| RaZReDni POUk | 2017 | 2 | 16 Inkluzija kot posebnost normalnosti  Mag. Marko Strle, Center za komunikacijo, sluh in govor Portorož O sodobni šoli lahko govorimo, če mislimo na šolo, ki se zna odzivati na zahteve so­ dobnega časa, s premišljenim upoštevan­ jem in vrednotenjem pretekle tradicije. Sodobna šola je šola, ki ne zanika pretek­ losti, ampak je kritičen opomnik vsega, kar je bilo, in drzen glasnik vsega, kar še bo. Sodobna šola se ne oklepa zastarelih okvirjev medicinske paradigme obrav­ navanja oseb s posebnimi potrebami in priseganja na segregacijsko ločevanje bolj zmožnih od manj zmožnih učencev, ampak razmišlja o procesu inkluzije, ki ga premišljeno vpeljuje v svoj vsakdan, ter razvija možnosti vključevanja posamez­ nika v delo in življenje šole, ki zahtevajo višji nivo prilagajanja. inkluzija je pojem in proces, ki ga pozna­ mo že dolgo. v slovenskem prostoru smo se, in se še, veliko ukvarjali z ločevanjem integracije od inkluzije. integracija po­ meni vključevanje otrok s posebnimi strokovna izhodišča Razmišljati o inkluziji danes pomeni odpirati poglavje ter iskati odgovore na enega resnejših in pomembnejših vprašanj sodobne družbe. še vedno. Razmišljati o inkluziji danes pomeni razmišljati o družbenem pojavu, ki izpostavlja holistični pogled na človeka. vedno. Razmišljati o inkluziji danes pomeni ustvarjati podobo sodobne šole. kako? | 2 | 2017 | RaZReDni POUk | 17  strokovna izhodišča potrebami v redne šole, ampak do tiste meje, ko lahko dosegajo standarde znanj. ti so neke vrste mejnik, ki onemogočajo otroku resnično vključevanje. Otrok z niž­ jimi intelektualnimi sposobnostmi se ne more vključiti v redno šolo, ker ne more doseči določenih standardov znanj. integracija tako pomeni otrokovo prilagoditev okoliščinam določene ustanove. v procesu inkluzije pa se poleg otrokovega prilagajanja mora prilagoditi tudi okolje. Ravno v takem okolju se tako manj posvetimo zgolj otrokovim težavam in veliko bolj vsem možnostim, s katerimi ugotovimo otrokove potrebe ter zagotovimo njegovo najboljšo vključenost in uspešnost. Med prve mednarodne strateške dokumente, ki namenja­ jo posebno skrb ranljivim družbenim skupinam, zagotovo sodi Splošna deklaracija o človekovih pravicah (1948). ta je pomembna, ker še posebej med ranljivimi skupinami obravnava osebe s posebnimi potrebami ter je med prvimi sprožila potrebo po vključevanju inkluzivnega izobra­ ževanja. Že v prvem členu deklaracije je zapisano, da se vsi ljudje rodijo svobodni in imajo enako dostojanstvo in enake pravice. Je delitev na ljudi s posebnimi potrebami in ostale sploh smiselna? Pomembno je omeniti tudi Sa­ lamško izjavo (1994), ki ureja področje inkluzivnega izobra­ ževanja. v njej je jasno določeno, da morajo imeti otroci s posebnimi potrebami dostop do večinskih šol, pri čemer bi se jim te morale najustrezneje prilagoditi. vprašanje o inkluziji se ne dotika zgolj področja vzgoje in izobraževanja, ampak posega na področje kulturnega, širšega družbenega razumevanja odnosa do različnosti. inkluzijo razumemo tudi kot proces, ki vsebuje in zahteva razvoj strpnosti, pomoči ter sprejemanja različnosti. ni naključje, da izpostavljamo pojem proces, saj ne moremo govoriti o zaključenem družbenem pojavu, temveč o poja­ vu, ki se spreminja glede na nova spoznanja o človeku ter v svoji biti skrbi za njegovo dobrobit. koncept inkluzije nas nagovarja, da želimo oblikovati ter živeti v okolju, v katerem se počutimo priznane v skupini raznolikih posameznikov, se počutimo sprejete v skupini, ki nas spoštuje, ceni in ima rada. ianes (2001) govori o po­ sebni normalnosti, kjer je normalno, da se počutimo kakor drugi in sprejete so vse naše posebnosti oziroma posebne