Izzivi in priložnosti vseživljenjskega učenja za trajnostno družbo prihodnosti Uredili Maja Mezgec Petra Dolenc Knjižnica Ludus · 57 · ISSN 2630-3809 Urednica zbirke · Silva Bratož Izzivi in priložnosti vseživljenjskega učenja za trajnostno družbo prihodnosti Uredili Maja Mezgec Petra Dolenc Izzivi in priložnosti vseživljenjskega učenja za trajnostno družbo prihodnosti Uredili · Maja Mezgec in Petra Dolenc Recenzentki · Aleksandra Šindić in Maja Hmelak Lektoriral · Davorin Dukič Oblikovanje in tehnična ureditev · Alen Ježovnik Grafika na naslovnici · jannoon028 na Freepik Knjižnica Ludus · 57 · ISSN 2630-3809 Urednica zbirke · Silva Bratož Izdala in založila · Založba Univerze na Primorskem Titov trg 4, 6000 Koper · www.hippocampus.si Glavni urednik · Jonatan Vinkler Vodja založbe · Alen Ježovnik Koper · 2024 © 2024 Avtorji Brezplačna elektronska izdaja https://www.hippocampus.si/ISBN/978-961-293-411-8.pdf https://www.hippocampus.si/ISBN/978-961-293-412-5/index.html https://doi.org/10.26493/978-961-293-411-8 Monografije je nastala v okviru raziskovalnega programa Vseživljenjsko učenje za trajnostno družbo prihodnosti (P5-0444), ki ga financira ARIS. Kataložni zapis o publikaciji (CIP) pripravili v Narodni in univerzitetni knjižnici v Ljubljani COBISS.SI-ID 219142147 ISBN 978-961-293-411-8 (PDF) ISBN 978-961-293-412-5 (HTML) Kazalo Predgovor Maja Mezgec in Petra Dolenc · 7 Pregled političnega spodbujanja trajnostnega razvoja v Evropski uniji s pomočjo vseživljenjskega izobraževanja Dejan Hozjan · 11 Socialno in čustveno učenje v šoli prihodnosti s perspektive izobraževalnih politik v Sloveniji ter Evropski uniji Urša Rozman in Jurka Lepičnik Vodopivec · 27 Digitalizacija v visokem šolstvu in digitalna pismenost študentov družboslovnih smeri Maja Mezgec · 45 Socialnopedagoški pristopi za trajnostno družbo: pomen razvijanja skrbnih maskulinosti v vzgojno-izobraževalnem sistemu Nika Ferbežar in Mateja Marovič · 61 Povezanost empatije z duševnim zdravjem bodočih pedagoških delavcev Petra Dolenc · 77 Sodelovanje in skupno poučevanje vzgojiteljev ter drugih strokovnih delavcev v procesu zgodnje obravnave otrok s posebnimi potrebami Doroteja Perše, Tina Štemberger in Karmen Drljić · 95 Vloga staršev pri razvijanju finančne pismenosti petošolcev Sanela Hudovernik in Katarina Dolinar · 119 Mnenja strokovnih delavcev o uporabi informacijsko-komunikacijske tehnologije pri obravnavi vsebin o trajnostnem razvoju Petra Furlan in Nina Krmac · 141 Kadrovski vidik slovenske skupnosti v Italiji: od družbenega gospodarstva do izziva bega možganov Sara Brezigar · 159 5 Predgovor Maja Mezgec Petra Dolenc Univerza na Primorskem Univerza na Primorskem maja.mezgec@pef.upr.si petra.dolenc@pef.upr.si © 2024 Maja Mezgec in Petra Dolenc https://doi.org/10.26493/978-961-293-411-8.7-9 Znanstvena monografija, ki nosi naslov Izzivi in priložnosti vseživljenjskega učenja za trajnostno družbo prihodnosti, obravnava področje vseživljenjskega učenja široko, večplastno in interdisciplinarno. Lahko bi rekli, da s svojo vse- binsko pestrostjo odseva pravi pomen razumevanja vseživljenjskega učenja, ki vključuje tako vzgojo kot izobraževanje na različnih stopnjah posamezni- kovega razvoja in v različnih življenjskih kontekstih. Monografija implicitno in eksplicitno poudarja trajnostno naravnanost učenja, ki na podlagi transfor- macije znanj, izkušenj, stališč in vrednot omogoča spreminjanje nas samih in sveta, v katerem živimo, na bolje. Poleg vsebinske raznolikosti se prispevki pričujoče monografije med seboj ločijo po različnih raziskovalnih pristopih in specifičnih metodoloških orod- jih, kljub temu pa skupaj tvorijo smiselno, povezano celoto ter pomembno prispevajo k odkrivanju številnih izzivov in priložnosti, ki jih prinaša vseži- vljenjsko učenje v sodobni družbi. Monografija je nastala v sklopu raziskovalnega programa Vseživljenjsko učenje za trajnostno družbo prihodnosti, ki vključuje temeljne in aplikativne raziskave na področju trajnostnega razvoja družbe na podlagi vseživljenj- skega učenja. V prvem prispevku Dejan Hozjan analizira politike Evropske unije s pod- ročja vseživljenjskega izobraževanja in njihovo vlogo pri spodbujanju trajno- stnega razvoja v Evropski uniji. Trajnostni razvoj je v politikah Evropske unije tesno povezan s socialnim razvojem, vseživljenjsko izobraževanje pa pred- stavlja platformo za prenos konceptov v neposredno realnost. Urša Rozman in Jurka Lepičnik Vodopivec preučujeta izobraževalne poli- tike v Sloveniji ter Evropski uniji in analizirata dokumente, ki neposredno ka- žejo na vpeljavo razvoja socialnih in čustvenih kompetenc v osnovnošolsko izobraževanje. V prispevku naslavljata socialno in čustveno učenje kot per- spektivno rešitev za spodbujanje ter krepitev šole prihodnosti. V tretjem prispevku Maja Mezgec preučuje procese digitalizacije v visokem šolstvu in potrebo po digitalnih kompetencah, ki jih danes potrebuje viso- Mezgec, M., in P. Dolenc, ur. 2024. Izzivi in priložnosti vseživljenjskega učenja za trajnostno družbo prihodnosti. Koper: Založba Univerze na Primorskem. Maja Mezgec in Petra Dolenc košolski šudent v študijskem procesu in pri izvajanju študijskih obveznosti. Ugotovitve naslavljajo tudi vprašanje možnosti zagotavljanja razvoja ustre- znih digitalnih kompetenc za uspešno delovanje v digitalnem visokošolskem okolju. Nika Ferbežar in Mateja Marovič se v svojem prispevku osredotočata na družbeno dimenzijo trajnostnega razvoja, in sicer na razvijanje socialnope- dagoških pristopov za krepitev skrbnih maskulinosti v vzgoji in izobraževa- nju. Pri tem izhajata iz treh problematičnih manifestacij maskulinosti v dana- šnji družbi: nasilja moških nad ženskami in otroki, nasilja med moškimi ter stroškov maskulinosti. Prispevek Petre Dolenc obravnava koncept empatije v izobraževalnem okolju in vlogo le-te pri napovedovanju duševnega zdravja bodočih peda- goških delavcev – študentov različnih pedagoških smeri. Avtorica na podlagi ugotovitev, da posamezni vidiki empatije delujejo zaščitno, drugi pa prina- šajo povečano tveganje za duševno zdravje, izpostavi potrebo po upošteva- nju omenjenega kompleksnega odnosa pri usposabljanju bodočih pedago- ških delavcev. Doroteja Perše, Tina Štemberger in Karmen Drljić v svojem prispevku osve- tlijo značilnosti sodelovanja in skupnega poučevanja vzgojiteljev ter drugih strokovnih delavcev v procesu zgodnje obravnave predšolskih otrok s po- sebnimi potrebami. Ugotovitve izpostavljajo tako pozitivne vidike njihovega sodelovanja kot nekatere potencialne ovire, ki se kažejo predvsem v pomanj- kljivem razumevanju koncepta skupnega poučevanja in njegovem udejanja- nju v predšolskem obdobju z vidika inkluzije otrok s posebnimi potrebami. Prispevek Sanele Hudovernik in Katarine Dolinar obravnava vlogo staršev pri razvijanju finančne pismenosti petošolcev. Izsledki raziskave ponujajo po- membne uvide v povezanost med finančnimi pogovori v družini ter finanč- nim vedenjem otrok. Tematika je še posebej relevantna ob upoštevanju dej- stva, da višja raven finančne pismenosti otrok in mladostnikov spodbuja od- govornejše bodoče finančne odločitve. Petra Furlan in Nina Krmac se v svojem prispevku ukvarjata z možnostmi uporabe informacijsko-komunikacijske tehnologije pri obravnavi vsebin traj- nostnega razvoja v predšolskem obdobju. Na podlagi analize pogledov in stališč strokovnih delavcev vrtca avtorici izpostavita potrebo po pogostejši obravnavi trajnostnih tem v zgodnjem otroštvu, predvsem s smiselnim vklju- čevanjem različnih informacijsko-komunikacijskih tehnologij. Prispevek Sare Brezigar obravnava kadrovsko problematiko slovenske sku- pnosti v Italiji ter natančno analizira učinke družbenih in gospodarskih spre- memb na kadrovski vidik v tej skupnosti od konca druge svetovne vojne do 8 Predgovor današnjih dni. Kot ključni izziv izpostavi pojav bega možganov in predstavi različne možnosti za njegovo zmanjšanje ter preprečevanje. Z monografijo želimo prispevati k diseminaciji raziskovalnih rezultatov in dosežkov programske skupine ter k ustvarjanju učeče se skupnosti strokov- njakov, ki raziskujejo in razvijajo področje vseživljenjskega učenja. Delo je namenjeno visokošolskim učiteljem in sodelavcem, ki raziskujejo in spodbujajo različne vidike vseživljenjskega učenja, študentom ter strokov- njakom s področja vzgoje in izobraževanja, ki se z vseživljenjskim učenjem srečujejo pri študiju, delu in lastnem profesionalnem razvoju, nenazadnje pa tudi vsej širši javnosti, ki jo tematika zanima. 9 Pregled političnega spodbujanja trajnostnega razvoja v Evropski uniji s pomočjo vseživljenjskega izobraževanja Dejan Hozjan Univerza na Primorskem dejan.hozjan@upr.si Namen prispevka je iskanje odgovora na vprašanje, kakšno vlogo ima vseži- vljenjsko izobraževanje pri spodbujanju trajnostnega razvoja v Evropski uniji. Trajnostni razvoj predstavlja pomemben koncept razvoja Evropske unije od 70. let prejšnjega stoletja dalje. Kljub temu da so v ospredju trajnostnega ra- zvoja okoljevarstvena vprašanja in ohranjanje narave za sedanje ter prihodnje generacije, pa je okoljevarstvo tesno povezano z gospodarskim in s socialnim razvojem Evropske unije (in sveta). Tako gospodarski razvoj ne sme biti prven- stveno namenjen povečevanju kapitala, ampak mora temeljiti na ohranjanju blaginje in enakosti za vse ter ohranjanju okolja in naravnih virov. Ob tem pa se postavlja vprašanje, na kakšen način lahko vseživljenjsko izobraževanje pri- pomore k ozaveščanju prebivalcev Evropske unije o trajnostnem razvoju. Že od Lizbonske strategije je jasno, da se snovalci politike Evropske unije jasno zavedajo pomena vseživljenjskega izobraževanja, ki predstavlja platformo za prenos strateških dokumentov s področja trajnostnega razvoja v neposredno realnost. Ključne besede: Evropska unija, trajnostni razvoj, vseživljenjsko izobraževanje, okoljevarstvo, gospodarski razvoj © 2024 Dejan Hozjan https://doi.org/10.26493/978-961-293-411-8.11-25 Uvod Politični koncept trajnostnega razvoja v Evropski uniji ni nov, ampak ima dol- gotrajno tradicijo. Prve resne zametke političnega razvijanja koncepta trajno- stnega razvoja lahko zasledimo v letu 1988, ko so člani Evropskega sveta na Rodosu sprejeli sklepe in v njih zapisali, da mora biti trajnostni razvoj eden najpomembnejših ciljev politike Evropske unije (»Conclusions of the Presi- dency European Council: Rhodes, 2 and 3 December 1988« 1988, 2). Do ume- stitve trajnostnega razvoja v dokumente Evropske unije je prišlo na podlagi nezadostnega napredka pri zmanjševanju onesnaževanja in zagotavljanju preudarnega upravljanja z naravnimi viri (str. 7). Kot je razvidno iz zapisanega, se koncept trajnostnega razvoja v okviru Evropske unije povezuje striktno z Mezgec, M., in P. Dolenc, ur. 2024. Izzivi in priložnosti vseživljenjskega učenja za trajnostno družbo prihodnosti. Koper: Založba Univerze na Primorskem. Dejan Hozjan ohranjanjem okolja in naravnih virov. V letu 1990 pa lahko na rimskem vrhu zasledimo sinergijo obeh izrazov, saj pride do uporabe izraza varstvo oko- lja za zagotovitev trajnostnega razvoja (»Rome European Council« 1990, 10). Iz zapisanega je moč prvič razbrati, da je pojem trajnostni razvoj širši kot le varovanje okolja in v tem kontekstu se kasneje umesti v Maastrichtsko po- godbo, ki je v veljavi še danes. Maastrichtska pogodba iz leta 1992 namreč v koncept trajnostnega razvoja vključi še ekonomsko in socialno področje (Tre- aty on European Union 1992, 4). Omenjeni dokument in posledično tudi raz- širjeno razumevanje trajnostnega razvoja se ohranja tudi danes. Kljub temu da je trajnostni razvoj konceptualno umeščen v dokumente Evropske unije že od konca 80. let, pa se z njegovo neposredno implementacijo izraziteje ukvarjajo snovalci politike Evropske unije v zadnjem desetletju. Kot je raz- vidno iz strateških dokumentov Evropske unije, bo omenjenemu področju posebna pozornost namenjana tudi do leta 2030. Pri tem je treba opozo- riti na vpliv Organizacije združenih narodov, ki je leta 2015 sprejela ključen svetovni strateški dokument na področju trajnostnega razvoja, tj. Agendo za trajnostni razvoj do leta 2030, ki je podlaga za razvijanje trajnostnega razvoja v Evropski uniji (Evropska komisija b. l.). Implementacija koncepta trajnostnega razvoja v neposredno v prakso pa je v tesni povezavi z vseživljenjskim izobraževanjem. Že na podlagi Lizbon- ske strategije iz leta 2000 je razvidno, da se snovalci politike Evropske unije zavedajo pomena vseživljenjskega izobraževanja, saj so mu namenili ključno vlogo pri gospodarskem in socialnem razvoju Evropske unije (»Lisbon Euro- pean Council 23 and 24 March 2000: Presidency Conclusions« 2000).¹ Pri tem se pojavljata vprašanji, na kakšen način je razumljen odnos med trajnostnim razvojem in vseživljenjskim izobraževanjem ter na kakšen način je načrtovan vpliv vseživljenjskega izobraževanja na trajnostni razvoj Evropske unije. Nastanek koncepta trajnostnega razvoja v politiki Evropske unije Koncepta trajnostnega razvoja v politiki Evropske unije ni moč razumeti eno- značno in ločeno od dogajanja v drugih mednarodnih organizacijah. Pri tem je treba izpostaviti pomen Rimskega kluba in Organizacije združenih naro- dov. Hkrati pa ni moč zaobiti dogajanja, ki se je odvijalo v času obstoja Evrop- ske gospodarske skupnosti, torej predhodnice današnje Evropske unije. ¹ Temeljni cilj razvoja Evropske unije do leta 2010 naj bi bil po Lizbonski strategiji »postati najbolj konkurenčno in dinamično, na znanju temelječe gospodarstvo v svetu, sposobno trajnostne gospodarske rasti z več in boljšimi delovnimi mesti ter večjo socialno kohezijo« (»Lisbon Euro-pean Council 23 and 24 March 2000: Presidency Conclusions« 2000). 12 Pregled političnega spodbujanja trajnostnega razvoja v Evropski uniji Pomembno izhodišče za razumevanje današnjega koncepta trajnostnega razvoja v Evropski uniji predstavljata konferenca Organizacije združenih na- rodov v Stockholmu leta 1972 in sprejetje Deklaracije o človekovem okolju, t. i. Stockholmske deklaracije. Omenjena deklaracija sicer ne govori neposredno o trajnostnem razvoju, vendar je bilo v njenem prvem členu izpostavljeno nadgrajeno razumevanje varstva okolja, in sicer da (United Nations Confe- rence on the Human Environment (1973, 4) imajo vsi ljudje temeljno pravico do svobode, enakosti in primernih po- gojev za življenje v takem okolju, ki vsakemu človeku omogoča dosto- janstveno življenje in blagostanje. Ta človek je zato dolžan, da to okolje varuje in izboljšuje za sedanje ter prihodnje generacije. V zvezi s tem so politike, ki spodbujajo ali ohranjajo apartheid, rasno segregacijo, diskri- minacijo, kolonialne in druge oblike zatiranja ter tuje prevlade, vredne obsodbe in jih je treba odpraviti. Stockholmska deklaracija ne temelji le na varovanju in ohranjanju okolja za sedanje ter prihodnje generacije, ampak izpostavlja nadgradnjo okoljske problematike s skrbjo za dostojanstveno življenje in blagostanje. Hkrati pa je jasno poudarjeno ohranjanje enakosti med ljudmi, ne glede na njihovo rasno ali nacionalno pripadnost. Vzporedno s Stockholmsko deklaracijo je bilo objavljeno poročilo Rim- skega kluba z naslovom Meje rasti, kjer so ocenjevali, da se bo v letu 2020 pojavila gospodarska kriza, ki bo posledica rasti prebivalstva, izčrpavanja na- ravnih virov, onesnaževanja okolja, pomanjkanja hrane, vode in energije ter nadaljnjega gospodarskega razvoja. V okvirno stotih letih naj bi prišlo do ka- tastrofe. Kot rešitev se je pojavila ideja o zaustavitvi gospodarskega razvoja in spremenjenega načina upravljanja z naravnimi viri (Meadows idr. 1972). Istega leta, kot sta bili sprejeti Stockholmska deklaracija in poročilo Meje rasti, so predsedniki držav članic Evropske gospodarske skupnosti v Parizu opozorili na onesnaževanje okolja v Evropi in nujnost ukrepanja na ome- njenem področju. Na temelju Stockholmske deklaracije se je znotraj Evrope okrepila skrb za okoljsko politiko, kar se je prvenstveno odražalo v obliko- vanju prvega evropskega akcijskega programa za obdobje med letoma 1973 in 1976. Ta je temeljil na izhodišču, da bi moralo biti varovanje okolja priori- teta, področja varstvo okolja, gospodarski razvoj in blaginja državljanov pa bi morala biti v medsebojnem sozvočju. Slednje se jasno odraža v temeljnem namenu prvega evropskega akcijskega progama, kjer je navedeno (Declara- tion of the Council of the European Communities and of the Representatives 13 Dejan Hozjan of the Governments of the Member States Meeting in the Council of 22 No- vember 1973 on the Programme Of Action of the European Communities on the Environment 1973, 5): Cilj okoljske politike je izboljšati kakovost življenja ter življenjskih po- gojev prebivalstva. Razvoj mora pomagati ljudem tako, da jim priskrbi okolje, ki zagotavlja najboljše pogoje za življenje, in uskladiti gospodar- ski razvoj z nujno potrebo po ohranjanju naravnega okolja. Ključni cilj prvega evropskega akcijskega programa sta izboljšanje življenj- skih pogojev prebivalstva in harmoničen gospodarski razvoj držav članic Evropske gospodarske skupnosti. Za doseganje zastavljenega cilja pa bi bilo treba preprečiti in odpraviti škodo za okolje, sodelovati v mednarodnih or- ganizacijah na področju varstva okolja, ohranjati ekološko ravnovesje in raci- onalno uporabljati naravne vire (Declaration of the Council of the European Communities and of the Representatives of the Governments of the Mem- ber States Meeting in the Council of 22 November 1973 on the Programme Of Action of the European Communities on the Environment 1973, 5). Leta 1977 je sledil drugi evropski akcijski program za obdobje med letoma 1977 in 1981, ki je izpostavljal nadaljevanje prvega. Njegov bistveni pouda- rek je bil v iskanju načinov za preprečevanje onesnaževanja voda in zraka ter hrupa in za racionalno upravljanje okolja ter naravnih virov. Ob tem je bila prvič izpostavljena potreba po izobraževanju ljudi o odgovornosti za varo- vanje okolja (Resolution of the Council of the European Communities and of the Representatives of the Governments of the Member States Meeting wi- thin the Council of 17 May 1977 on the Continuation and Implementation of a European Community Policy and Action Programme on the Environment 1977). V letu 1982 je bil sprejet tretji evropski akcijski program za obdobje med le- toma 1982 in 1986. Za razliko od prvih dveh akcijskih programov je v tretjem moč zaznati namero po reševanju problematike trajnostnega razvoja zno- traj notranjega trga Evropske gospodarske skupnosti. Predvsem je tretji ak- cijski program na gospodarskem področju težil k poenotenju standardov za proizvodnjo in izogibanju oviranja prodaje znotraj skupnosti. Ob navedenem se je prvič pojavila namera po vključevanju vprašanj trajnostnega razvoja v ostale strateške dokumente Evropske gospodarske skupnosti (Resolution of the Council of the European Communities and of the Representatives of the Governments of the Member States, Meeting within the Council, of 7 Febru- ary 1983 on the Continuation and Implementation of a European Commu- 14 Pregled političnega spodbujanja trajnostnega razvoja v Evropski uniji nity Policy and Action Programme on the Environment (1982 to 1986) 1982). Leta 1987 je posebna Komisija za okolje in razvoj pod okriljem Organizacije združenih narodov objavila poročilo z naslovom Naša skupna prihodnost. Avtorji poročila izpostavljajo tesno povezavo med okoljevarstvom, enako- stjo, revščino in gospodarsko rastjo. Okoljski problemi namreč temeljijo na revščini prebivalstva in bi bilo treba vzpostaviti novo ekonomsko politiko, ki bo izhajala iz ohranjanja naravnih virov. V želji po zmanjšanju okoljske pro- blematike v prihodnosti bi morali poseben poudarek nameniti zmanjševanju revščine in spodbujanju gospodarske rasti v državah v razvoju. Zgolj gospo- darska rast držav v razvoju ne bo rešila okoljskih težav sveta, ampak je soča- sno treba poskrbeti tudi za pravičnejšo porazdelitev prihodkov in vlaganje sredstev v socialni razvoj (World Commission on Environment and Develop- ment 1987). Na ta način se v poročilu ohranja miselnost, ki smo jo zasledili predhodno, in sicer poudarek na tesni povezanosti ključnih elementov traj- nostnega razvoja (tj. okoljevarstvo, gospodarski in socialni razvoj, vendar v tem primeru ni v ospredju vloga razvitejših držav, ampak skrb za manj raz- vite). Isto leto, kot je bilo objavljeno poročilo Naša skupna prihodnost, je bil obli- kovan četrti evropski akcijski program za obdobje med letoma 1987 in 1992. V omenjenem programu pride do bistvene spremembe v odnosu do okolja kot dela proizvodnega procesa. Okolje ni samo temelj za izkoriščanje, ampak se s četrtim programom pojavi poudarek na visoki stopnji zaščite okolja ter vpeljeta presoja vplivov na okolje in načelo, da mora onesnaževalec plačati nastalo škodo, tu je tudi vključevanje okoljskih vsebin v ostale strateške do- kumente Evropske gospodarske skupnosti, npr. na področju zaposlovanja, kmetijstva, transporta itd. Hkrati pa se začne spodbujanje okoljskih ukrepov z ekonomskimi vrednostmi, in sicer v smislu okoljevarstva kot ekonomske in- vesticije (Resolution of the Council of the European Communities and of the Representatives of the Governments of the Member States, Meeting within the Council of 19 October 1987 on the Continuation and Implementation of a European Community Policy and Action Programme on the Environment (1987–1992) 1987). Bistveno vlogo pri nadaljnjem razvoju trajnostnega razvoja v Evropski uniji ima zagotovo dokument Organizacije združenih narodov z imenom Agenda 21, čigar temeljni namen je ohranjanje trajnostnega razvoja na svetovni ravni, na tem temelju pa se išče odgovore na ključna svetovna vprašanja v tistem obdobju. Temeljno izhodišče Agende 21 je vzpostavitev nove okoljske in ra- zvojne etike, ki izhaja iz štirih vsebinskih področij (United Nations Confe- rence on Environment and Development 1992): socialnega in ekonomskega 15 Dejan Hozjan razvoja (i), ohranjanja in upravljanja virov (ii), okrepitve vloge glavnih skupin (iii) in sredstev za izvajanje (iv). Ravno Agenda 21 je imela ključno vlogo pri oblikovanju petega evropskega akcijskega programa za obdobje med letoma 1993 in 2000. Cilj slednjega je bil spremeniti obstoječe vzorce razvoja Evropske unije v smeri trajnostnosti in povezati varstvo okolja s širšim konceptom trajnostnega razvoja. Slednji naj bi bil vpeljan v vse sektorje ekonomske politike Evropske unije, s čimer se je Evropska unija zavezala spremeniti tiste aktivnosti, ki so v škodo okolja, kar bi omogočilo kakovostno okolje tudi za bodoče generacije. Če so se prvi štirje evropski akcijski programi navezovali na vključevanje okoljevarstvenih vpra- šanj v evropsko politiko, pa je bistven korak petega v tem, da poda konkretne operativne ukrepe na področju kmetijstva, energetike, turizma, industrije in transporta. Slednje se odraža v štirih ključnih instrumentih (Towards Sustain- abilty: A European Community Programme of Policy and Action in Relation to the Environment and Sustainable Development 1993, 12): 1. zakonodajni instrumenti – varovali naj bi okolje in zdravje prebivalstva predvsem na tistih področjih, kjer so visoka tveganja za zdravje, ter vzpostavljali standarde Evropske unije na področju okoljevarstva, 2. tržni instrumenti – spodbujali naj bi proizvajalce in potrošnike k odgo- vornemu ravnanju z naravnimi viri, preprečevanju onesnaževanja oko- lja in nastajanja odpadkov ter doseganju privlačnih cen za tiste pro- izvode, ki ne obremenjujejo okolja, 3. horizontalni instrumenti – namenjeni naj bi bili izboljšanju informirano- sti prebivalstva in gospodarstva o trajnostnem razvoju, spodbudili naj bi raziskave in tehnološki razvoj, sektorsko in prostorsko načrtovanje ter izobraževanje in obveščanje potrošnikov, 4. finančnopodporni instrumenti – namenjeni naj bi bili ustrezni proračun- ski politiki Evropske unije in uporabi finančnih instrumentov, kot so npr. LIFE, ESF, ENVIREG itd. Bistvena prednost petega evropskega akcijskega programa je bila v tem, da je želel spodbuditi razvijanje področja trajnostnega razvoja po načelu od spodaj navzgor in ne obratno, kot je veljalo predhodno. S tem pristopom pa pridobi na veljavi tudi področje vseživljenjskega izobraževanja, ki naj služi ozaveščanju prebivalstva Evropske unije o vprašanjih trajnostnega razvoja in okoljevarstva. Ob koncu tisočletja je Evropska komisija ocenila napredek petega evrop- skega akcijskega programa. Kot pozitivne je ocenila zmanjšanje čezmejnega 16 Pregled političnega spodbujanja trajnostnega razvoja v Evropski uniji zasneževanja, boljšo kakovost vode ter omejevanje emisij in spojin, ki pov- zročajo ozonsko luknjo. Vendar pa je ob tem ugotovila, da članice Evropske unije niso bile pripravljene sprejeti tržno usmerjenih instrumentov. Hkrati so v obdobju izvajanja petega evropskega akcijskega programa namenile pre- majhen poudarek okoljevarstvenim vprašanjem. Ključna ugotovitev Evrop- ske komisije je bila, da je bil peti evropski akcijski program preambiciozno zastavljen in je še daleč od tega, da bi dejansko uresničili zastavljene cilje (Burchell in Lightfoot 2001). Po mnenju Evropske okoljske pisarne² je razloge za neuspeh petega evropskega akcijskega programa treba iskati v (Ogorelec Wagner 2000, 12–13): 1. pomanjkanju volje članic Evropske unije za izvajanje samega pro- grama, kar se je kazalo v uporabi pravice veta pri glasovanju o ključnih ukrepih na področju okoljevarstva, 2. povečanju pritiska na okolje na področjih transporta, energetike in tu- rizma, kar se je pokazalo v dejstvu, da so bile želje v programu eno, realnost pa nekaj drugega, in 3. institucionalni neusposobljenosti za vključevanje okoljevarstvenih vpra- šanj v politiko Evropske unije na drugih področjih. Izsledki Evropske okoljske pisarne so jasno pokazali, da je bil peti evropski akcijski program preambiciozen, predvsem pa je bilo razvidno, da necentra- lizirano urejanje in upoštevanje načela subsidiarnosti pri reševanju okoljskih vprašanj v Evropski uniji ne obrodi sadov. V praksi so se namreč pojavljali šte- vilni različni pristopi, ki so bili tudi v nasprotju z zastavljenimi cilji programa. Kljub temu Evropska komisija ni obupala in je pripravila nov program okolj- ske politike, pri čemer je želela kratkoročne gospodarske koristi nadomestiti s trajnostnim modelom gospodarskega razvoja. Tako je v šestem evropskem akcijskem programu za obdobje med letoma 2002 in 2010 postavila nova pri- oritetna področja, in sicer: izboljšanje implementacije okoljske zakonodaje z letnimi poročili, integracija okoljskih vprašanj v ostale politike Evropske unije, upoštevanje zakonitosti trga s spodbujanjem prostovoljnih sporazumov o varstvu okolja z industrijo, spreminjanje vedenja prebivalstva s pomočjo in- formiranja o okoljevarstvu in upoštevanje okolja pri načrtovanju uporabe ze- mlje (Decision No 1600/2002/EC of the European Parliament and of the Co- uncil of 22 July 2002 Laying Down the Sixth Community Environment Action Programme 2002, 4). ² Evropska okoljska pisarna je agencija Evropske komisije, ki skrbi za monitoring in oblikovanje okoljske politike Evropske unije. 17 Dejan Hozjan Vendar se snovanje evropskih akcijskih programov na področju trajno- stnega razvoja tudi po tem ni zaustavilo. Sledil je namreč sedmi evropski ak- cijski program za obdobje med letoma 2011 in 2020 (in kot vizija do leta 2050). Njegova bistvena prednost je vzpostavitev 30 kazalnikov, ki služijo kot izho- dišče za dolgoročno spremljanje razvijanja trajnostnega razvoja preko deve- tih prednostnih ciljev (Decision No 1386/2013/EU of the European Parliament and of the Council of 20 November 2013 on a General Union Environment Action Programme to 2020 ‘Living Well, within the Limits of our Planet’ 2013): 1. varovanje, ohranjanje in izboljšanje naravnega kapitala Evropske unije, 2. spreminjanje Evropske unije v z viri gospodarno, zeleno in konku- renčno nizkoogljično gospodarstvo, 3. varovanje državljanov Evropske unije pred pritiski ter tveganji za zdravje in dobro počutje, ki so povezani z okoljem, 4. povečanje koristi okoljske zakonodaje Evropske unije z izboljšanjem iz- vajanja, 5. izboljšanje zbirke znanja in podatkov za okoljsko politiko Evropske unije, 6. zagotovitev naložb v okoljsko in podnebno politiko ter odpravljanje okoljskih posledic, 7. izboljšanje vključevanja okoljskih vidikov in usklajenost politike, 8. krepitev trajnostnosti mest v Evropski uniji ter 9. povečanje učinkovitosti Evropske unije pri spopadanju z mednaro- dnimi okoljskimi in podnebnimi izzivi. Kljub temu da akcijski program odpira nove prioritetne cilje in je vsebinsko eksplicitnejši, pa ohranja vsa načela, ki so bila izpostavljena že predhodno, in sicer previdnostno načelo, načelo preventivnega delovanja in odpravljanja onesnaževanja pri viru ter načelo odgovornosti povzročitelja. Za obdobje med letoma 2021 in 2030 je bil sprejet zadnji akcijski program, ki je izhajal iz izkušenj s covidom-19. Tako kot sedmi akcijski program je tudi osmi temeljil na dolgoročnem cilju (do leta 2050), da bi morali ob upošteva- nju omejitev našega planeta prebivalci Evropske unije dobro živeti v zdra- vem gospodarstvu, kjer se nič ne zavrže, kjer je rast obnovljiva, kjer je dose- žena podnebna nevtralnost ter kjer je raven neenakosti znatno zmanjšana. Tako kot smo lahko zasledili že pri šestem in sedmem evropskem akcijskem programu, so prednostni cilji tesno in konkretno povezani z vprašanjem oko- ljevarstva.³ Vendar pa so med pogoji za doseganje zastavljenih ciljev dodani ³ Prioritetni cilji osmega akcijskega programa so (Decision (EU) 2022/591 of the European Parlia- 18 Pregled političnega spodbujanja trajnostnega razvoja v Evropski uniji tudi tisti, ki se navezujejo na ekonomsko in socialno področje, npr. zagotoviti, da so socialne neenakosti, ki so posledica podnebnih in okoljskih vplivov ter politik, čim manjše, vključevati vidik spola v vseh fazah procesa oblikovanja politik, podpirati svetovno izvajanje prednostnih ciljev, zlasti z vključevanjem držav izven EU v partnerstva in zavezništva, kot sta G7 in G20 (Decision (EU) 2022/591 of the European Parliament and of the Council of 6 April 2022 on a General Union Environment Action Programme to 2030 2022). Iz zapisanega o nastajanju politike trajnostnega razvoja v Evropski uniji je razvidno, da gre za zelo kompleksno vprašanje, ki se ga je poskušalo reše- vati z različnimi pristopi, in sicer z vrha navzdol ter obratno. Očitno se sno- valci politike Evropske unije zavedajo pomena trajnostnega razvoja in oko- ljevarstvenih vprašanj, vendar pa ni moč zaznati enovitega reševanja ome- njene problematike. Iz dokumentov je tudi razvidno, da reševanje okoljskih vprašanj zgolj znotraj naravovarstva ni dovolj, ampak je treba koncept oko- ljevarstva razširiti tudi na področje ekonomije in sociale. Pri tem pa koncept okoljevarstva preide v koncept trajnostnega razvoja, ki se zajeda v vsa pod- ročja življenja prebivalstva Evropske unije, npr. prometa, demografske rasti, revščine, gospodarske blaginje itd. Umestitev vseživljenjskega izobraževanja v kontekst trajnostnega razvoja Evropske unije Kot je bilo razvidno (predvsem od petega akcijskega programa dalje), je pri- marna naloga politike Evropske unije na področju trajnostnega razvoja spod- bujanje informiranja in izobraževanja prebivalstva. Ker se pristop k razvijanju področja trajnostnega razvoja od zgoraj navzdol ni izkazal kot uspešen in ga je bilo treba spremeniti v pristop od spodaj navzgor, se je spremila tudi vloga informiranja in posledično (vseživljenjskega) izobraževanja na področju traj- nostnega razvoja. Pregled evropskih akcijskih programov pokaže, da je področju izobraževa- ment and of the Council of 6 April 2022 on a General Union Environment Action Programme to 2030 2022, 29–30): (1) zmanjšanje emisij toplogrednih plinov do leta 2030 in doseg podnebne nevtralnosti do leta 2050, (2) povečanje sposobnosti prilagajanja s krepitvijo odpornosti in z zmanjšanjem občutljivosti na podnebne spremembe, (3) premik k modelu regenerativne ra-sti, ki gospodarsko rast loči od uporabe virov in degradacije okolja, hkrati pa omogoča hitrejši prehod na krožno gospodarstvo, (4) prizadevanje za ničelno onesnaženje zraka, vode in tal ter zaščita zdravja in dobrega počutja prebivalcev Evropske unije, (5) varovanje, ohranjanje in ob-navljanje biotske raznovrstnosti z izboljšanjem stanja ekosistemov ter okolja in bojem proti dezertifikaciji ter degradaciji tal, zmanjšanje pritiskov na okolje in podnebje, povezanih s pro-izvodnjo in potrošnjo, zlasti na področjih energije, industrijskega razvoja, stavb in infrastruk-ture, mobilnosti, turizma, mednarodne trgovine in prehranskega sistema. 