E-mail: nina.krmac@pef.upr.si