potrebe, če vam je ta termin bližji (op. a.). Med posebnostjo in normalnostjo obstaja tesna vez soodvisnosti, saj se po­ sebnost kaj hitro spremeni v normalnost, ali bi lahko rekli tudi običajnost (op. a.), ter jo spreminja, dopolnjuje, oboga­ ti ter posodablja. t ako šola postane sodobna in inkluzivna, ki zmore ustreči potrebam vseh in vsakogar. Posebnost potreb je v politično korektnem izrazoslovju najprimerneje definirati kot posamezne situacije, ki se porajajo zaradi primanjkljajev na senzornem področju, težav v duševnem razvoju, motenj na področjih čustvo­ vanja, vedenja, splošnega razvoja, bolezenskih stanj … v vseh posameznih situacijah posebnih potreb sobi­ vata normalnost in posebnost (ianes, 2001): • posameznikove normalne in posebne potrebe, ki so vezane na zdravstveno stanje, na telesno in osebnostno funkcioniranje; • posameznikove normalne in posebne potrebe po socialni participaciji, ki je vezana na vlogo posameznika v skupini, na različne življenjske razmere; • posameznikove normalne in posebne potrebe, ki so vezane na dejavnike osebne samostojnosti in kulture na sploh. inkluzija ni namenjena samo otrokom s posebnimi potrebami, ampak vsem otrokom. z njo bi dosegli, da bi imeli šolo, v kateri sta poleg uspešnosti pomemb- na tudi vključenost in dobro počutje vseh otrok. kroflič (2003) opozarja na vidik inkluzije »ko naj bi inklu­ zivno pedagoško situacijo odlikovali spontani, strpni, skr­ beči in pravični odnosi med različnimi (pa naj gre za razlike v mentalnih, telesnih sposobnostih ali za rasne, etnične, religiozne oziroma katere koli druge razlike), ki v vzgojnem smislu pomenijo prej prednost kot grozečo posebnost, po navadi pedagoški delavci k taki situaciji pristopajo kot k nečemu nepredvidljivemu, kar je mogoče regulirati le s posebnim načrtovanjem, usmerjenim k pomoči hendike­ piranemu otroku in k preprečevanju možnih konfliktov, ki bi izhajali iz dominantne moči večinske populacije«. | RaZReDni POUk | 2017 | 2 | 18 strokovna izhodišča Ob tem bi se lahko strinjali z njegovo opredelitvijo, ki ločuje uspešno inkluzijo od neuspešne. Zapiše, »uspešno inkluzijo bi lahko opredelili kot spontano sprejetje različ­ nosti, neuspelo vključevanje pa kot konstrukcijo skrbeče, a umetne regulacije odnosov med večinsko in manjšin­ sko populacijo otrok« (prav tam). Göransson in n ilholm (2014) navajata štiri nivoje razume­ vanja inkluzije, ki so se razvili do danes: 1. inkluzija je nameščanje učencev s posebnimi potre ­ bami v večinske razrede. 2. inkluzija je srečevanje socialnih/akademskih potreb učencev s posebnimi potrebami. 3. inkluzija je srečevanje socialnih/akademskih potreb vseh učencev. 4. inkluzija je ustvarjanje skupnosti. Inkluzija zahteva posredovanje inkluzivnost, v svoji posebnosti, ki postaja normalnost, zahteva pomemben nivo diferenciacije na področjih vzgajanja, izobraževanja in poučevanja. Slednje lahko razvijamo s posredovanjem na štirih različnih področjih (ianes, 2001): a) na področju strokovnosti učiteljev, b) na področju razredne klime, c) na področju učnih metod in č) na področju učnih vsebin in orodij. na področju strokovnosti učiteljev si lahko najprej zastavimo vprašanje, kako lahko izboljšamo učiteljevo strokovnost, kako lahko prevrednotimo sedanjo vlogo učiteljev , ki izvajajo učno pomoč. Drži, da so nosilci uspeš­ nega inkluzivnega poučevanja ravno strokovni delavci. to zahteva njihovo dobro opremljenost že v času dodi­ plomskega študija in zagotavljanje ustreznejših pogojev, da lahko tudi po zaposlitvi nadaljujejo s kakovostnim strokovnim spopolnjevanjem. Dobra razredna klima omogoča boljše učenje in pouče­ vanje (Chiari, 1994). ključna vprašanja so, kako zagotoviti razredno