19 Dejan Hozjan nja in usposabljanja največ pozornosti namenjene v petem evropskem akcij- skem programu. V njem lahko zasledimo kar dve poglavji, in sicer: 7.5. Javno informiranje in izobraževanje ter 7.6. Poklicno usposabljanje. Snovalci pro- grama se (v prvem omenjenem poglavju) jasno zavedajo, da je uspeh pri- zadevanj za trajnostni razvoj prvenstveno odvisen od vpliva okoljske oza- veščenosti in informiranosti javnosti. Pri tem izpostavljajo, da bi bilo treba vzpostaviti sistem informiranja in izobraževanja prebivalstva, ki bo temeljil na formalnem izobraževanju (od osnovnošolske stopnje naprej). Da bi pro- gram dosegel želene cilje, bi bilo treba na tem področju oblikovati posebno strategijo, ki naj bi temeljila na Resoluciji o okoljskem izobraževanju Sveta ministrov za izobraževanje iz leta 1988 (Resolution of the Council and the Mi- nisters of Education Meeting within the Council on Environmental Education of 24 May 1988 1988). Pri tem si zastavijo za cilj, da naj bi bila vprašanja okolje- varstva najkasneje do leta 2000 vključena v osnovnošolske in srednješolske učne načrte tako naravoslovnih kot tudi družboslovnih predmetov. Kot po- goj za uresničitev zastavljenega cilja pa bi bilo treba vzporedno usposabljati bodoče osnovnošolske in srednješolske učitelje ter nadgraditi programe stal- nega strokovnega usposabljanja učiteljev v zvezi z omenjeno tematiko. Sle- dnji bi se namreč morali čutiti odgovorne za poučevanje otrok in mladostni- kov o okoljevarstvu. V poglavju 7.6. Poklicno usposabljanje je izpostavljeno, da bi bilo treba okrepiti neformalne oblike usposabljanja zaposlenih tako v javnem kot tudi zasebnem sektorju. V javnem sektorju bi bilo treba zaposlene ozavestiti o vplivu odločanja na okoljevarstvo, upravljanju z vodnimi viri, var- čevanju z energijo in odlaganju odpadkov, delovanju čistilnih naprav in na- činih presoje vplivov na okolje. V zasebnem sektorju pa naj bi se večja po- zornost namenila usposabljanju vseh ravni zaposlenih na področjih prede- lovalne industrije, kmetijstva in storitvenih dejavnostih. Vsebinska področja, ki naj bi prevladovala pri usposabljanju na omenjenih področjih, se navezu- jejo na ponovno uporabo, ravnanje z odpadki in okoljsko svetovanje. Za po- trebe uresničitve navedenega bo predvideno povečanje sredstev iz Evrop- skega socialnega sklada in programa LIFE. Hkrati pa naj bi dodatna sredstva zagotovile tudi nacionalne, regionalne in lokalne skupnosti (Towards Susta- inability: A European Community Programme of Policy and Action in Relation to the Environment and Sustainable Development 1993). Kot je razvidno, peti evropski akcijski program izrazito naslavlja izobraževanje ter usposabljanje učencev in dijakov ter zaposlenih v javnem in zasebnem sektorju zgolj na področju okoljevarstva. S tega vidika je moč razumeti, da je v smislu vsebin izobraževanja in usposabljanja trajnostni razvoj razumljen izrazito ozko ter se izpostavljajo zgolj aktualna okoljevarstvena vprašanja, ne pa tudi ekonomska 20 Pregled političnega spodbujanja trajnostnega razvoja v Evropski uniji in socialna. Prav tako so v okviru neformalnega izobraževanja nagovorjeni le zaposleni, nikjer pa ni moč zaznati potrebe po izobraževanju in usposablja- nju ostalih ciljnih skupin. Medtem ko je bilo v okviru petega evropskega akcijskega programa opaziti relativno širok opis izobraževanja in usposabljanja na področju trajnostnega razvoja, pa je v šestem evropskem akcijskem programu področje izobraževa- nja in usposabljanja zelo zapostavljeno. V dokumentu lahko zasledimo vse- bino, ki se navezuje na izobraževanje in usposabljanje le na treh mestih, in sicer (Decision No 1600/2002/EC of the European Parliament and of the Co- uncil of 22 July 2002 Laying Down the Sixth Community Environment Action Programme 2002): 1. uresničevanje ciljev šestega evropskega akcijskega programa bo mo- goče ob povezovanju okoljskih in drugih akterjev s področij informira- nja, usposabljanja, raziskovanja, izobraževanja ter politike, 2. zahteva, da članice Evropske unije krepijo usposabljanje prebivalstva na področju Kjotskega protokola, in 3. zahteva po skupni politiki Evropske unije na področju usposabljanja dr- žav v razvoju na temo Kjotskega protokola. Vpogled v sedmi evropski akcijski program nas privede do spoznanja, da je področju izobraževanja in usposabljanja namenjene več pozornosti, kot smo jo zasledili pri šestem programu, pa vendarle manj kot pri petem. Pr- venstveno je moč zaznati področje izobraževanja in usposabljanja kot eno izmed področij (ob energetiki, prometu, kmetijstvu, trgovini itd.), ki morajo sodelovati pri vzpostavljanju zelenega gospodarstva in iskanju odgovorov na okoljska vprašanja. Ob tem pa se izobraževanje in usposabljanje omenja pri treh prednostnih ciljih. Pri prvem prednostnem cilju, tj. varovanje, ohranja- nje in izboljšanje naravnega kapitala Evropske unije, je izobraževanje v funkciji ozaveščanja o okoljski politiki. Pri drugem prednostnem cilju, tj. spreminjanje Evropske unije v z viri gospodarno, zeleno in konkurenčno nizkoogljično gospo- darstvo, je treba do leta 2020 oblikovati programe usposabljanj, potrebnih za zelena delovna mesta. Prav tako pa bi bilo treba prebivalce Evropske unije izobraževati in ozaveščati na področju učinkovite uporabe vodnih virov, saj se v Evropski uniji zavrže približno 20 do 40  razpoložljive vode. Pri tretjem prednostnem cilju, tj. krepitev trajnostnosti mest v Evropski uniji, pa je naloga izobraževanja in usposabljanja ozaveščanje o okoljskih tematikah, npr. traj- nostni rabi virov, ohranjanju biotske raznovrstnosti, človekovemu zdravju itd. (Decision No 1386/2013/EU of the European Parliament and of the Council of 21 Dejan Hozjan 20 November 2013 on a General Union Environment Action Programme to 2020 ‘Living Well, within the Limits of our Planet’ 2013). Kot je razvidno iz za- pisanega, se sedmi evropski akcijski program prvenstveno usmerja k nizanju vsebin, ki naj bi naj bile posredovane različni ciljni populaciji, nikjer pa ni ek- splicitneje navedeno, na kakšen način. Prav tako je tudi v tem primeru moč zaslediti zgolj ozko razumevanje trajnostnega razvoja (in bolj ali manj ena- čenje z okoljevarstvom). Tudi pri trenutno veljavnem osmem evropskem akcijskem programu lahko, podobno kot pri šestem, ugotovimo skromno obravnavo področja izobraže- vanja in usposabljanja. V njem je namreč navedeno, da je treba spodbuditi sodelovanje Evropske komisije, članic Evropske unije, regionalnih in lokalnih organov ter po potrebi tudi samega prebivalstva pri razvijanju zelenih spret- nosti, usposabljanju in preusposabljanju. Prav tako se navaja, da je treba pri prebivalcih Evropske unije spodbujati vseživljenjsko izobraževanje o oko- lju, državljanski vključenosti in dejavnosti skupnosti (Decision (EU) 2022/591 of the European Parliament and of the Council of 6 April 2022 on a Gene- ral Union Environment Action Programme to 2030 2022). Bistvena prednost tega programa je neposredna navedba vseživljenjskega izobraževanja, ki vključuje formalno in neformalno izobraževanje ter širitev izobraževanja tudi izven okoljske tematike, tj. na socialno področje. Na podlagi analiziranih evropskih akcijskih programov je moč zaznati, da se Evropska komisija zaveda pomembnosti izobraževanja in usposabljanja na področju trajnostnega razvoja. Omenjeno področje je namreč vključeno v vse programe, vendar ima (razen v primeru petega evropskega akcijskega programa) v njih obrobno vlogo. Predvsem se izobraževanje in usposabljanje navezujeta na podajanje ozkih okoljevarstvenih tem, zagotovo pa umanjka resno razvijanje vseživljenjskega izobraževanja na področju trajnostnega ra- zvoja, tako z vidika vsebin kot tudi ciljnih skupin. Zametek slednjega se na- kazuje le v zadnjem akcijskem programu. Zaključek Razlog za nastanek pričujočega prispevka se skriva v Lizbonski strategiji iz leta 2000, ki je področju vseživljenjskega izobraževanja namenila ključno vlogo pri gospodarskem razvoju Evropske unije. Ker pa je ravno gospodar- ski razvoj eden izmed treh stebrov trajnostnega razvoja (ob okoljevarstvu in sociali), nas je zanimalo, kakšno vlogo ima vseživljenjsko izobraževanje v strateških dokumentih Evropske unije na področju trajnostnega razvoja. Vsebinska analiza nas vodi do spoznanja, da je v prvem evropskem akcijskem programu izraženo razumevanje trajnostnega razvoja, ki presega okvire oko- ljevarstva in vključuje področji gospodarstva ter sociale. Kljub temu da sta 22 Pregled političnega spodbujanja trajnostnega razvoja v Evropski uniji gospodarsko in socialno področje v službi okoljevarstva, pa ju je vendarle moč zaslediti med cilji. Predvsem se slednje izgubi v drugem, šestem, sed- mem in osmem evropskem akcijskem programu. Posledično bi lahko trdili, da se Evropska komisija v tem smislu odmika od strateških dokumentov Orga- nizacije združenih narodov, ki so bili podlaga za evropske akcijske programe, npr. Agende 21. Pri pregledu vključenosti področja vseživljenjskega izobraževanja v evrop- ske akcijske programe od 90. let prejšnjega stoletja do danes lahko ugoto- vimo, da se Evropska komisija zaveda vloge izobraževanja in usposabljanja pri ozaveščanju prebivalstva o okoljevarstvenih ter trajnostnorazvojnih vse- binah. Slednje je opazno tako v petem kot tudi osmem evropskem akcijskem programu. Vendar je opis udejanjanja izobraževanja in usposabljanja natanč- neje opisan le v petem evropskem akcijskem programu. V programih, ki so mu sledili, pa gre le za navajanje (okoljskih) vsebin, ki naj bi bile posredovane prebivalstvu Evropske unije. Literatura Burchell, J., in S. Lightfoot. 2001. The Greening of the European Union? Examing the EU´s Environmental Credentials. Contemporary European Studies, zv. 41. Sheffield: Sheffield Academic Press. »Conclusions of the Presidency European Council: Rhodes, 2 and 3 December 1988.« 1988. European Parliament: Activities, 3/S-88. Decision (EU) 2022/591 of the European Parliament and of the Council of 6 April 2022 on a General Union Environment Action Programme to 2030. 2022. Official Journal of the European Union, št. L 114: 22–36. Declaration of the Council of the European Communities and of the Represen- tatives of the Governments of the Member States Meeting in the Council of 22 November 1973 on the Programme Of Action of the European Com-munities on the Environment. 1973. Official Journal of the European Com-munities, št. C 112: 1–53. Decision No 1386/2013/EU of the European Parliament and of the Council of 20 November 2013 on a General Union Environment Action Programme to 2020 ‘Living Well, within the Limits of our Planet.’ 2013. Official Journal of the European Union, št. L 354: 171–200. Decision No 1600/2002/EC of the European Parliament and of the Council of 22 July 2002 Laying Down the Sixth Community Environment Action Pro-gramme. 2002. Official Journal of the European Communities, št. L 354: 171– 200. Evropska komisija. B. l. »EU in Združeni narodi – skupni cilji za trajnostno pri- hodnost.« https://commission.europa.eu/strategy-and-policy /sustainable-development-goals/eu-and-united-nations-common-goals-sustainable-future_sl. 23 Dejan Hozjan »Lisbon European Council 23 and 24 March 2000: Presidency Conclusions.« 2000. European Parliament. https://www.europarl.europa.eu/summits /lis1_en.htm. Meadows, D. H., L. D. Meadows, J. Randers in W. W. Behrens. 1972. A report to the Club of Rome: The Limits to Growth. New York: Universe. Ogorelec Wagner, V. (2000). Kako resno Evropska unija obravnava trajnostni ra- zvoj? Vključevanje okoljevarstvenih načel v politiko drugih sektorjev EU. Ljub-ljana: Umanotera. Resolution of the Council of the European Communities and of the Representa- tives of the Governments of the Member States Meeting within the Coun-cil of 17 May 1977 on the Continuation and Implementation of a European Community Policy and Action Programme on the Environment. 1977. Offi-cial Journal of the European Communities, št. C 139: 1–46. Resolution of the Council of the European Communities and of the Representa- tives of the Governments of the Member States, Meeting within the Coun-cil, of 7 February 1983 on the Continuation and Implementation of a Euro-pean Community Policy and Action Programme on the Environment (1982 to 1986). 1982. Official Journal of the European Communities, št. C 46: 1–16. Resolution of the Council of the European Communities and of the Represen- tatives of the Governments of the Member States, Meeting within the Co-uncil of 19 October 1987 on the Continuation and Implementation of a European Community Policy and Action Programme on the Environment (1987–1992). 1987. Official Journal of the European Communities, št. C 328: 1–44. Resolution of the Council and the Ministers of Education Meeting within the Council on Environmental Education of 24 May 1988. 1988. Official Journal of the European Communities, št. C 177: 8–10. »Rome European Council.« 1990. Bulletin of the European Communities, št. 12: 1–18. Towards Sustainability: A European Community Programme of Policy and Ac- tion in Relation to the Environment and Sustainable Development. 1993. Official Journal of the European Communities, št. C 138: 5–98. Treaty on European Union. 1992. Official Journal of the European Communities, št. C 191: 1–112. United Nations Conference on the Human Environment. 1973. Report of the Declaration of the United Nations Conference on the Human Environment: Stockholm, 5–16 June 1972. New York: United Nations. United Nations Conference on Environment and Development. 1992. A Guide to Agenda 21: A Global Partnership. Ženeva: UNCED. World Commission on Environment and Development. 1987. Report of the World Commission on Environment and Development: »Our Common Fu-ture.« New York: United Nations. 24 Pregled političnega spodbujanja trajnostnega razvoja v Evropski uniji Overview of Political Promotion of Sustainable Development in the European Union (through Lifelong Learning) The main purpose of the paper is the search for an answer to the question of what role lifelong learning plays in promoting sustainable development in the European Union. Sustainable development has been an important concept in the development of the European Union since the 1970s. Despite the fact that environmental issues and nature conservation for current and future genera- tions are at the forefront of sustainable development, this is closely related to the economic and social development of the European Union (and the world). Thus, economic development must not be primarily aimed at increasing capi- tal, but must be based on the preservation of prosperity and equality for all and the preservation of the environment and natural resources. At the same time, the question arises as to how lifelong learning can contribute to the awareness of the inhabitants of the European Union about sustainable development. It has been clear since the Lisbon Strategy that the European Union’s policymak- ers are clearly aware of the importance of lifelong learning, which represents a platform for transferring strategic documents in the field of sustainable de- velopment into reality. Keywords: European Union, sustainable development, lifelong learning, envi- ronmental protection, economic development 25 Socialno in čustveno učenje v šoli prihodnosti s perspektive izobraževalnih politik v Sloveniji ter Evropski uniji Urša Rozman Jurka Lepičnik Vodopivec Univerza na Primorskem Univerza na Primorskem ursa.rozman@pef.upr.si jurka.lepicnik@pef.upr.si Izobraževalne politike postavljajo socialno in čustveno učenje kot perspek- tivno rešitev za spodbujanje ter krepitev šole prihodnosti. Namen prispevka je pregledati in analizirati dokumente izobraževalnih politik, ki neposredno kažejo na vpeljavo razvoja socialnih in čustvenih kompetenc v osnovnošol- skem izobraževanju. Pregled literature temelji na iskanju v bazi Google Scho- lar, za dokumente v Evropski uniji tudi v bazi Scopus in ročno po dokumen- tih oz. avtorjih, ki so pisali o socialnem in čustvenem učenju. V pregled litera- ture smo vključili dokumente, objavljane v zadnjih petih letih, vključno z do- kumenti, objavljenimi na straneh Ministrstva za šolstvo in Zavoda Republike Slovenije za šolstvo. V končno analizo je bilo vključenih šest dokumentov. Re- zultati so bili analizirani s tematsko analizo. Oblikovali smo dve tematski kate- goriji: obravnava socialnega in čustvenega učenja ter socialne in/ali čustvene spretnosti/kompetence v dokumentih ter povezanost socialnega in čustve- nega učenja z vzgojno-izobraževalnimi cilji. Ugotovitve kažejo na potrebo po konkretnih smernicah sistematičnega vključevanja socialnega in čustvenega učenja v slovenske osnovne šole. Ključne besede: izobraževalne politike, osnovnošolsko izobraževanje, socialno in čustveno učenje © 2024 Urša Rozman in Jurka Lepičnik Vodopivec https://doi.org/10.26493/978-961-293-411-8.27-43 Uvod V Sloveniji poteka prenova sistema vzgoje in izobraževanja. Priprava nacio- nalnega programa vzgoje in izobraževanja za obdobje 2023–2033 naj bi te- meljila na strokovnem, družbenem ter političnem konsenzu. Hkrati s pripravo nacionalnega programa poteka tudi prenova učnih načrtov v osnovni šoli in gimnaziji. Ob prenovi sistema izobraževanja se nam postavljajo vprašanja: Kakšno šolo si želimo za 21. stoletje? Katere izzive, potrebe je treba naslavljati? Kaj potrebujejo učeči se za kvalitetno učenje? V »Izhodiščih za pripravo Nacionalnega programa vzgoje in izobraževa- nja za obdobje 2023–2033« lahko med drugim beremo, da »mora sodobni Mezgec, M., in P. Dolenc, ur. 2024. Izzivi in priložnosti vseživljenjskega učenja za trajnostno družbo prihodnosti. Koper: Založba Univerze na Primorskem. Urša Rozman in Jurka Lepičnik Vodopivec vzgojno izobraževalni proces ob upoštevanju razvojnih značilnosti otrok, učencev in dijakov zagotavljati podporo celostnemu intelektualnemu, ču- stvenemu, moralnemu, socialnemu in telesnemu razvoju« (Ministrstvo za vzgojo in izobraževanje 2023, 13). Organizacija za gospodarsko sodelovanje in razvoj (Organisation for Eco- nomic Co-Operation and Development – OECD) opozarja, da naj šola za 21. stoletje ne temelji le na pomembnosti pridobivanja izobrazbe, temveč gre onkraj kognitivnega učenja in učence uči, da imajo vpliv na to, kaj se do- gaja in se bo dogajalo na svetu (OECD 2021). Vzgojni vidik presega indivi- dualno držo posameznika, kjer prevladujeta nezdrava tekmovalnost in sle- denje izključno kognitivnemu izobraževanju. Uspešnost v izobraževanju se kaže v značaju posameznika. Izobraževanje naj tako vključuje tudi učenje za skupnost, kritično razmišljanje, trajnostni razvoj ipd. Ni več pomembno le, kaj vemo o nekem vprašanju, temveč, da o njem razmišljamo na kreativne načine, da prepoznamo povezave, da znamo upravljati z dilemami in izzivi, da nadaljujemo tudi, kadar nam ne gre dobro (OECD 2021). Raziskave (Jones idr. 2017) kažejo, da je povezanost med socialnimi in ču- stvenimi kompetencami, pridobljenimi v osnovni šoli, povezana s pozitivnim socialnim in duševnim zdravjem. Razredi delujejo učinkoviteje in učenci se učijo bolje, kadar lahko bolje usmerijo svojo pozornost, ko obvladujejo ne- prijetna čustva, se znajdejo v odnosih z vrstniki in odraslimi ter vztrajajo, kljub težavam (Jones idr. 2017). Otroci z bolje razvitimi socialnimi spretnostmi v večji meri ustvarijo prijateljstva v razredu in imajo pozitivnejši odnos do uče- nja (Sørlie, Hagen in Berg 2021). Že leta 2015 je OECD (OECD 2015) pri svojem globalnem prizadevanju za izobraževalno odločnost in pravičnost dala poudarek predvsem socialnemu ter čustvenemu učenju v šolah. Poudarjena vključitev kompetenc 21. stole- tja (Voogt in Roblin 2012) je pomenila, da se v učne načrte po vsem svetu vnese ocenjevanje socialnih in čustvenih kompetenc. Raziskave so odkrile, da uporaba socialnih in čustvenih spretnosti pri ljudeh pomaga pri prepre- čevanju problematičnega vedenja, kot so uporaba substanc, medvrstniško nasilje, ustrahovanje in šolski neuspeh (Durlak idr. 2011). Rebecca D. Taylor idr. (2017) ugotavljajo, da so usvojene socialne in čustvene veščine učinko- vite pri spodbujanju dobrega počutja ter učnih dosežkov učencev v različ- nih družbeno-ekonomskih in kulturnih okoljih. Nadalje raziskovalci navajajo, da se usvojene socialne in čustvene kompetence kažejo tudi v zmožnosti re- ševanja različnih kompleksnih nalog, učencem pa nudijo znanje za delova- nje v vsakdanjem življenju in v različnih situacijah. Pomanjkanje socialnih in čustvenih spretnosti se lahko kaže v manjši povezanosti s šolo, ki se nada- lje odraža v vedenjskih in čustvenih težavah pri otrocih ter slabšem dušev- 28 Socialno in čustveno učenje v šoli prihodnosti nem zdravju nasploh. Pomen socialnih in čustvenih kompetenc se kaže tudi kasneje v življenju, ob vstopu na trg dela in ob iskanju osebnega zadovolj- stva v odrasli dobi. Kompetence s področja socialnega in čustvenega uče- nja segajo na različna področja: samozavedanje, samokontrola, veščine, po- trebne za vzpostavljanje odnosov, socialno zavedanje in odgovorno spreje- manje odločitev (Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning 2017). Zins idr. (2004) socialno in čustveno učenje definirajo kot proces pri- dobivanja uporabljenega znanja, stališč in veščin, ki so pomembni pri pre- poznavanju in obvladovanju čustev do ter skrbi za druge, sprejemanju od- govornih odločitev, vzpostavljanju pozitivnih odnosov in zmožnosti ravna- nja v težjih situacijah. Durlak idr. (2011, 406) so socialno in čustveno učenje opredelili kot »proces pridobivanja temeljnih kompetenc za prepoznavanje in obvladovanje čustev, postavljanje in doseganje pozitivnih ciljev, spošto- vanje perspektiv drugih, vzpostavljanje in vzdrževanje pozitivnih odnosov, sprejemanje odgovornih odločitev in konstruktivno obvladovanje medoseb- nih situacij«. Kljub temu da raziskave kažejo na ugodne vplive, ki ga ima socialno in ču- stveno učenje na otroke, se zastavlja vprašanje, kakšna pomembnost se na- menja temu področju v politikah izobraževanja in kje so možnosti za vnaša- nje socialno-čustvenega učenja v izobraževalni sistem. Namen in raziskovalni vprašanji Namen prispevka je pregled izbranih veljavnih dokumentov s področja izo- braževanja v Sloveniji in Evropski uniji (EU) z vidika vključenosti socialnega ter čustvenega učenja. Osredotočili smo se na obdobje osnovnošolskega izo- braževanja. Cilja sta analiza dokumentov s področja izobraževanja z vidika vključenosti socialnega in čustvenega učenje ter socialno-čustvenih spret- nosti/kompetenc in z vidika povezanosti socialnega ter čustvenega učenja z učno uspešnostjo in duševnim zdravjem. Na podlagi namena in ciljev smo si zastavili naslednji raziskovalni vprašanji: 1. Kako so v dokumente s področja izobraževanja umeščeni socialno in čustveno učenje ter socialne čustvene spretnosti/kompetence? 2. Kako se v navedenih dokumentih kaže povezanost socialnega in ču- stvenega učenja z učno uspešnostjo ter duševnim zdravjem? Metodologija Uporabljena je bila kvalitativna metoda pedagoškega raziskovanja – analiza dokumentov. Analiza dokumentov je sistematični postopek pregledovanja ali evalvacija dokumentov (Bowen 2009), izvedena zato, da bi izluščili pomen, 29 Urša Rozman in Jurka Lepičnik Vodopivec dosegli razumevanje in razvili empirično znanje (Corbin in Strauss 2008 v Bo- wen 2009). Zbrani podatki, pridobljeni iz dokumentov, nam služijo kot do- dana vrednost k razumevanju baze podatkov o izobraževanju, ki vključuje socialno in čustveno učenje. V prispevku je predstavljena analiza izbranih izobraževalnih politik v Slo- veniji in EU, povezanih s socialnim in čustvenim učenjem. Dokumenti so torej analizirani na sistematičen način (Weber 1990) s prepoznavanjem ključnikov v njih (Stemler in Bebell 1999). Baza znanja v tem članku pomeni razumeva- nje zastopanosti področja dobrobiti učencev (področja socialnega in čustve- nega učenja) v političnih dokumentih. Za namen našega pregleda to pomeni, da smo analizo vsebine v dokumentih uporabili za identificiranje prisotnosti vsebin o socialnem in čustvenem učenju. Na začetku smo zbrali ključne dokumente v vzgoji in izobraževanju v Slo- veniji ter za primerjavo pregledali še dokumente na področju izobraževanja v EU, saj je značilnost slovenskega izobraževalnega sistema, da upošteva pri- poročila s področja izobraževanja, ki veljajo v izobraževalni politiki EU. Identifikacija gradiv in iskalne strategije Za potrebe analize smo se osredotočili izključno na dokumente izobraže- valne politike v Sloveniji in EU. Pri analizi političnih dokumentov smo si po- magali z ročnim iskanjem v bazi Google Scholar, pri analizi dokumentov v EU tudi v bazi Scopus in ročno po avtorjih, ki so o tem pisali, ter pregledali do- kumente na straneh Ministrstva za šolstvo in Zavoda Republike Slovenije za šolstvo. Pri analizi političnih dokumentov smo med 14 viri v končno bazo vključili šest dokumentov, saj ostali niso zadoščali kriterijem o zastopanosti vsebin s področja socialnega in čustvenega učenja oz. socialnih ter čustvenih kom- petenc. Še posebej smo se osredotočili na dokumente, ki so nastali v zadnjih štirih letih, upoštevali pa smo tudi Delovni dokument služb komisije iz leta 2018 (European Commission 2018), saj se neposredno nanaša na socialno in čustveno učenje. Prav tako smo upoštevali tudi Belo knjigo o vzgoji in izobra- ževanju v Republiki Sloveniji iz leta 2011, ki predstavlja krovni dokument na področju izobraževanja v Sloveniji. V našem primeru je baza znanja vključevala: eno knjigo (Bela knjiga), dve delovni gradivi, eno publikacijo, eno poročilo ter eno priporočilo Evropske komisije. Slovenski in evropski izobraževalni dokumenti, ki smo jih natančno pregledali in jih nismo vključili v našo bazo znanja, so: Vzgoja in izobraževa- nje v Republiki Sloveniji 2021/22; Zakon o osnovni šoli; »Programske smernice za delo oddelčnega učiteljskega zbora in oddelčne skupnosti v osnovnih in 30 Socialno in čustveno učenje v šoli prihodnosti Identificirana literatura v podatkovni bazi Scopus in Google Scholar ter z ročnim pre- Izločena literatura pred pregledom, ki se ni gledom dokumentov na evropski ravni nanašala slovensko in evropsko izobraževanje in izobraževalnih dokumentih v Sloveniji (n = 2) (n = 24) Izključeni viri, ki ne zadostujejo Pregledani dokumenti raziskovalnemu namenu (n= 22) (n = 8) Natančen pregled vsebine in izločitev na podlagi Pregledani viri in vsebinska izločitev meril za osnovnošolsko izobraževanje (n = 14) in raziskovalni fokus (n = 8) Pregledani viri in vsebinska izločitev (n = 14) Slika 1 Prikaz identifikacije in izbire gradiv srednjih šolah ter dijaških domovih«; »Pogled na izzive slovenske vzgoje in izobraževanja«; Communication on School Development and Excellent Tea- ching for a Great Start in Life; Reducing Early School Leaving: Key Messages and Policy Support; »Green Paper: Improving the Mental Health of the Population – Towards a Strategy on Mental Health for the European Union«; Recommen- dation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on Key Competences for Lifelong Learning. Kot omenjeno zgoraj, smo selekcijo dokumentov opravili z identifikacijo virov, ki kažejo na potrebo vključevanja socialnega in čustvenega učenja v izobraževalni sistem. Postopek identifikacije in izbire smo prikazali v sliki 1. Dokumenti, zajeti v bazo znanja na podlagi identifikacije gradiv: 1. Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (Ministrstvo za šolstvo in šport 2011); 2. »Izhodišča za pripravo Nacionalnega progama vzgoje in izobraževanja za obdobje 2023–2033«, delovno gradivo (Ministrstvo za vzgojo in izo- braževanje 2023). 3. Izhodišča za prenovo učnih načrtov v osnovni šoli in gimnaziji (Zavod Re- publike Slovenije za šolstvo 2022). 31 Urša Rozman in Jurka Lepičnik Vodopivec 4. Onkraj akademskega učenja: poročilo o raziskavah o socialnem in ču- stvenem učenju (OECD 2021). 5. Lifecomp: evropski okvir za osebne, socialne kompetence in učenje učenja (Sala idr. 2020); 6. Delovni dokument služb Komisije, ki spremlja Predlog za Priporočilo sveta o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje (European Com- mission 2018). Obdelava podatkov Analizo dokumentov smo izvedli s kodiranjem, pri čemer smo uporabili od- prto kodiranje, kar pomeni, da smo vsebini dokumentov, ki so pomembni za naše cilje, dodeljevali kode. Pomensko podobne kode smo na koncu združili v teme. Kodiranje vsebine dokumentov je temeljilo na skupinah iskanih tem: – ključne besede socialnih in čustvenih kompetenc, – ključne besede socialnega in čustvenega učenja, – povezanost socialnega in čustvenega učenja z učno uspešnostjo, – povezanost socialnega in čustvenega učenja z duševnim zdravjem. Rezultati Pregled ključnih opisov s področja socialnega in čustvenega učenja v anali- ziranih dokumentih je prikazan v preglednici 1. Kot je razbrati iz preglednice, v enem izmed krovnih dokumentov na pod- ročju izobraževanja v Sloveniji, v Beli knjigi, ni zaslediti koncepta socialno- čustvenega učenja, temveč dokument definira vzgojne razsežnosti izobra- ževalnega dela, kamor sodijo: razvijanje učnih in delovnih navad ter vztraj- nosti učencev, strpnost, spoštovanje, medsebojna pomoč, solidarnost, skrb za okolje, poznavanje in spoštovanje medgeneracijskih razlik ipd. (Ministr- stvo za šolstvo in šport 2011). Posebej je v Beli knjigi poudarjeno, da se »pri učencih spodbuja skladen telesni in duševni razvoj otrok, kar vključuje tudi gibalni, spoznavni, socialni in čustveni razvoj otrok« (str. 115). V »Izhodiščih za pripravo Nacionalnega programa vzgoje in izobraževanja za obdobje 2023–2033« med desetimi krovnimi izzivi izobraževanja za prihod- nost ni cilja, povezanega s socialnimi ali/in čustvenimi kompetencami, ravno tako ne z dobrobitjo učencev ali s skrbjo za duševno in/ali fizično zdravje otrok. V dokumentu preberemo, da naj bi krepitev čustvene in socialne pi- smenosti uspešno pomagala tudi pri zmanjševanju medvrstniškega nasilja. Čustvena in socialna pismenost predstavlja pomemben dejavnik neželenega 32 Socialno in čustveno učenje v šoli prihodnosti Preglednica 1 Pregled ključnih opisov s področja socialnega in čustvenega učenja v dokumentih Ogrodje Socialne in čustve- Socialno in ču- Učna uspešnost Duševno zdravje ne kompetence stveno učenje Bela knjiga Vzgojno-izobraže- Podlaga: predme- Izobraževanje za Šola spodbuja skla- o vzgoji in valno delo za ra- tnik in učni načrt ter trajnostni razvoj naj den telesni, gibalni, izobraževa- zvoj: strpnosti, spo- učinkovito izpeljan zajema vsa pred- spoznavni, socialni nju v Repu- štovanja, medse- pouk. mete in življenje na in čustveni razvoj bliki Slove- bojne pomoči, sa- Učencem je treba šoli kot celoti. otrok. niji mozavesti ipd. nuditi podporo pri Cilji, ki jih šola zago- Načelo razvijanja njihovem osamo- tavlja, so cilji v zna- odgovornega od- svajanju in prevze- nju, socialnem in nosa do ljudi in manju odgovorno- osebnem razvoju. okolja. sti za lastna ravna- nja. »Izhodišča Socialne in ču- Priporočila za vklju- Varno in spodbu- Akcijski načrt na za pripravo stvene kompe- čevanje socialnega dno učno okolje. področju dušev-Nacio- tence: samospozna-in čustvenega uče- nega zdravja – nalnega vanje (npr. prepo- nja v evropske na- . progama znavanje lastnih ob-cionalne izobraže- Socialno in ču-vzgoje in čutkov in čustev), valne politike ter stveno učenje kot izobra- samouravnava- prakse. varovalni dejavnik. ževanja nje (npr. uravnava- za obdo- nje lastnih čustev), bje – upoštevanje dru- « gih (npr. empatija), odnosne spretnosti (npr. aktivno poslu- šanje, spoštljiva ko- munikacija) ter od- govorno in etično ravnanje. Nadaljevanje na naslednji strani vedenja, hkrati pa je pomemben vzgojni cilj. Čustvena in socialna pismenost se krepi skozi temu namenjene prakse in aktivnosti. V dokumentu je zapi- sano, da se bodo pripravila izhodišča za zbiranje raznovrstnih podatkov o socialno-čustvenih in drugih vidikih funkcioniranja učencev (Ministrstvo za vzgojo in izobraževanje 2023). Zaradi hitrih sprememb družbe na splošno in razvoja tehnologije, ki pre- vzema pomembno delo na različnih področjih, je treba pri ljudeh razvijati osebne veščine skozi celo življenje. Pri zaposlitvah se išče delavce, ki imajo kompetence za učenje, fleksibilnost, komunikacijo in ostalo (Sala idr. 2020). »Socialno in čustveno učenje spodbuja duševno zdravje, učno uspešnost in zaposljivost učencev na daljše obdobje, povečuje prosocialno vedenje in 33 Urša Rozman in Jurka Lepičnik Vodopivec Preglednica 1 Nadaljevanje s prejšnje strani Ogrodje Socialne in čustve- Socialno in ču- Učna uspešnost Duševno zdravje ne kompetence stveno učenje Izhodišča za Socialne in ču- . stoletje je čas za Kakovostno znanje Psihično in fizično prenovo uč- stvene spretnosti: upoštevanje druž- je tisto, ki ga uče- zdravje je ena ključ-nih načrtov spodbujanje ob- benih okoliščin, kjer nec razume in zna nih družbenih prio-v osnovni čutka lastne zmož- sta še posebej po- uporabiti; učenec je ritet. šoli in gim- nosti in uspešno- udarjena razvoj so- aktiven pri lastnem naziji sti, razvijanje realne cialnega in čustve- učenju. Takšno uče- samopodobe in sa- nega potenciala ter nje spodbuja spret- mozaupanja, upo- ozaveščanje za nje- nosti socialnega in števanje močnih govo dobrobit. čustvenega učenja. področij učenca in Znanje niso samo spodbujanje med- usvojene vsebine, vrstniškega sode- temveč vključuje lovanja, reševanje tudi druge procese. problemov. Onkraj aka- Socialne in ču- Vsi učenci bi morali Socialne in ču- Razvite socialne in demskega stvene spretnosti: biti deležni kako- stvene spretnosti, čustvene spretnosti učenja: po- radovednost, to- vostnega učenja, ki posebej radove- so povezane z du-ročilo o raz- lerantnost, krea- ne sledi le kognitiv- dnost in vztrajnost, ševno dobrobitjo iskavah o tivnost, odgovor- nemu učenju, am- kažejo na boljše učencev. socialnem nost, samokontrola, pak tudi učenju so- učne rezultate. Povezava z anksio-in čustve- vztrajanje, social- cialnih in čustvenih Socialne in ču- znostjo – višja an-nem učenju nost, asertivnost, spretnosti. Še pose- stvene spretnosti so ksioznost, manjša energija, empatija, bej je pomembno pomembne za ko- dobrobit učencev. zaupanje, sodelo- obdobje učenja od gnitivno učenje. Nezadovoljstvo se vanje, odpornost otroštva do pozne veča s tekmoval- na stres, optimizem, adolescence. nostjo in z visokimi kontrola čustev. pričakovanji staršev, učiteljev. Nadaljevanje na naslednji strani zmanjšuje škodljivo, na način, da je socialno-ekonomsko blagostanje veliko večje« (str. 13). Ena od osmih ključnih kompetenc za vseživljenjsko učenje, ki jih navaja delovni dokument služb Komisije, je osebna, socialna in učna kompetenca. Pri tem poudarja, da so življenjske oz. socialno-čustvene spretnosti tiste, ki se odzovejo na naraščajoče potrebe posameznikov