klimo, ki spodbuja inkluzijo, ter kako ohranjati enak nivo pozornosti, da upoštevamo tako posebnosti posameznikovih potreb kot težnjo po čim boljšem ena­ kopravnem vključevanju. inkluzivni razred lahko razu­ memo kot mikrodružbo, ki se organizira na demokratični način, da bi čim bolje živela, kjer je medosebno življenje ustvarjeno na skupnih vrednotah učencev in učiteljev. Preprosteje si to lahko predstavljamo s primerom, ko v razredu vrednoto spoštovanja vsakogar razvijamo z vedenji, ki niso izključujoča, smo pozorni na posebnosti in normalnosti potreb vsakogar, verjamemo v enakost pravic in dolžnosti kot tudi razlik in izjemnosti, ki jih lahko živimo brez strahu, brez sodb in brez posmeha. v inkluzivni razredni klimi se lahko vsakdo počuti spreje­ tega, razumljenega, pripadlega, opolnomočenega, lahko razvije dober občutek lasne vrednosti, soustvarja trden temelj sprejetosti vseh. n a področju učnih metod se vprašamo, kako lahko razvi­ jemo take učne procese, kjer se bo učenec počutil dejav­ nega deležnika, kako naj razvijamo metakognicijo oziro­ ma uravnavanje lastnih miselnih procesov in njihovega nadzora. vprašanja, ki v luči sodobne didaktike dobivajo vedno več priložnosti, da jih osvetlimo, a ostaja prepri­ čanje, da je to dolgotrajen proces, ki še ni prepričal t. i. tradicionalne normalnosti poučevalnih praks, da je meta­ kognicija sopotnica tudi inkluzivnih učnih in poučevalnih pristopov. izhodišča gre iskati v razumevanju poučevanja. Poučevanje je dejaven proces ponotranjenja družbenih in osebnih spoznanj. Zmožnosti, ki jih razvijamo v procesu poučevanja, se razvijajo začenši z izmenjavo, z odnosi, z vezmi, ki se ustvarjajo v razredu, v šoli in širše. vse, kar spoznavamo, dejavno gradimo najprej v odnosu z drugimi in šele nato vse te spoznavne procese ponotranjimo preko metakognitivnega zavedanja, ko se zavedamo lastnih mi­ selnih zmožnosti, predvidevamo, načrtujemo, spremljamo vrednotimo, posplošujemo ter prenašamo v nove učne si­ tuacije. eden temeljnih razlogov, da je učenec uspešen ali neuspešen, je v učiteljevi zmožnosti ali nezmožnosti pre­ poznavanja bistvene in dejavne učenčeve vloge v procesu poučevanja (vygotskij 1934, Gartner, k erzner lipsky, 1990). v šoli, ki je za vse in za vsakogar, je nujno prilagoditi vse ­ bine, s katerimi vplivamo na razvoj vseh potreb učencev. nič več uporaba le ene knjige, enega učbenika, ampak uporaba različnih besedil, ki obravnavajo isto vsebino, na različne načine, na raznolikih nivojih z možnostjo, da vsakdo izbere sebi najprimernejšo. Vidiki inkluzije in skrb za gluhe, naglušne ter osebe z govorno- jezikovnimi težavami Posebno zanimanje za proces inkluzije smo raziskovali v odnosu do populacije gluhih in naglušnih oseb ter oseb z govorno­jezikovnimi motnjami (Strle, 2012). še danes velja, da inkluzijo gluhih oseb v največji polnosti razumemo kot vključenost v vzgojno­izobraževalni proces skupaj s sliše ­ čimi vrstniki. večinsko, običajno okolje, ki je prilagojeno slišečim, razumemo kot okolje, kjer obstaja veliko različnih možnosti vzpostavljanja stikov med slišečimi. ko govori­ mo o inkluziji, pa vemo, da gre najpogosteje za namestitev gluhe ali naglušne osebe med slišeče. inkluzija bi morala vključevati raznolike možnosti pomoči, ko bi gluhim in/ ali naglušnim pomagala z zagotavljanjem tolmačev, zapi­ sovalcev, učnih pripomočkov, ustrezno usposobljenih ka­ drov s področja surdopedagogike idr. vse znotraj kontek­ sta običajnosti, večine. Morda celo normalnosti? | 2 | 2017 | RaZReDni POUk | 19 strokovna izhodišča Že pred letom 1975 (Cohen, 1995) je bilo ugotovljeno, da je navkljub poskusom vključevanja gluhih učencev v večin­ ske šole približno 80 % gluhih učencev obiskovalo speciali­ zirane ustanove. Prve opaznejše spremembe so se pojavile s sprejetjem t. i. dokumenta o vzgoji in izobraževanju za vse otroke s posebnimi potrebami, ki je predvideval, da se za posameznega otroka izbere najmanj restriktivno oko­ lje. t o je pomenilo, da bodo otroci s posebnimi potrebami vključeni v okolje, kjer je malo vrstnikov s posebnimi po­ trebami ali pa jih sploh ni. v praksi se je izkazalo, da je bilo razvitih nekaj uspešnih primerov inkluzije, a veliko je bilo neustreznih primerov, še posebej če pomislimo na obliko­ vane posebne oddelke v večinski šoli, poučevanje gluhih otrok v ločenih razredih ali kabinetih, ki so se srečevali z ostalimi vrstniki zgolj med t. i. neakademskimi dejavnost­ mi. leta 1995 je bilo že več kot 60% gluhih učencev vključe ­ nih v večinske šole (Cohen, 1995), čeprav ni bilo natančneje raziskano, koliko jih je bilo deležnih ustreznega inkluziv­ nega modela (Strle, 2012). Razlikovanje med integracijo in inkluzijo bi lahko predstavili z vpogledom v naslednje vidike: 1. ciljna naravnanost: a) integracija sledi k doseganju rezultatov na področjih samostojnosti, komunikacije, soci­ alizacije preko raziskovanja podpornih oblik; b) inkluzija zasleduje enake cilje, ampak s pre­ magovanjem ovir, ki onemogočajo participa­ cijo in učenje. 2. teoretična izhodišča: a) integracija je grajena na pristopu kompen­ zacije; aktivirati je treba oblike vzgojne in­ tervencije, ki so osebi z oviranostjo v pomoč, da se prilagodi posamezni družbeni situaciji; b) inkluzija pa izkorišča družbeni model oziro­ ma vsaj tisti del, ki izpostavlja priznavanje enakopravnosti in človekovih pravic ter stremi h konceptu družbene pravičnosti. Butturini (1993) pravi, da priznavanje pravic ni le plodni teritorij medsebojnega vključevanja in dialoga, ampak edina strategija, ki dovoljuje od­ stranitev ovir, ki so v napoto gradnji t. i. pravične družbe. 3. aktivnosti: a) integracija usmerja pozornost izključno na otroke s posebnimi potrebami; b) inkluzija pa vključuje celotno učno skup nost. Gluhe učence v procesu inkluzije lahko razumemo kot dejavne akterje v procesu premagovanja medicinsko­re ­ habilitacijske paradigme v prid kulturni perspektivi, ki se razvija preko prepoznavanja jezikovno­kulturne iden­ titete gluhe osebe. n a tak način postaja gluhota vir novih učnih možnosti vseh učencev. inkluzivna paradigma spreobrača tradicionalistični vpo­ gled na gluhoto, saj ni več zgolj gluhi učenec tisti, ki se mora naučiti sporazumevanja z drugimi v pogosto enosmernem integracijskem procesu brez vzajemnih prilagoditev , ampak je družba tista, ki mora odstraniti sporazumevalne prepre­ ke in sprejeti alternativne oblike sporazumevanja, ki omo­ gočajo učenje in sporazumevanje z gluhim (Gaspari, 2005). kritični vpogled na področje inkluzivnega šolanja nas opomni, da moramo pozorno upoštevati prednosti in pomanjkljivosti inkluzije. Med prednostmi lahko našte- jemo: • Možnost gluhega učenca, da ostaja v domačem oko- lju. Učenci, ki so vključeni v zavodske oblike vzgoje in izobraževanja in ne živijo v njihovi neposredni bližini, so nameščeni v domsko oskrbo zavodov, kjer živijo med tednom. Učenci, ki so vključeni v inkluzivno oko­ lje, pa med tednom ostajajo v svojih družinah. • Možnost sporazumevanja s slišečim svetom. Dnev­ no srečevanje gluhih s slišečimi jim omogoča boljši razvoj sporazumevalnih zmožnosti s slišečimi. • Možnost učenja meril slišečega sveta. Učenci, ki se izobražujejo skupaj s slišečimi, lahko bolje razvijejo razumevanje standardov slišeče družbe kot učenci, ki izkusijo zgolj kulturo specializiranih ustanov. kaj pa pomanjkljivosti? • izoliranost od vrstnikov, učiteljev in drugih. in­ kluzivno