po soočanju z negotovostjo in s spremembami, pri čemer posamezniki ostanejo odporni, se osebnostno razvijajo in gradijo uspešne medosebne odnose. Povezava med osebnimi, socialnimi in učnimi vidiki odraža tudi sodobne nevroznanstvene ugotovi- tve, ki poudarjajo ključno vlogo čustev in medosebnih odnosov pri kognitiv- nem učenju. Prav tako obstajajo znanstveni dokazi, da socialna in čustvena 34 Socialno in čustveno učenje v šoli prihodnosti Preglednica 1 Nadaljevanje s prejšnje strani Ogrodje Socialne in čustve- Socialno in ču- Učna uspešnost Duševno zdravje ne kompetence stveno učenje Lifecomp: Osebne kompe- Socialno-čustveno Različne raziskave Socialno in ču-evropski tence: samoregu- učenje oz. kompe- in ogrodja kažejo stveno učenje okvir za lacija, fleksibilnost, tence »lifecomp« naraščajočo po- spodbuja duševno osebne, so- dobro počutje. naj bi bile vključene trebo po osebnem zdravje. cialne kom- Socialne kompe- v kurikule na splo- ter socialnem ra-petence in tence: empatija, ko- šno ali v posamezne zvoju preko izobra-učenje uče- munikacija, sodelo- predmete, vendar ževanja in vseži-nja vanje. tudi v vseživljenj- vljenjskega učenja. Kompetence za sko učenje in vseži- Če je ogrodje Life- učenje učenja: rast vljenjsko vodenje. comp del formal- miselnosti, kritično nega izobraževanja, razmišljanje, vode- pomaga na ravneh nje učenja. šole, učencev, učite- ljev, družin in lokal- nih skupnosti. Delovni do-Socialna in učna Večina držav v EU Znanstveni dokazi, Programi, ki zaje-kument kompetenca: vključuje spodbu- da socialna in ču- majo celovit šol-služb Ko- osebni (interpe- janje socialnih in stvena vzgoja pri- ski pristop in so misije, ki sonalni), socialni čustvenih spret- spevata h kognitiv- vključeni v šolski spremlja (medosebni) in učni nosti kot del splo- nemu učenju. dan, imajo poziti-Predlog za (intelektualni) vi- šnih ciljev izobraže- ven vpliv na otroke, Priporo- diki. vanja. Večina držav vključno z ogrože- čilo sveta je vključenih v ino- nimi otroki, otroki o ključnih vativne učne načrte iz etičnih in kultur- kompeten- za razvoj socialno- nih manjšin, otroki cah za vse- čustvenih sposob- z nizkim socialno- življenjsko nosti. ekonomskih ozad- učenje jem in otroki s soci- alnimi, čustvenimi ali z duševnimi te- žavami. vzgoja pomembno prispevata k napredku v kognitivnem učenju. Raziskave kažejo, da imajo programi socialnega in čustvenega učenja, ki se izvajajo na šolah, pozitiven socialni, čustveni pa tudi kognitivni učinek na vse otroke v šoli, vključno z ogroženimi otroki, ki so pripadniki etičnih in kulturnih manj- šin, otroki iz slabih socialno-ekonomskih okolij in otroki s socialnimi, čustve- nimi in z duševnimi težavami (European Commission 2018). Skupne teme, ki smo jim v dokumentih sledili, odražajo potrebo po vklju- čitvi oz. nadaljevanju socialnega in čustvenega učenja v šolah. Pokažejo na smiselnost, ki se izraža v duševnem zdravju in povezavi z učno uspešnostjo 35 Urša Rozman in Jurka Lepičnik Vodopivec oz. znanju, ki je več od učne uspešnosti. Kljub temu da smo v preglednici zbrali podatke iz dokumentov, ki ustrezajo našim začetnim raziskovalnim vprašanjem, torej v katerih izobraževalnih dokumentih so poudarjeni soci- alno in čustveno učenje ter spretnosti, naštete v preglednici 1 (drugi stol- pec) poudarimo, da nekateri preučeni dokumenti namenjajo poudarek oz. se ukvarjajo z vsebinami, ki podpirajo kognitivno, ocenjevalno in analitično iz- obraževanje. Izobraževalna politika torej poudarja izobraževanje, ki podpira kompetence in znanje, kjer je v ospredju šolski uspeh. Tema, ki jo razisku- jemo, je v vseh dokumentih opisana kot pomembna in potrebna za šolo 21. stoletja, vendar ostaja vprašanje, ali to ostaja tema, ki je postranska in manj pomembna kot predmetno izobraževanje nasploh. Razprava Raziskava, ki se je osredotočila na pregled in analizo dokumentov s področja izobraževanja, v katerih so obravnavani socialno in čustveno učenje ali so- cialne čustvene spretnosti oz. kompetence, kaže na povezanost socialnega in čustvenega učenja z vzgojno-izobraževalnimi cilji. Pridobljeni rezultati ka- žejo, da se področje socialnega in čustvenega učenja obravnava tako v slo- venskih kot evropskih izobraževalnih dokumentih. Pregled in analiza dokumentov, ki vplivajo na politike izobraževanja, nam jasno pokaže, da je treba v šolske kurikulume vključiti tudi socialno in ču- stveno učenje. Tovrstno učenje naj bo vpeto v vsakdanje delo v šoli, pri vseh predmetih, in šolska klima naj bo temu naklonjena. Pokaže se, da učenci v današnjem svetu potrebujejo več kot le kognitivno znanje, da bodo lahko upravljali svoje življenje, delovali v skupnosti in reševali izzive, ki jih prinaša današnji svet. Te kompetence krepijo sposobnosti otrok, da razumejo sebe in druge, njihovo empatijo in veščino sodelovanja z drugimi, izražanje in urav- navanje čustev, razvijanje zdravih medsebojnih odnosov, konstruktivno reše- vanje konfliktov, veščino sprejemanja odgovornih etičnih odločitev idr. Da- našnja šola se nahaja pred izzivi, kako ustvarjati pozitivno klimo v razredu, kjer bo možen razvoj, kako preseči tekmovalnost in spodbujati skupnost, kako odgovarjati na potrebe učencev, kako pomagati pri pojavu duševnih stisk slednjih, kot so anksioznost, stiske zaradi medvrstniškega nasilja idr., in nenazadnje, kako pomagati najti smiselnost v sistemu izobraževanja za prav vsakega učenca. Oblikovalci politik in pedagogi se vse bolj zavedajo, da je področje soci- alne in čustvene vzgoje, preko katerega otroci razvijajo sposobnosti samo- zavedanja in samoupravljanja ter krepijo socialno ozaveščenost na področju odnosov, pomembno izobraževalno področje. Socialno in čustveno vzgojo 36 Socialno in čustveno učenje v šoli prihodnosti tako lahko šole ponudijo vsem učencem, tudi tistim, ki jih bremenijo doda- tne težave in ki se soočajo z različnimi oblikami prikrajšanosti. Vse več je do- kazov, da je socialno in čustveno učenje povezano s pozitivnimi učnimi do- sežki. Iz takšnega razloga so bile ustanovljene različne mreže in pobude na evropski ravni, ki združujejo raziskovalce in praktike v Evropi ter so podpora pobudam za socialno in čustveno učenje v šolah po Evropi (European Com- misson 2018). Analiza dokumentov kaže, da je bil leta 2006 sprejet evropski referenčni okvir o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje, ki je med osem ključnih kompetenc uvrstil tudi socialne in državljanske kompetence ter druge prečne teme, kot sta reševanje problemov in obvladovanje odlo- čitev (Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on Key Competences for Lifelong Learning 2006). Ravno tako Evropska komisija (European Commission/EACEA/Eurydice 2016) pred- postavlja, da je socialno in čustveno učenje ključni vidik osebnostnega ra- zvoja učencev, v priporočilih Komisije (European Commission 2011) pa je na- vedeno, da bi socialno in čustveno učenje moralo biti vključeno v širše okolje šole, saj je v šolah potrebno spodbudno učno okolje, ki bi preprečevalo zgo- dnje opuščanje izobraževanja in zmanjševalo medvrstniško nasilje. V poročilu Evropske komisije (Directorate-General for Education, Youth, Sport and Culture (European Commission), Public Policy and Management Institute 2018) navajajo različnost v poimenovanju socialnega in čustvenega učenja v državah EU, za Slovenijo pa ugotavljajo, da se socialna in čustvena vzgoja prekriva s terminom vzgoja za zdravje in državljanstvo. S spremembo učnih načrtov in pripravo nacionalnega programa postaja socialno ter ču- stveno učenje pomembno področje izobraževanja. V Izhodiščih za prenovo učnih načrtov v osnovni šoli in gimnaziji (Zavod Republike Slovenije za šolstvo 2022) je navedeno, da je treba upoštevati nekatere ključne družbene okoli- ščine ter da med drugim psihično in fizično zdravje postaja ena od ključnih družbenih prioritet, kjer sta še posebej poudarjena razvoj posameznikovega čustvenega in socialnega potenciala ter ozaveščanje v smeri njegove vse- stranske dobrobiti. V »Izhodiščih za pripravo Nacionalnega programa vzgoje in izobraževanja za obdobje 2023–2030« (Ministrstvo za vzgojo in izobra- ževanje 2023) so opredeljene aktivnosti na področju nasilja in spodbujanja socialno-čustvenega učenja. Vprašanje, ki se zastavlja, je, kako se bo socialno in čustveno učenje ume- ščalo v šolski prostor. Pri tem ne smemo pozabiti na razvoj otrok v vrtcu, osnovni šoli in tudi kasneje v srednji šoli ter na fakulteti. Delovno gradivo o izhodiščih nacionalnega programa poudarja, da kljub številnim prepozna- nim pozitivnim izidom razvijanja čustvenih, socialnih in medkulturnih kom- 37 Urša Rozman in Jurka Lepičnik Vodopivec petenc, tako pri učencih kot pri strokovnih delavcih, tovrstne vsebine niso sis- tematično vpeljane v prostor vzgoje in izobraževanja (Ministrstvo za vzgojo in izobraževanje 2023). Razvijanje socialnega in čustvenega učenja je ključnega pomena za uspe- šno delovanje otrok in mladostnikov v šoli ter družbi. Otroci z dobro razvi- timi socialnimi spretnostmi lahko lažje vzpostavijo pozitivne odnose z uči- telji in vrstniki, kar posledično vpliva na njihovo socialno prilagojenost (Sør- lie, Hagen in Berg 2021). Nasprotno pa lahko otroci s pomanjkljivimi social- nimi spretnostmi kažejo več težav v medosebnih odnosih, so težje sprejeti v skupini vrstnikov in pogosteje doživljajo zavrnitev. Šolsko okolje lahko za otroka predstavlja tako varovalni dejavnik kot dejavnik tveganja. Kljub temu da ne moremo z gotovostjo trditi, da socialno in čustveno učenje vpliva na vse učence, niti za večino s čustveno-vedenjskimi težavami, z anksioznostjo ali agresivnim vedenjem, rezultati kažejo na pozitiven premik v duševnem zdravju otrok (Durlak, Weissberg in Pachan 2010; Jones idr. 2017; Greenberg, Domitrovich in Bumbarger 2001). Pri učencih, ki so sposobni uravnavati ču- stva in vzdrževati pozitivne odnose z drugimi, je bila dokazana večja moti- viranost za šolo. Ti učenci znajo uporabljati svoje vire, izboljšal se jim je učni uspeh, ravno tako pa lahko zasledimo pozitivne premike v njihovem dušev- nem zdravju. Svetovna zdravstvena organizacija (WHO 2022) zdravo šolsko okolje opisuje kot okolje, ki vključuje aktivne oblike učenja in spodbuja so- delovanje ter tople in nepristranske odnose. Vpeljevanje socialnega in čustvenega učenja v osnovni kurikulum poteka v varnem učnem okolju, ki spodbuja socialno in čustveno učenje z uporabo določenih metod poučevanja ter učenja in pristopov, kot so npr. problemsko učenje, projektno učenje itd. (Agliati idr. 2020). Socialno in čustveno pouče- vanje naj bi izvajali zaposleni na šoli, socialne in čustvene spretnosti pa naj bi bile vključene v učni načrt skupaj z branjem, matematiko, zgodovino in ostalimi predmeti. Te veščine naj bi bile zajete v vsakodnevne odnose med učenci in pedagogi ter ne bi smele nastopati kot ločeno poučevanje (Durlak idr. 2011; Domitrovich in Greenberg 2000; Durlak in Dupre 2008). Priporočljivo je tudi, da šolsko osebje spremlja socialne in čustvene kompetence učencev s pomočjo formativnega spremljanja. Osnovne šole so vzgojno-izobraževalne ustanove, ki morajo poskrbeti za otrokov celostni razvoj, torej ne le za njegovo izobrazbo, temveč tudi za obli- kovanje njegovih vrednot, stališč, navad in interesov, čustev, odnosa do sebe in drugih (Mlinar in Peček 2023). Žal šole še vedno razumemo predvsem kot izobraževalne ustanove, kjer je v ospredju kognitivno znanje. Šola 21. stole- tja je šola, kjer se razvijajo nove kompetence, kjer je treba v predmetnike, 38 Socialno in čustveno učenje v šoli prihodnosti učne načrte, predvsem pa delovanje učiteljev in šol vpeljati cilje ter izzive, ki bodo kos novim potrebam družbe. Smiselno in uravnoteženo izobraževanje je pomembno za nadaljnji napredek Evrope v boju proti ekonomskim ter so- cialnim neenakostim, socialni izključenosti, diskriminaciji idr. Temu področju je treba v, sicer prenatrpanih, učnih načrtih nameniti prostor. Priporočila ka- žejo, da je treba poskrbeti za dodatno kakovostno izobraževanje pedagoških delavcev (Agliati idr. 2020). Kot piše Sonja Rutar (2013), se ne postavlja vpra- šanje, ali naj bi spremljali otrokovo vedenje, ravnanje in učenje, temveč, kako bi to izvajali. Socialno-kulturni pristop omogoča razumevanje medsebojne povezanosti vsebin in načinov vzpostavljanja interakcij. Prednosti in omejitve te analize so v pregledu, osredotočenem na izobra- ževalne dokumente, ki odražajo usmeritve, splošne cilje in opise, ne poja- vljajo pa se kot akcijski načrti, ki bi natančno določili časovno in akcijsko kom- ponento. Politični dokumenti se torej kažejo kot priporočila, ne pa kot obli- gacija, da se bo socialno in čustveno učenje zares uvedlo v osnovne šole, še manj pa, da se bo izvajanje takšnega učenja spremljalo. Za dodatne razjasni- tve bi bilo v prihodnosti priporočeno pogledati konkretne smernice za delo v šolah. Na drugi strani prednosti tega pregleda vidimo v detekciji dokumen- tov, ki obstajajo na evropski in slovenski ravni ter ki dovolj jasno specificirajo potrebo po socialnem in čustvenem učenju ter koristih tovrstnega učenja za učence in šolo prihodnosti. Ugotovitve in priporočila za prihodnost potekajo v smeri spremljanja iz- vajanja izobraževalnih politik s področja socialnega in čustvenega učenja. V povezavi s tem se priporočila nanašajo tudi na vrednotenje in merjenje socialnega ter čustvenega učenja pri učencih ter podajane smernic za delo pedagogov. Kakovostno izobraževanje in prilagajanje pedagogov je pri im- plementaciji tovrstnega učenja najpomembnejše. V prihodnosti je torej po- membno, da kljub temu da obstajajo rezultati na evropski ravni, ki kažejo na povezanost socialnega in čustvenega učenja z dobrim počutjem, dušev- nim zdravjem ter s kognitivnim učenjem, še jasneje opredelimo učinkovitost programov in socialno-čustvenih kompetenc. Na evropski ravni bi bilo zaže- lenega več spodbudnega sodelovanja, izmenjave dobrih praks z objavami in raziskavami ter poenotenje koncepta. V slovenskem prostoru je treba smer- nicam, zapisanim v omenjenih dokumentih, slediti, jih evalvirati in sprotno nadgrajevati. Sklep Dokumente s področja izobraževanja v Sloveniji in EU smo analizirali z dveh vidikov. Ugotavljali smo umeščenost socialnega in čustvenega učenja v na- 39 Urša Rozman in Jurka Lepičnik Vodopivec vedene dokumente ter ugotovili, da je področje socialnega in čustvenega učenja umeščeno tako v slovenske kot evropske izobraževalne dokumente, s čimer smo odgovorili na prvo raziskovalno vprašanje. Dokumente smo po pregledu selekcionirali glede na drugo raziskovalno vprašanje, kjer nas je zanimala povezanost socialnega in čustvenega učenja z učno uspešnostjo ter duševnim zdravjem. V analizo smo vzeli šest dokumentov, ki smo jih na- tančno pregledali in kodirali na način, da smo identificirali izbrane teme. Ugo- tovili smo, da so v dokumentih opredeljene socialne in čustvene kompetence ter socialno in čustveno učenje ter da se navedeni koncepti v dokumentih povezujejo z učno uspešnostjo in duševnim zdravjem (preglednica 1). Na koncu se nam postavlja vprašanje, ali je/bo socialno in čustveno uče- nje vključeno v šolsko izobraževanje v dovoljšni meri, tako da je/bo postalo vidno in da bodo to znali ubesediti tudi učenci, ali bo ostalo napisano na papirju. Zatrdimo lahko, da ni več vprašanje, ali naj tovrstne vsebine imple- mentiramo v izobraževanje, temveč, kako jih implementirati v šole, med pe- dagoške delavce ter učence. Z analizo smo pokazali, v katerih dokumentih so socialno in čustveno učenje ter kompetence obravnavani. Kljub temu v slovenskem prostoru pogrešamo konkretne smernice in razlage za delo v šo- lah. Če socialno in čustveno učenje predstavlja pomembno dopolnitev ko- gnitivnega učenja, potem potrebuje ustrezno mesto tudi v izobraževalnem sistemu, da bodo učinki slednjega zares vidni in da bo v celoten osnovnošol- ski izobraževalni sistem vpeljano res celostno izobraževanje. Literatura Agliati, A., P. A. Barriga, P. A. Cifuentes, I, B. Baena, J. Beržanskyt ˙e, V. Cavioni idr. 2020. Orodje za spremljanje socialnih in čustvenih veščin. S podporo pro-grama Erazmus + in Evropske unije. Bowen, G. A. 2009. »Document Analysis as a Qualitative Research Method.« Qualitative Research Journal 9 (2): 27–40. Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning. 2017. Core SEL Competences. Chicago, IL: Collaborative for Academic, Social, and Emo-tional Learning. Corbin, J., in Strauss, A. 2008. Basics of Qualitative Research: Techniques and Pro- cedures for Developing Grounded Theory. 3. izd. Thousand Oaks, CA: Sage. Directorate-General for Education, Youth, Sport and Culture (European Com- mission), Public Policy and Management Institute. 2018. Strengthening Social and Emotional Education as a Core Curricular Area across the EU. Luksemburg: Publications Office of the European Union. Domitrovich, C. E., in M. T. Greenberg. 2000. »The Study of Implementation: Current Findings from Effective Programs that Prevent Mental Disorders in 40 Socialno in čustveno učenje v šoli prihodnosti School-Aged Children.« Journal of Educational and Psychological Consulta-tion (11): 193–221. Durlak, J. A., in Dupre, E. P. 2008. »Implementation Matters: A Review of Re- search on the Influence of Implementation on Program Outcomes and the Factors Affecting Implementation.« American Journal of Community Psychology 41 (3–4): 327–350. Durlak, J. A., R. P. Weissberg in M. Pachan. 2010: »A Meta-Analysis of After-School Programs that Seek to Promote Personal and Social Skills in Children and Adolescents.« American Journal of Community Psychology 45 (3–4): 294– 309. Durlak, J. A., R. P. Weissberg, A. B. Dymnicki, R. D. Taylor in K. B. Schellinger. 2011. »The Impact of Echancing Students’ Social and Emotional Learning: A Meta-Analysis of School-Based Universal Interventions.« Child Develop-ment 82 (1): 405–432. European Commission. 2011. »Commission Staff Working Paper: Reducing Early School Leaving; Accompanying Document to the Proposal for a Council Recommendation on Policies to Reduce Early School Leaving.« SEC(2011) 96 final, SEC(2011) 97 final, COM(2011) 19. final, 31. januar. ———. 2018. »Commission Staff Working Document Accompanying The Do- cument Proposal for a Council Recommendation on Key Competences for Lifelong Learning.« COM(2018) 24 final, 17. januar. European Commission/EACEA/Eurydice. 2016. Promoting Citizenship and the Common Values of Freedom, Tolerance and Non-Discrimination through Education: Overview of Education Policy Developments in Europe Following the Paris Declaration of 17 March 2015. Luksemburg: Publications Office of the European Union. Greenberg, M. T., C. Domitrovich in B. Bumbarger. 2001. »The Prevention of Mental Disorders in School-Aged Children: Current State of the Field.« Pre-vention & Treatment 4 (1): 1a. Jones, S. M., S. P. Barnes, R. Bailey in E. J. Doolittle. 2017. »Promoting Social and Emotional Competencies in Elementary School.« The Future of Children 27 (1): 49–72. Ministrstvo za šolstvo in šport. 2011. Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Repu- bliki Sloveniji. Uredila J. Krek in M. Metlja. Ljubljana: Zavod Republike Slo-venije za šolstvo. Ministrstvo za vzgojo in izobraževanje. 2023. »Izhodišča za pripravo nacional- nega progama vzgoje in izobraževanja za obdobje 2023–2033 (NPVI 2023– 2033).« Delovno gradivo. Mlinar, K., in M. Peček. 2023. »Pogledi razrednih učiteljic/učiteljev na vzgojni vidik pouka na daljavo.« Revija za elementarno izobraževanje 2 (16): 127–145. OECD. 2015. Skills for Social Progress: The Power of Social and Emotional Skills. OECD Skills Studies. Pariz: OECD Publishing. 41 Urša Rozman in Jurka Lepičnik Vodopivec ———. 2021. Beyond Academic Learning: First Results from Survey of Social and Emotional Skills. Pariz: OECD Publishing. Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 Decem- ber 2006 on Key Competences for Lifelong Learning. 2006. Official Journal of the European Union, št. L 394: 10–18. Rutar, S. 2013. »Sociokulturni pristop pri spremljanju otrokovega razvoja in uče- nja v vrtcu.« Revija za elementarno izobraževanje 6 (1): 105–118. Sala, A., Y. Punie, V. Garkov in M. Cabrera. 2020. Lifecomp: The European Fra- mework for Personal, social and Learning to Learn, Key Comeptence. Luksem-burg: Publications Office of the European Union. Sørlie, M. A., A. K. Hagen in N. Berg. 2021. »Development of Social Skills during Middle Childhood: Growth Trajectors and School-Related Predictors.« In-ternational Journal of School & Educational Psychology 9 (S1): S69–S87. Stemler, S., in D. Bebell. 1999. »An Empirical Approach to Understanding and Analyzing the Mission Statements of Selected Educational Institutions.« Prispevek predstavljen na the Annual Meeting of the New England Educa-tional Research Organization (NEERO), Portsmouth, NH, 9. april. Taylor, R. D., E. Oberle, A. J. Durlak in R. P. Weissberg. 2017. »Promoting Positive Youth Development through School-Based Social and Emotional Learning Interventions: A Meta-Analysis of Follow-Up Effects.« Child Development 88 (4): 1156–1171. Voogt, J., in N. P. Roblin,. 2012. »A Comparative Analysis of International Fra- meworks for 21st Century Competences: Implications for National Curri-culum Policies.« Journal of Curriculum Studies 44 (3): 299–321. Weber, R. P. 1990. Basic Content Analysis. Newbury Park, CA, London in New Delhi: Sage. WHO. 2022. World Health Statistics 2022: Monitoring Health for SDGs (2022), Su- stainable Development Goals. Ženeva: WHO. Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 2022. Izhodišča za prenovo učnih načrtov v osnovni šoli in gimnaziji. Uredila J. Rojc in B. Slivar. Ljubljana: Zavod Repu-blike Slovenije za šolstvo. Zins, J. E., R. P. Weissberg, M. C. Wang in H. J. Walberg. 2004. Building Academic Success on Social and Emotional Learning: What Does the Research Say? New York: Teachers College Press. Social and Emotional Learning in the School of the Future from the Perspective of Educational Policies in Slovenia and the European Union) Education policies position social and emotional learning as a promising solu- tion to promote and strengthen the school of the future. The aim of this paper is to review and analyse educational policy documents that directly refer to the development of social and emotional competencies in primary education. 42 Socialno in čustveno učenje v šoli prihodnosti The literature search is based on Google Scholar, Scopus for EU documents and manual searches of the documents or authors who wrote about the topic. The literature review included documents published in the last five years, includ- ing documents published on the websites of the Ministry of Education and the Institute of Education. The results were analysed using thematic analysis. Six documents were included in the final analysis. We created two thematic cate- gories: the discussion of social and emotional learning or social and/or emo- tional skills/competencies in the documents, and the link between social and emotional learning and the educational objectives in the documents. The find- ings underline the need for concrete guidelines for the systematic integration of social and emotional learning in the primary schools in Slovenia. Keywords: educational policy, primary education, social and emotional learn- ing 43 Digitalizacija v visokem šolstvu in digitalna pismenost študentov družboslovnih smeri Maja Mezgec Univerza na Primorskem maja.mezgec@pef.upr.si Namen raziskave je preučiti vpliv digitalizacije na visoko šolstvo, predvsem v smilu digitalnih kompetenc, ki jih danes potrebuje visokošolski šudent v študij- skem procesu in pri izvajanju študijskih obveznosti. V prvem delu smo analizi- rali posledice digitalnega preboja v visokem šolstvu, v drugem pa identificirati digitalne kompetence, ki jih danes potrebuje visokošolski študent. Pri tem smo izhajali iz Evropskega kompetenčnega okvira za razvijanje in razumevanje di- gitalne kompetence DigComp, ki opredeljuje pet kompetenčnih področij: in- formacije, komunikacijo, ustvarjanje vsebin, varnost in reševanje problemov. Iz analize je razvidno, da so med visokošolskimi študenti najbolj v rabi kom- petence, ki se navezujejo na prvo od petih kompetenčnih področij. Analiza odraža razsežnosti akademskega digitalnega okolja in poslovanja ter odpira vprašanje, kje in kako študentom zagotoviti razvoj ustreznih digitalnih kompe- tenc za uspešno delovanje v digitalnem visokošolskem okolju. V fazi intenzivne digitalizacije poslovnih modelov, tudi v visokem šolstvu, so namreč ustrezno razvite digitalne kompetence izhodišče za uspešno delovanje. Ključne besede: digitalizacija v visokem šolstvu, digitalne kompetence, digi- talna pismenost © 2024 Maja Mezgec https://doi.org/10.26493/978-961-293-411-8.45-60 Uvod Digitalizacija, digitalna pismenost in digitalne kompetence S pojmom digitalizacija med drugim označujemo uvedbo oz. povečanje upo- rabe digitalne tehnologije v delovni proces organizacije, industrije, uprave ipd. Ker je v sodobni družbi ta proces zelo intenziven, govorimo o prehodu v digitalno družbo (Redshaw 2019), za katero je torej značilna intenzivna upo- raba digitalne tehnologije in njenih aplikacij, ki preoblikujejo poslovne pro- cese, način komuniciranja in tudi študija. Če se digitalizacija na eni strani upo- rablja za izboljšanje produktivnosti in učinkovitosti, se na drugi strani ustva- jajo nove uporabniške izkušnje. Spremembe, ki jih digitalizacija prinaša, so opazne na različnih področjih človekovega delovanja, saj je digitalizacija pro- Mezgec, M., in P. Dolenc, ur. 2024. Izzivi in priložnosti vseživljenjskega učenja za trajnostno družbo prihodnosti. Koper: Založba Univerze na Primorskem. Maja Mezgec drla v vse pore našega življenja (Mezgec in Lepičnik Vodopivec 2023), zato digitalna pismenost in dobro razvite digitalne kompetence predstavljajo iz- hodišče za aktivno delovanje v digitalni družbi. Digitalno pismen posameznik je sposoben uspešnega delovanja v so- dobni, digitalni, hitro spreminjajoči se družbi. Zmožen je učinkovite in kri- tične vsakodnevne uporabe informacijsko-komunikacijskih pripomočkov (pametni telefon, računalnik, tablica . . .) ter spletnih storitev, ki jih digitalna doba ponuja (Javrh idr. 2018), razume zakonitosti digitalnega okolja in se znajde v njem. Izraz digitalna pismenost pa je večplasten in zajema različna področja ter se razvija v skladu s tehnologijo. Gre za podkategorijo pismenosti, s katero si deli ključno značilnost, namreč da je njen razvoj vezan na družbeni kontekst, v katerega se umešča. Pismenost in digitalna pismenost sta torej odvisni od konteksta, v katerem se uporabljata. Kontekst uporabe definira njen pomen in obseg. Digitalna pismenost je tako tesno povezana s procesom digitali- zacije ter uvajanja in uporabe informacijske tehnologije (Lepičnik Vodopivec idr. 2023). Digitalna pismenost ne pomeni le tega, da so ljudje zgolj potrošniki di- gitalne in tehnične infrastrukture. Ne gre namreč samo za zmožnost obvla- dovanja informacijsko-komunikacijske tehnologije (IKT) (Cardoso in Oliveira 2015), ampak tudi za razvoj ustreznega pristopa uporabe (Sánchez-Caballé, Gisbert-Cervera in Esteve-Mon 2020). To posledično pomeni, da so posame- zniki sposobni učinkovito uporabljati dosežke sodobnih tehnologij oz., z dru- gimi besedami, da so zmožni maksimirati možnosti, ki jim jih nudijo te nove tehnologije (Andragoški center Slovenije 2021). Digitalna kompetenca je ključni sestavni del digitalne pismenosti. V zaho- dni družbi se digitalni svet naglo razvija, kar posledično pomeni, da se sto- pnjuje potreba po digitalnih kompetencah, ki jih posameznik potrebuje za uspešno delovanje v digitalnem okolju. V znanstveni in strokovni literaturi zasledimo uporabo različnih besednih zvez, kot so: digitalne kompetence, IKT-kompetence, digitalna pismenost, IKT-pismenost, računalniška pismenost idr. V besedilu bomo besedni zvezi digitalna pismenost in digitalne kompetence uporabljali kot sinonima ter z njima zajeli celotno množico prej navedenih pojmov. Ne glede na razlike v navedenih besednih zvezah pa so si strokovnjaki enotni, da mora digitalno pismena oseba, poleg zmožnosti uporabe IKT, imeti tudi ustrezno znanje, spretnosti in pristop do uporabe IKT, da jo drugi zaznavajo kot kompeten- tno na tem področju (European Commission b. l.; Marusic in Viskovic 2018; Suwanroj idr. 2018). 46 Digitalizacija v visokem šolstvu in digitalna pismenost študentov družboslovnih smeri Pandemska izkušnja in nove potrebe po digitalnih kompetencah v visokem šolstvu Vloga digitalne pismenosti v visokem šolstvu in digitalne pismenosti visoko- šolskih študentov se je v zadnjih letih okrepila. Sodobne generacije študen- tov so preizkusile izobraževanje na daljavo v izrednih razmerah (angl. emer- gency remote teaching)¹, v katerega so bile prisiljene med pandemijo covida- 19. Izkušnja z izobraževanjem na daljavo predstavlja pomembo prelomnico z vidika potreb po digitalnih kompetencah med visokošolskimi študenti. V zelo kratkem času so se morali prilagoditi na drugačen način dela, ki je zah- teval hitro usvajanje množice »novih« digitalnim kompetenc. Večina slednjih je vezana na izvedbo celotnega študijskega procesa na daljavo in uporabo vrste novih aplikacij za interakcijo ter komuniciranje na daljavo (sinhrono in asinhrono). Digitalne kompetence posameznikov (študentov in visokošol- skih učiteljev) so v veliki meri določale uspešnost učnega procesa na daljavo. (Engel idr. 2023; Hoss, Ancina in Kaspar 2022; Žigo in Kirinić 2020). Poleg ome- njenih kompetenc so bili relevantni še drugi dejavniki, kot npr. opremljenost gospodinjstev z računalniki in s širokopasovno internetno povezavo. Za številne visokošolske učitelje in študente je šlo za popolnoma nov sce- narij. Digitalni razkorak je bil zelo velik: nekateri so v samem začetku dosegali visoko raven digitalne pismenosti in so že uporabili elemente oz. nekatere aplikacije za izobraževanje na daljavo, drugi pa se niso nikoli soočali z izo- braževanjem na daljavo, s potrebnimi aplikacijami in infrastrukturo (spletne učilnice, videokonferenčni sistemi ipd.). Vsaka univerza in vsaka fakulteta je skušala kar se da hitro odreagirati na situacijo. Visokošolski učitelji, ki so imeli več znanja s področja digitalizacije, so razvili izobraževalne module za prenos temeljnih kompetenc na kolege, da je lahko študijski proces na daljavo hitro stekel. Pojavile so se zelo zani- mive oblike kolegialnega učenja in prenosa znanja tako med visokošolskimi učitelji kot med študenti. Visokošolski učitelji pa tudi študenti z več znanja s področja so delili svoja znanja z manj kompetentnimi kolegi in po neformalni poti pripomogli k usposabljanju vrstnikov za študij oz. izvedbo študijskega procesa na daljavo. Čeprav je pandemija mimo in se je študijski proces vrnil v utečene tirnice, ¹ V primeru šolanja na daljavo med pandemijo covida-19 gre bolj za začasno rešitev v krizni si- tuaciji kot za izobraževanje na daljavo. Zato Hodges idr. (2020) predlagajo preimenovanje v »izobraževanje na daljavo v izrednih razmerah« (angl. emergency remote teaching), za katero je značilno, da se izvedba izobraževanja prenese na splet, vendar gre večinoma za prenos klasične oblike dela v razredu na splet (angl. remote teaching) (Bogatec, Brezigar in Mezgec 2022). 