okolje je lahko tudi tisto okolje, ki se ne bo prilagodilo sporazumevalnim zmožnostim gluhega. • Možnosti neposrednega učenja so omejene. in­ kluzija gluhih posameznikov najpogosteje pomeni  | RaZReDni POUk | 2017 | 2 | 20 sprejemanje prevedenih sporočil preko prevajalcev oz. tolmačev. • Možnosti neposrednih in samostojnih interakcij, sporazumevanja z vrstniki ter strokovne pomoči so omejene. Gluhe osebe lahko nenehno potrebujejo tolmača, ki jim pomaga pri učinkoviti komunikaciji z vrstniki in učitelji. Drugi strokovni delavci v šolskem okolju po navadi niso usposobljeni za neposredno sporazumevanje z gluhim učencem, kar omejuje do­ stop do njihovih storitev. • dostopnost in kakovost podpore. t ežave predstav­ lja že zagotovitev zadostnega števila tolmačev in drugih strokovnih delavcev, ki bi zagotovili ustrezno in želeno pomoč v vzgojno­izobraževalnem procesu. Populacijo naglušnih otrok imamo za »slišečo«, ker za komunikacijo uporablja govor. ker ne poznajo znakovnega jezika, se ne družijo z gluhi­ mi ali drugimi naglušnimi, ampak s slišečimi. naglušni se slišečemu svetu lažje prilagodijo, zato je tudi inkluzija za to populacijo zadovoljiva. Populacija gluhih otrok večinoma nima dovolj ostankov sluha in zato potrebuje multimodalni komunikacijski pristop, ki vključuje tudi znakovni jezik. inkluzija gluhih pomeni neenakopraven položaj s slišečimi. inkluzija ni magično zdravilo za glu­ hoto, ampak lahko celo vodi v življenjsko tragedijo gluhe osebe. ko se odločamo za integracijo in jo ocenjujemo, moramo imeti pred očmi otroka kot celoto, ne le govorni razvoj, pač pa tudi jezikovni, kognitivni, socialni in še zla­ sti osebnostni razvoj (Strle, 2012). Sklep v želji, da razvijamo inkluzijo, je realno pričakovati, da po­ skušamo odstraniti vse ovire, ki onemogočajo njeno udeja­ njanje, a še pomembneje je usvojiti prepričanje, da je raz­ nolikost naših sposobnosti najboljše izhodišče za realno udejanjanje integracije. S takim prepričanjem zanemarimo formativni pristop, ki temelji na razvijanju skladnosti ose­ be s posebnimi potrebami z drugimi osebami, in razvijamo pristop, ki prepoznava podporne mehanizme, namenjene Inkluzivna šola je tista šola, ki zna prepoznati in sprejeti razlike otrok in mladostnikov ter šele nato zasleduje pogoje, prilagoditve, s katerimi dovoli, da postanejo iste razlike, tudi akademske razlike, vir sprejemanja in izražanja posameznika. Te lahko razumemo tudi kot priložnost, da postanejo poučevalni pristopi učinkovitejši, če preidemo iz sistema uniformiranja bolj v sistem pluralnosti in raznolikosti. strokovna izhodišča | 2 | 2017 | RaZReDni POUk | 21 osebi s posebnimi potrebami. t ako tudi vsi poskusi pomo­ či niso zgolj specialni poskusi intervencije, ampak običajni procesi zaznavanja vzgojno­izobraževalnih, didaktičnih potreb posameznika. Gre za prepoznavanje in zagotav­ ljanje pravic vsakega učenca. Gre za ustrezen odziv na učenčeve specifične zahteve, da lahko najbolje izrazi lastne potenciale. S takega gledišča imamo možnost usmerjanja naše pozornosti ne zgolj in samo na t. i. posebne potrebe posameznika, temveč na ovire, ki zavirajo posameznikovo dejavno sodelovanje in učenje. to je bistveno izhodišče inkluzivnega procesa, ki zaobjame širok vpogled v razvoj modela pomoči in taisti model razume kot skupek vseh de­ javnosti, s katerimi želimo ustrezno odgovoriti na številne raznolikosti posameznikov (Meneghini, valtellina, 2006).  