47 Maja Mezgec so številne IKT-rešitve ostale v rabi in se intenzivno uporabljajo naprej (npr. spletne učilnice, videokonferenčni sistemi idr.), kar posledično pomeni, da so digitalne kompetence še vedno aktualne. Digitalna pismenost študentov V začetku tisočletja je Prensky (2001; 2007) z nazivom digitalni domorodci opredelil današnje generacije mladih, ki so zrasli z uporabo tehnologije. Pre- pričan je bil, da je ta pogoj dovolj, da so vešči uporabe IKT. Vendar so av- torji pozneje ugotavljali, da spretnosti hitrega usvajanja in uporabe tehno- logije niso transverzalne, ampak so vezane predvsem na prostočasne de- javnosti in procese neformalne socializacije, brez prenosa v akademsko in delovno okolje (Bullen idr. 2009; Gallardo-Echenique idr. 2015; Kennedy idr. 2009 v Sánchez-Caballé, Gisbert-Cervera in Esteve-Mon idr. 2020, 64). Ugo- tovitve tudi kažejo, da mladi niso visoko digitalno pismeni, kljub temu da jih uvrščamo med digitalne domorodce (Liesa-Orús, Vazquez-Toledo in Lloret- Gazo 2016; Ozdamar-Keskin idr. 2015). Dejstvo, da v svojem vsakdanu upo- rabljajo digitalne storitve in pripomočke, še ni zadostno zagotovilo za digi- talno pismenost, saj gre zgolj za uporabnike storitev brez ustreznega infor- macijskega in multimedijskega znanja za razumevanje značilnosti uporablja- nih storitev ter pripomočkov. Ugotovitev odpira dvoje vprašanj: ali se mladi zavedajo (svoje) neustre- zne ravni digitalnih kompetenc in kje naj usvojijo oz. razvijejo manjkajoče kompetence (Sánchez-Caballé, Gisbert-Cervera in Esteve-Mon idr. 2020). Ra- ziskava Madericka idr. (2015) kaže, da je samozaznavanje digitalnih kompe- tenc med študenti visoko, kar pa nujno ne odraža dejanskega stanja. Potreba po usvajanju digitalnih kompetenc med mladimi je torej realna, odpira pa vprašanja o tem, kje naj te kompetence usvojijo. Novejša dela tudi nakaza- zujejo, da (samoocenjena) IKT-kompetentnost študentov pomembno vpliva na njihove akademske dosežke (Park in Weng 2020) in da ima usposabljanje na tem področju pozitiven vpliv na kariere študentov (Starčič 2016; Cabero- Almenara idr. 2023). Na visokošolski ravni je pomembno, da se vsem študen- tom zagotovi razvoj ustrezne ravni digitalne pismenosti in se jih usposobi za študij v postpandemskem izobraževalnem okolju. S tem se tudi omili vpliv digitalnega razkoraka na področju visokošolskega študija. Ustrezna raven razvoja digitalnih kompetenc pa je izziv tudi za visokošol- ske učitelje in druge sodelavce. Predpogoj za ustrezen razvoj digitalnih kom- petenc je dostop do potrebne opreme. Raziskave sicer kažejo, da obstaja več dejavnikov, ki zavirajo razvoj digitalnih kompetenc mladih odraslih, med ka- terimi izstopata slab dostop do tehnologije in programov (vključno z razpo- 48 Digitalizacija v visokem šolstvu in digitalna pismenost študentov družboslovnih smeri ložljivostjo lastne naprave) in omejena podpora (Eynon in Geniets 2016). Po- membni pa so tudi avtonomija rabe, družbena podpora in cilji (Šimenc 2021). Obenem pomanjkanje izkušenj in digitalnih kompetenc zmanjšuje raven za- znane uporabnosti interneta med mladimi (Eynon in Geniets 2016). Digitalna pismenost v mednarodnih dokumentih in okviri digitalnih kompetenc V mednarodnih dokumentih so digitalno pismenost uvrstili med temeljne zmožnosti oz. ključne kompetence (glej Priporočilo Evropskega parlamenta in Sveta o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje 2006) in združuje skupek kompetenc, ki so potrebne za samostojno delovanje v digitalnem svetu za potrebe uspešnega osebnostnega razvoja in izpolnitve, socialne vključenosti ter zaposlitve in aktivnega državljanstva. Skupno raziskovalno središče Evropske unije je oblikovalo Evropski okvir digitalnih kompetenc za državljane, bolje poznan pod imenom DigComp, ka- terega namen je zagotoviti splošno razumevanje opredelitev digitalnih kom- petenc ter zagotavljanje osnove za oblikovanje politike le-teh. Aktualni okvir digitalnih kompetenc (DigComp 2.2, preglednica 1 na naslednji strani) opre- deljuje pet ključnih komponent digitalnih kompetenc (Vuorikari, Kluzer in Punie 2023): 1. informacijska in podatkovna pismenost: vključuje znanje o brskanju, is- kanju, filtriranju podatkov ter njihovi ustrezni obdelavi in shranjevanju; 2. komunikacija in sodelovanje preko digitalnih tehnologij ter storitev: po- sameznik zna komunicirati in sodelovati s pomočjo različnih digitalnih naprav ter aplikacij in uporabljati različne komunikacijske oblike; 3. ustvarjanje in urejanje digitalne vsebine: vključuje ustvarjanje vsebin v različnih formatih ter izražanje s pomočjo digitalnih medijev in vsebin; 4. varovanje naprav, vsebine, osebnih podatkov in zasebnosti v digitalnih okoljih kot tudi varovanje fizičnega in psihičnega zdravja; 5. prepoznavanje potreb in težav ter reševanje konceptualnih problemov in problemskih situacij v digitalnem okolju: vključuje zmožnost reševanja tehničnih in netehničnih težav, s katerimi se posameznik sooča ob upo- rabi digitalnih naprav. Obstajajo še drugi predlogi okvirov digitalnih kompetenc (npr. ESCO, UNE- SCO), vendar se je DigComp 2.2. najbolj uveljavil kot izhodišče za oblikovanje skupnih politik, zato smo ga v empiričnem delu uporabili pri opredelitvi di- gitalnih kompetenc, ki jih študentje potrebujejo v študijskem procesu. 49 Maja Mezgec Preglednica 1 Konceptualni referenčni model okvira digitalnih kompetenc DigComp Informacijska . Brskanje, iskanje in filtriranje podatkov, informacij in digitalnih vsebin in podatkovna . Vrednotenje podatkov, informacij in digitalnih vsebin pismenost . Upravljanje podatkov, informacij in digitalnih vsebin Komuniciranje . Interakcija z uporabo digitalnih tehnologij in sodelovanje . Deljenje informacij in vsebin z uporabo digitalnih tehnologij . Državljansko udejstvovanje z uporabo digitalnih tehnologij . Sodelovanje z uporabo digitalnih tehnologij . Spletni bonton . Upravljanje digitalne identitete Ustvarjanje . Razvoj digitalnih vsebin digitalnih vsebin . Umeščanje in poustvarjanje digitalnih vsebin . Avtorske pravice in licence . Programiranje Varnost . Skrb za varnost naprav . Varovanje osebnih podatkov in zasebnosti . Skrb za zdravje in dobrobit . Varstvo okolja Reševanje . Reševanje tehničnih težav problemov . Ugotavljanje potreb in opredelitev tehnoloških odzivov . Ustvarjalna uporaba digitalne tehnologije . Prepoznavanje vrzeli v digitalnih kompetencah Opombe Prirejeno po Vuorikari, Kluzer in Punie (2023). Namen in cilji Namen empiričnega raziskovalnega dela je identificirati digitalne kompe- tence, ki jih danes potrebuje visokošolski študent na osnovi aktualnih razmer, ki so nastopile zaradi digitalnega preboja. Cilj raziskave so bili sledeči: – analiza digitalizacije visokošolskih procesov, predvsem študijskega procesa; – identifikacija študijskih aktivnosti oz. digitalnih storitev, pri katerih štu- dentje potrebujejo/uporabljajo digitalne kompetence; – analiza digitalnih kompetenc, ki jih študent potrebuje za izvajanje iden- tificiranih aktivnosti oz. uporabo identificiranih digitalnih storitev. V raziskavi smo se omejili na študente humanističnih in družboslovnih štu- dijskih programov Univerze na Primorskem, ker menimo, da imajo predvsem naravoslovno-tehnološke smeri svoje specifike, ki gredo v smeri višjih zah- tev do znanja s področja IKT. Pri tem predpostavljamo, da imajo študentje humanističnih smeri podobne potrebe po digitalni pismenosti, čeprav se za- 50 Digitalizacija v visokem šolstvu in digitalna pismenost študentov družboslovnih smeri vedamo, da so možna določena odstopanja pri predmetnospecifičnih IKT- aplikacijah. Zato smo iz analize izločili aplikacije in programe, ki so predme- tnospecifični, in programe, ki se uporabljajo v raziskovalne namene (npr. sta- tistični programi ipd.). Področje raziskovanja smo dodatno omejili na študijske aktivnosti in izlo- čili tiste, ki so povezane s študentskim statusom in študentskim življenjem nasploh (npr. subvencionirana prehrana, bivanje v študentskih domovih ipd.). Metodologija S kombinacijo akcijskega raziskovanja, opazovanja z udeležbo, kvalitativne in kvantitativne metode smo iskali odgovore na vprašanje, katere digitalne kompetence mora imeti visokošolski študent v sodobni družbi, da lahko ustrezno uporablja in upravlja digitalne storitve, ki jih potrebuje v/med štu- dijskim procesom. Pri oblikovanju raziskovalnega instrumentarija smo izhajali iz izkušnje s so- rodno raziskavo Maje Mezgec in Jurke Lepičnik Vodopivec (2023) o vplivu di- gitalizacije na zasebno ter javno življenje posameznika. V omenjeni raziskavi smo opredelili družbene vloge odraslega in nato preverjali, pri katerih vlogah se uporabljajo digitalne storitve ter katere digitalne kompetence so potrebne za koriščenje teh storitev. V pričujoči raziskavi smo uporabili podobno para- digmo, le da smo omejili področje raziskovanja na visokošolskega študenta/- ko ter digitalne kompetence, ki jih potrebuje za uporabo digitalnih stori- tev/aplikacij, s katerimi se srečuje med študijskim procesom. V prvi raziskovalni fazi (evidentiranje digitalnih nalog) smo z opazovanjem z udeležbo evidentirali aktivnosti/naloge, pri katerih študent/-ka uporablja digitalne storitve oz. aplikacije. Te aktivnosti smo poimenovali digitalne na- loge. Za vsako digitalno nalogo smo evidentirali portale oz. aplikacije, ki se upo- rabljajo za izvajanje naloge. Ko gre za storitve, ki niso na voljo preko univer- zitetnih portalov (npr. aplikacije za deljenje dokumentov ipd.), smo vzeli v pretres tiste portale/aplikacije, ki so najtipičnejši/-e oz. po svojih značilnostih in vsebinah odražajo povprečni model portala/aplikacije za tovrstne storitve. Pri analizi portalov/aplikacij fakultet smo naleteli na določene omejitve, saj ima vsaka fakulteta svoj portal z določenimi posebnostmi, zato so možna do- ločena odstopanja. V drugi fazi (analiza digitalnih nalog) je stekla analiza digitalnih kompe- tenc, ki so potrebne za izvajanje evidentiranih digitalnih nalog. Delo je po- tekalo tako, da smo digitalne naloge razčlenili po korakih in za vsak korak 51 Maja Mezgec opredelili digitalna znanja ter kompetence, ki jih študent/-ka potrebuje. Pri opredelitvi digitalnih znanj in kompetenc smo kot osnovo uporabili Evropski kompetenčni okvir za razvijanje in razumevanje digitalne kompetence Di- gComp 2.2 (Vuorikari, Kluzer in Punie 2023), ki navaja pet ključnih komponent digitalnih kompetenc. Z zbranimi podatki smo opravili opisno (kvalitativno) in kvantitativno analizo (frekvence) ter povzeli glavne ugotovitve. Rezultati in razprava V preglednici 2 so povzeti podatki prve in druge faze raziskovanja. V prvi fazi raziskovanja smo preko opazovanja z udeležbo evidentirali naslednje digi- talne naloge visokošolskih študentov, ki so navedene v stolpcu 1: – iskanje gradiva po digitalnih bazah; – iskanje gradiva po spletu; – urejanje in arhiviranje gradiva; – urejanje gradiva za nadaljnjo uporabo (branje, evidentiranje pomemb- nih informacij, iskanje po dokumentu, primerjanje dokumentov ipd.); – uporaba spletne učilnice; – uporaba Študentskega informacijskega sistema (ŠIS); – uporaba paketa Office 365; – povezava z brezžičnim izobraževalnim omrežjem Eduroam; – urejanje besedil (seminarskih nalog in zaključnih del); – priprava predstavitev z različnimi aplikacijami. Nato smo za evidentirane digitalne naloge poiskali aplikacije oz. portale, ki se uporabljajo (stolpec 2). V nadaljevanju smo vsako digitalno nalogo raz- členili na aktivnosti, ki so potrebne za opravljanje naloge (stolpec 3), in za vsak korak/aktivnost opredelili potrebne digitalne kompetence (stolpec 4). Pri opredelitvi potrebnih digitalnih kompetenc smo izhajali iz konceptual- nega referenčnega modela okvira DigComp 2.2 (Vuorikari, Kluzer in Punie 2023) (preglednica 1 na str. 50). Tako smo na mikroravni preučili vpliv digitalizacije na delovne naloge štu- denta, konkretne situacije, v katerih uporablja digitalne storitve, in potrebne digitalne kompetence. Pri analizi potrebnih digitalnih kompetenc (stolpec 4) smo opravili še analizo frekvenc, ki odraža število navedb posamezne kom- petence. Na osnovi zbranih podatkov ugotavljamo (preglednica 3), da se med iz- brano skupino študentov najpogosteje uporablja kompetenca upravljanje podatkov, informacij in digitalnih vsebin (1.3), sledijo brskanje, iskanje in filtrira- 52 Digitalizacija v visokem šolstvu in digitalna pismenost študentov družboslovnih smeri Preglednica 2 Analiza digitalnih nalog študentov humanističnih in družboslovnih študijskih programov UP () () () () Iskanje Digitalna UP Vnos iskalnih gesel in/ali ključnih besed . gradiva po Vnos gesel in logičnih operaterjev za zahtevnejše iskanje . digitalnih Filtriranje rezultatov . bazah Pregled rezultatov Vrednotenje podatkov in informacij Dostop do celotnega besedila (če je na voljo) Prenos izbranih rezultatov (če je na voljo) Izvoz podatkov vira za citiranje Iskanje Npr. Google Vnos iskalnih gesel in/ali ključnih besed . gradiva po Schoolar Vnos gesel in logičnih operaterjev za zahtevnejše iskanje . spletu Filtriranje rezultatov . Pregled rezultatov Vrednotenje podatkov, informacij in digitalnih vsebin Dostop do celotnega besedila (če je na voljo) Prenos izbranih rezultatov (če je na voljo) Izvoz podatkov vira za citiranje Urejanje in Lastni paket Ustvarjanje map za smiselno shranjevanje gradiva lokalno . arhiviranje PC/Office Po potrebi urejanje map za shranjevanje na spletu z možnostjo . gradiva deljenja dokumentov z drugimi Urejanje PDF Uporaba PDF-aplikacij za evidentiranje/obarvanje izsekov be- . gradiva a sedila Kopiranje izsekov besedila Uporaba Registracija v spletno učilnico posameznega predmeta . spletne Prijava (ob vsakem dostopu) . učilnice Izbira predmeta . Pregled obvestil . Nastavitve obvestil za prejemanje obvestil tudi po e-pošti . Iskanje med gradivom, ki je naloženo v spletni učilnici Prenos in shranjevanje datotek Nalaganje datotek Uporaba različnih dejavnosti in aplikacij, ki so naložene v sple-tni učilnici Nadaljevanje na naslednji strani nje podatkov, informacij in digitalnih vsebin (1.1), interakcija z uporabo digital- nih vsebin (2.1), upravljanje digitalne identitete (2.6) in razvoj digitalnih vsebin (3.1). Enakomerno se pojavljajo vsebine, kot so vrednotenje podatkov, infor- macij in digitalnih vsebin (1.2), deljenje informacij in vsebin z uporabo digitalnih tehnologij (2.2), sodelovanje z uporabo digitalnih tehnologij (2.4) ter umešča- nje in poustvarjanje digitalnih vsebin (3.2). Enkrat se navaja avtorske pravice in licence (3.3). Reševanje tehničnih težav (5.1) se pojavlja samo enkrat in še to 53 Maja Mezgec Preglednica 2 Nadaljevanje s prejšnje strani () () () () Uporaba Prijava . študentskega Posamezne storitve, ki jih ponuja ŠIS: (i) prijava na izpit (izbira . informacij- predmeta, izbira termina), (ii) prijava na kolokvij (izbira pred- . skega sistema meta, izbira termina), (iii) ogled in prenos gradiv predmetov . ŠISb (izbira predmeta, prenos gradiva), (iv) vpogled in prenos ur- nika/po dnevih/po predmetih/po predavalnicah, (v) vnos pro-šenj in potrebnih prilog (dokumentacije), izbira ustrezne sto-ritve, vnos podatkov in dokumentacije (priloge), (vi) obvestila, pregled obvestil Uporaba Dostop do Officea preko spletne strani . paketa Office Uporaba e-pošte .  c Word . Excel . PowerPoint . Teams Idr. Povezava z Nastavitve IKT-opreme: izbira omrežja . brezžičnim iz- obraževalnim omrežjem Eduroamč Urejanje Word . besedil d . Priprava PowerPoint, Iskanje, shranjevanje in urejanje gradiva, tudi fotografskega . predstavitev z Canva idr. gradiva . različnimi . aplikacijami . Opombe Naslovi stolpcev: (1) digitalna naloga, (2) portal/aplikacija, (3) aktivnosti za opravljanje digi-talne naloge, (4) potrebne komponente digitalnih kompetenc po klasifikaciji DigComp 2.2. Opombe k stopcu 1: a Za nadaljnjo uporabo (branje, evidentiranje pomembnih informacij, iskanje po dokumentu, primerjanje dokumentov ipd.). bPrijava na izpite, pregled ocen, urejanje statusov in drugih postopkov. c č Ob vpisu študent prejme brezplačen dostop do spletne različice Officea.Seminarskih na-log in zaključnih del. d EDUROAM (EDUcation ROAming) je mednarodna federacija brezžičnih omrežij za uporabnike iz izobraževalne ter raziskovalne sfere; študenti, učenci, visokošolski učitelji in sodelavci, raziskovalci ter drugi lahko uporabljajo vsako brezžično omrežje Eduroam, v Sloveniji ali tujini. s prilagojenim pomenom, ker smo jo navajali pri povezovanju v brezžično omrežje Eduroam. Iz analize je razvidno, da so najbolj v rabi kompetence, ki se navezujejo na prvo od petih ključnih komponent digitalnih kompetenc po kompetenčnem okviru DigComp 2.2, in sicer zmožnost upravljanja podatkov, informacij in di- gitalnih vsebin. Podatek na preseneča, saj današnjo družbo pogosto opre- 54 Digitalizacija v visokem šolstvu in digitalna pismenost študentov družboslovnih smeri Preglednica 3 Frekvenčna analiza pojavnosti kompetenc pri študentih humanističnih in družboslovnih študijskih programov UP Ime kompetence Šifra po klasifikaciji DigComp f Upravljanje podatkov, informacij in digitalnih vsebin .  Brskanje, iskanje in filtriranje podatkov, informacij in digitalnih vsebin .  Interakcija z uporabo digitalnih tehnologij .  Upravljanje digitalne identitete .  Razvoj digitalnih vsebin .  Vrednotenje podatkov, informacij in digitalnih vsebin .  Deljenje informacij in vsebin z uporabo digitalnih tehnologij .  Sodelovanje z uporabo digitalnih tehnologij .  Umeščanje in poustvarjanje digitalnih vsebin .  Avtorske pravice in licence .  Reševanje tehničnih težav .  deljujemo tudi kot informacijsko, katere delovanje temelji na informacijah (Duff 1998). Podobno lahko utemeljimo potrebo po kompetencah, ki se nana- šajo na brskanje, iskanje in filtriranje podatkov, informacij ter digitalnih vse- bin in vrednotenje podatkov, informacij ter digitalnih vsebin. Drugo ključno komponento digitalnih kompetenc, ki vključuje interakcijo z uporabo digital- nih tehnologij, upravljanje digitalne identitete, deljenje informacij in vsebin z uporabo digitalnih tehnologij ter sodelovanje z uporabo digitalnih vsebin pa lahko pojmujemo kot posledico digitalizacije poslovnih procesov in nači- nov komuniciranja v visokem šolstvu. Podobno tudi tretji sklop kompetenc, ki vključuje razvoj digitalnih vsebin, umeščanje in poustvarjanje digitalnih vsebin ter avtorske pravice in licence, lahko dojamemo kot posledico digita- lizacije poslovnih procesov v visokem šolstvu. Četrti sklop ključnih komponent digitalnih kompetenc, ki se navezuje na varnost, se v analizi ne pojavlja. Gre namreč za transverzalne kompetence, ki so prečno prisotne v različnih situacijah in pri opravljanju različnih nalog. Tudi kompetence pete komponente digitalnih kompetenc se pri analizi nalog ne pojavljajo, ker gre za kompetence, s katerimi se soočamo samo v trenutku, ko se pojavi težava, in ne pri vsakodnevnih operacijah. Na osnovi opravljene analize je v manjši meri zaznati potrebo po obvlado- vanju tradicionalnejših IKT-vsebin, kot je npr. poznavanje operacijskih siste- mov in pisarniškega orodja, kar posledično izpostavlja potrebo po koreniti spremembi koncepta usposabljanj, ki naj bi se preoblikovala bolj v smeri us- posabljanja za digitalno poslovanje, digitalno pismenosti in kulturo. Analiza odraža razsežnosti akademskega digitalnega okolja in poslovanja 55 Maja Mezgec ter odpira vprašanje, kje in kako študentom zagotoviti razvoj ustreznih digi- talnih kompetenc za uspešno delovanje v digitalnem visokošolskem okolju. Izpostaviti velja tudi, da je za dostop do portalov oz. aplikacij, ki so bile pred- met analize, velikokrat dovolj že pametni telefon z internetno povezavo. To posledično pomeni, da računalnik z internetno povezavo ni več predpogoj za delovanje v digitalnem okolju. Z vidika enakosti dostopa predstavlja ta poda- tek pomembno spremembo in korak naprej v zasledovanju enakosti pogojev za razvoj digitalnih kompetenc. Sklep Namen opravljene analize je bil preučiti digitalne kompetence, ki jih visoko- šolski študent potrebuje v študijskih procesih. Zbrani podatki kažejo na pro- ces intenzivne digitalizacije na področju izobraževanja in digitalizacije po- slovnih modelov, ki so povezani tako z delovanjem visokošolskih zavodov kot z akademskim procesom. Današnji študent operira v digitalno bogatih oko- ljih, kar predstavlja nove izzive z vidika usvajanja in razvijanja digitalnih kom- petenc. Danes velja splošno soglasje, da mora vsak državljan izkazovati dolo- čeno raven digitalnih kompetenc, da lahko uspešno deluje v sodobni družbi, zato so digitalne kompetence prednostno vključene v številne agende, v raz- vitejših državah pa je njihov razvoj postal ena ključnih smernic izobraževanja (Juvan, Nančovska Šerbec in Žirovnik 2016). Posamezniki brez zadostno razvitih digitalnih kompetenc so lahko izklju- čeni iz pomembnih aktivnosti in ne uspejo izkoristiti danih možnosti (Ala- Mutka 2011). Posledično predstavlja razvoj ustreznih učnih okolij, kjer posa- mezniki lahko usvojijo in razvijajo digitalne kompetence, pomemben izziv. Na uporabo novih tehnologij in razvoj digitalnih kompetenc namreč vpliva predvsem družbeni kontekst, v katerem posameznik živi in deluje. Zaznane razlike odražajo t. i. digitalni razkorak (angl. digital divide) (Cartelli 2010; Podo- všovnik 2009). Izraz se je v minulih desetletjih uporabljal za poudarjanje razlik v dostopu do tehnologije med razvitimi in nerazvitimi državami, danes pa se z njim označujejo razlike v stopnjah razvitosti digitalne kompetence pri po- sameznikih znotraj istega okolja (Juvan, Nančovska Šerbec in Žirovnik 2016). Pandemija covida-19 in proces digitalizacije, ki ji sledi, sta osvetlili vpogled v digitalni razkorak. Problem je v opremljenosti posameznikov, institucij in go- spodinjstev z računalniškimi napravami ter internetnimi povezavami pa tudi v kompetencah in zmožnostih uporabe ter namenske rabe IKT in njenih apli- kacij. Nastajajo nove ranljive skupine, ki se soočajo z izključenostjo, povezano s pomanjkanjem ustreznih digitalnih kompetenc. Brez ustreznih ukrepov v prihodnosti tvegamo družbo dveh hitrosti oz. delitev na tiste posameznike, 56 Digitalizacija v visokem šolstvu in digitalna pismenost študentov družboslovnih smeri ki sledijo procesom digitalizacije storitev, in tiste, ki so zamudili digitalni vlak in opažajo vedno večji razkorak v storitvah, do katerih nimajo dostopa, ker ne razpolagajo z ustreznimi digitalnimi kompetencami. Gre torej za vpraša- nje digitalne enakopravnosti, saj je digitalizacija s svojo intenzivnostjo in hi- trostjo privedla do pomembnih družbenih sprememb, ki imajo lahko dolgo- ročne posledice tudi z vidika oblikovanja trajnostne in vključujoče družbe. Izpostaviti velja tudi, da je odrasla populacija v Sloveniji v mednarodni ra- ziskavi PIAAC (Programme for the International Assessment of Adult Com- petences) za ocenjevanje digitalnih kompetenc na področju reševanja pro- blemov v tehnološko bogatih okoljih dosegala nižje rezultate od povprečja sodelujočih držav. Slabši rezultati v primerjavi s povprečjem sodelujočih dr- žav OECD (Organizacije za ekonomsko sodelovanje in razvoj) dodatno potr- jujejo potrebo po strateškem razvoju področja. Zato je potreben razmislek, kako vsem študentom zagotoviti razvoj ustrezne ravni digitalne pismeno- sti in jih usposobiti za študij v visokošolskem okolju, ki postaja vse digital- nejše, tudi ob upoštevanju ugotovitev, da digitalna kompetentnost študen- tov pomembno vpliva na njihove akademske dosežke in da ima usposablja- nje na tem področju pozitiven vpliv na njihove kariere. Pomemben korak v tej smeri predstavlja tudi projekt Posodobitev pedagoških študijskih programov – Posodobitev PŠP NOO. Gre za projekt, namenjen posodobitvi pedagoških študijskih programov z digitalnimi kompetencami ter razvijanju trajnostnih kompetenc bodočih učiteljev. Literatura Andragoški Center Slovenije. 2021. »Program digitalna pismenost za odrasle (DPO): predlog.« Interni dokument. Ala-Mutka, K. 2011. Mapping Digital Competence: Towards a Conceptual Under- standing. Sevilla: Institute for Prospective Technological Studies. Bogatec, N., S. Brezigar in M. Mezgec. 2022. »Pouk na daljavo v drugostopenj- skih srednjih šolah s slovenskim učnim jezikom v Italiji v času pande-mije bolezni covid-19.« V J. Drobnič idr. (ur.) Vzgoja in izobraževanje v času covida-19: odzivi in priložnosti za nove pedagoške pobude, uredili J. Drob-nič, S. Pelc, M. Kukanja Gabrijelčič, K. Česnik, N. Cotič in T. Volmut, 213–236. Koper: Založba Univerze na Primorskem. Bullen M., T. Morgan, K. Belfer in A. Qayyum. 2009. »The Net Generation in Hi- gher Education: Rethoric and Reality.« International Journal of Excellence in e-Learning 2 (1): 2–13. Cabero-Almenara, J., J. J. Gutiérrez-Castillo, F. D. Guillén-Gámez in A. Gaete- Bravo. 2023. »Digital Competence of Higher Education Students as a Pre-dictor of Academic Success.« Tech Know Learn 28 (2): 683–702. 57 Maja Mezgec Cardoso, P. A., in N. R. Oliveira. 2015. »Scholars’ Use of Digital Tools: Open Scho- larship and Digital Literacy.« V Proceedings of the 9th International Tech-nology, Education and Development Conference (INTED2015), 5756–5763. IA-TED. Cartelli, A. 2010. »Frameworks for Digital Competence Assessment: Proposals, Instruments and Evaluation.« V E. Cohen in E. Boyd (ur.) Proceedings of the Information Technology Education International Coference (InSite 2010), ure-dila E. Cohen in E. Boyd, 561–574. Informing Science Institute. Duff, A. 1998. »Daniel Bell’s Theory of the Information Society.« Journal of Infor- mation Science 24 (6): 373–393. Engel, O., L. M. Zimmer, M. Lörz in E. Mayweg-Paus. 2023. »Digital Studying in Times of COVID-19: Teacher- and Student-Related Aspects of Learning Success in German Higher Education.« International Journal of Educational Technology in Higher Education 20:12. European Commission. B. l. »DigComp Framework.« https://ec.europa.eu/jrc /en/digcomp/digital-competence-framework. Eynon, R. in Geniets, A. 2016. »The Digital Skills Paradox: How Do Digitally Exclu- ded Youth Develop Skills to Use the Internet?« Learning, Media and Tech-nology 41 (3): 463–479. Gallardo-Echenique, E. E., L. Marques-Molias, M. Bullen in J. W. Strijbos. 2015. »Let’s Talk about Digital Learners in the Digital Era.« The international Re-view of Research in Open and Distributed Learning 16 (3): 156–187. Hodges, C., S. Moore, B. Lockee, T. Trust in A. Bond. 2020. »The Difference be- tween Emergency Remote Teaching and Online Teaching.« Educational Review. https://er.educause.edu/articles/2020/3/the-difference-between-emergency-remote-teaching-and-online-learning. Hoss, T., A. Ancina in K. Kaspar. 2022. »German University Student’s Perspective on Remote Learning during the COVID-19 Pandemic: A Quantitative Sur-vey Study with Implications for Future Educational Interventions.« Fronti-ers in Psychology 13. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.734160. Javrh, P., E. Možina, K. Bider, K. Kragelj, D. Volčjak, G. Sepaher, L. Gjerek idr. 2018. Digitalna pismenost: opisniki temeljne zmožnosti. Ljubljana: Andrago-ški center Slovenije. Juvan, N., I. Nančovska Šerbec in A. Žirovnik. 2016. »Modeliranje dimenzij digi- talne kompetence študentov prvega letnika izbranih pedagoških smeri.« Andragoška spoznanja 22 (4): 29–42. Kennedy G., B. Dalgarno, S. Bennett, K. Gray, J. Waycott, T. Judd, A. Bishop, K. Maton, K.-L. Krause in R. Chang. 2009. Educating the Net Generation: A Han-dbook of Findings for Practice and Policy. Melbourne: University of Melbo-urne Press. Lepičnik Vodopivec, J., M. Mezgec, P. Javrh, E. Možina, B. Mikulec, P. Domadenik Muren, M. Zalaznik, T. Redek in V. Franca. 2023. »Vseživljenjsko učenje od- 58 Digitalizacija v visokem šolstvu in digitalna pismenost študentov družboslovnih smeri raslih za trajnostni razvoj in digitalni preboj – VŽU preboj: zaključno poro-čilo ciljno raziskovalnega projekta.« Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta, Koper. Liesa-Orus, M., S. Vazquez-Toledo in J. Lloret-Gazo. 2016. »Identificacion de las fortalezas y debilidades de la competencia digital en el uso de aplicaci-ones de internet del alumno de primer curso del Grado de Magisterio.« Revista Complutense de Educacion 2(2): 845–862. Maderick, J. A., S. Zhang, K. Hartley in G. Marchand. 2015. »Preservice Teachers and Self-Assessing Digital Competence.« Journal of Educational Computing Research 54 (3): 326–351. Marusic, T., in I. Viskovic. 2018. »ICT Competencies of Students.« Journal ITRO 115 (56): 13. Mezgec, M., in J. Lepičnik Vodopivec. 2023. »Vplivi digitalizacije na zasebno in javno življenje posameznika z vidika vseživljenjskega učenja.« V Vse-življenjsko učenje odraslih za trajnostni razvoj in digitalni preboj, uredili J. Lepičnik-Vodopivec in M. Mezgec, 55–72. Koper: Založba Univerze na Pri-morskem. Ozdamar-Keskin, N., F. Z. Ozata, K. Banar in K. Royle. 2015. »Examining Digital Li- teracy Competences and Learning Habits of Open and Distance Learners.« Contemporary Educational Technology 6 (1): 74–90. Park, S., in W. Weng. 2020. »The Relationship between ICT-Related Factors and Student Academic Achievement and the Moderating Effect of Country Economic Indexes across 39 Countries: Using Multilevel Structural Equa-tion Modelling.« Educational Technology & Society 23 (3): 1–15. Podovšovnik, E. 2009. Socialno-pedagoški faktorji in družbene determinante ra- čunalniške in internetne pismenosti med slovenskimi osnovnošolskimi matu-ranti. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Prensky, M. 2001. »Digital Natives, Digital Immigrants Part 1.« On the Horizon 9 (5): 1–6. ———. 2007. »How to Teach with Technology: Keeping Both Teachers and Stu- dents Comfortable in an Era of Exponential Change.« Emerging Technolo-gies for Learning 2 (4): 40–46. Priporočilo Evropskega Parlamenta in Sveta z dne 18. decembra 2006 o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje. 2006. Uradni list Evropske unije, št. L 294: 10–18. Redshaw, T. 2019. »What Is Digital Society? Reflections on the Aims and Purpose of Digital Sociology.« Sociology 54 (2): 425–431. Sánchez-Caballé, A., M. Gisbert-Cervera in F. Esteve-Mon. 2020. »The Digi- tal Competence of University Students: A Systematic Literature Review.« Aloma Revista de Psicologia, Ciencies de l’Eduacio i de l’Esport 38 (1): 63–74. Starčič, A. I., M. Cotic, I. Solomonides in M. Volk,. 2016. »Engaging Preservice Primary and Preprimary School Teachers in Digital Storytelling for the Te- 59 Maja Mezgec aching and Learning of Mathematics.« British Journal of Educational Tech-nology 47 (1): 29–50. Suwanroj, T., P. Leekitchwatana, P. Pimdee, K. Thiyaporn in S. Thanongsak, S. 2018. »Development of Digital Competency Domains for Undergraduate Students in Thailand.« International Journal of the Computer, the Internet and Management 27 (2): 84–92. Šimenc M. 2021. »Vloga tehnologije v vzgoji in izobraževanju ter enake mož- nosti učencev v obdobju pandemije.« Sodobna pedagogika 72 = 138 (pos. št.): 12–26. Vuorikari, R., S. Kluzer in Y. Punie. 2023. DigComp 2.2: okvir digitalnih kompetenc za državljane; z novimi primeri rabe znanja, spretnosti in stališč. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Žigo, R., in V. Kirinić. 2020. »Digital Competences and Skills as the Key to Successful Future Education – Distance Learning at the Doctoral Level in a Situation Caused by Covid-19 Pandemic.