Viri in literatura: Butturini, E. (1993). Costruire una cultura di pace. V: Moscia, M. (ur.), Per una pedagogia della pace. San Domenico di Fiesole: Edizione Cultura della Pace. Chiari, G. (1994. Climi di classe e apprendimento. Milano: Franco Angeli. Cohen, O. P . (1995). Perspectives on the full inclusion movement in the education of deaf children. V: Snider, B. (ur.), Conference proceedings: Inclusion? Defining quality education for deaf and hard-of-hearing students. Washington: College of Continuing Education, Gallaudet University. Gaspari, P . (2005). Il bambino sordo – Pedagogia speciale e didattica dell'integrazione. Roma: Anicia SrL. Ianes, D. (2001). Il bisogno di una »speciale normalità« per l'integrazione. Trento: Centro Studi Erickson. Kroflič, R. (2003). Etika in etos inkluzivne šole/vrtca. V: Sodobna pedagogika, let. 54 (120), Integracija/inkluzija v vrtcu, osnovni in srednji šoli (Posebna izdaja), str. 24-35. Göransson, K., Nilholm, C. (2014). Conceptual Diversities and Empirical Shortcomings - A Critical Analysis of Research on Inclusive Education. V: European Journal of Special Needs Education, 29, 3, 265-280. Vygotskij, L. S. (1934). Pensiero e linguaggio. Roma: Laterza, 1990. Gartner, A., Kerzner Lipsky, D. (1990). Gli alunni come insegnanti di altri alunni: Il tutoring. V: Stainback, W., Stainback, S., (ur.): La gestione avanzata dell'integrazionescolastica. Trento: Erickson. Strle, M. (2012). Zavodi za gluhe in naglušne v luči inkluzivne vzgoje in izobraževanja. V: Hozjan. D., Strle., M. (ur.): Inkluzija v sodobni šoli. Koper: Univerzitetna založba Annales. 195-212. Meneghini R., Valtellina E. (2006). Quale disabilità – Culture, modelli e processi di inclusione. Milano: Franco Angeli. Salamanška izjava (1994). Salamanca: UNESCO. Splošna deklaracija o človekovih pravicah (1948). New York: Organizacija Združenih narodov. Fotografije so iz arhiva CKSG Portorož. Center za komunikacijo, sluh in govor Portorož V prostoru Slovenije predstavlja Center za komunikacijo, sluh in govor Portorož (v nadaljevanju CKSG Portorož) že dobrih sedem desetletij del mreže za vzgojo in izobraževanje gluhih in naglušnih otrok ter otrok z večvrstnimi motnjami za področje celotne Primorske ter del mreže za delo z otroki in odraslimi, ki imajo težave v govorno-jezikovni komunikaciji za področje obalno-kraške regije. V razvojni viziji CKSG Portorož stremimo k uresničitvi cilja, da smo vzgojno-izobraževalni, diagnostični, raziskovalni in svetovalno rehabilitacijski center, ki razvija lastne metode, tehnike dela in vzgojno-izobraževalne programe, s preventivno, kompenzacijsko, korekcijsko in socialnointegracijsko nalogo, tako na Primorskem kot izven naših meja. CKSG Portorož se s svojimi izkušnjami, znanjem in strokovnostjo povezuje in sodeluje s sorodnimi domačimi in tujimi centri ter se tako uvršča v evropski prostor ob bok podobnim inštitucijam. Vizija CKSG Portorož se glasi: S KAKOVOSTNIM VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNIM PROCESOM SI PRIZADEVAMO DOSEČI ZNANJE, STROKOVNI IN OSEBNI NAPREDEK. PRI SVOJEM DELU UPOŠTEVAMO POTREBE IN INTERESE POSAMEZNIKA. SKRBIMO ZA DOBRO POČUTJE VSEH UDELEŽENCEV IN MEDSEBOJNO SODELOVANJE. STREMIMO K RAZVIJANJU VISOKO USPOSOBLJENEGA KOLEKTIVA, ČIGAR STROKOVNO DELO JE USMERJENO V NADALJNJI RAZVOJ IN RAZISKOVANJE DELOVNEGA PODROČJA TER JE PREPOZNAVNO V OKOLJU. poslanstvo CKSG Portorož je usmerjeno v spodbujanje učencev k pridobivanju znanja, zlasti k samostojnemu učenju s kritičnim razsojanjem novih spoznanj ter k prisvajanju vrednot kot so spoštovanje, doslednost, odgovornost, sodelovanje. Poslanstvo šole je tudi prizadevanje za razvoj tistih lastnosti posameznikov (učiteljev in učencev), ki so potrebne za delo v sodobni družbi, to so ustvarjalnost, samostojnost, odgovornost ter sodelovanje z drugimi. Vse našteto naj se razvija v luči medsebojnega spoštovanja z zavestno naravnanostjo k vseživljenjskemu učenju. strokovna izhodišča