« V Proceedings of ICERI 2020, 13th International Conference of Education, Research and Innovation, 8000– 8009. IATED. Digitalisation in Higher Education and Digital Literacy of Social Sciences Students The aim of the research is to examine the impact of digitalisation on higher education, especially in terms of the digital competences that higher educa- tion students need today in the study process and to perform their study obli- gations. In the first part, we analysed the consequences of the digital shift in higher education, and in the second part, we identified the digital com- petences required by the higher education system today. In doing so, we re- ferred to the DigComp European Competency Framework for Developing and Understanding Digital Competence, which identifies five competency areas: in- formation, communication, content creation, security and problem solving. The analysis shows that the competences most in use are related to the first of the five competency areas. The analysis reflects the dimensions of the aca- demic digital environment and raises the question of where and how to en- sure that students develop the appropriate digital competences to operate successfully in a digital higher education environment. Since in a phase of in- tensive digitisation of business models that has reach higher education too, properly developed digital competences are the starting point for successful performance. Keywords: digitalisation in higher education, digital competences, digital liter- acy 60 Socialnopedagoški pristopi za trajnostno družbo: pomen razvijanja skrbnih maskulinosti v vzgojno-izobraževalnem sistemu Nika Ferbežar Mateja Marovič Univerza na Primorskem Univerza na Primorskem nika.ferbezar@pef.upr.si mateja.marovic@pef.upr.si Družbena dimenzija trajnostnega razvoja v zadnjem času pridobiva vedno več pozornosti v literaturi. V prispevku se osredotočamo na razvijanje socialnope- dagoških pristopov za krepitev skrbnih maskulinosti v vzgoji in izobraževanju kot možnosti za doseganje trajnostne družbe. Maskulinosti so v okviru femini- stičnih študij in kritičnih študij moških ter moškosti postale pomemben del raz- prav o enakosti med spoli. Obravnavamo tri ključne težave s specifičnimi ma- nifestacijami maskulinosti: nasilje moških nad ženskami in otroki, nasilje med moškimi ter stroške maskulinosti. Raziskave namreč kažejo, da večino nasilja, ki ga doživljajo tako ženske kot moški, povzročijo slednji, hkrati pa raziskovalci ugotavljajo, da so tudi pri moških zaznane negativne posledice hegemonih maskulinosti, kot so slabše duševno in telesno zdravje, krajša življenjska doba ter težave v odnosih, pri prepoznavanju in izražanju čustev ter pri upravljanju s stresom. V prispevku pokažemo, da je razvijanje za spol občutljivih social- nopedagoških pristopov ključno za napredek socialne pedagogike in razvoj trajnostne družbe. Ključne besede: spol, za spol občutljiva socialna pedagogika, skrbne maskulino- sti, trajnostna družba © 2024 Nika Ferbežar in Mateja Marovič https://doi.org/10.26493/978-961-293-411-8.61-76 Uvod Trajnostni razvoj je Svetovna komisija za okolje in razvoj opredelila s tremi ključnimi dimenzijami – okoljsko, ekonomsko in družbeno (Magis is Shinn 2009). Zadnja, ki bo predstavljala fokus našega prispevka, je bila v literaturi dolgo časa zapostavljena (Langergaard in Krøjer 2023), spremljale pa so jo tudi težave z definiranjem in operacionalizacijo (Boström 2012), čeprav da- nes obstajajo različne opredelitve (Chan in Lee 2008; Cuthill 2010; Dempsey idr. 2011; Littig in Griessler 2005; Vavik in Keitsch 2010). Murphy (2012) je na podlagi različnih razlag družbenega trajnostnega razvoja definiral njegove štiri ključne dimenzije, to so pravičnost, trajnostna ozaveščenost, participa- Mezgec, M., in P. Dolenc, ur. 2024. Izzivi in priložnosti vseživljenjskega učenja za trajnostno družbo prihodnosti. Koper: Založba Univerze na Primorskem. Nika Ferbežar in Mateja Marovič cija in socialna kohezija. Nicola Dempsey idr. (2011) ob tem opozarjajo, da mora koncept družbene dimenzije trajnostnega razvoja ostati dinamičen, saj ga je treba neprestano usklajevati z relevantnimi družbenimi spremem- bami, zaradi česar lahko pričakujemo, da se bodo opredelitve v prihodnosti še spreminjale. V okviru družbene dimenzije trajnostnega razvoja se bomo v našem prispevku osredotočali na enakost med spoli oz., natančneje, na pri- ložnosti za krepitev nenasilnih maskulinosti v vzgojno-izobraževalnem sis- temu. S konceptom nenasilnih oz. skrbnih maskulinosti v pričujočem pri- spevku opisujemo tiste maskulinosti, ki presegajo idealizirane norme do- minantnih maskulinosti. Slednje namreč pogosto rezultirajo v različnih obli- kah medosebnega in strukturnega nasilja ter imajo v obliki stroškov masku- linosti negativne posledice tudi za moške, zaradi česar bi jih bilo za dosego trajnostne družbe treba preizpraševati. Majda Hrženjak (2017, 17) skrbne ma- skulinosti opredeli kot »zavestno zavračanje dominacije in integracijo vre- dnot, izpeljanih iz etike skrbi, kot so medsebojna odvisnost, podpora, em- patija, pozornost in soodgovornost«, širše, na ravni politike in ekonomije, pa tudi kot »skrb za skupnost, okolje in marginalizirane skupine«. UNESCO (2017) področje vzgoje in izobraževanja določa kot nosilno strukturo spre- memb v smeri trajnostnega razvoja. Obenem pa sistem vzgoje in izobraževa- nja spremljajo kritike, da se ni sposoben dovolj hitro prilagajati na družbene spremembe, s čimer ne izkorišča svojega potencialna za prispevek k trajno- stnejšim in pravičnejšim družbam (Willis idr. 2009b). Willis, McKenzie in Har- ris (2009a) trdijo, da je poleg vzgoje in izobraževanja za dosego omenjenega prispevka ključno tudi vključevanje v vsakdanje življenje, kar sovpada z enim izmed najključnejših socialnopedagoških načel, tj. usmerjenostjo v življenj- ski svet posameznikov (Grunwald in Thiersch 2009). Obravnavana tema skrb- nih maskulinosti presega zgolj vzgojno-izobraževalno področje in se umešča predvsem v vsakdanje življenje, obenem pa predstavlja področje, ki bo slej ko prej moralo postati polje socialnopedagoških obravnav, če res želimo doseči enakost med spoli in zagotoviti trajnostno družbo prihodnosti. Izobraževanje za razvoj družbene trajnosti stremi k posredovanju kompe- tenc, ki bodo mladim ljudem omogočile odrasti v družbeno in okoljsko odgo- vorne osebe (Willis idr. 2009b). UNESCO (2017) opredeli ključne skupine ciljev za trajnostno družbo, pri čemer v zvezi z obravnavano temo izstopata pred- vsem dve. Prva je enakost med spoli in kompetence, kot so kritično preiz- praševanje spolnih vlog, sposobnost refleksije lastnega spola in spolnih vlog ter empatija do oseb drugih spolov. Druga pa je področje dobrega zdravja in blagostanja, v okviru katerega izstopajo kompetence, kot so razumeva- nje družbenih, političnih in ekonomskih dimenzij zdravja ter pomena dušev- 62 Socialnopedagoški pristopi za trajnostno družbo nega zdravja, poznavanje ustreznih preventivnih strategij za doseganje du- ševnega zdravja in sposobnost komuniciranja o lastnem zdravju. Za social- nopedagoške obravnave, občutljive za spol, je pomembno upoštevati posa- meznikovo umeščenost v socialni kontekst, hkrati pa je bistveno, da obenem kontekstualiziramo tudi pomen omenjenih kompetenc. V prispevku želimo na osnovi feminističnih analiz in kritičnih študij moških ter moškosti (npr. Connell 1987; Hrženjak 2017; Kimmel 1994; Messerschmidt 2018) temo maskulinosti opredeliti kot pomemben del razprav o enakosti spolov in s tem tudi raziskav o trajnostnih družbah ter jo umestiti na področje socialne pedagogike. Maskulinosti kot del razprav o enakosti spolov Sodobne razprave o enakosti spolov so relativno pozno začele naslavljati vlogo maskulinosti v prizadevanjih za dosego družbene pravičnosti (Jordan 2019). V zgodovini raziskovanja maskulinosti je bil ključen preobrat od vide- nja spolnih vlog kot prirojenih determinant do razumevanja spola v družbe- nem in političnem kontekstu (Maguire 2021). Razumevanje patriarhata kot družbenega sistema, v katerem so moški privilegirani nosilci politične, eko- nomske in družbene moči, je močno zaznamovalo razprave o enakosti med spoli (Segal 2007). V okviru tega je ključen koncept intersekcionalnosti (Cren- shaw 1991), na podlagi katerega avtorji opozarjajo (npr. Beasley 2008; Gottzén idr. 2021; Kimmel 1994), da obstajajo različne maskulinosti, med katerimi so nekatere, recimo v kontekstu rasizma in homofobije, tudi podrejene. S tem izpostavljajo, da življenja fantov in moških (ter drugih spolov) zaznamujejo tudi druge okoliščine, ki pomembno vplivajo na njihovo vedenje, zdravje in uspeh. Enega izmed najprepoznavnejših modelov maskulinosti je pripravila Raewyn W. Connell (1987; 1995; 2005). Avtorica maskulinosti ne razume kot danih trajnih značilnosti, ki jih izražajo vsi moški na enak način, temveč jih razlaga kot družbeno pogojene prakse spola. Definira štiri različne manife- stacije maskulinosti: hegemone, podrejene, soudeležene in marginalizirane maskulinosti. Hegemone maskulinosti definira kot tiste, ki so v določenem socialnem kontekstu dominantne in nosijo največ družbene moči. Podrejene maskulinosti so opredeljene na podlagi družbenega dejstva, da so različne oblike maskulinosti med seboj hierarhično razporejene. Tiste, asociirane s fe- minilnostjo, najpogosteje v odnosu do gejevskih moških, so podrejene he- gemoni maskulinosti. Soudeležene maskulinosti pomagajo vzdrževati hege- mono maskulinost in uživajo privilegije patriarhata, čeprav same ne dose- gajo ideala hegemone maskulinosti. Zadnja oblika so marginalizirane ma- skulinosti, s čimer Raewyn Connell (2005) poudari pomen že omenjene in- 63 Nika Ferbežar in Mateja Marovič tersekcionalne perspektive (Crenshaw 1991) in opozori na druge potencialne okoliščine strukturnih neenakosti, kot so npr. barva kože, razredni položaj in etnična pripadnost. Za namen našega prispevka se bomo osredotočili na tri težave s specifič- nimi manifestacijami maskulinosti. To so: (a) maskulinosti, ki vodijo do nasilja moških v odnosu do žensk in otrok, (b) maskulinosti, ki so nasilne v odnosu do drugih (gejevskih) moških, in (c) idealizirane maskulinosti, ki z rigidnimi predstavami o »pravih« moških vplivajo na zdravje in odnose moških. Maskulinosti, ki vodijo do nasilja moških v odnosu do žensk in otrok Avtorji, predvsem s področja feminističnih teorij in kritičnih študij moških ter moškosti, ki pojave nasilja obravnavajo s perspektive maskulinosti, izhajajo iz dejstva, da večino nasilja, ki ga doživljajo tako ženske kot moški, povzro- čijo slednji (Berggren, Gottzén in Bornäs 2021), in skušajo ugotoviti, zakaj je temu tako. Feministični avtorji razpravljajo o maskulini naravi nasilja v dru- žini s strani moških in izpostavljajo, da so v naši družbi normativne maskul- inosti povezane z idejami o prevladi, moči in kontroli nad drugimi, s čimer se ustvarjajo pogoji za pojave nasilja (Millett 2000; Segal 2007). Messerschmidt (2018) poudarja, da fantje, ki nimajo virov, da bi dosegli ideal hegemone »he- teromaskulinosti«, občutijo nemoč, stisko in podrejenost ter lahko razvijejo negativno samopodobo maskulinosti. Ta jih lahko vodi do kriminalnih in na- silnih dejanj (praviloma usmerjenih v osebe, ki jih zaznavajo kot šibkejše, npr. feminilne fante, mlajše osebe in dekleta), s katerimi se želijo približati idealu »pravega moškega«, ki je močan in ima stvari pod kontrolo, ter na tak način zmanjšati neprijetne notranje občutke, povezane z nedoseganjem družbeno idealizirane maskulinosti. Psihosocialne kriminološke teorije poudarjajo po- men zgodnjih izkušenj z nasiljem in nasilje moških povezujejo s potrebo po izogibanju ranljivosti, ki jo preko nasilja skušajo prenesti na svoje žrtve (Ber- ggren, Gottzén in Bornäs 2021). Mladi fantje, ki so v družinah izkusili nasilje, ponižanje ali zanemarjanje, namreč po mnenju Gadda idr. (2015), teh izkušenj ne zmorejo povezati s svojimi občutki zapuščenosti, ponižanja in ničvredno- sti, temveč jih usmerjajo v ljudi, ki so jim blizu in so glede na lastne družbene ter osebnostne značilnosti zaznani kot primerni krivci. Hkrati isti avtorji opo- zarjajo, da mladi fantje z vedenjskimi težavami ne sovpadajo s predstavami o »idealni žrtvi« (Christie 1986), zaradi česar znaki, ki opozarjajo na nasilje v družini, niso prepoznani kot taki s strani vzgojno-izobraževalnega sistema. Temu sledijo intervencije, usmerjene izključno v kaznovanje, brez da bi bilo prepoznano in naslovljeno nasilje, ki ga fantje doživljajo v družinah ali drugje (Gadd idr. 2015). 64 Socialnopedagoški pristopi za trajnostno družbo Pregled nekaterih teorij o vplivu maskulinosti na pojav nasilja kaže na kom- pleksnost problematike, hkrati pa nakazuje, da z upoštevanjem dimenzije spola lahko uspešneje zaznavamo, preprečujemo in naslavljamo pojave na- silja v družbi. Barker idr. (2010) v svojem pregledu literature ugotavljajo, da so pristopi za delo s fanti in z moškimi učinkovitejši pri spreminjanju vedenjskih vzorcev, če upoštevajo perspektivo spola, promovirajo enakost med spoli ter z vključevanjem družbene perspektive presegajo zgolj individualne kontek- ste. Njihove ugotovitve kažejo na to, da bi bilo z vidika enakosti spolov in posledično trajnostnih družb v socialnopedagoških intervencijah ključno na- slavljati tudi maskulinosti. Mladi s težavami na področju vedenja so namreč pogosto obravnavani v strokovnih centrih, s tem povezani pojavi heteroagre- sije pa so v marsikaterem primeru povod za krizne situacije v teh ustanovah (Krajnčan in Vrhunc Pfeifer 2021; Vrhunc Pfeifer 2021). Ker je skrb socialnope- dagoške stroke, »kako se čim bolj celovito in učinkovito odzvati na potrebe te populacije, da bi se ta lahko kakovostno vključevala v družbo« (Razpo- tnik 2014, 106), bi bilo smiselno razvijati socialnopedagoške pristope, obču- tljive za spol, ki bi omogočali celostnejše obravnave in s katerimi bi mlade fante z nasilnimi ter družbeno nezaželenimi vedenjskimi vzorci potencialno lahko uspešneje vključevali v družbo. Pri tem so ključne predhodno ome- njene kompetence za trajnostno družbo (UNESCO 2017) – npr. kritično preiz- praševanje spolnih vlog, sposobnost refleksije lastnega spola in spolnih vlog ter empatija do oseb drugih spolov, ki lahko predstavljajo osnovo za spodbu- janje skrbnih oblik maskulinosti v socialnopedagoških obravnavah. V skladu s kritikami sodobne socialne pedagogike, ki naj bi pogosto nereflektirano in prekomerno reproducirala družbene neenakosti (Bogdan Zupančič 2021b), pa je vključevanje tematik maskulinosti za socialno pedagogiko pomembno tudi kot način, kako ponovno okrepiti emancipatorno družbeno-politično vlogo socialne pedagogike. Maskulinosti, ki so nasilne v odnosu do drugih (gejevskih) moških Spol in seksualnost sta dve povsem prepleteni kategoriji, kar v kontekstu šole pokaže Debbie Epstein (1997). Avtorica s svojo raziskavo prikaže, kako homo- fobija izvira iz »mačo« in »mizoginistične« maskulinosti ter s kompulzivno he- teroseksualnostjo fante usmerja v nasilne vedenjske vzorce. Fantje, zaznani kot preveč feminilni, so namreč skoraj avtomatično označeni za geje in zato postanejo tarče nasilja (pretežno s strani drugih fantov). Hkrati pa fantje, ki se želijo prikazati kot heteroseksualni (ne glede na svojo spolno usmerjenost), izvajajo nasilje nad fanti, ki so zaznani kot feminilni, ker je to poleg izkazo- vanja lastne heteroseksualnosti obenem tudi način, kako se lahko zaščitijo 65 Nika Ferbežar in Mateja Marovič pred tem, da bi sami postali tarče nasilja. Fantje in dekleta, ki odstopajo od normiranih spolnih izrazov, niso disciplinirani na enak način. Punce, ki se ve- dejo bolj »maskulino«, v skladu z mizoginijo niso percipirane tako negativno, kot so fantje, ki se vedejo »feminilno«. Podobno ugotavljajo Nika Ferbežar, Alja Kopinič in Marko Gavriloski Tretjak (2024), ki v okviru raziskave o izku- šnjah LGBT+-mladih v vzgojno-izobraževalnem sistemu opažajo, da je šola po pričevanju intervjuvanih oseb manj varna za (gejevske) fante, ki so perci- pirani kot feminilni. Tega se sami tudi zavedajo in pogosto upravljajo s svojim spolnim izrazom, da bi izpadli bolj maskulini in se s tem zaščitili pred nasiljem (npr. z izbiro oblačil, načinom govora in hoje ter s premišljenim informiranjem o športnih dogodkih). Podobno tudi Leanne Dalley-Trim (2007) ugotavlja, da sta homofobija (usmerjena proti fantom) in seksualizacija (usmerjena proti dekletom) načina, kako fantje izvajajo performans svoje heteroseksualne he- gemone maskulinosti, ki jim omogoča dominacijo v razredu in prevzemanje, v naši družbi superiorne, spolne identitete. Tudi raziskava Amy R. Baugher in Julie A. Gazmararian (2015) kaže, da je stres, ki ga oseba občuti, ko je ogro- žena njena maskulina spolna identiteta oz. »stres maskulinih spolnih vlog« (angl. masculine gender role stress), dejavnik tveganja za nasilno vedenje do gejevskih moških (in žensk). Razprave o maskulinosti so torej v socialnope- dagoškem prostoru potrebne tudi zaradi intraskupinskih odnosov med fanti, ki pogosto vodijo do nasilja, zavračanja in homofobije. Idealizirane maskulinosti, ki z rigidnimi predstavami o »pravih« moških vplivajo na zdravje in odnose moških V okviru razprav o maskulinosti je ključno izpostaviti tudi stroške maskulino- sti, ki imajo raznolike negativne vplive na življenja fantov in moških. Pove- zani so z družbenimi pričakovanji, ki v skladu s hegemono maskulinostjo že v zgodnjem otroštvu od fantov zahtevajo lastnosti, kot so moč, stoičnost in pogum, ter ne dovoljujejo izražanja nekaterih čustev, kot sta npr. žalost in strah (Kimmel 1994; Levant in Pryor 2020). Courtenay (2000) opisuje, da moški v primerjavi z ženskami izražajo bolj tvegana stališča in vedenja v povezavi z zdravjem ter se v povprečju redkeje vedejo na način, ki bi jim omogočal zdravo in dolgo življenje. Ta vedenja in stališča, ki vodijo do razlik v zdravju in dolžini življenja, pripisuje načinu izražanja maskulinosti. Rosaleen O’Brien, Kate Hunt in Graham Hart (2005) npr. prepoznavajo splošen odpor do iskanja pomoči med moškimi, saj naj to ne bi bilo v skladu s konvencionalnimi pred- stavami o maskulinosti. To je bilo še posebej značilno za mlade fante, ki še niso imeli resnejših težav z zdravjem in so bili bolj pod vplivom medvrstniških idej o »pravih moških«. Anne Cleary (2012) pritisk hegemone maskulinosti po- 66 Socialnopedagoški pristopi za trajnostno družbo vezuje tudi s specifikami samomorilnega vedenja. V njeni raziskavi, v kateri so sodelovali moški po poskusu samomora, ugotavlja, da so intervjuvani obču- tili hude duševne bolečine, a so imeli težave prepoznati simptome in poiskati pomoč. Svojih duševnih stisk niso želeli razkriti drugim, ker so jih prepozna- vali kot znak šibkosti in pomanjkanja maskulinosti. Ker terapija in pogovor o čustvih za njih nista bili realni možnosti, so svoje težave skušali obvladovati z alkoholom (kulturno sprejemljivim načinom obvladovanja stresa za moške), kar pa je še dodatno povečalo tveganje za samomor. Dodaten potencialni strošek hegemone maskulinosti predstavlja dejstvo, da moški pogosteje umirajo zaradi samomora kot ženske, čeprav je pri žen- skah poskus samomora pogostejši (Roškar in Videtič Paska 2021). Ta spolni paradoks med drugim avtorji pojasnjujejo tudi z družbenimi normami, veza- nimi na spol. Pregled literature (Schrijvers, Bollen in Sabbe 2012) je, recimo, pokazal, da je moško samomorilno vedenje v primerjavi z ženskami impul- zivnejše, smrtonosnejše in odločnejše, kar bi lahko vodilo do več dokonča- nih samomorov. Poleg težav z duševnim zdravjem pa fante spremljajo tudi težave v odnosih. Za slednje je namreč ključno zdravo izražanje čustev, kar pa fantje, socializirani na način, ki od njih pričakuje inhibicijo določenih ču- stev, v marsikaterem primeru ne zmorejo. Omejitve pri izražanju čustev do- datno vplivajo tudi na upravljanje s stresom. Fantje, ki stresnih izkušenj ne morejo deliti s svojimi bližnjimi, so se primorani zateči k manj zdravim na- činom soočanja s stresom, kot je npr. konzumiranje alkohola (Levant 2022). Predhodno omenjene kompetence za dobro zdravje in blagostanje, vezane na UNESCO-ve (2017) cilje za trajnostno družbo, so ključne za socializacijo fan- tov na način, ki bo varen za njihovo zdravje in spodbuden za njihove odnose, saj so, recimo, usmerjene v razumevanje družbenih, političnih in ekonomskih dimenzij zdravja (npr. z vidika maskulinosti) ter pomena duševnega zdravja, poznavanje ustreznih preventivnih strategij za doseganje duševnega zdravja in razvijanje sposobnosti za komuniciranje o lastnem zdravju. Z vidika soci- alne pedagogike je o duševnem zdravju fantov pomembno govoriti, ker je področje čustvenih težav in motenj eno izmed ključnih domen socialnope- dagoške prakse (Zakon o obravnavi otrok in mladostnikov s čustvenimi in ve- denjskimi težavami in motnjami v vzgoji in izobraževanju (ZOOMTVI) 2021) in ker so avtoagresivne eskalacije v strokovnih centrih pogost pojav, pri čemer pa jih strokovni delavci bistveno pogosteje omenjajo v navezavi na dekleta (Ferbežar in Vrhunc Pfeifer 2022; Krajnčan in Vrhunc Pfeifer 2021). V prihod- nosti bi bilo v okviru raziskovanja čustvenih težav in motenj v kontekstu so- cialnopedagoške prakse treba upoštevati tudi perspektivo spola kot ene iz- med pomembnih okoliščin in preveriti, kako v strokovnih centrih zaznavajo 67 Nika Ferbežar in Mateja Marovič in naslavljajo čustvene težave ter motnje glede na spol mladih oseb in kako se mladi fantje v strokovnih centrih ter v širši socialnopedagoški praksi ve- dejo v odnosu do svojega zdravja, kako izražajo duševne stiske in kako so za soočanje z njimi opremljeni. Večina moških ne dosega idealiziranega modela hegemone maskulinosti, kar pa ne pomeni, da si za to ne prizadevajo večino svojih življenj (Connell 2005; Kimmel 1994). Kot prikazano, ta pritisk za doseganje (nedosegljivega) ideala maskulinosti negativno vpliva nanje ter na njihove odnose z bližnjimi in generira različne oblike nasilja ter neenakosti, zaradi česar bi bilo, če se že- limo približati trajnostni družbi, v socialnopedagoški teoriji in praksi smiselno iskati načine za preseganje negativnih posledic teh oblik maskulinosti. Možnosti za razvijanje skrbnih maskulinosti pri socialnopedagoškem delu z mladimi Karla Elliott (2006, 247) na podlagi teorij različnih avtorjev (npr. Connell 2005; Scambor idr. 2014) prikaže, da je zmanjševanje negativnih posledic hege- mone maskulinosti pri fantih in moških pomembno, ker lahko v njihovih ži- vljenjih vodi do različnih pozitivnih izidov, kot so »boljše telesno in duševno zdravje, daljša pričakovana življenjska doba, izboljšana kakovost družabnega življenja, bolj zdravi družinski odnosi in manj nasilja med moškimi«. Spodbu- janje skrbnih maskulinosti predstavlja enega izmed načinov za preseganje hegemonih maskulinosti, saj skrbne maskulinosti zavračajo pozicijo domina- cije in vključujejo vzajemno skrb, naklonjenost, čustvovanje ter medsebojno odvisnost. Te značilnosti v kontekstu skrbnih maskulinosti niso pogojene s spolom (kot »lastnosti žensk«), temveč so razumljene kot znak človečnosti, zaradi česar bi morale biti družbeno sprejemljive tudi za fante in moške. Po- leg že omenjenega se skrbne maskulinosti v družbi, recimo, lahko kažejo tudi kot pravičnejše razdeljevanje skrbstvenih vlog v zasebni sferi, zavračanje na- silja s strani moških in skrb moških za lastno ter tuje zdravje (Elliott 2016; Han- lon 2012; Hrženjak 2017; Scambor idr. 2014). V Sloveniji se s tematiko maskulinosti ukvarjata dva vidnejša mednaro- dna projekta. EMPATH – Empowering Youth to Engage in CoMbating Gender StereotyPes by Addressing Toxic masculinity patterns and BeHaviour (2022– 2024), v okviru katerega sodelujejo Ljudska univerza Celje, Fakulteta za druž- bene vede, Pedagoška fakulteta iz Univerze v Ljubljani, Inštitut za preučeva- nje enakosti spolov (IPES) in Pedagoški inštitut. Namen projekta »je zmanjšati diskriminacijo na podlagi spola v izobraževalnem sistemu in uvesti perspek- tivo enakosti spolov v vse oblike izobraževalnih praks«, s čimer želijo prispe- vati k »odpravljanju toksičnih vzorcev vedenja med srednješolci in senzibili- 68 Socialnopedagoški pristopi za trajnostno družbo zaciji pedagoških delavcev in delavk za prepoznavanje spolnih stereotipov in delovanju proti njim« (Pedagoški inštitut b. l.). Drugi pa je projekt CarMiA – Caring Masculinities in Action (Aktiviranje nenasilnih moškosti), v katerem je slovenski partner Mirovni inštitut (Hrželjak in Markelj 2022). Izhodišče pro- jekta je, »da je tradicionalna spolna socializacija fantov in moških pomemben vir nasilja na podlagi spola, zato mora vzpostavljanje kulture nenasilja v in- timni in javni sferi vključevati ozaveščanje fantov in moških o stroških, ki jih patriarhat povzroča tudi njim« (Mirovni inštitut 2023). Nekatere ugotovitve omenjenih projektov bi bilo smiselno upoštevati tudi pri načrtovanju soci- alnopedagoškega dela za spodbujanje skrbnih maskulinosti med mladimi, ki so npr. nameščeni v strokovnih centrih oz. obravnavani v okviru prevzgoj- nega doma ali šolskih svetovalnih služb. V okviru projekta CarMiA so opravili tudi pregled dobrih slovenskih praks in izpostavili tri. To so program Usposabljanje za socialne veščine za moške, ki izvajajo nasilje nad ženskami (Društvo za nenasilno komunikacijo), priročnik in izobraževanje Odklikni! Ustavimo spletno nasilje nad ženskami in dekleti (Fa- kulteta za družbene vede, Univerza v Ljubljani) in delavnice Ključna šola za fante (Ključ – center za boj proti trgovini z ljudmi). Vse omenjene aktivnosti naslavljajo tudi teme maskulinosti, in sicer v kontekstu nasilja nad ženskami in otroci (Hrženjak in Markelj 2022). Pregled dobrih praks kaže, da v Sloveniji ni veliko programov, ki bi vključevali tematiko maskulinosti. Povsem umanj- kajo programi, ki bi specifično naslavljali nasilne maskulinosti v odnosu do marginaliziranih in podrejenih maskulinosti. Poleg tega trenutni programi moške večinoma obravnavajo izključno kot povzročitelje nasilja, ne nasla- vljajo pa tematik, ki bi upoštevale stroške maskulinosti ali bile namenjene specifično moškim, ki nasilje doživljajo. Tudi dokumentiranih socialnopeda- goških praks, ki bi se usmerjeno ukvarjale z maskulinostmi, nismo zasledili, kar pušča odprt prostor za nadaljnje razvijanje področja. V tujini je mogoče zaslediti več načinov za razvijanje skrbnih maskulinosti, ki bi jih bilo mogoče prenesti tudi na področje socialnopedagoškega dela z mladimi. Na tem mestu jih predstavljamo zgolj nekaj. Karla Elliott (2016) v okviru spodbujanja skrbnih maskulinosti poudarja moment »vključevanja« moških in fantov v pobude za enakost med spoli, kar je bistveno tudi za so- cialnopedagoško področje, kjer je participacija udeleženih opredeljena kot ključen dejavnik kakovostnih socialnopedagoških obravnav (Marovič 2018; Marovič, Bajželj in Krajnčan 2014; Marovič in Bogdan Zupančič 2024). Po- dobno poudarja tudi Flood (2019), ki na podlagi pregleda raziskav ugotavlja, da so konkretna in oprijemljiva vabila v tovrstne pobude možen način ak- tiviranja moških za sodelovanje v kampanjah za zmanjšanje nasilja, ki sicer 69 Nika Ferbežar in Mateja Marovič moške v marsikaterem primeru izpuščajo kot ciljno skupino. Gerdes (2022) iz- postavlja, da je za spodbujanje maskulinosti, ki bi moškim omogočala boljše duševno zdravje in blagostanje, ključno ozaveščati fante o stroških masku- linosti in spodbujati refleksijo o spolnih stereotipih ter normah. Poleg tega avtor poudarja, da je pri fantih treba načrtno krepiti različne kompetence, kot so sposobnost in pripravljenost za iskanje pomoči, zmožnost aktivacije virov moči v lastni socialni mreži in socialne ter čustvene kompetence za zdrave odnose in boljše duševno zdravje. Flood (2019) se na drugi strani osredotoča na moške kot povzročitelje na- silja in na moške kot neaktivne opazovalce nasilja. Avtor, recimo, izpostavlja, da je med moškimi treba personalizirati problem nasilja nad ženskami in ga predstaviti kot problem, ki zadeva vse ljudi. Poleg tega opozarja, da bi morale tovrstne intervencije izhajati iz pozitivnih vidikov maskulinosti, krepiti močna področja moških in jih aktivirati kot partnerje v prizadevanjih za zmanjševa- nje nasilja nad ženskami (v nasprotju z avtomatično obravnavo moških kot nasilnežev). Avtor izpostavlja tudi pomen nenasilne moške kolektivnosti in zavedanja, da imajo tudi drugi moški nenasilne drže in so v primeru nasi- lja pripravljeni ukrepati. Pri tem so pomembni zdravi moški vzorniki in pod- pora vrstnikov, ki zmanjšuje občutke osamljenosti in predstavlja način med- sebojne krepitve. Poleg tega je za spodbujanje aktivnih opazovalcev nasilja bistveno, da se mlade fante opremi z znanjem in veščinami za prepoznava- nje ter naslavljanje nasilja. V okviru predhodno omenjenega projekta CarMiA sta Majda Hrženjak in Leja Markelj (2023) pripravili učno gradivo, v katerem predstavita različne metode, s katerim je pri delu z mladimi mogoče aktivi- rati nenasilne maskulinosti. Metode naslavljajo tematike, kot so: ozaveščanje o različnih spolnih identitetah, njihovih kompleksnostih in fluidnosti; razliko- vanje med hegemonimi ideali moškosti in realnostmi moških ter razumeva- nje družbenih pritiskov, povezanih s spolnimi normami; priznavanje in izra- žanje čustev; kompetence za čustveno oporo; zdravo reševanje medosebnih konfliktov; prepoznavanje, uravnavanje in nenasilno izražanje jeze. Sklep Družbena dimenzija trajnostnega razvoja je bila dolgo časa zapostavljena (Langergaard in Krøjer 2023), v zadnjem času pa se ji v literaturi namenja ve- dno več pozornosti (Chan in Lee 2008; Cuthill 2010; Dempsey idr. 2011; Littig in Griessler 2005; Vavik in Keitsch 2010). V našem prispevku smo se osredo- točili na pomen razvijanja skrbnih maskulinosti v vzgoji in izobraževanju kot načina za doseganje trajnostne družbe, pri čemer smo izhajali iz socialnope- dagoške perspektive. 70 Socialnopedagoški pristopi za trajnostno družbo Tematike maskulinosti so v okviru feminističnih študij in kritičnih študij moških ter moškosti (npr. Connell 1987; Hrženjak 2017; Kimmel 1994; Messer- schmidt 2018) že dlje časa pomemben del razprav o enakosti spolov. V našem prispevku smo se osredotočili na tri ključne težave s specifičnimi manifesta- cijami maskulinosti. Najprej smo predstavili vlogo spolnih norm in stereoti- pov, vezanih na hegemone maskulinosti, ki se manifestirajo kot nasilje do žensk in otrok (npr. Millett 2000; Messerschmidt 2018; Segal 2007). Za soci- alnopedagoško področje je tematika pomembna, ker so v strokovnih cen- trih pogosto nameščeni fantje z vedenjskimi težavami in nasilnimi vedenj- skimi vzorci (Vrhunc Pfeifer 2021). Na podlagi pregleda literature (Barker idr. 2010) sklepamo, da bi bila za spol občutljiva socialna pedagogika eden izmed možnih pristopov za delo s to populacijo. Poleg tega pa bi vključevanje kri- tičnih študij moških in moškosti lahko prispevalo h krepitvi emancipatorne družbeno-politične vloge socialne pedagogike, kot jo poudarja Ana Bogdan Zupančič (2021a). V drugi točki smo se osredotočili na maskulinosti, ki vodijo do nasilja med moškimi. Pokažemo, da so procesi homofobije in mizoginije tesno prepleteni ter vplivajo na vedenje fantov, ki skušajo dosegati ideale hegemone maskulinosti, uveljaviti svojo heteroseksualnost in se v skladu z mizoginijo čim bolj oddaljiti od feminilnosti. V zadnji točki naslovimo stro- ške maskulinosti, ki izhajajo iz norm hegemone maskulinosti, vezane na so- cializacijo fantov, pri katerih se spodbuja lastnosti, kot so moč, stoičnost in pogum, medtem ko je izražanje žalosti in strahu prepoznano kot »nemoško« (Kimmel 1994; Levant in Pryor 2020). Ti pritiski negativno vplivajo na telesno in duševno zdravje moških, sposobnost soočanja s stresom, odnose in pripra- vljenost za iskanje pomoči, ko je ta potrebna (Cleary 2012; Courtenay 2000; Levant 2022; Schrijvers, Bollen in Sabbe 2012). Za socialnopedagoško prakso je zadnja točka pomembna predvsem v kontekstu obravnav čustvenih težav oz. motenj. V skladu z rezultatom pregleda raziskav namreč obstaja tveganje, da so fantje zaradi obstoječih spolnih stereotipov in načina izražanja stiske z vidika čustvenih težav spregledana populacija, kar bi bilo smotrno preveriti v prihodnjih socialnopedagoških raziskavah, ki bi morale v ospredje postaviti perspektivo spola. V Sloveniji sta dva vidnejša projekta, ki naslavljata tematiko maskulinosti, EMPATH, Empowering Youth to Engage in CoMbating Gender StereotyPes by Addressing Toxic masculinity patterns and BeHaviour, in CarMiA, Aktivira- nje nenasilnih moškosti. V okviru slednjega sta Majda Hrženjak in Leja Mar- kelj (2023) pripravili zbir metod, ki med mladimi lahko spodbujajo nenasilne maskulinosti. Osredotočata se predvsem na razumevanje družbenega ozadja maskulinosti, razreševanje spolnih stereotipov in spodbujanje odnosnih ter 71 Nika Ferbežar in Mateja Marovič čustvenih veščin pri mladih fantih, kar so glavne premise za krepitev skrbnih maskulinosti tudi nekaterih drugih avtorjev (Elliott 2016; Flood 2019; Gerdes 2022). Raziskovanje in razvijanja novih pristopov za delo z mladimi, ki izkazujejo težave na čustvenem in socialnem področju z vidika spola, vidimo kot eno izmed možnosti za razvijanje socialnopedagoške teorije in prakse v sloven- skem prostoru, obenem pa tudi kot konkretno možnost za doseganje trajno- stnejše družbe. Literatura Barker, G., C. Ricardo, M. Nascimento, A. Olukoya in C. Santos. 2010. »Questio- ning Gender Norms with Men to Improve Health Outcomes: Evidence of Impact.« Global Public Health 5 (5): 539–553. Baugher, A. R., in J. A. Gazmararian. 2015. »Masculine Gender Role Stress and Vi- olence: A Literature Review and Future Directions.« Aggression and Violent Behavior 24:107–112. Beasley, C. 2008. »Rethinking Hegemonic Masculinity in a Globalizing World.« Men and Masculinities 11 (1): 86–103. Berggren, K., L. Gottzén in H. Bornäs. 2021. »Theorising Masculinity and intimate Partner Violence.« V Men, Masculinities and Intimate Partner Violence, ure-dili L. Gottzén, M. Bjørnholt in F. Boonzaier, 1–16. Oxon in New York: Rout-ledge. Bogdan Zupančič, A. 2021a. »Proces konceptualizacije socialne pedagogike v Sloveniji.« Doktorska disertacija, Univerza na Primorskem. ———. 2021b. »The Meaning of radicalisation in Modern Social Pedagogy.« Re- vija za elementarno izobraževanje 14 (pos. št.): 103–127. Boström, M. 2012. »A Missing Pillar? Challenges in Theorizing and Practicing Social Sustainability: Introduction to the Special Issue.« Sustainability: Sci-ence, Practice and Policy 8 (1): 3–14. Chan, E., in G. K. Lee. 2008. »Critical Factors for Improving Social Sustainability of Urban Renewal Projects.« Social Indicators Research 85:243–256. Christie, N. 1986. »The Ideal Victim.« V From Crime Policy to Victim Policy. Reorien- ting the Justice System, uredil E. Fattah, 17–30. London: Palgrave Macmillan. Cleary, A. 2012. »Suicidal Action, Emotional Expression, and the Performance of Masculinities.« Social Science & Medicine 74 (4): 498–505. Connell, R. W. 1987. Gender and Power: Society, the Person and Sexual Politics. Redwood City, CA: Stanford University Press. ———. 1995. Masculinities. Berkeley, CA: University of California Press. ———. 2005. Masculinities. 2. izd. London in New York: Routledge. Courtenay, W. H. 2000. »Constructions of Masculinity and Their Influence on Men’s Well-Being: A Theory of Gender and Health.« Social Science & Medi-cine 50 (10): 1385–1401. 72 Socialnopedagoški pristopi za trajnostno družbo Crenshaw, K. 1991. »Mapping the Margins: Intersectionality, Identity Politics, and Violence against Women of Color.« Stanford Law Review 43 (6): 1241– 1299. Cuthill, M. 2010. »Strengthening the ‘Social’ in Sustainable Development: Deve- loping a Conceptual Framework for Social Sustainability in a Rapid Urban Growth Region in Australia.« Sustainable Development 18 (6): 362–373. Dalley-Trim, L. 2007. »‘The Boys’ Present . . . Hegemonic Masculinity: A Perfor- mance of Multiple Acts.« Gender and Education 19 (2): 199–217. Dempsey, N., G. Bramley, S. Power in C. Brown. 2011. »The Social Dimension of Sustainable Development: Defining Urban Social Sustainability.« Sustain-able Development 19 (5): 289–300. Elliott, K. 2016. »Caring Masculinities: Theorizing an Emerging Concept.« Men and Masculinities 19 (3): 240–259. Epstein, D. 1997. »Boyz’ Own Stories: Masculinities and Sexualities in Schools.« Gender and Education 9 (1): 105–116. Ferbežar, N., in K. Vrhunc Pfeifer. 2022. »Avtoagresivno vedenje: krizne situacije in krizne intervencije v strokovnih centrih.« V Socialnopedagoške teme 1, uredil M. Krajnčan, 95–137. Koper: Založba Univerze na Primorskem. Ferbežar, N., A. Kopinič in M. Gavriloski Tretjak. 2024. »Elements of Minority Stress and Resilience in LGBTQ+ Students’ Experience of Education.« Jour-nal of Homosexuality, 1–24. https://doi.org/10.1080/00918369.2024.2326473. Flood, M. 2019. Engaging Men and Boys in Violence Prevention. New York: Rout- ledge. Gadd, D., C. L. Fox, M. L. Corr, S. Alger in I. Butler. 2015. Young Men and Domestic Abuse. New York in London: Routledge. Gerdes, Z. 2022. Man Kind: Tools for Mental Health, Well-Being, and Modernizing Masculinity. Baltimore, MD: John Hopkins University Press. Gottzén, L. M. Bjørnholt in F. Boonzaier. 2021. »What Has Masculinity to Do with Intimate Partner Violence.« V Men, Masculinities and Intimate Partner Vio-lence, uredili L. Gottzén, M. Bjørnholt in F. Boonzaier, 1–16. Oxon in New York: Routledge. Grunwald, K., in H. Thiersch. 2009. »The Concept of the ‘Lifeworld Orientation’ for Social Work and Social Care.« Journal of Social Work Practice 23 (2): 131– 146. Hanlon, N. 2012. Masculinities, Care and Equality: Identity and Nurture in Men’s Lives. Basingstoke: Palgrave Macmillan. Hrženjak, M. 2017. »Kritične študije moških in moškosti: konteksti, koncepti in aplikacije.« Časopis za kritiko znanosti 45 (267): 9–21. Hrženjak, M., in L. Markelj. 2022. »Aktiviranje nenasilnih moškosti (CarMiA): na- cionalno poročilo – Slovenija.« Mirovni inštitut, Ljubljana. ———. 2023. »Učno gradivo in metode: usposabljanje za nosilce_ke sprememb v projektu.« Mirovni inštitut, Ljubljana. 73 Nika Ferbežar in Mateja Marovič Jordan, A. 2019. The New Politics of Fatherhood: Men’s Movements and Masculi- nities. London: Springer. Kimmel, M. 1994. »Masculinity as Homophobia.« V Teorising Masculinities, ure- dila H. Brod in M. Kaufman, 119–141. London: Sage. Krajnčan, M., in K. Vrhunc Pfeifer. 2021. Krizne intervence v vzgojnih zavodih (stro- kovnih centrih): izhodišča za pripravo smernic za ravnanje v kriznih situacijah v zavodih za vzgojo in izobraževanje otrok ter mladostnikov s čustvenimi in vedenjskimi motnjami v Sloveniji. Koper: Založba Univerze na Primorskem. Langergaard, L. L., in J. Krøjer. 2023. »Social Sustainability in Unsustainable Ti- mes: Introduction of One Book and Many Problems.« V Social Sustainability in Unsustainable Society: Concepts, Critiques and Counter-Narratives, uredili J. Krøjer in L. L. Langergaard, 12–30. Cham: Springer. Levant, R. F. 2022. »Foreword.« V Z. Gerdes, Man Kind: Tools for Mental Health, Well-Being, and Modernizing. Baltimore, MD: Johns Hopkins University Press. Levant, R. F., in S. Pryor. 2020. The Tough Standard: The Hard Truths about Mascu- linity and Violence. New York: Oxford University Press. Littig, B., in E. Griessler. 2005. »Social Sustainability: A Catchword between Po- litical Pragmatism and Social Theory.« International Journal of Sustainable Development 8 (1–2): 65–79. Magis, K., in C. Shinn. 2009. »Emergent Principles of Social Sustainability.« V Un- derstanding the Social Dimension of Sustainability, uredili J. Dillard, V. Dujon in M. C. King, 15–45. London in New York: Routledge. Maguire, D. 2021. Male, Failed, Jailed: Masculinities and "Revolving-Door"Imprisonment in the UK. Cham: Springer. Marovič, M. 2018. »Prednosti/pomanjkljivosti participatornega diskurza na po- lju zavodske vzgoje.« Socialna pedagogika 22 (1–2): 99–117. Marovič, M., in A. Bogdan Zupančič. 2024. »Participacija v strokovnih centrih z vidika otrokove/mladostnikove osebne in šolske/poklicne biografije.« Re-vija za elementarno izobraževanje 17 (1): 85–103. Marovič, M., B. Bajželj in M. Krajnčan. 2014. »Koncept participacije v institucio- nalni vzgoji.« Socialna pedagogika 18 (1–2): 93–116. Messerschmidt, J. W. 2018. Masculinities and Crime: A Quarter Century of Theory and Research. Lanham, MD: Rowman & Littlefield. Millett, K. 2000. Sexual Politics. Urbana, IL: University of Illinois Press. Mirovni inštitut. 2023. »Aktiviranje nenasilnih moškosti v sodelovanju z mla- dimi.« 29. marec. https://www.mirovni-institut.si/aktiviranje-nenasilnih-moskosti-v-sodelovanju-z-mladimi/. Murphy, K. 2012. »The Social Pillar of Sustainable Development: A Literature Re- view and Framework for Policy Analysis.« Sustainability: Science, Practice and Policy 8 (1): 15–29. O’Brien, R., K. Hunt in G. Hart. 2005. »‘It’s Caveman Stuff, but That Is to a Certain 74 Socialnopedagoški pristopi za trajnostno družbo Extent How Guys Still Operate:’ Men’s Accounts of Masculinity and Help Seeking.« Social Science & Medicine 61 (3): 503–516. Pedagoški inštitut. B. l. »EMPATH.« https://www.pei.si/raziskovalna-dejavnost /projekti/empath/. Razpotnik, Š. 2014. »Socialno v socialni pedagogiki.« Sodobna pedagogika 65 = 131 (3): 54–70. Roškar, S., in A. Videtič Paska. ur. 2021. Samomor v Sloveniji in svetu: opredelitev, raziskovanje, preprečevanje in obravnava. Ljubljana: Nacionalni inštitut za javno zdravje. Scambor, E., N. Bergmann, K. Wojnicka, S. Belghiti-Mahut, J. Hearn, J., Ø. G. Hol- ter, M. Gärtner, M. Hrženjak, C. Scambor in A. White. 2014. »Men and Gender Equality: European Insights.« Men and Masculinities 17 (5): 552–577. Schrijvers, D. L., J. Bollen in B. G. Sabbe. 2012. »The Gender Paradox in Suicidal Behavior and Its Impact on the Suicidal Process.« Journal of Affective Disor-ders 138 (1–2): 19–26. Segal, L. 2007. Slow Motion: Changing Masculinities, Changing Men. New York: Palgrave Macmillan. UNESCO. 2017. Education for Sustainable Development Goals: Learning Objecti- ves. Pariz: UNESCO. Vavik, T., in M. M. Keitsch. 2010. »Exploring Relationships between Universal De- sign and Social Sustainable Development: Some Methodological Aspects to the Debate on the Sciences of Sustainability.« Sustainable Development 18 (5): 295–305. Vrhunc Pfeifer, K. 2021. »Crisis Situations among Children/Adolescents with Emotional and Behavioural Disorders in Education.« Revija za elementarno izobraževanje 14 (pos. št.): 153–175. Willis, P., S. McKenzie in R. Harris, R. 2009a. »Introduction: Challenges in Adult and Vocational Education for Social Sustainability.« V Rethinking Work and Learning: Adult and Vocational Education for Social Sustainability, uredili P. Willis, S. McKenzie in R. Harris, 1–13. Dordrecht: Springer. ———, ur. 2009b. Rethinking Work and Learning: Adult and Vocational Education for Social Sustainability. New York: Springer Science+Business. Zakon o obravnavi otrok in mladostnikov s čustvenimi in vedenjskimi težavami in motnjami v vzgoji in izobraževanju (ZOOMTVI). 2020. Uradni list Repu-blike Slovenije, št. 200. https://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?sop=2020-01-3628. Sociopedagogical Approaches for a Sustainable Society: The Importance of Developing Caring Masculinities in Education The social dimension of sustainable development is increasingly prominent in literature. This paper explores caring masculinities in education to foster a sus- tainable society from a sociopedagogical perspective. Masculinities are vital 75 Nika Ferbežar in Mateja Marovič to gender equality debates in feminist and critical masculinity studies. We ad- dress three key issues: men’s violence against women and children, violence between men, and the costs of masculinity. Research indicates that most vio- lence experienced by all genders is perpetrated by men, who also face nega- tive impacts of hegemonic masculinity, such as poorer health, shorter life ex- pectancy, and relational problems. This paper argues that developing gender- responsive sociopedagogical interventions is essential for advancing social pedagogy and achieving a sustainable society. Keywords: gender, gender-responsive pedagogy, caring masculinities, sustain- able society 76 Povezanost empatije z duševnim zdravjem bodočih pedagoških delavcev Petra Dolenc Univerza na Primorskem petra.dolenc@pef.upr.si Poklici v vzgoji in izobraževanju se zaradi intenzivnih socialnih interakcij ter prevzemanja odgovornosti za druge srečujejo s povečanim tveganjem za težave v duševnem zdravju. Ker je omenjenemu področju treba nameniti ustrezno pozornost že pred vstopom v pedagoški poklic, je bil namen razis- kave preučiti vlogo empatije v duševnem zdravju pri študentih, bodočih pe- dagoških delavcih. V vzorec smo vključili 173 študentov različnih pedagoških študijskih programov, starih od 19 do 26 let in večinoma ženskega spola (91 ). Za merjenje empatije smo uporabili krajšo obliko Indeksa medosebne reaktiv- nosti (IRI-B), različne elemente duševnega zdravja pa smo ugotavljali z Vprašal- nikom duševnega zdravja (MHC-SF), Vprašalnikom generalizirane anksiozno- sti (GAD-7), Vprašalnikom depresivnosti (PHQ-8) in Lestvico zaznanega stresa (PSS-4). Psihometrična preverba IRI-B je pokazala ustrezno veljavnost in za- nesljivost merskega pripomočka, ki omogoča preverjanje štirih vidikov em- patije: prevzemanja perspektive, empatične skrbi, domišljijskega vživljanja in osebne prizadetosti. Na podlagi rezultatov multiple regresijske analize ugo- tavljamo, da imata prevzemanje perspektive in empatična skrb pozitiven uči- nek na duševno blagostanje študentov, medtem ko ima dimenzija osebne pri- zadetosti pomemben neugoden učinek na vse preučevane vidike duševnega zdravja. Usposabljanje bodočih pedagoških delavcev naj bi upoštevalo ome- njeni kompleksen odnos med empatijo in duševnim zdravjem. Ključne besede: empatija, duševno zdravje, študenti, vzgoja in izobraževanje © 2024 Petra Dolenc https://doi.org/10.26493/978-961-293-411-8.77-93 Uvod Problematika duševnega zdravja na delovnem mestu postaja v zadnjem času vse pomembnejše področje raziskovanja. Zaradi svojega velikega socialnega in ekonomskega bremena predstavlja velik javnozdravstveni izziv v mno- gih državah (de Oliveira idr. 2023). Duševno zdravje ni samo odsotnost bole- zni, temveč ga lahko opredelimo kot stanje blaginje, v katerem posameznik uresničuje svoje sposobnosti, se lahko spoprijema z običajnimi življenjskimi obremenitvami, produktivno dela in prispeva k skupnosti (WHO 2022). So- dobno razumevanje duševnega zdravja tako temelji na paradigmi dvojnega Mezgec, M., in P. Dolenc, ur. 2024. Izzivi in priložnosti vseživljenjskega učenja za trajnostno družbo prihodnosti. Koper: Založba Univerze na Primorskem. Petra Dolenc kontinuuma (Iasiello, Agteren in Muir-Cochrane 2020): eno je kontinuum du- ševnih motenj, ki zajema različne stopnje duševnih težav, od izraženih simp- tomov duševne motnje do odsotnosti duševne motnje, drugo pa kontinuum duševnega blagostanja, ki vključuje nižjo ali višjo izraženost pozitivnega po- čutja (npr. sreče, zadovoljstva, dobrih odnosov z drugimi in sposobnost ob- vladovanja življenjskih izzivov). Poklici v vzgoji in izobraževanju, podobno kot drugi poklici, ki vključu- jejo skrb, pomoč in odgovornost za druge ljudi, prinašajo povečano tvega- nje za pojav težav v duševnem zdravju (Schmid idr. 2020; Schonfeld, Bianchi in Luehring-Jones 2017). Ugotovitve kažejo, da se intenziven kronični stres pri pedagoških delavcih povezuje s pogostejšimi psihosomatskimi simptomi ter z višjo ravnjo anksioznosti in depresivnosti (Gibson in Carroll 2021), s poja- vom izgorelosti (Carroll idr. 2022), pogostejšimi težavami v telesnem zdravju (Huyghebaert idr. 2018), z manjšim zadovoljstvom na delovnem mestu (Do- lenc in Virag 2019) ter večjo možnostjo opustitve poklica (Rajendran, Watt in Richardson 2020). Daniel J. Madigan in Lisa E. Kim (2021) ugotavljata, da kontinuiran stres in neustrezne strategije spoprijemanja s stresom neugodno vplivajo na kakovost ter učinkovitost učiteljevega dela: prispevajo k slabšim medosebnim odnosom v razredu in slabšim učnim izidom učencev. Po drugi stani pa Sarah Harding idr. (2019) navajajo, da je ugodnejše duševno zdravje učiteljev povezano z boljšim počutjem učencev v razredu. Na osnovi nave- denega se zdi nadvse pomembno osvetliti razsežnosti duševnega zdravja pri zaposlenih v vzgoji in izobraževanju pa tudi prepoznati različne dejavnike ter mehanizme njihovega delovanja na duševno zdravje (Capone, Joshanloo in Park 2019). Slednje velja tudi za študente, bodoče pedagoške delavce, ki se pripravljajo za opravljanje samostojnega pedagoškega dela in si v času štu- dija pridobivajo vse več praktičnih izkušenj. V zadnjem obdobju je zaslediti povečan interes za preučevanje empatije kot dejavnika duševnega zdravja v poklicih, ki vključujejo intenzivno in od- govorno delo z ljudmi (Nembhard idr. 2023), zato v nadaljevanju natančneje opredeljujemo koncept empatije ter izsledke o povezanosti med empatijo in duševnim zdravjem. Empatija velja za izvor človekovega prosocialnega vedenja na vseh pod- ročjih življenja (Preston in de Waal 2002). Za pedagoške delavce je to temeljna socialno-čustvena kompetenca, ki omogoča pristne in kakovostne medo- sebne odnose (Meyers idr. 2019). Raziskave so pokazale, da se učiteljeva spo- sobnost empatije odraža v ustvarjanju pozitivnega učnega okolja, v katerem se učenci počutijo sprejeti, razumljeni, spoštovani in zadovoljni. Poleg tega empatično odzivanje učitelja predstavlja odlično priložnost za spodbujanje empatije pri učencih (Swan in Riley 2015). 78 Povezanost empatije z duševnim zdravjem bodočih pedagoških delavcev Decety in Jackson (2006) empatijo opredeljujeta kot sposobnost zaznava- nja, razumevanja in odzivanja na misli ter čustva drugih oseb. Številni avtorji so mnenja, da gre za kompleksen in večplasten konstrukt, ki vključuje tako kognitivno kot čustveno komponento (Buck, Powers in Hull 2017; Preston in Hofelich 2012): prva se nanaša na zmožnost prevzemanja perspektive drugih ljudi, razumevanja njihovih stališč ali duševnih stanj (angl. perspective taking), medtem ko druga vključuje sposobnost čustvenega odzivanja na duševna stanja drugih (Shamay-Tsoory, Aharon-Peretz in Perry 2009). Čustveno raz- sežnost empatije lahko nadalje delimo na empatično skrb (angl. empathic concern), ki se kaže v izražanju skrbi in sočutja do drugih oseb, torej v mo- tivaciji negovanja dobrobiti ljudi, ter na osebno prizadetost (angl. personal distress), ki predstavlja nase usmerjena čustva zaskrbljenosti in nelagodja ob soočanju s stisko drugih oseb. Čeprav sta tako empatična skrb kot osebna prizadetost čustveni razsežnosti empatije, imata različno funkcijo: prva omo- goča, da se posvečamo drugim, druga pa pomeni osredotočenost nase z na- menom blaženja neugodnih čustev, vključno s potrebo po umiku iz stresne situacije (Preston in Hofelich 2012). Specifičen vidik empatije je tudi domišljij- sko vživljanje (angl. fantasy), ki se kaže v težnji po vživljanju v duševna stanja fiktivnih likov ali situacije, npr. v filmih, knjigah ipd. (Davis 1983 v Gilet idr. 2013). Predhodne raziskave, ki so preučevale odnos med empatijo in duševnim zdravjem ter so se večinoma nanašale na poklice v zdravstvu, so prišle do pre- cej neenotnih rezultatov. Po eni strani številne raziskave navajajo povezanost empatije z boljšimi medosebnimi odnosi (Coutinho, Silva in Decety 2014), viš- jim blagostanjem (Cho in Jeon 2019), ustreznejšim uravnavanjem čustev in višjo stopnjo čuječnosti (Lee in Park 2022); vsa omenjena področja pa se te- sno povezujejo z ugodnim duševnim zdravjem zaposlenih. Bérangère Thiri- oux, François Birault in Nematollah Jaafari (2016) poročajo o potencialno va- rovalni vlogi empatije v primeru izgorelosti pri zdravnikih. Po drugi strani pa so nekatere raziskave opozorile na povezanost empatije s težavami v dušev- nem zdravju, kot je višja stopnja izgorelosti pri različnih poklicih pomoči (Kim 2018; Tone in Tully 2014). Večina omenjenih raziskav je empatijo obravnavala kot enoten konstrukt, v smislu skupnega rezultata na lestvicah oz. vprašal- nikih za merjenje empatije, čeprav je predpostavka o različnih komponen- tah empatije splošno sprejeta (Buck, Powers in Hull 2017). Zato lahko naspro- tujoče si rezultate vsaj delno pripišemo neupoštevanju večrazsežnostnega koncepta empatije. Nekatere novejše raziskave, izvedene med različnimi skupinami zaposle- nih v zdravstvu ter vzgoji in izobraževanju (Borges, Bomfim in Chagas 2021; Huang, Liu in Su 2020; Vučinić idr. 2022), pa so izpostavile zapleten odnos med 79 Petra Dolenc empatijo in duševnim zdravjem, pri čemer so se nekateri vidiki empatije (npr. prevzemanje perspektive, empatična skrb) pokazali kot varovalni dejavniki pri težavah v duševnem zdravju, drugi vidiki (npr. osebna prizadetost) pa kot dejavniki tveganja za pojav težav v duševnem zdravju. Namen raziskave Slabše duševno zdravje zaposlenih v vzgoji in izobraževanju lahko vodi do številnih neugodnih posledic na osebnem ter delovnem področju, zato je problematiko duševnega zdravja smiselno nasloviti že v obdobju študija oz. priprave študentov na pedagoški poklic. S kvantitativno raziskavo smo tako želeli preučiti duševno zdravje študentov, bodočih pedagoških delav- cev. Skladno s sodobno paradigmo duševnega zdravja (Iasiello, Agteren in Muir-Cochrane 2020) smo v raziskavi obravnavali duševno blagostanje (ču- stveno, psihološko in socialno blagostanje) in težave v duševnem zdravju (depresivnost, anksioznost in stres). Glavni cilj je bil preučiti vlogo različnih vidikov empatije pri napovedovanju duševnega zdravja bodočih pedagoških delavcev, saj je omenjena vsebina v slovenskem prostoru še neraziskana. Ker smo za preverjanje razsežnosti empatije prvič uporabili krajšo obliko Indeksa medosebne reaktivnosti (Interpersonal Reactivity Index – Brief Form (IRI-B)) (Ingoglia, Lo Coco in Albiero 2016), smo opravili tudi preliminarno validacijo merskega pripomočka. Metoda V raziskavi smo uporabili kvantitativno neeksperimentalno metodo razisko- vanja. Podatki so bili pridobljeni v okviru širše raziskave o dejavnikih dušev- nega zdravja študentov zdravstvenih, pedagoških in psiholoških študijskih smeri (soglasje o etičnosti raziskave je bilo pridobljeno s strani Komisije za etiko UL FF, št. 267-2022). Vzorec V raziskovalni vzorec je bilo vključenih 173 slovenskih študentk in študentov, starih od 19 do 26 let, ki so bili v študijskem letu 2022/2023 redno vpisani v enega izmed pedagoških študijskih programov. Povprečna starost je bila 20,80 leta (SD = 1,35; razpon: 19–25), prevladovale so študentke (89 ). Naj- več jih je obiskovalo študijski program Razredni pouk (72 ). Pripomočki Indeks medosebne reaktivnosti – kratka oblika (Interpersonal Reactivity In- dex – Brief form IRI-B) (Ingoglia, Lo Coco in Albiero 2016) vsebuje 16 postavk 80 Povezanost empatije z duševnim zdravjem bodočih pedagoških delavcev in meri štiri vidike empatije: zavzemanje perspektive, domišljijsko vživlja- nje, empatično skrb in osebno prizadetost. Lestvica zavzemanja perspektive predstavlja kognitivno komponento empatije in ocenjuje tendenco sponta- nega privzemanja psihološkega gledišča drugih ljudi (npr. Ko sem na nekoga jezen, se običajno poskušam za nekaj časa »postaviti v njegovo kožo«); empa- tična skrb se nanaša na čustva sočutja in skrbi, usmerjena v ljudi, ki so v stiski (npr. Pogosto sočustvujem z ljudmi, ki so manj srečni od mene); lestvica domi- šljijskega vživljanja meri tendenco posameznika, da se vživi v čustva in deja- nja različnih likov (literarnih, filmskih ipd.; npr. Zelo se vživim v čustva oseb iz romanov); lestvica osebne prizadetosti pa meri vase usmerjena čustva anksi- oznosti in nelagodja v napetih medosebnih situacijah (npr. Čustveno napete situacije mi vzbujajo strah). Udeleženci posamezne postavke ocenjujejo na petstopenjski lestvici (od 1 – sploh nisem tak do 5 – povsem sem tak). Sonia Ingoglia, Alida Lo Coco in Paolo Albiero (2016) poročajo o ustreznih merskih karakteristikah IRI-B: jasni in koherentni faktorski strukturi, sprejemljivi no- tranji zanesljivosti, merski invariantnosti po starosti in spolu ter konstruktni veljavnosti pripomočka. Za namene raziskave je bil izvirni vprašalnik preve- den v slovenski jezik na podlagi vzvratnega prevoda. Vprašalnik generalizirane anksioznosti (Generalized Anxiety Disorder – GAD-7) (Spitzer idr. 2006), služi kratki klinični samooceni anksioznosti. Vse- buje sedem trditev, ki jih udeleženci na štiristopenjski lestvici (0 – nikoli, 1 – nekaj dni, 2 – vsaj polovico dni, 3 – skoraj vsak dan) ocenijo skladno s tem, kako pogosto so v zadnjih dveh tednih doživljali na lestvici naštete simptome (npr. Preveč vas je skrbelo vse mogoče; Težko ste se sprostili). Rezultat seštevka posameznih trditev je v razponu od 0 do 21 točk, pri čemer mejne vrednosti 5, 10 in 15 nakazujejo blago, srednjo in resno izraženost anksioznega doži- vljaja. GAD-7 je preveden v številne jezike ter izkazuje dobre psihometrične lastnosti (Löwe idr. 2008). Anja Podlesek in Voyko Kavčič (2021) poročata o enofaktorski strukturi slovenske oblike GAD-7 in visoki notranji zanesljivosti ( α = 0,89). Vprašalnik depresivnosti (Patient Health Questionnaire Depression Scale – PHQ-8) (Kroenke idr. 2009; slovenski prevod: Kozel idr. 2012) meri izraženost depresivne simptomatike in vključuje osem od devetih kriterijev (pomanj- kanje interesa, depresivno razpoloženje, motnje spanja, utrujenost, spre- membe apetita, nizka samopodoba, težave s koncentracijo in psihomoto- rična upočasnjenost ali nemir), na katerih temelji diagnoza depresije glede na DMS-5, Diagnostični in statistični priročnik duševnih motenj (American Psychiatric Association 2013). Udeleženci na štiristopenjski lestvici (od 0 – ni- koli do 3 – skoraj vsak dan) navedejo, kako pogosto so v zadnjih dveh tednih 81 Petra Dolenc izkusili posamezen simptom. Razpon rezultatov se giblje od 0 do 24, pri če- mer višja vrednost pomeni bolj izraženo depresivno simptomatiko. Shin idr. (2019) poročajo o visoki zanesljivosti PHQ-8 ( α = 0,88). Vprašalnik zaznanega stresa – kratka oblika (Brief Perceived Stress Scale – PSS-4) (Cohen Kamarck in R. Mermelstein 1983; Warttig idr. 2013) vsebuje štiri vprašanja, ki se nanašajo na pogostost pojavljanja posameznih občutkov in misli, povezanih s stresom v zadnjem mesecu (npr. Kako pogosto ste v zad- njem mesecu čutili, da ne morete nadzorovati stvari, ki so za vas pomembne v življenju?). Udeleženci odgovarjajo na petstopenjski ocenjevalni lestvici (od 0 – nikoli do 4 – zelo pogosto). Možen razpon rezultatov je od 0 do 16, pri čemer višji rezultat pomeni višjo raven zaznanega stresa. Slovenska priredba lestvice je izkazala ustrezno veljavnost in zanesljivost (Košir idr. 2014). Vprašalnik duševnega zdravja – krajša oblika (Mental Health Continuum – Short form, MHC-SF) (Keyes 2005) vsebuje 14 postavk, ki merijo subjektivno blagostanje na čustvenem, psihološkem in socialnem področju. Čustveno blagostanje opredeljuje zadovoljstvo z življenjem ter prevladovanje pozitiv- nega čustvovanja (npr. Počutil sem se poln življenja). Socialno blagostanje se nanaša na razumevanje posameznika, da je del družbe ter da pomembno prispeva k njeni blaginji (npr. Zdelo se mi je, da lahko svetu nudim kaj vred- nega). Psihološko blagostanje pa se nanaša na posameznikovo samooceno med- osebnih odnosov, sprejemanja sebe, avtonomnosti, obvladovanja okolja, smisla življenja in osebnostne rasti (npr. Zdelo se mi je, da se osebno razvi- jam in postajam boljša oseba). Udeleženci na šeststopenjski lestvici (od 0 – nikoli do 5 – vsak dan) ocenijo pogostost opisanega počutja v zadnjem me- secu. Vprašalnik je na vzorcih odraslih v različnih kulturnih kontekstih izkazal ustrezno zanesljivost in veljavnost, njegove poddimenzije pa se povezujejo z drugimi relevantnimi merami (Perugini idr. 2017). Slovenska priredba MHC-SF izkazuje ustrezne psihometrične lastnosti (Zager Kocjan 2016). Udeleženci so poleg sociodemografskih podatkov (spol, starost) in podat- kov v zvezi s študijem (letnik, študijski program) podali oceno delovnih izku- šenj na študijskem področju (v okviru pedagoške prakse, študentskega dela) na šeststopenjski lestvici (nič do pogosto/redno). Postopek zbiranja podatkov Študenti so izpolnili spletni vprašalnik, ki je vseboval opisane merske pripo- močke, v marcu in aprilu 2023. Sodelovanje v raziskavi je bilo prostovoljno in anonimno. Vsi študenti, vključeni vanjo, so predhodno podali informirano soglasje k sodelovanju. 82 Povezanost empatije z duševnim zdravjem bodočih pedagoških delavcev Postopek obdelave podatkov Podatke smo obdelali s programoma IBM SPSS in JASP. Za ugotavljanje pred- videne faktorske strukture vprašalnika IRI-B smo izvedli konfirmatorno fak- torsko analizo. Merski model smo preverjali z naslednjimi indeksi prileganja: razmerjem med 2 2 χ in stopnjami prostosti ( χ/df ), RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation), SRMR (Standardized Root Mean Square Residual), CFI (Comparative Fit Index) in TLI (Tucker-Lewis Index). Pri tem smo kot spre- jemljive upoštevali naslednje vrednosti indeksov: 2 χ /df < 3, RMSEA < 0,08, CFI > 0,90, TLI > 0,90, SRMR < 0,08 (Kline 2016). Zanesljivost uporabljenih mer- skih pripomočkov smo izračunali na podlagi koeficienta Cronbachova alfa ( α). S Pearsonovim koeficientom smo preverjali povezanost med posame-znimi spremenljivkami. Za ugotavljanje vloge empatije v duševnem zdravju študentov smo uporabili multiplo regresijsko analizo. Rezultati in razprava Psihometrične lastnosti slovenske oblike IRI-B S konfirmatorno faktorsko analizo smo preverjali model empatije, kot ga predpostavlja vprašalnik IRI-B, tj. obstoj štirih latentnih faktorjev s po štirimi manifestnimi spremenljivkami, pri čemer smo dopuščali vzajemno poveza- nost med latentnimi faktorji. Indeksi prileganja za omenjeni model so znašali: χ2/df = 1,77; RMSEA = 0,062 (meje 90-odstotnega intervala zaupanja od 0,041 do 0,081); CFI = 0,92; TLI = 0,90; SRMR = 0,052. Dobljeni indeksi kažejo na zadovoljivo prileganje podatkov predpostavljenemu merskemu modelu. V preglednici 1 prikazujemo standardizirane faktorske nasičenosti (λ) po- sameznih postavk s pripadajočim faktorjem oz. dimenzijo IRI-B. Faktorske na- sičenosti se gibljejo od 0,54 do 0,79 in so skladno s priporočili (Hair idr. 2019) dovolj visoke, da lahko vse postavke slovenske oblike IRI-B ohranimo. Ugo- Preglednica 1 Faktorske uteži za postavke vprašalnika IRI-B in koeficienti zanesljivosti Dimenzije IRI-B Postavka λ α Dimenzije IRI-B Postavka λ α Zavzemanje perspektive  , , Domišljijsko vživljanje  , ,  ,  ,  ,  ,  ,  , Empatična skrb  , , Osebna prizadetost  , ,  ,  ,  ,  ,  ,  , 83 Petra Dolenc Preglednica 2 Opisna statistika za dimenzije IRI-B Dimenzije IRI-B M SD Asim Spl     Zavzemanje perspektive , , , –, –  Empatična skrb , , –, –, ,** –  Domišljijsko vživljanje , , –, , ,** ,** –  Osebna prizadetost , , , , –, ,* ,* Opombe * p < 0,05, ** p < 0,001, Asim – koeficient asimetričnosti, Spl – koeficient sploščenosti. tovljena faktorska struktura vprašalnika se sklada z rezultati drugih validacij- skih raziskav, ki so bile opravljene na splošni odrasli (Gilet idr. 2013; Ingoglia, Lo Coco in Albiero 2016) in študentski populaciji (Diotaiuti idr. 2021), in po- trjuje model empatije s štirimi neodvisnimi dimenzijami: zavzemanjem per- spektive, empatično skrbjo, domišljijskim vživljanjem in osebno prizadeto- stjo. Koeficienti notranje skladnosti slovenske oblike IRI-B se gibljejo med 0,69 (empatična skrb) in 0,78 (domišljijsko vživljanje), kar pomeni sprejemljivo za- nesljivost posameznih dimenzij. O podobnih vrednostih notranje zanesljivo- sti poročajo tudi druge raziskave (Grevenstein 2020; Ingoglia, Lo Coco in Al- biero 2016), ki prav tako navajajo najnižji koeficient zanesljivosti pri dimenziji empatična skrb. Osnovno opisno statistiko za posamezne dimenzije vprašalnika IRI-B pred- stavljamo v preglednici 2. Na podlagi aritmetičnih sredin opažamo, da so udeleženci najvišje izražali empatično skrb, najnižje pa osebno prizadetost. Podobne ugotovitve Ardenghi idr. (2024) navajajo za študente začetnih le- tnih letnikov medicine, ki še nimajo izkušenj v klinični praksi. Podatki ne ka- žejo večjih odstopanj od normalne porazdelitve, saj so vrednosti asimetrije in sploščenosti povsod v razponu od –1 do 1. Korelacije med dimenzijami IRI-B so vse statistično pomembne – pozitivne nizke do srednje (0,16 do 0,41), razen v primeru korelacije med zavzemanjem perspektive in osebno prizadetostjo. Interkorelacije tako kažejo na ustrezno diskriminativnost di- menzij. Vidiki duševnega zdravja pri študentih pedagoških smeri Opisno statistiko za različne vidike duševnega zdravja študentov pedagoških smeri predstavljamo v preglednici 3. Če aritmetične sredine primerjamo z možnim razponom rezultatov v posameznih dimenzijah vprašalnika MHC-SF, ugotovimo, da imajo udeleženci višje izraženo čustveno in psihološko blago- stanje ter srednje izraženo socialno blagostanje. Aritmetične sredine nadalje kažejo, da imajo udeleženci srednje izraženo 84 Povezanost empatije z duševnim zdravjem bodočih pedagoških delavcev Preglednica 3 Opisna statistika za mere duševnega zdravja Mere duševnega zdravja M SD Asim Spl α MHC-SF Čustveno blagostanje (–) , , –, , , Psihološko blagostanje (–) , , –, , , Socialno blagostanje (–) , , –, –, , PSS- Stres (–) , , , –, , GAD- Anksioznost (–) , , , –, , PHQ- Depresivnost (–) , , , , , Opombe Asim – koeficient asimetričnosti, Spl – koeficient sploščenosti. V oklepajih je naveden mo-žen razpon rezultatov. stopnjo zaznanega stresa ter nižje izraženi anksioznost in depresivnost. Obe- nem pa na podlagi standardnega odklona opažamo, da so odgovori udele- žencev pri vprašalnikih anksioznosti in depresivnosti precej razpršeni, zato smo natančneje preverili frekvenčno porazdelitev po posameznih postav- kah. Pri vprašalniku anksioznosti (GAD-7) so udeleženci najvišje vrednosti do- segali pri postavki V zadnjih dveh tednih sem se preveč obremenjeval/-a z ra- znimi stvarmi, pri čemer jih je kar 48,6  odgovorilo, da so se obremenjevali vsaj polovico dni ali vsak dan. Pri vprašalniku depresivnosti (PHQ-8) pa so udeleženci najvišje vrednosti dosegali pri postavkah utrujenost ali pomanj- kanje energije in težave s spanjem. Kar 40,4  jih je navedlo, da so v zadnjih dveh tednih občutili utrujenost oz. pomanjkanje energije vsak dan ali vsaj polovico dni; 34,7  udeležencev pa je poročalo o težavah s spanjem vsak dan ali skoraj polovico dni. Navedeni deleži pri posameznih postavkah niso spodbudni, saj izsledki raziskav kažejo, da sta nezadostni količina in kakovost spanja pri študentih povezani s pogostejšim doživljanjem stresa (Oliveira idr. 2020), z nižjo zbranostjo med študijem in s slabšimi študijskimi dosežki (van der Heijden idr. 2018). Številne raziskave opozarjajo, da lahko tudi študentsko populacijo uvr- stimo v skupino z večjim tveganjem za doživljanje stresa in težav v dušev- nem zdravju (Wynaden, Wichmann in Murray 2013). Obdobje študija prinaša vrsto sprememb in izzivov na različnih področjih posameznikovega življenja (osebnem, socialnem, akademskem in finančnem), kar od študentov zahteva veliko mero osebne prožnosti in prilagodljivosti. Glede na ugotovitve naše raziskave, ki kažejo na srednje izraženo stopnjo stresa pri študentih, bi kazalo več pozornosti nameniti razvijanju učinkovitih strategij spoprijemanja z raz- ličnimi viri stresa, s katerimi se srečujejo med študijem. Nekatere raziskave namreč poročajo, da je pogostejše doživljanje stresa med študenti povezano z manj funkcionalnimi načini spoprijemanja (Böke idr. 2019). 85 Petra Dolenc Napovedovanje duševnega zdravja na podlagi empatije Za napovedovanje duševnega zdravja (blagostanje, stres, anksioznost in de- presivnost) na podlagi empatije smo izvedli vrsto multiplih regresijskih ana- liz. V napovedni model smo, poleg vseh štirih dimenzij empatije, kot kon- trolne spremenljivke vključili še spol, starost in izkušnje v pedagoški praksi. Iz preglednice 4 je razvidno, da napovedne spremenljivke skupaj pojasnju- jejo pomemben delež variance (13  do 35 ) v vseh preučevanih vidikih du- ševnega zdravja. Med dimenzijami empatije imata prevzemanje perspektive in empatična skrb pomemben pozitiven učinek na čustveno in psihološko blagostanje študentov, medtem ko ima dimenzija osebne prizadetosti po- memben neugoden učinek na vse preučevane vidike duševnega zdravja. Osebna prizadetost namreč negativno napoveduje čustveno, psihološko in socialno blagostanje, pozitivno pa napoveduje simptome stresa, anksi- oznosti in depresivnosti. Poleg empatije so se z nekaterimi vidiki duševnega zdravja povezovale tudi praktične izkušnje, ki so si jih študenti pridobili v okviru študija. Izkazalo se je namreč, da so bile pogostejše izkušnje s peda- goško prakso ali študentskim delom v vzgoji in izobraževanju pomemben napovednik boljšega čustvenega blagostanja ter nižje stopnje anksioznosti in depresivnosti študentov. Rezultati naše raziskave se v veliki meri skladajo z ugotovitvami predho- dnih tujih raziskav s področja povezanosti empatije in duševnega zdravja pri zaposlenih v vzgoji in izobraževanju. Heqing Huang, Janchun Liu in Yanjie Su (2020), ki so za preverjanje empatije na vzorcu vzgojiteljev predšolskih otrok prav tako uporabili Indeks medosebne reaktivnosti, navajajo, da sta dimenziji osebna prizadetost in domišljijsko vživljanje pomembna napovednika pogo- Preglednica 4 Povzetek rezultatov multiple regresijske analize pri napovedovanju duševnega zdravja na podlagi empatije Postavka () () () () () () Spol , , –, –, –, –, Starost –, –, –, , –, , Delovne izkušnje ,* , –, –, –,** –,* Zavzemanje perspektive –, –,** , , , , Empatična skrb ,* ,*** , –, , –, Domišljijsko vživljanje –, –, , , , ,* Osebna prizadetost –,*** –,*** –,*** ,*** ,*** ,*** R2 ,*** ,*** ,*** ,*** ,*** ,*** Opombe Naslovi stolpcev: (1) čustveno blagostanje, (2) psihološko blagostanje, (3) socialno blago-stanje, (4) stres, (5) anksiozost, (6) depresivnost. * p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001. 86 Povezanost empatije z duševnim zdravjem bodočih pedagoških delavcev stejših težav v duševnem zdravju (v smislu anksioznosti, depresivnosti, so- matizacije ipd). Vesna Vučinić idr. (2022) pa poročajo o pozitivni povezanosti med osebno prizadetostjo in doživljanjem stresa pri učiteljih v osnovnošol- skem izobraževanju. Izsledki naše raziskave so primerljivi tudi z nekaterimi raziskavami, ki so preučevale učinke različnih vidikov empatije na psiholo- ške izide pri študentih v zdravstvu. Ugotovljeno je namreč bilo, da višja izra- ženost prevzemanja perspektive in empatične skrbi napoveduje ugodnejše subjektivno blagostanje študentov farmacije (Cho in Jeon 2019), višja izraže- nost osebne prizadetosti pa napoveduje višjo stopnjo zaznane izgorelosti pri študentih medicine (Paro idr. 2014). Raziskovalni izsledki prispevajo k boljšemu razumevanju kompleksnega odnosa med empatijo in duševnim zdravjem. Empatija ima lahko ugodne učinke, če jo izražamo s prevzemanjem perspektive in z empatično skrbjo za druge. Obe dimenziji namreč temeljita na sposobnosti razmejitve med seboj in težavami drugih, kar posamezniku omogoča zaščito pred čustvenim pre- plavljanjem s strani drugih ter posledično pripomore k preprečevanju stresa in težav v duševnem zdravju. Če torej posamezniku duševno stanje druge osebe ne predstavlja grožnje, ji bo lažje izkazal sočutje in naklonjenost ter namenil pomoč. Po drugi strani pa lahko osebno prizadetost opredelimo kot manj funkcionalen vidik empatije, ki se kaže v težnji po »zlivanju« posame- znika z drugimi osebami (Huang, Liu in Su 2020), kar naj bi povečalo njegovo dovzetnost za neugodna čustva in občutke nelagodja, ko se sooča s stiskami drugih ljudi. Vse navedeno pa bi posledično lahko pomenilo večje tveganje za doživljanje stresa in razvoj težav v duševnem zdravju, kot sta anksiozna in depresivna simptomatika. Empatija v pedagoškem poklicu torej ne vpliva samo na različne delovne izide, temveč pomembno določa tudi kakovost duševnega zdravja pedago- ških delavcev, zato je ključnega pomena ustrezno razumevanje empatije in spodbujanje njenega razvoja že v času študija bodočih strokovnjakov s pod- ročja vzgoje in izobraževanja (Çelik in Alpan 2022). Vključevanje vsebin s pod- ročja empatije v pedagoške študijske programe naj bi obsegalo različne ak- tivnosti: izobraževanje o različnih vidikih empatije in njihovih posledicah ter krepitev pozitivnih vidikov empatije, kot sta empatična skrb in prevzemanje perspektive, pa tudi usposabljanje bodočih pedagoških delavcev v zvezi s tem, kako uravnotežiti skrb za druge s sočutjem do sebe in skrbjo zase (Dye, Burke in Wolf 2020; Kendrick, Kapoyannis in Pagaling 2024), npr. z uporabo čuječnosti, razvijanjem osebne prožnosti, zagotavljanjem podpornih social- nih odnosov in s prevzemanjem konstruktivnih načinov spoprijemanja s te- žavami. 87 Petra Dolenc Sklep S pričujočo raziskavo smo osvetlili različne vidike duševnega zdravja bodo- čih pedagoških delavcev, predvsem pa prispevali k poglobljenejšemu razu- mevanju empatije, ki lahko predstavlja tako varovalni dejavnik kot dejavnik tveganja za duševno zdravje. Prav tako smo potrdili veljavnost in zanesljivost slovenske oblike vprašalnika IRI-B in s tem pridobili nov merski pripomoček za ugotavljanje empatije v študentski populaciji. V prihodnje bi kazalo razi- skavo še razširiti, vključiti večji in heterogenejši vzorec študentov pedagoških smeri ter s tem pridobiti še natančnejši vpogled v značilnosti empatije in du- ševnega zdravja bodočih pedagoških delavcev. Poleg tega bi lahko uporabili tudi longitudinalni pristop, s katerim bi ugotavljali morebitne spremembe v empatiji in duševnem zdravju pri študentih pedagoških smeri glede na tra- janje študija oz. pridobljene izkušnje med pedagoško prakso. Izsledki naše raziskave so lahko tudi izhodišče za načrtovanje nadaljnjih raziskav empatije in njenih učinkov na osebne ter delovne izide zaposle- nih pedagoških delavcev v slovenskem prostoru ter za ustrezno vključevanje omenjenih vsebin v strokovno izobraževanje in usposabljanje pedagoških delavcev. Literatura American Psychiatric Association. 2013. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth Edition (DSM-5). Washington, DC: American Psychi-atric Association. Ardenghi, S., S. Russo, M. Bani, G. Rampoldi in M. G. Strepparava. 2024. »Su- pporting Students with Empathy: The Association between Empathy and Coping Strategies in Pre-Clinical Medical Students.« Current Psychology 43 (2): 1879–1889. Böke, B. N., D. J. Mills, J. Mettler in N. L. Heath. 2019. »Stress and Coping Patterns of University Students.« Journal of College Student Development 60 (1): 85– 103. Borges, M. M., A. J. L. Bomfim in M. H. N. Chagas. 2021. »Depression and Empathy in Health Professionals Who Work in the Long-Term Care Institutions for Older Adults.« Dementia & Neuropsychologia 15 (3): 381–386. Buck, R., S. R. Powers in K. S. Hull. 2017. »Measuring Emotional and Cognitive Em- pathy Using Dynamic, Naturalistic, and Spontaneous Emotion Displays.« Emotion 17 (7): 1120–1136. Capone, V., M. Joshanloo in M. S. A. Park. 2019. »Burnout, Depression, Efficacy Beliefs, and Work-Related Variables among School Teachers.« International Journal of Educational Research 95:97–108. Carroll, A., K,. Forrest, E. Sanders-O’Connor, L. Flynn, J. M. Bower, S. Fynes- Clinton, A. York in M. Ziaei. 2022. »Teacher Stress and Burnout in Australia: 88 Povezanost empatije z duševnim zdravjem bodočih pedagoških delavcev Examining the Role of Intrapersonal and Environmental Factors.« Social Psychology of Education 25 (2–3): 441–469. Çelik, Ö. C., in G. Alpan. 2022. »The Impact of an Effective Communication Co- urse with Enhanced Student Engagement on Communication Skills and Empathic Tendency of Preservice Teachers.« Educational Process: Internati-onal Journal 12 (2): 33–58. Cho, E., in S. Jeon. 2019. »The Role of Empathy and Psychological Need Satisfac- tion in Pharmacy Students’ Burnout and Well-Being.« BMC Medical Educa-tion 19 (1): 43. Cohen, S., T. Kamarck in R. Mermelstein. 1983. »A Global Measure of Perceived Stress.« Journal of Health and Social Behavior 24 (4): 385–396. Coutinho, J. F., P. O. Silva in J. Decety. 2014. »Neurosciences, Empathy, and Heal- thy Interpersonal Relationships: Recent Findings and Implications for Co-unseling Psychology.« Journal of Counseling Psychology 61 (4): 541–548. Decety, J., in P. L. Jackson. 2006. »A Social-Neuroscience Perspective on Empa- thy.« Current Directions in Psychological Science 15 (2): 54–58. de Oliveira, C., M. Saka, L. Bone in R. Jacobs. 2023. »The Role of Mental Health on Workplace Productivity: A Critical Review of the Literature.« Applied Health Economics and Health Policy 21 (2): 167–193. Diotaiuti, P., G. Valente, S. Mancone, A. Grambone in A. Chirico. 2021. »Metric Goodness and Measurement Invariance of the Italian Brief Version of Inter-personal Reactivity Index: A Study With Young Adults.« Frontiers in Psycho-logy 12:773363. Davis, M. H. 1983. »Measuring Individual Differences in Empathy: Evidence for a Multidimensional Approach.« Journal of Personality and Social Psychology 44 (1): 113–126. Dolenc, P., in Š. Virag. 2019. »Stres, soočanje s stresom in poklicno zadovoljstvo pedagoških delavcev.« Didactica Slovenica 34 (1): 73–85. Dye, L., M. G. Burke in C. Wolf. 2020. »Teaching Mindfulness for the Self-Care and Well-Being of Counselors-in-Training.« Journal of Creativity in Mental Health 15 (2): 140–153. Gibson, S., in C. Carroll. 2021. Stress, Burnout, Anxiety and Depression: How They Impact on the Mental Health and Wellbeing of Teachers and on Learner Out-comes. London: Education Support. Gilet, A.-L., N. Mella, J. Studer, D. Grühn in G. Labouvie-Vief. 2013. »Assessing dispositional Empathy in Adults: A French Validation of the Interpersonal Reactivity Index.« Canadian Journal of Behavioural Science 45 (1): 42–48. Grevenstein, D. 2020. »Factorial Validity and Measurement Invariance across Gender Groups of the German Version of the Interpersonal Reactivity In-dex.« Measurement Instruments for the Social Sciences 2:8. Hair J. F., W. Black, B. Babin in R. Anderson. 2019. Multivariate Data Analysis. An- dover: Cengage Learning. 89 Petra Dolenc Harding, S., R. Morris, D. Gunnell, T. Ford, W. Hollingworth, K. Tilling, R. Evans, S. Bell, J. Grey, R. Brockman, R. Campbell, R. Aeaya, S. Murphy in J. Kidger. 2019. »Is Teachers’ Mental Health and Wellbeing Associated with Students’ Mental Health and Wellbeing?« Journal of Affective Disorders 242: 180–187. Huang, H., Y. Liu in Y. Su. 2020. »What Is the Relationship between Empathy and Mental Health in Preschool Teachers: The Role of Teaching Experience.« Frontiers in Psychology 11:1366. Huyghebaert, T., N. Gillet, N. Beltou, F. Tellier in E. Fouquereau. 2018. »Effects of Workload on Teachers’ Functioning.« Stress and Health 34 (5): 601–611. Iasiello, M., J. V. Agteren in E. Muir-Cochrane. 2020. »Mental Health and/or Men- tal Illness: A Scoping Review of the Evidence and Implications of the Dual-Continua Model of Mental Health.« Evidence Base 1. https://doi.org /10.21307/eb-2020-001 Ingoglia, S., A. Lo Coco in P. Albiero. 2016. »Development of a Brief Form of the Interpersonal Reactivity Index (B-IRI).« Journal of Personality Assessment 98 (5): 461–471. Kendrick, A. H., T. Kapoyannis in R. Pagaling. 2024. »Streaking and self-Care Planning: The Influence of Integrating a Well-Being Initiative in One Te-acher Education Program.« Teaching Education 35 (4): 402–423. Keyes, C. L. M. 2005. »The Subjective Well-Being of America’s Youth: Toward a Comprehensive Assessment.« Adolescent and Family Health 4 (1): 3–11. Kim, K. 2018. »To Feel or Not to Feel: Empathy and Physician Burnout.« Academic Psychiatry 42 (1): 157–158. Kline, R. B. 2016. Principles and Practice of Structural Equation Modeling. New York: Guilford. Košir, K., M. Licardo, S. Tement in K. Habe, K. 2014. »Doživljanje stresa in izgo- relosti, povezanih z delom z učenci s posebnimi potrebami pri učiteljih v osnovni šoli.« Psihološka obzorja 23:110–124. Kozel, D., J. Maučec Zakotnik, A. Tančič Grum, J. Kersnik, D. Rotar-Pavlič, M. To- mori in S. Ziherl. 2012. »Applicability of Systematic Screening for Signs and Symptoms of Depression in Family Practice Patients in Slovenia.« Zdravni-ški vestnik 81 (12): 838–846. Kroenke, K., T. W. Strine, R. L. Spitzer, J. B. Williams, J. T. Berry in A. H. Mokdad. 2009. »The PHQ-8 as a Measure of Current Depression in the General Po-pulation.« Journal of Affective Disorders 114 (1–3): 163–173. Lee, M., in H. Park. 2022. »Mediating Effects of Emotion Regulation between Socio-Cognitive Mindfulness and Empathy in Nurses: A Cross-Sectional Study.« BMC Nursing 21 (1): 306. Löwe, B., O. Decker, S. Müller, E. Brähler, D. Schellberg, W. Herzog in P. Herzberg. 2008. »Validation and Standardization of the Generalized Anxiety Disorder Screener (GAD-7) in the General Population.« Medical Care 46 (3): 266–274. Madigan, D. J., in L. E. Kim. 2021. »Does Teacher Burnout Affect Students? A 90 Povezanost empatije z duševnim zdravjem bodočih pedagoških delavcev Systematic Review of Its Association with Academic Achievement and Student-Reported Outcomes.« International Journal of Educational Rese-arch 105:101714. Meyers, S., K. Rowell, M. Wells in B. C. Smith. 2019. »Teacher Empathy: A Model of Empathy for Teaching for Student Success.« College Teaching 67 (3): 160– 168. Nembhard, I. M., G. David, I. Ezzeddine, D. Betts in J. Radin. 2023. »A Systematic Review of Research on Empathy in Health Care.« Health Services Research 58 (2): 250–263. Oliveira, E. S., A. F. R. D., Silva, K. C. B. D. Silva, T. V. C. Moura, A. L. Araújo in A. R. V. D. Silva. 2020. »Stress and Health Risk Behaviors among University Stu-dents.« Revista brasileira de enfermagem 73 (1): e20180035. Paro, H. B., P. S. Silveira, B. Perotta, S. Gannam, S. C. Enns, R. R. Giaxa, R. F. Bonito, M. A. Martins in P. Z. Tempski. 2014. »Empathy among Medical Students: Is There a Relation with Quality of Life and Burnout?« PLOS One 9 (4): e94133. Perugini, M. L. L., G. de la Iglesia, A. C. Solano in C. L. M. Keyes. 2017. »The Men- tal Health Continuum-Short Form (MHC-SF) in the Argentinean Context: Confirmatory Factor Analysis and Measurement Invariance.« Europe’s Jo-urnal of Psychology 13 (1): 93–108. Podlesek, A., in V. Kavčič. 2021. »Generalised Anxiety in Slovenian University Students during the Covid-19 Pandemic.« Sodobna pedagogika 72 (138): 322–341. Preston, S. D., in F. B. M. de Waal. 2002. »Empathy: Its Ultimate and Proximate Bases.« The Behavioral and Brain Sciences 25 (1): 1–20. Preston, S. D., in A. J. Hofelich. 2012. »The Many Faces of Empathy: Parsing Em- pathic Phenomena through a Proximate, Dynamic Systems View of Repre-senting the Other in the Self.« Emotion Review 4 (1): 24–33. Rajendran, N., H. M. Watt in P. W. Richardson. 2020. »Teacher Burnout and Tur- nover Intent.« The Australian Educational Researcher 47: 477–500. Schmid, M., L. Michaud, N. Bovio in I. G. Canu. 2020. »Prevalence of Somatic and Psychiatric Morbidity across Occupations in Switzerland and Its Correla-tion with Suicide Mortality: Results from the Swiss National Cohort (1990– 2014).« BMC Psychiatry 20 (1): 324. Schonfeld, I. S., R. Bianchi in P. Luehring-Jones. 2017. »Consequences of Job Stress for the Mental Health of Teachers.« V Educator Stress, An Occupati-onal Health Perspective, uredili T. M. McIntyre, S. E. McIntyre in D. J. Francis, 55–73. Cham: Springer. Shamay-Tsoory, S. G., J. Aharon-Peretz in D. Perry. 2009. »Two Systems for Em- pathy: A Double Dissociation between Emotional and Cognitive Empathy in Inferior Frontal Gyrus versus Ventro Medial Prefrontal Lesions.« Brain 132 (3): 617–627. Shin, C., S. H. Lee, K. M. Han, H. K. Yoon in C. Han. 2019. »Comparison of the 91 Petra Dolenc Usefulness of the PHQ-8 and PHQ-9 for Screening for Major Depressive Disorder: Analysis of Psychiatric Outpatient Data.« Psychiatry Investigation 16 (4): 300–305. Spitzer, R. L., K. Kroenke, J. B. Williams in B. Löwe. 2006. »A Brief Measure for Assessing Generalized Anxiety Disorder: The GAD-7.« Archives of Internal Medicine 166 (10): 1092–1097. Swan, P., in P. Riley. 2015. »Social Connection: Empathy and Mentalization for Teachers.« Pastoral Care in Education: An International Journal of Personal, Social and Emotional Development 33 (4): 220–233. Thirioux, B., F. Birault in N. Jaafari. 2016. »Empathy Is a Protective Factor of Bur- nout in Physicians: New Neuro-Phenomenological Hypotheses Regarding Empathy and Sympathy in Care Relationship.« Frontiers in Psychology 7:763. Tone, E. B., in E. C. Tully. 2014. »Empathy as a ‘Risky Strength:’ A Multilevel Exa- mination of Empathy and Risk for Internalizing Disorders.« Development and Psychopathology 26 (4): 1547–1565. van der Heijden, K. B., M. C. M. Vermeulen, C. E. H. M. Donjacour, Gordijn, H. L. Hamburger, A. M. Meijer, K. J. van Rijn, M. Vlak in T. Weysen. 2018. »Chro-nic Sleep Reduction Is Associated with Academic Achievement and Study Concentration in higher Education Students.« Journal of Sleep Research 27 (2): 165–174. Vučinić, V., D. Stanimirovic, M. Gligorović, B. Jablan in M. Marinović. 2022. »Stress and Empathy in Teachers at General and Special Education Schools.« Inter-national Journal of Disability, Development and Education 69 (2): 533–549. Warttig, S. L., M. J. Forshaw, J. South in A. C. White. 2013. »New, Normative, English-Sample Data for the Short Form Perceived Stress Scale (PSS-4).« Journal of Health Psychology 18 (12): 1617–1628. WHO. 2022. »Mental Health: Strengthening Our Response.« 17. junij. https:// www.who.int/news-room/fact-sheets/detail/mental-health-strengthening-our-response. Wynaden, D., H. Wichmann in S. Murray. 2013. »A Synopsis of the Mental He- alth Concerns of University Students: Results of a Text-Based Online Sur-vey from One Australian University.« Higher Education Research & Develop-ment 32 (5): 846–860. Zager Kocjan, G. 2016. »Zavzetost, strast in zanos pri zaposlenih: teoretična in empirična razmejitev.« Doktorska disertacija, Univerza v Ljubljani. Relationship between Empathy and Mental Health in Prospective Education Professionals Education professionals are faced with an increased risk of mental health prob- lems due to their intensive social interactions and responsibility for others. Since this is an area that needs to be addressed before entering the education profession, this study aimed to examine the role of empathy in mental health 92 Povezanost empatije z duševnim zdravjem bodočih pedagoških delavcev of prospective education professionals. The sample included 173 students from different pedagogical study programs, aged 19–26, and predominantly female (91). The Interpersonal Reactivity Index – short form (MHC-SF), the Gener- alised Anxiety Disorder Questionnaire (GAD-7), the Depression Questionnaire (PHQ-8), and the Perceived Stress Scale (PSS-4) were used to measure different aspects of mental health. Psychometric evaluation of the IRI-B demonstrated the appropriate validity and reliability of the instrument, which measures four dimensions of empathy: perspective-taking, empathic concern, fantasy, and personal distress. Multiple regression analysis results indicate a positive effect on students’ mental well-being, while personal distress has a significant neg- ative effect on all the examined mental health aspects. The training of future education professionals should consider this complex relationship between empathy and mental health. Keywords: empathy, mental health, students, education 93 Sodelovanje in skupno poučevanje vzgojiteljev ter drugih strokovnih delavcev v procesu zgodnje obravnave otrok s posebnimi potrebami Doroteja Perše Karmen Drljić Pedagoški inštitut Univerza na Primorskem doroteja.perse@pei.si karmen.drljic@pef.upr.si Tina Štemberger Univerza na Primorskem tina.stemberger@pef.upr.si V prispevku smo preučevali vlogo sodelovanja med vzgojitelji in izvajalci doda- tne strokovne pomoči pri odzivanju na potrebe otrok s posebnimi potrebami v inkluzivnih vzgojno-izobraževalnih okoljih. Osredotočili smo se na stališča vzgojiteljev o medsebojnem sodelovanju in skupnem poučevanju v procesu zgodnje obravnave ter na povezavo med različnimi dejavniki sodelovanja. V raziskavo je bilo vključenih 190 vzgojiteljev. Podatki so bili zbrani z anketnim vprašalnikom in obdelani z deskriptivno ter inferenčno statistiko. Rezultati ka- žejo, da vzgojitelji pozitivno doživljajo sodelovanje pri izgradnji kompetenc, iz- menjavi izkušenj, medsebojni podpori in doseganju boljših rezultatov pri delu z otroki s posebnimi potrebami. Manj pa so naklonjeni skupnemu poučeva- nju, zlasti pri vključevanju otrok s posebnimi potrebami v vrtčevsko skupino. Glavne ovire so pomanjkanje pogojev za sodelovanje, dojemanje sodelovanja kot časovno zamudnega in manj koristnega ter skepticizem glede pomena so- delovanja. Poudarjena je potreba po izboljšanju organizacijskih pogojev in ko- munikaciji o koristih sodelovanja ter podrobnejšem preučevanju razumevanja vzgojiteljev o skupnem poučevanju. Ključne besede: medsebojno sodelovanje, skupno poučevanje, predšolska vzgoja, zgodnja obravnava, otroci s posebnimi potrebami © 2024 Doroteja Perše, Tina Štemberger in Karmen Drljić https://doi.org/10.26493/978-961-293-411-8.95-118 Uvod Sodelovanje med ljudmi predstavlja kompleksen in bistven element druž- benih interakcij, ki omogoča skupno delovanje, izmenjavo idej in reševanje problemov na različnih področjih človeškega delovanja, zato gre za enega ključnih elementov v vzgojno-izobraževalnih ustanovah. V tem kontekstu so- delovanje opredeljujemo kot proces, ki skupini posameznikov omogoča, da Mezgec, M., in P. Dolenc, ur. 2024. Izzivi in priložnosti vseživljenjskega učenja za trajnostno družbo prihodnosti. Koper: Založba Univerze na Primorskem. Doroteja Perše, Tina Štemberger in Karmen Drljić z različnimi strokovnimi znanji in izkušnjami ustvarjajo rešitve za izzive, ki se pojavijo v določenem časovnem obdobju (Idol idr. 1994). Sodelovanje med zaposlenimi v vrtcu je jasno opredeljeno v nacionalnih dokumentih. V Beli knjigi (Ministrstvo za šolstvo in šport 2011, 504) je nave- deno, da je »treba podpirati in izboljšati kakovost kolegialnega profesional- nega učenja«, s čimer bi se sodelovanje med kolegi razvilo kot del novega profesionalizma. V Kurikulumu za vrtce (Ministrstvo za šolstvo in šport in Za- vod Republike Slovenije za šolstvo 1999) pa je sodelovanje implicitno vklju- čeno v načelo timskega načrtovanja in opredeljuje sodelovanje strokovnega osebja znotraj oddelka, med oddelki, znotraj vrtca pa tudi med vrtci in dru- gimi institucijami. Vzgojitelji v vrtcu torej poleg izpolnjevanja glavnega cilja – vzgoje in izo- braževanja otrok – prispevajo tudi k drugim dejavnostim, ki pogosto teme- ljijo na sodelovanju (Ranta idr. 2021). Tesno se povezujejo, učijo, sodelujejo z drugimi deležniki v različnih oblikah in na različne načine ter vzpostavljajo različne relacijske odnose (Lepičnik Vodopivec 2006; Tankersley idr. 2013). Spodbuda sodelovanja na nacionalni ravni je med strokovnimi delavci v vrtcu potrebna predvsem za zagotavljanje kakovosti v teh ustanovah (Pee- ters, De Kimpe in Brandt 2016). Peeters, De Kimpe in Brandt (2016) skrb za ka- kovost vzgojno-izobraževalnega procesa ne vidijo zgolj kot odgovornost po- sameznega strokovnega delavca, temveč kot povezovanje strokovnih delav- cev s ciljem timskega delovanja. Slednje potrjujejo tudi številni drugi avtorji (Fekonja Kavčič in Marjanovič Umek 2002; Krapše idr. 2019; Nias, Southworth in Yeomans 1989; Rosenholtz 1989; Scheerens 1990; Stoll in Fink 1996), ki so- delovanje prepoznavajo kot ključni element visokokakovostnega vrtca. Ur- ška Fekonja, Tina Kavčič in Ljubica Marjanovič Umek (2002) sodelovanje opre- deljujejo skozi štiri kazalce, in sicer (i) vodenje, (ii) svetovalno delo, (iii) sode- lovanje med vzgojiteljem in pomočnikom vzgojitelja v oddelku ter (iv) so- delovanje med zaposlenimi in timsko delo v vrtcu. S pomočjo teh kazalcev lahko ugotavljamo možnosti, oblike in pogostost sodelovanja med zaposle- nimi v vrtcih, torej med vzgojitelji, pomočniki vzgojiteljev, svetovalnimi de- lavci, vodstvenimi in drugimi delavci v vrtcu ter izven njega (Fekonja, Kavčič in Marjanovič Umek 2002). Novejši kazalniki kakovosti pa vključujejo tudi delovanje vzgojitelja v sku- pnosti. Pri tem se bolj poglabljajo v delovanje vzgojitelja kot del t. i. učeče se skupnosti¹ in podrobneje opredeljujejo pomen vzgojiteljevega delovanja ¹ Profesionalno učečo se skupnost lahko definiramo kot skupino strokovnih delavcev, ki se re- dno in kontinuirano sestaja z namenom refleksije lastne prakse, pridobivanja novih informacij, vključevanja v profesionalne razprave in poglabljanja specifičnih vsebin s ciljem izboljšati la- 96 Sodelovanje in skupno poučevanje vzgojiteljev ter drugih strokovnih delavcev v smeri »razvijanja veščin in usmerjenosti v izgrajevanje sodelovalne kulture med sodelavci«, prav tako pa poudarjajo »krepitev sodelovanja med vzgoji- telji in spodbujanje skupnega učenja« (Krapše idr. 2019, 22). Sodelovanje kot del kakovostnega delovanja v vrtcih naslavlja tudi Mreža za spreminjanje ka- kovosti Korak za korakom (Vonta 2011). V področje profesionalnega razvoja umeščajo kazalnik kakovosti, ki narekuje, naj vzgojitelj v sodelovanju z dru- gimi strokovnimi delavci skrbi za dvig kakovosti svoje pedagoške prakse in pedagoškega poklica v celoti (Tankersley idr. 2013). Ti kazalniki tudi razčle- njujejo prakso strokovnega delavca od neprimerne do napredovalne. Kot ne- primerno prakso opredeljujejo situacijo, kjer strokovni delavec ne sodeluje z drugimi, kot korak v pravo smer pa štejejo sodelovanje strokovnega delavca pri timskih sestankih, aktivno vključevanje v strokovne razprave in izmenjavo izkušenj na formalen ter neformalen način znotraj oddelka. Kakovostna pra- ksa tako vključuje sodelovanje v različnih timih z namenom izboljšanja lastne prakse (strokovne razprave, reflektiranje o pedagoški praksi drugih delavcev na lokalni, državni ali mednarodni ravni). Najvišjo stopnjo kakovostne prakse pa predstavljajo sodelovanje med strokovnimi delavci pri evalvaciji pedago- ške prakse, kritično presojanje mehanizmov in postopkov, ki zagotavljajo ka- kovost prakse, in angažiranost strokovnega delavca, da samostojno predlaga cilje in dejavnosti, ki bi jih bilo treba izboljšati (Brajković in Handzar 2016; Tan- kersley idr. 2013). Sodelovanje med strokovnimi delavci v vrtcih je ključnega pomena za iz- gradnjo visokokakovostnega vrtca, ki je povezan tudi z učinkovito zgodnjo obravnavo (v nadaljevanju ZO) (Springate idr. 2008; Sylva idr. 2004). Spodbu- janje in omogočanje oz. zagotavljanje pogojev za sodelovanje med strokov- nimi delavci v vrtcih je odločilnega pomena za vzpostavitev spodbudnega okolja, ki podpira otrokov celostni razvoj in učenje že v zgodnjem obdobju. Sodelovanje omogoča delitev strokovnega znanja, izmenjavo izkušenj, sku- pno iskanje in izvajanje kakovostnih praks v pedagoškem procesu. S tem lahko dosežemo visokokakovostno predšolsko vzgojo in zagotovimo opti- malne pogoje za razvoj vseh otrok v vrtčevskem okolju. Sodelovanje med strokovnimi delavci kot pomemben dejavnik v procesu ZO ZO je koncept, ki se nanaša na pravočasno in celostno skrb za otroke s po- sebnimi potrebami (v nadaljevanju OPP) ali otroke z rizičnimi dejavniki (Glo- stno pedagoško prakso ter skrbeti za otrokovo dobro počutje (Cochran-Smith in Lytle 2001). To je pomembno tako za dvig kakovosti prakse vsakega posameznega strokovnega delavca kot tudi vrtca oz. osnovne šole kot celote (Brajković 2019). 97 Doroteja Perše, Tina Štemberger in Karmen Drljić bačnik 2012; Guralnick 2001; Raver in Childress 2015). Namen ZO je spodbuditi otrokov razvoj in delovati preventivno pri preprečevanju ali zmanjševanju za- ostanka v razvoju (Majnemer 1998). Raziskave kažejo na pozitivno vlogo ZO tudi pri nudenju podpore in pomoči staršem OPP (Benzies idr. 2013; Dunst, Hambi in Jeffri 2007; McCubbin in Patterson 1982; Trivette, Dunst in Hamby 1996) ter pri spodbujanju celostnega razvoja OPP in otrok z rizičnimi dejav- niki (Blauw-Hospers in Hadders-Algra 2007; Campbell in Ramey 1995; Ferreira idr. 2020; Fuller in Kaiser 2020; Vanderveen idr. 2009). Pri tem pa je pomembno opozoriti, da lahko na učinkovitost ZO vplivajo številni dejavniki, kot so kakovost programa ZO (Blauw-Hospers in Hadders- Algra 2007; Ferreira idr. 2020), vloga staršev v ZO (Campbell in Ramey 1995; Ferreira idr. 2020), kronološka starost otroka, pri kateri je bil vključen v ZO (Ferreira idr. 2020), trajanje (Campbell in Ramey 1995) in intenzivnost ZO (Mu- rawski in Hughes 2009). Zato je pomembno, da k procesu ZO pristopamo multidisciplinarno. V preteklosti je bila ZO predvsem v domeni zdravstva, sodobni pogledi nanjo pa poudarjajo holističnost oz. celostnost obravnav (Porter 2002 v Evropska agencija za razvoj izobraževanja na področju poseb- nih potreb 2005), torej povezovanje zdravstvenega, socialnega in vzgojno- izobraževalnega sektorja. V Sloveniji trenutni model ZO temelji na medre- sorskem in multidisciplinarnem povezovanju treh stebrov: zdravstvenega, vzgojno-izobraževalnega in socialnega. To se nanaša na delovanje medicin- skih, terapevtskih, psiholoških, socialnih in specialnopedagoških postopkov ter na pravočasno in celostno skrb za otroke z razvojnimi težavami ali otroke, ki kažejo tveganje za njihov nastanek (Destovnik in Kralj 2000). Področje ZO zajema obdobje od rojstva do vstopa v šolo (Globačnik 2009), kar pomeni, da je vrtec okolje, kjer se izvaja kontinuiran in intenziven proces ZO, ki se nasla- vlja s pedagoškega vidika. Učinkovit model uresničevanja ZO v vrtcu predstavlja model odziva na obravnavo (angl. response-to-intervention). Ta model poteka v treh stopnjah, pri čemer intenzivnost intervencij od prve do tretje stopnje narašča, otroci pa med stopnjami prehajajo glede na svojo potrebo (Mitchell in Sutherland 2020). Prva stopnja predstavlja visokokakovostno okolje za zgodnje učenje. Na tej stopnji so vsi otroci deležni programov, ki temeljijo na znanstveno preverjenih ugotovitvah vzgoje in izobraževanja v oddelku (Fuchs in Fuchs 2007a; 2007b). Na tej stopnji je temeljna predpostavka, da so vsi otroci v splo- šnem vzgojno-izobraževalnem oddelku deležni kakovostnega vzgojno-izo- braževalnega procesa, ki je predvideno učinkovit za 80  otrok. Vzgojitelj, ki kontinuirano skrbi za lastni profesionalni razvoj in izvaja t. i. dobro pouče- valno prakso, lahko zagotovi ustrezno učno okolje. Le če se dobra poučevalna 98 Sodelovanje in skupno poučevanje vzgojiteljev ter drugih strokovnih delavcev praksa, ki je bila dokazljivo izvedena, ne izkaže kot učinkovita za nekatere otroke, preidemo na drugo stopnjo, o čemer odloča vzgojitelj (Murawski in Hughes 2009). Na drugi stopnji se izvajajo intenzivnejši pristopi, ki imajo za cilj inkluzijo otroka in presegajo kurikularne cilje (Fuchs in Fuchs 2007a; 2007b; Vaughn in Roberts 2007). Na tej stopnji se otrokom nudi strnjena obravnava, ki je in- tenzivnejša in individualneje usmerjena od splošnega poučevanja. To nače- loma velja za kratkoročno obravnavo in se izvaja v sodelovanju med vzgoji- teljem ter strokovnjakom. V večini modelov je strokovnjak pogosto specialni pedagog, usposobljeni strokovni delavec (Vaughn in Roberts 2007). S tem se meje med posebnim in splošnim izobraževanjem zabrišejo. Tovrstne inter- vencije so lahko kratkotrajne in trajajo do osem tednov ali daljše, ki trajajo do 30 tednov (Bradley, Danielson in Doolittle 2007). Optimalen čas za inter- vencijo še ni določen in se spreminja glede na potrebe otroka (Murawski in Hughes 2009). Če intervencije za otroka niso učinkovite, je priporočljivo, da vzgojitelji (i) nadaljujejo z izvajanjem intervencij v okviru druge stopnje in (ii) predlagajo intenziviranje intervencij v okviru tretje stopnje (Murawski in Hughes 2009). To pomeni izvajanje izobraževanja v okviru prilagojenih oz. posebnih pro- gramov vzgoje in izobraževanja (Fuchs in Fuchs 2007a), kar na primeru Slo- venije pomeni programe s prilagojenim izvajanjem in z dodatno strokovno pomočjo (v nadaljevanju DSP) ter posebne programe. Trajanje intervencije na tej stopnji je odvisno od zahtevnosti otrokovih potreb in odziva na inter- vencijo na tej stopnji (Murawski in Hughes 2009). Na področju ZO v slovenskem prostoru lahko predhodno opisani model odziva na obravnavo umestimo v prvo, drugo in tretjo stopnjo modela, pri čemer ga v nadaljevanju predstavljamo izključno z vidika vzgoje in izobra- ževanja. To področje obravnava Zakon o celostni zgodnji obravnavi predšol- skih otrok s posebnimi potrebami (ZOPOPP) (2019), pri katerem lahko prvo stopnjo modela razumemo kot vzgojiteljevo prepoznavanje OPP ali otrok z rizičnimi dejavniki. Drugo stopnjo modela isti zakon opredeljuje skozi izvaja- nje različnih oblik pomoči ZO v vrtcu, npr.: prilagoditev prostora in pripomoč- kov, otrok lahko pridobi ustrezno fizično pomoč, pomoč strokovnih delavcev s specifičnimi znanji ali znižanje normativa v oddelku (ZOPOPP 2019). Kot za- dnjo stopnjo modela pa ZOPOPP (2019) navaja možnost vključitve otroka v prilagojeni program za predšolske otroke, kjer se prilagajajo vsebina, organi- zacija in način izvajanja programa pa tudi izvajanje DSP. Za potrebe našega raziskovanja smo se osredotočili na tretjo stopnjo mo- dela, in sicer na izvajanje DSP. To obliko pomoči lahko otrok glede na oceno 99 Doroteja Perše, Tina Štemberger in Karmen Drljić strokovne skupine za ZO v vrtcu pridobi že pred izdajo individualnega na- črta pomoči družini ali multidisciplinarnega zapisnika v domeni centra za ZO, kar mu zagotavlja takojšnjo pomoč. Izvaja se v vrtcu v oddelku ali izven od- delka pa tudi na domu ali v drugi vzgojno-izobraževalni ustanovi (ZOPOPP 2019). Da je ZO lahko uspešna, morajo sodelovati številni posamezniki raz- ličnih strok, starši, otroci, drugi zaposleni in skupnost (Murawski in Hughes 2009). Proces z več perspektivami ekipi namreč omogoča, da sprejema stro- kovnejše odločitve pri oblikovanju celostnega individualiziranega programa za OPP (Bakken 2015). Mitchell in Sutherland (2020) izpostavljata medsebojno sodelovanje pe- dagoških delavcev kot eno izmed univerzalnih strategij, ki delujejo znotraj inkluzivnega vzgojno-izobraževalnega okvira. Pri tem predstavljata šest mo- žnih oblik sodelovanja, ki smo jih sami umestili v domači vzgojno-izobraže- valni kontekst: – Skupno poučevanje (angl. co-teaching): zgodi se, ko vzgojitelj splošnega kurikuluma in strokovni delavec s specialnopedagoškimi znanji zdru- žita svoje delo z namenom zagotavljanja potreb vseh otrok v oddelku. Oba prevzameta vlogo enakovrednih sodelavcev, s čimer se izključi možnost, da bi strokovni delavec s specialnopedagoškimi znanji pre- vzel odgovornost izključno za OPP (Dieker in Burnett 1996; Pratt 2014; Walther-Thomas, Bryant in Land 1996). Tako poučevanje prinaša pred- nost pri doseganju ciljev za vse otroke (Van Mieghem idr. 2018). V na- šem šolskem okolju se ta pojav izraža skozi implementacijo skupnega poučevanja, kjer se vzgojitelj/učitelj in strokovni izvajalec DSP združita v procesu poučevanja. – Posvetovanje je posredno zagotavljanje svetovanja otrokom, kjer stro- kovni delavec ne dela neposredno z otroki, vendar svetuje in usmerja vzgojitelja splošnega kurikula glede izvedbe vsebine programa (Elliott in McKenney 1998). Pri nas za to skrbi svetovalni delavec oz. se to ure- sničuje v okviru svetovalnih ur, namenjenih OPP, ki jih izvaja strokovni izvajalec DSP. – Partnerstvo med strokovnimi delavci: pri tem gre za povezovanje različ- nih strokovnih delavcev za zagotovitev podpore vsem otrokom v od- delku. Vzgojitelj splošnega kurikula prevzema vodilno vlogo in odgo- vornost za načrtovanje ter izvajanje kurikula. Čeprav strokovni delavci sodelujejo pri načrtovanju in izvajanju pedagoških vsebin, odgovor- nost za to v celoti prevzema vzgojitelj splošnega kurikula (Freschi 1999; French 1998). Tovrstno sodelovanje se v slovenskem kontekstu izraža 100 Sodelovanje in skupno poučevanje vzgojiteljev ter drugih strokovnih delavcev kot sodelovanje vzgojitelja z drugimi vzgojitelji, s pomočniki vzgojite- ljev, spremljevalci in z izvajalci dodatne strokovne pomoči (DSP). – Partnerstvo s strokovnimi delavci specialnih znanj: povezovanje stro- kovnih delavcev vzgojno-izobraževalnih ustanov s strokovnimi delavci drugih ustanov (npr. zdravstvenih, socialnih) z namenom zagotavljanja pomoči OPP (Mitchell in Sutherland 2020). V našem okolju se lahko ta proces kaže kot medresorsko in multidisciplinarno povezovanje zno- traj centrov za ZO ali s specializiranimi ustanovami. – Partnerstvo s starši je široko raziskano področje, kjer se strokovni de- lavci povezujejo s starši OPP z namenom zagotavljanja podpore in po- moči pri ustvarjanju spodbudnega domačega okolja za otroka (Ainb- inder idr. 1998; Lake in Billingsley 2000). – Timsko delovanje na ravni vzgojno-izobraževalne ustanove: vzpostavlja- nje timov kot oblik podpornih skupin na ravni institucije je namenjeno podpiranju procesa učenja in poučevanja z identifikacijo ter obravna- vanjem potreb otrok, strokovnih delavcev in celotne vzgojno-izobra- ževalne organizacije (Adelman in Taylor 1998). V slovenskem okolju je tovrstno sodelovanje v domeni posamezne ustanove, kar pomeni, da se razvija sočasno z oblikovanjem inkluzivne in socialne kulture. Čeprav Mitchell in Sutherland (2020) izpostavljata, da strategija medseboj- nega sodelovanja strokovnih delavcev še ni bila obsežno raziskana, obstajajo metaanalize, ki poudarjajo koristi sodelovanja med strokovnimi delavci v in- kluzivnih vzgojno-izobraževalnih okoljih (npr. Hattie 2009; Murawski in Lee Swanson 2001; Scruggs, Mastropieri in McDuffie 2007). Metodologija Problem, namen in cilji raziskave ZO predvideva sodelovanje med strokovnimi delavci v vrtcu in izven njega tako v procesu prepoznavanja OPP ali otrok z rizičnimi dejavniki (Mitchell in Sutherland 2020) kot tudi v procesu zagotavljanja kontinuirane in različno in- tenzivne obravnave. V domačem prostoru je predvideno, da je OPP ali otro- kom z rizičnimi dejavniki zagotovljena DSP (ZOPOPP 2019) (tretja stopnja podpore in pomoči po modelu odziv na obravnavo), ki se običajno izvaja izven oddelka, čeprav smernice narekujejo, da bi ta morala biti vsaj v dolo- čenem obsegu izvedena v oddelku (Košnik idr. 2023). Posledično je namen raziskave ugotoviti značilnosti, vlogo in pomen sodelovanja med vzgojitelji in izvajalci DSP pri odzivu na potrebe OPP v inkluzivnih vzgojno-izobraževal- nih okoljih. 101 Doroteja Perše, Tina Štemberger in Karmen Drljić Zastavili smo si naslednje cilje: 1. identificirati oblike in načine sodelovanja vzgojiteljev z drugimi stro- kovnimi delavci v procesu ZO; 2. ugotoviti ključne vidike medsebojnega sodelovanja v vzgojno-izobra- ževalnem procesu; 3. ugotoviti, kako vzgojitelji predšolskih otrok doživljajo medsebojno so- delovanje v procesu ZO; 4. ugotoviti, kakšna je vloga skupnega poučevanja v ZO OPP ali otrok z rizičnimi dejavniki v sistemu vzgoje in izobraževanja; 5. ugotoviti, ali obstaja povezanost med različnimi dejavniki sodelovanja, in sicer med stališči vzgojiteljev do sodelovanja in do soustvarjanja po- uka, doživljanjem sodelovanja v vrtcu ter načini in oblikami sodelova- nja. Vzorec V raziskavo je bilo vključenih 190 vzgojiteljev predšolskih otrok (98  žensk, 2  moških) iz cele Slovenije (obalno-kraška regija: 22 , osrednjesloven- ska: 17 , podravska: 14 , koroška: 11 , gorenjska: 10 , savinjska: 9 , primorsko-notranjska: 8 , goriška: 2 , jugovzhodna Slovenija: 2 , zasav- ska: 2 , pomurska: 2 , posavska: 1 ). Približno polovica vzgojiteljev svoje delo opravlja v mestnih vrtcih (51 ), vzgojiteljev iz vrtcev pri osnovni šoli je bilo 27 , podoben je bil tudi delež vzgojiteljev iz primestnih vrtcev (22 ). Največ vzgojiteljev (30 ) ima od 31 do 40 let delovne dobe, sledijo anketi- ranci z med 11 in 20 leti delovne dobe (29 ) ter tisti z med 21 in 30 leti (19 ). Najmanj je bilo vzgojiteljev, ki imajo od nič do deset let delovne dobe (15 ) in več kot 40 let delovne dobe (6 ). Večina vključenih ima izkušnje pri delu z OPP (malo izkušenj: 49 , veliko izkušenj: 44 ), le manjši delež pa je navedel, da izkušenj z OPP nima (nima: 5 , sploh nima: 2 ), kar je pričakovano, saj delež OPP, vključenih v redne oddelke, iz leta v leto narašča (Statistični urad Republike Slovenije b. l.). Kon- cepta skupnega poučevanja nekoliko več kot polovica vključenih ne pozna (51 ), skoraj polovica (48 ) pa jih je navedlo nasprotno. Zbiranje podatkov Podatke smo zbirali z vprašalnikom, ki smo ga pripravili na podlagi vprašal- nika Line Milteniene in Indré Venclovaite (2012). Za namene raziskave smo tr- ditve prevedli v slovenski jezik in jih umestili v slovenski kontekst. Opravljen je bil tudi dvojni prevod vprašalnika, pri obeh postopkih pa sta sodelovala 102 Sodelovanje in skupno poučevanje vzgojiteljev ter drugih strokovnih delavcev strokovnjak s področja inkluzije in metodolog. Vprašalnik vsebuje 36 trditev, ki se nanašajo na sodelovanje strokovnih delavcev v vrtcu, in vključuje štiri sklope: stališča o medsebojnem sodelovanju, dojemanje skupnega poučeva- nja, doživljanje sodelovanja med strokovnimi delavci v vrtcu, oblike in načini sodelovanja v procesu ZO. Respondenti so na štiristopenjski Likertovi lestvici stališč označili, v kolikšni meri se strinjajo s posamezno trditvijo. Podatke smo marca 2024 zbirali s spletno različico vprašalnika, ki smo ga po elektronski pošti poslali vodstvenim delavcem vrtcev po Sloveniji in jih prosili, da povezavo do vprašalnika posredujejo zaposlenim. Vprašalnik je bil dostopen en mesec. Merske značilnosti instrumenta Z namenom preverjanja konstruktne veljavnosti slovenske različice vprašal- nika smo najprej zagnali metodo glavnih komponent, ki je za vsako posame- zno dimenzijo pokazala, da prvi faktor pojasnjuje več kot 20  variance (Fer- ligoj, Leskovšek in Kogovšek 1995). Na osnovi metode glavnih komponent smo posamezne trditve združili v dimenzije. Metoda glavnih komponent je pri dveh sklopih nakazala po dva faktorja, ki sta bila sicer vsebinsko sorodna, zato smo vsebine obeh faktorjev združili v dimenziji medsebojno sodelova- nje. Faktorja pozitivni vidiki medsebojnega sodelovanja in negativni vidiki medsebojnega delovanja smo združili v dimenzijo medsebojno sodelovanje, faktorja skupno poučevanje z vidika obravnave in skupno sodelovanje z vi- dika vključenosti otroka pa v dimenzijo stališča vzgojiteljev o skupnem po- učevanju. Faktorji pojasnjujejo od 52 do 82  variance, kar nakazuje dobro konstruktno veljavnost posameznih dimenzij. Notranjo zanesljivost dimenzij smo preverili z metodo notranje konsisten- tnosti na način, da smo najprej izračunali vrednost Cronbachovega koefici- enta α za celotno lestvico, ki je pokazal dobro zanesljivost celotnega kon- strukta (α = 0,874), nato pa še za vsako dimenzijo posebej, kjer je vrednost variirala med zmerno (α = 0,669) in zelo visoko zanesljivostjo (α = 0,982). Objektivnost vprašalnika smo zagotovili z uporabo zaprtih vprašanj in Li- kertove lestvice stališč. V fazi izvedbe je bila objektivnost zagotovljena z eno- tnimi, enopomenskimi in natančnimi navodili za izpolnjevanje ter z nevode- nim zbiranjem podatkov. Postopek in obdelava podatkov Pridobljene podatke smo iz spletne aplikacije www.1ka.si prenesli v program za statistično obdelavo podatkov (Jamovi 2.5.4). Za vse dimenzije in njihove posamezne postavke smo preverili osnovno deskriptivno statistiko, nato pa 103 Doroteja Perše, Tina Štemberger in Karmen Drljić smo z uporabo Pearsonovega korelacijskega koeficienta preverili še poveza- nost med posameznimi dimenzijami. Rezultati in razprava V nadaljevanju predstavljamo opisno statistiko za vsako posamezno dimen- zijo in njene postavke, nato pa se osredotočamo na povezanost med dimen- zijami. Oblike in načini sodelovanja vzgojiteljev z drugimi strokovnimi delavci v procesu ZO Preglednica 1 prikazuje rezultate opisne statistike dimenzije oblike in načini sodelovanja vzgojiteljev pri delu z OPP. Rezultati kažejo na relativno razpr- šene rezultate znotraj dimenzije (M = 2,53; SD = 0,86), kar lahko nakazuje ra- znoliko stopnjo sodelovanja vzgojiteljev v kontekstu ZO. Analiza strinjanja posameznih dimenzij kaže, da vzgojitelji najbolj sodelu- jejo, ko je za OPP treba prilagoditi določeno učno gradivo (M = 2,97; SD = 1,03), kar sta v svoji raziskavi prepoznali tudi Lina Milteniene in Indré Venclovaite (2012). Zelo se strinjajo tudi s trditvijo, da sodelujejo, ko je treba pripraviti indi- vidualizirani program, nekoliko manj pa z navedbo, da sodelujejo pri izvedbi dejavnosti v oddelku (M = 2,42; SD = 1,12), kar je skladno z rezultati drugih raz- iskav (npr. Line Milteniene in Indré Venclovaite (2012)). Dosedanje raziskave skupnega poučevanja so bile usmerjene v osnovno- in srednješolsko izobra- ževanje (Mitchell in Sutherland 2020), manj pa v predšolsko vzgojo in izobra- ževanje, zato podatkov, ki bi potrjevali korist tovrstne oblike sodelovanja v predšolskem obdobju, ni. Med vsemi navedenimi trditvami pa se vzgojitelji najmanj strinjajo s hospitiranjem pri izvajanju dejavnosti drugih vzgojiteljev, Preglednica 1 Opisna statistika dimenzije oblike in načini sodelovanja vzgojiteljev Dimenzija/trditve N M SD min max D Načini in oblike sodelovanja  , ,   TD S strokovnimi delavci strokovne skupine za ZO pripravim  , ,   individualizirani program za OPP. S strokovnimi delavci se posvetujem o možnostih prilago-  , ,   ditve določenega učnega gradiva za OPP. Hospitiram pri izvedbi dejavnosti, ki jih izvajajo vzgojitelji,  , ,   in opazujem metode dela z OPP. S strokovnimi delavci znotraj vrtca sodelujem pri izvedbi  , ,   dejavnosti v oddelku. Opombe D – dimenzija; TD – trditve v dimenziji; N – numerus; M – aritmetična sredina; SD – standar-dni odklon; min/max – najnižja/najvišja vrednost. 104 Sodelovanje in skupno poučevanje vzgojiteljev ter drugih strokovnih delavcev kjer imajo možnost opazovanja metod dela z OPP (M = 1,84; SD = 1,06), kar lahko pripišemo omejenim strukturnim pogojem (npr. časovna organizacija hospitacij, nadomeščanje vzgojitelja v času njegove odsotnosti). Vidiki medsebojnega sodelovanja v vzgojno-izobraževalnem procesu Rezultat metode glavnih komponent je za medsebojno sodelovanje nakazal dve poddimenziji, in sicer pozitivne vidike in negativne vidike medsebojnega sodelovanja, zato v nadaljevanju prikazujemo rezultate za pozitivne, nato pa še za negativne vidike. Rezultati v preglednici 2 kažejo visoko (M = 3,84) povprečje za pozitivne vidike sodelovanja, kar nakazuje na splošno pozitiven odnos vzgojiteljev do sodelovanja. Nizek standardni odklon (SD = 0,39) nakazuje, da so vrednosti blizu povprečju, kar pomeni, da so si vzgojitelji glede pozitivnih vidikov so- delovanja enotni. Vse trditve znotraj dimenzije imajo visoke povprečne vrednosti. Najvišje strinjanje se kaže pri trditvi, da sodelovanje omogoča doseganje boljših re- zultatov pri vzgoji in izobraževanju OPP (M = 3,88; SD = 0,41), kar je skladno z ugotovitvami drugih raziskav, ki potrjujejo koristi sodelovanja pri zagotavlja- nju učinkovite učne in socialno-emocionalne vključenosti (Lomos, Hofman in Bosker 2011; Vangrieken idr. 2015; Vescio, Ross in Adams 2008). Visoko strinja- nje se kaže tudi pri drugih trditvah, in sicer: Sodelovanje omogoča izmenjavo izkušenj in medsebojno podporo (M = 3,88; SD = 0,41), Vsi udeleženci vzgojno- izobraževalnega procesa si morajo prizadevati za medsebojno sodelovanje (M = 3,84; SD = 0,44), S sodelovanjem je mogoče pridobiti/usvojiti nove kompetence Preglednica 2 Opisna statistika poddimenzije pozitivni vidiki medsebojnega sodelovanja Dimenzija/trditve N M SD min max D Pozitivni vidiki sodelovanja  , ,   TD Vsi udeleženci vzgojno-izobraževalnega procesa si morajo  , ,   prizadevati za medsebojno sodelovanje. Menim, da je s sodelovanjem mogoče pridobiti/usvojiti  , ,   nove kompetence. Pri sodelovanju je pomembno, da vsi stremijo k sku-  , ,   pnemu cilju. Sodelovanje omogoča doseganje boljših rezultatov pri  , ,   vzgoji in izobraževanju OPP. Sodelovanje omogoča izmenjavo izkušenj in medsebojno  , ,   podporo. Opombe D – dimenzija; TD – trditve v dimenziji; N – numerus; M – aritmetična sredina; SD – standar-dni odklon; min/max – najnižja/najvišja vrednost. 105 Doroteja Perše, Tina Štemberger in Karmen Drljić Preglednica 3 Opisna statistika poddimenzije negativni vidiki sodelovanja Dimenzija/trditve N M SD min max D Negativni vidiki sodelovanja  , ,   TD V praksi ni zagotovljenih pogojev za sodelovanje, saj je  , ,   vsak obremenjen z delom na svojem področju. Sodelovanje je le visokoleteči pojem, ki ga številni upo-  , ,   rabljajo, ne da bi razumeli, kaj v resnici pomeni. Sodelovanje je časovno zamudno in prinaša malo koristi.  , ,   Večjo korist prinašata samostojno delo in skrb za lastni ra-  , ,   zvoj. Opombe D – dimenzija; TD – trditve v dimenziji; N – numerus; M – aritmetična sredina; SD – standar-dni odklon; min/max – najnižja/najvišja vrednost. (M = 3,83; SD = 0,47), Pri sodelovanju je pomembno, da vsi stremijo k skupnemu cilju (M = 3,83; SD = 0,44). Standardni odkloni so za posamezne trditve rela- tivno nizki, kar kaže na visoko stopnjo konsistentnosti v odgovorih. Večina vzgojiteljev je torej podobnega mnenja o koristih sodelovanja. Tudi v okviru drugih raziskav so raziskovalci (Lee, Zhang in Yin 2011; Mattessich in Monsey 1992; Nelson in Kinnucan-Welsch 1992) ugotovili pozitivne vidike sodelovanja v vzgojno-izobraževalnih procesih, saj so dobri medsebojni odnosi, spošto- vanje strokovnih kompetenc, medsebojna naklonjenost, zaupanje in zane- sljivost med sodelujočimi ključni pogoj za uspešno ter vključujoče sodelova- nje. Upoštevanje različnih mnenj in ravnanj omogoča tvorno dogovarjanje o skupnih ciljih (Nias, Southworth in Yeomans 1989), kar potrjujejo tudi rezul- tati naše raziskave. V preglednici 3 prikazujemo rezultate negativnih vidikov sodelovanja. Pov- prečna vrednost poddimenzije negativni vidiki sodelovanja je 2,96 s standar- dnim odklonom 0,75, kar kaže na prisotnost negativnih vidikov sodelovanja pri delu. Najizrazitejši negativen vidik sodelovanja, ki ga prepoznavajo vzgo- jitelji, je pomanjkanje pogojev za sodelovanje v praksi, saj so preobremenjeni z delom na svojem področju (M = 2,74; SD = 1,01). Rezultati pri trditvi, da je so- delovanje le visokoleteči pojem, ki ga številni uporabljajo, ne da bi razumeli, kaj to v resnici pomeni, kažejo neodločenost sodelujočih (M = 2,33; SD = 1,07), medtem ko odgovori pri trditvah, da je sodelovanje časovno zamudno in pri- naša malo koristi (M = 1,52; SD = 0,87) ter da večjo korist prinašata samostojno delo in skrb za lastni razvoj (M = 1,58; SD = 0,88), nakazujejo nestrinjanje. Do- bljeni rezultati se ujemajo s predhodnimi raziskavami, ki so pokazale, da so strokovni delavci v vzgojno-izobraževalnih ustanovah načeloma naklonjeni sodelovanju (Scruggs, Mastropieri in McDuffie 2007), vendar pri tem zazna- 106 Sodelovanje in skupno poučevanje vzgojiteljev ter drugih strokovnih delavcev vajo izzive, kot so pomanjkanje časa (Burbank in Kauchak 2003; Scruggs, Ma- stropieri in McDuffie 2007), nerazumevanje različnih oblik sodelovanja in nji- hove vloge v vzgojno-izobraževalnem procesu (Brendle, Lock in Piazza 2017; Friend 2008) ter nezadostno znanje za učinkovito izvedbo sodelovanja (Bren- dle, Lock in Piazza 2017; Friend idr. 2010). Dojemanje medsebojnega sodelovanja v procesu ZO pri vzgojiteljih Dimenzija dojemanje medsebojnega sodelovanja v procesu ZO pri vzgojite- ljih vključuje največ trditev (preglednica 4). Splošno gledano vzgojitelji po- zitivno in skladno doživljajo sodelovanje (M = 3,22; SD = 0,60). Visoko se stri- njajo z medsebojnim deljenjem izkušenj (M = 3,64; SD = 0,65) in s skupnim re- ševanjem izzivov (M = 3,49; SD = 0,73). Prav tako cenijo prevzemanje skupne odgovornosti za rezultate (M = 3,33; SD = 0,87) in prisotnost sodelovalne kul- ture v vrtcu (M = 3,31; SD = 0,78). Doživljajo, da se s sodelavci medsebojno Preglednica 4 Opisna statistika dimenzije doživljanje sodelovanja pri vzgojiteljih Dimenzija/trditve N M SD min max D Doživljanje sodelovanja pri vzgojiteljih  , ,   TD Uspešni vzgojitelji in izvajalci DSP so pripravljeni deliti  , ,   svoje izkušnje. Vzgojitelji in izvajalci DSP skupaj sprejemamo rešitve na  , ,   podlagi prepoznanih izzivov. Vzgojitelji in izvajalci DSP prevzemamo skupno odgovor-  , ,   nost za rezultate. V vrtcu je prisotna sodelovalna kultura.  , ,   Sodelavci se medsebojno spoštujejo in se počutijo ce-  , ,   njeni. Sodelavci navdušeno izkazujejo željo po sodelovanju.  , ,   Če se pojavijo težave, pomoč poiščem skupaj s strokov-  , ,   njaki in z drugimi učitelji/vzgojitelji/izvajalci (npr. logo- pedi, delovnimi terapevti, fizioterapevti). V skupnem poučevanju so vloge jasno razdeljene.  , ,   Vrtec aktivno sodeluje v projektih (npr. sodelovanje pri  , ,   projektih Erasmus) in pri iskanju drugih možnosti za spod- bujanje sodelovanja. Skupna izvedba dejavnosti je pozitivno sprejeta, njen po-  , ,   men je prepoznan. Vsak izvajalec vzgojno-izobraževalnega procesa lahko  , ,   svobodno izrazi svoje mnenje. Opombe D – dimenzija; TD – trditve v dimenziji; N – numerus; M – aritmetična sredina; SD – standar-dni odklon; min/max – najnižja/najvišja vrednost. 107 Doroteja Perše, Tina Štemberger in Karmen Drljić spoštujejo in cenijo (M = 3,22; SD = 0,82). Takšna izraženost postavk nakazuje pozitivne medosebne odnose, ki so glede na druge raziskave (npr. Mary D. Burbank in Dona Kauchaka (2003); Esther T. Canrinus idr. (2012); Katrin Vangri- eken, Filipa Dochyja in Elisabeth Raes (2016)) tudi tesno povezani z uspešnim sodelovanjem. Pri zagotavljanju ZO visoko ocenjujejo tudi željo po povezovanju s stro- kovnjaki s specifičnimi znanji, ko se pojavijo težave (M = 3,37; SD = 0,79). To- vrstno sodelovanje vzgojitelju omogoča podporo pri vključevanju otroka v dejavnosti, saj mu strokovnjak lahko svetuje pri prilagoditvah vzgojno-izo- braževalnega procesa (Bakken 2015). Podobno ocenjujejo željo po sodelova- nju s sodelavci (M = 2,91; SD = 0,86). Tracy L. Durksen, Robert M. Klassen in Lia M. Daniels (2017) ugotavljajo, da sodelovanje s sodelavci prispeva k razbre- menitvi zaradi deljenja odgovornosti, višjega doživljanja samoučinkovitosti pri delu in zadovoljstva. Jasno razdeljene vloge v skupnem poučevanju (M = 2,94; SD = 0,93) vzgojitelji ocenjujejo kot pomembno. Podobnega mnenja je tudi Marilyn Friend (2008). Najmanj pa se sodelujoči v raziskavi strinjajo z ak- tivnim sodelovanjem v raznih projektih (M = 2,75; SD = 1,08). Sklepamo lahko, da so v slovenskem prostoru vzgojitelji redko vključeni v različne projekte. Vloga skupnega poučevanja v ZO OPP ali otrok z rizičnimi dejavniki v sistemu vzgoje in izobraževanja Postavke, vezane na vlogo skupnega poučevanja v ZO OPP ali otrok z rizič- nimi dejavniki v sistemu vzgoje in izobraževanja, bi na osnovi metode glav- nih komponent razdelili v dve dimenziji, vendar smo se odločili oblikovati eno dimenzijo z dvema poddimenzijama, in sicer skupno poučevanje z vi- dika obravnave otrok ter skupno poučevanje z vidika vključenosti otrok. Vzgojitelji se zelo strinjajo s trditvijo, da bi skupno poučevanje, to je hkra- tno izvajanje pedagoškega procesa vzgojitelja in izvajalca DSP, vzgojitelju in izvajalcu DSP omogočilo, da se učita drug od drugega (M = 3,74; SD = 0,60). Ta Preglednica 5 Opisna statistika poddimenzije skupno poučevanje z vidika obravnave otrok Dimenzija/trditve N M SD min max D Skupno poučevanje z vidika obravnave otrok  , ,   TD Skupno poučevanje bi vzgojitelju in izvajalcu DSP omo-  , ,   gočilo, da se učita drug od drugega. Menim, da bi sodelovanje med vzgojiteljem in izvajalcem  , ,   DSP v oddelku zagotovilo učinkovitejšo podporo OPP. Opombe D – dimenzija; TD – trditve v dimenziji; N – numerus; M – aritmetična sredina; SD – standar-dni odklon; min/max – najnižja/najvišja vrednost. 108 Sodelovanje in skupno poučevanje vzgojiteljev ter drugih strokovnih delavcev Preglednica 6 Opisna statistika poddimenzije skupno poučevanje z vidika vključenosti otrok Dimenzija/trditve N M SD min max D Skupno poučevanje z vidika vključenosti otrok   ,   TD OPP bi se počutili neprijetno, če bi jim bila podpora zago-  , ,   tovljena v oddelku. Skupno poučevanje bi motilo druge otroke.  , ,   Opombe D – dimenzija; TD – trditve v dimenziji; N – numerus; M – aritmetična sredina; SD – standar-dni odklon; min/max – najnižja/najvišja vrednost. visoka ocena lahko nakazuje prepričanje, da bi medsebojno učenje prineslo pomembne koristi za obe strani. Prav tako se zelo strinjajo, da bi sodelova- nje med vzgojiteljem in izvajalcem DSP v oddelku zagotovilo učinkovitejšo podporo OPP (M = 3,79; SD = 0,59), kar poudarja pomen tovrstne oblike sode- lovanja za kakovostno obravnavo OPP v vrtcu. Podobne rezultate potrjujejo tudi druge raziskave, pri čemer navajajo, da skupno poučevanje OPP omo- goča podporo pri učenju in razvoju (Murawski in Swanson 2001; Pellegrini idr. 2018). Rezultati v preglednici 6 kažejo, da so vzgojitelji glede skupnega poučeva- nja z vidika vključenosti otrok različnega mnenja (M = 3; SD = 0,83). Pri inter- pretaciji posameznih trditev lahko vidimo, da so vzgojitelji nekoliko neodlo- čeni glede tega, da bi skupno poučevanje motilo druge otroke (M = 2,11; SD = 0,97), manj pa se strinjajo s trditvijo, da bi se OPP počutili neprijetno, če bi jim bila podpora zagotovljena v oddelku (M = 1,89; SD = 0,94). Raziskava, ki sta jo opravili Lina Milteniene in Indré Venclovaite (2012), prikazuje podobne rezultate, opozarja pa tudi na dejstvo, da je morebiti ideja o soustvarjanju pouka v istem oddelku nova, kar lahko za naše rezultate pomeni, da vzgoji- telji, vključeni v raziskavo, razumejo koncept soustvarjanja pouka na različen način. Povezanost med posameznimi dimenzijami sodelovanja Na osnovi analize povezanosti med posameznimi dimenzijami (preglednica 7) ugotavljamo, da obstaja statistično pomembna, a šibka povezanost med pozitivnimi vidiki sodelovanja in načini ter oblikami sodelovanja (r = 0,172; p = 0,018). Vzgojitelji, ki pozitivno ocenjujejo sodelovanje, tudi pogosteje upo- rabljajo različne oblike in načine sodelovanja, kar nakazuje dejansko sodelo- vanje v praksi. Zmerna pozitivna povezanost med pozitivnimi vidiki sodelo- vanja in doživljanjem sodelovanja pri vzgojiteljih (r = 0,357; p < 0,001) kaže na to, da vzgojitelji, ki pozitivneje ocenjujejo pristop sodelovanja, tudi pozitiv- neje doživljajo svoje sodelovanje z drugimi. Pri tem se kot pomembna kaže 109 Doroteja Perše, Tina Štemberger in Karmen Drljić Preglednica 7 Povezanost med posameznimi dimenzijami sodelovanja Dimenzije        Negativni vidiki sodelovanja r – p –  Pozitivni vidiki sodelovanja r , – p , –  Načini in oblike sodelovanja r –, , – p , ,* –  Doživljanje sodelovanja r , , , – p , <,* <,* –  Skupno poučevanje z vidika r –, , , , – obravnave otroka p , <,* , <,* –  Skupno sodelovanje z vidika r , , –, –, , – vključenosti otroka p <,* , , , , – vloga izkušenj, ki prispevajo k prepoznavanju koristi sodelovanja. Pozitivni vidiki sodelovanja in skupno poučevanje z vidika obravnave otrok so močno povezani (r = 0,580; p < 0,001). Vzgojitelji, ki sodelovanje prepoznavajo kot priložnost za razvijanje novih kompetenc, doseganje boljših rezultatov, izme- njavo izkušenj in medsebojno podporo, tudi pozitivneje ocenjujejo skupno poučevanje z vidika obravnave otrok, kar je ključnega pomena v okviru za- gotavljanja učinkovite ZO v vrtčevskem okolju, ki temelji na interdisciplinar- nosti in holističnosti obravnave (Evropska agencija za razvoj izobraževanja na področju posebnih potreb 2005). Zmerna povezanost med načini in obli- kami sodelovanja ter doživljanjem sodelovanja (r = 0,437; p < 0,001) pa kaže, da izvajanje različnih oblik sodelovanja spremlja tudi pozitivnejše doživljanje sodelovanja. Zanimivo je, da je raziskava Line Milteniene in Indré Venclova- ite (2012) pokazala nasprotne rezultate, in sicer da pedagoški delavci niso na- klonjeni sodelovanju, sploh pa izvajanju skupnega poučevanja, vendar bi to obliko radi izvajali ob zagotovitvi ustreznih strukturnih pogojev. Statistično pomembna pozitivna povezanost (r = 0,278; p < 0,001) se kaže tudi med doži- vljanjem sodelovanja kot priložnosti za deljenje svojih izkušenj, iskanje reši- tev na podlagi prepoznanih izzivov in izražanje svojih mnenj ter višje ocenje- nim skupnim poučevanjem. Med doživljanjem negativnih vidikov sodelova- nja in skupnim poučevanjem z vidika vključenosti otroka v vrtčevsko skupino obstaja statistično pomembna pozitivna povezanost (r = 0,390; p < 0,001), kar nakazuje, da vzgojitelji, ki zaznavajo več negativnih vidikov sodelovanja, prav tako menijo, da bi skupno poučevanje z vidika vključenosti otrok lahko predstavljajo izziv. Mnenja vzgojiteljev o skupnem poučevanju so mestoma 110 Sodelovanje in skupno poučevanje vzgojiteljev ter drugih strokovnih delavcev nekonsistentna, saj po eni strani prepoznavajo njegove prednosti, predvsem ko se te vežejo na njihov profesionalni razvoj, po drugi strani pa izpostavljajo njegove negativne vidike v kontekstu dela z OPP. Sklep Z raziskavo smo želeli ugotoviti značilnosti, vlogo in pomen sodelovanja med vzgojitelji ter izvajalci DSP pri odzivu na potrebe OPP v inkluzivnih vzgojno- izobraževalnih okoljih in posledično tudi v kontekstu zagotavljanja ZO v vrtcu. Rezultati kažejo, da vzgojitelji na splošno pozitivno doživljajo sodelova- nje, kar je skladno z ugotovitvami drugih raziskav (npr. Carolyn Webster- Stratton, M. Jamile Reid in Mary Hammond (2004)). Prepoznavamo številne pozitivne vidike sodelovanja, vključno z izgradnjo kompetenc, doseganjem boljših rezultatov pri delu z OPP, izmenjavo izkušenj in medsebojno podporo. Prepoznavanje pomena in vloge medsebojnega sodelovanja lahko pričako- vano prispeva k pozitivnemu doživljanju le-tega pa tudi k naklonjenosti sku- pnemu poučevanju. S pozitivnimi izkušnjami sodelovanja lahko vzgojitelji raziskujejo oblike in načine sodelovanja v sklopu inkluzivno naravnanih pri- stopov ter posledično prispevajo h kakovosti delovanja vrtca, kar potrjujejo tudi drugi avtorji (npr. Springate idr. (2008) ter Kathy Sylva idr. (2004)). Kar se tiče skupnega poučevanja, ugotavljamo, da mu vzgojitelji niso po- polnoma naklonjeni, sploh ko se veže na učinkovitejše vključevanje OPP in otrok z rizičnimi dejavniki v vrtčevsko skupino, kar potencialno nakazuje po- manjkljivo razumevanje tega koncepta. Obenem se kaže tudi potreba po po- drobnejši preučitvi vzgojiteljevega razumevanja koncepta skupnega pouče- vanja in stališč o njegovem udejanjanju v predšolskem obdobju z vidika in- kluzije OPP. Glavne ovire za sodelovanje so povezane s pomanjkanjem pogojev za so- delovanje (kar poudarjajo tudi Carolyn Webster-Stratton, M. Jamila Reid in Mary Hammond (2004)) in do neke mere skepticizmom glede njegovega re- sničnega pomena. Vzgojitelji sicer v manjši meri sodelovanje zaznavajo kot časovno zamudno in manj koristno v primerjavi s samostojnim delom. To po- udarja potrebo po boljših organizacijskih pogojih in jasnejši komunikaciji o pomenu ter koristih sodelovanja, da bi se zmanjšale ovire in povečala učinko- vitost sodelovanja med vzgojitelji in izvajalci DSP. Pri tem druge raziskave na- vajajo pomen naklonjenosti vodstvenih delavcev, ki so odgovorni za ustvar- janje podpornega okolja za sodelovanje (Bush in Glover 2014; Cook 2014; Liu 2015). Pomembno je omeniti tudi omejitve pričujoče raziskave, saj je bila opra- 111 Doroteja Perše, Tina Štemberger in Karmen Drljić vljena na relativno majhnem vzorcu. Prav tako bi bilo smiselno metodološko dodelati instrument zbiranja podatkov, kajti kaže se potreba po jasni razmeji- tvi konceptov sodelovanja in skupnega poučevanja pri oblikovanju postavk. Za natančnejši in poglobljenejši vpogled v raziskovano tematiko bi bilo smo- trno v raziskavo vključiti tudi izvajalce DSP, ki bi k raziskavi prispevali svoj pogled in poglobili razumevanje sodelovanja v inkluzivnih vzgojno-izobra- ževalnih okoljih. Literatura Adelman, H. S., in L. Taylor. 1998. »Involving Teachers in Collaborative Efforts to Better Address the Barriers to Student Learning.« Preventing School Failure: Alternative Education for Children and Youth 42 (2): 55–60. Ainbinder, J. G., L. W. Blanchard, G. H. S. Singer, M. E. Sullivan, L. K. Powers, J. G. Marquis in B. Santelli. 1998. »A Qualitative Study of Parent to Parent Support for Parents of Children with Special Needs.« Journal of Pediatric Psychology 23 (2): 99–109. Bakken, J. P. 2015. »Rationale for Interdisciplinary/Multidisciplinary Relations in Special Education.« V Interdisciplinary Connections to Special Education: Im-portant Aspects to Consider, uredila J. P. Bakken in F. E. Obiakor, 1–12. Advan-ces in Special Education, zv. 30A. Leeds: Emerald. Benzies, K. M., J. E. Magill-Evans, K. Hayden in M. Ballantyne. 2013. »Key Compo- nents of Early Intervention Programs for Preterm Infants and Their Parents: A Systematic Review and Meta-Analysis.« BMC Pregnancy and Childbirth 13 (Suppl. 1): S10. Blauw-Hospers, C. H., in M. Hadders-Algra. 2007. »A Systematic Review of the Effects of Early Intervention on Motor Development.« Developmental Me-dicine and Child Neurology 47 (6): 421–432. Bradley, R., L. Danielson in J. Doolittle. 2007. »Responsiveness to Intervention: 1997 to 2007.« Teaching Exceptional Children 39 (5): 8–13. Brajković, S. 2019. Profesionalne učeče se skupnosti v vrtcih in osnovnih šolah. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Brajković, S., in S. Handzar. 2016. Od dobre k odlični praksi: orodje profesional- nega razvoja za večjo kakovost prakse v vrtcih in osnovnih šolah. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Brendle, J., R. Lock in K. Piazza. 2017. »A Study of Co-Teaching Identifying Effec- tive Implementation Strategies.« International Journal of Special Education 32 (3): 538–550. Burbank, M. D., in D. Kauchak. 2003. »An Alternative Model for Professional De- velopment: Investigations into Effective Collaboration.« Teaching and Tea-cher Education 19 (5): 499–514. Bush, T., in D. Glover. 2014. »School Leadership Models: What Do We Know?« School Leadership & Management 34 (5): 553–571. 112 Sodelovanje in skupno poučevanje vzgojiteljev ter drugih strokovnih delavcev Campbell, F. A., in C. T. Ramey. 1995. »Cognitive and School Outcomes for High- Risk African-American Students at Middle Adolescence: Positive Effects of Early Intervention.« American Educational Research Journal 32 (4): 743–772. Canrinus, E. T., M. Helms-Lorenz, D. Beijaard, J. Buitink in A. Hofman. 2012. »Self- Efficacy, Job Satisfaction, Motivation and Commitment: Exploring the Re-lationships between Indicators of Teachers’ Professional Identity.« Euro-pean Journal of Psychology of Education 27 (1): 115–132. Cochran-Smith, M., in S. L. Lytle. 2001. »Beyond Certainty: Taking an Inquiry Stance on Practice.« V Teachers Caught in the Action: Professional Develop-ment that Matters, uredili A. Lieberman in L. Miller, 45–58. New York: Tea-chers College Press. Cook, J. W. 2014. »Sustainable School Leadership: The Teachers’ Perspective.« International Journal of Educational Leadership Preparation 9 (1): 1–17. Destovnik, K., in S. Kralj. ur. 2000. Strokovna in strateško-operativna vprašanja pri uresničevanju nove šolske zakonodaje za področje otrok s posebnimi po-trebami. Ljubljana: Društvo defektologov Slovenije. Dieker, L. A., in C. A. Burnett. 1996. »Effective Co-Teaching.« Teaching Exceptional Children 29 (1): 5–7. Dunst, C., D. Hamby in B. Jeffri. 2007. »Modeling the Effects of Early Childhood Intervention Variables on Parent and Family Well-Being.« Journal of Applied Quantitative Methods 2 (3): 268–288. Durksen, T. L., R. M. Klassen in L. M. Daniels. 2017. »Motivation and Collabora- tion: The Keys to a Developmental Framework for Teachers’ Professional Learning.« Teaching and Teacher Education 67:53–66. Elliott, D., in M. McKenney. 1998. »Four Inclusion Models that Work.« Teaching Exceptional Children 30 (4): 54–58. Evropska agencija za razvoj izobraževanja na področju posebnih potreb. 2005. Zgodnja obravnava v otroštvu: analiza stanja v Evropi; ključni vidiki in pripo-ročila. Uredila V. Soriano. Odense in Bruselj: Evropska agencija za razvoj izobraževanja na področju posebnih potreb. Fekonja, U., T. Kavčič in L. Marjanovič Umek. 2002. »Ravni, področja in kazalci kakovosti predšolske vzgoje v vrtcu.« V Kakovost v vrtcih, uredile L. Marja-novič Umek, U. Fekonja, T. Kavčič in A. Poljanšek, 39–51. Ljubljana: Znan-stveni inštitut Filozofske fakultete. Ferligoj, A., K. Leskošek in T. Kogovšek. 1995. Zanesljivost in veljavnost merjenja. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede. Ferreira, R. de C., C. R. L. Alves, M. A. P. Guimarães, K. K. P. de Menezes in L. De Magalhães. 2020. »Effects of Early Interventions Focused on the Family in the Development of Children Born Preterm and/or at Social Risk: A Meta-Analysis.« Jornal de Pediatria (Versão Em Português) 96 (1): 20–38. French, N. K. 1998. »Working Together.« Remedial and Special Education 19 (6): 357–368. 113 Doroteja Perše, Tina Štemberger in Karmen Drljić Freschi, D. F. 1999. »Guidelines for Working with One-to-One Aides.« Teaching Exceptional Children 31 (4): 42–45. Friend, M. 2008. »Co-Teaching: A Simple Solution that Isn’t Simple after All.« Journal of Curriculum and Instruction 2 (2): 9–19. Friend, M., L. Cook, D. Hurley-Chamberlain in C. Shamberger. 2010. »Co-Teach- ing: An Illustration of the Complexity of Collaboration in Special Educa-tion.« Journal of Educational and Psychological Consultation 20 (1): 9–27. Fuch, L. S., in D. Fuchs. 2007a. »A Model for Implementing Responsivness to Intervention.« Teacher Exceptional Children 39 (5): 14–20. ———. 2007b. »The Role of Assessment in the Three-Tier Approach to Reading Instruction.« V Evidence-Based Reading Practices for Response to Interven-tion, uredile D. Haager, J. Klingner in S. Vaughn, 29–42. Baltimore, MD: Paul H. Brookes. Fuller, E. A., in A. P. Kaiser. 2020. »The Effects of Early Intervention on Social Com- munication Outcomes for Children with Autism Spectrum Disorder.« Jour-nal of Autism and Developmental Disorders 50 (5): 1683–1700. Globačnik, B. 2012. Zgodnja obravnava. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Hattie, J. 2009. Visible Learning: A Synthesis of over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. Abingdon: Routledge. Idol, L., A. Nevin in P. Paolucci-Whitcomb. 1994. Collaborative Consultation. 2. izd. Austin, TX: PRO-ED. Košnik, P., D. Plavček, N. Vovk-Ornik, S. Pulec Lah, M. Mohar, J. Košir in A. Vouk. 2023. Smernice za pripravo in spremljanje individualiziranega programa za otroke s posebnimi potrebami v programu devetletne osnovne šole s prila-gojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo. Ljubljana: Zavod Repu-blike Slovenije za šolstvo. Krapše, T., T. Rupnik Vec, J. Čop, O. Jerman, B. Likon, D. Majkus, L. Stadler, A. Strmšek, I. Vulič in E. Zule. 2019. Profesionalno učenje in delovanje učiteljev. Ljubljana: Šola za ravnatelje. Lake, J. F., in B. S. Billingsley. 2000. »An Analysis of Factors that Contribute to Parent-School Conflict in Special Education.« Remedial and Special Educa-tion 21 (4): 240–251. Lee, J. C., Z. Zhang in H. Yin. 2011. »A Multilevel Analysis of the Impact of a Pro- fessional Learning Community, Faculty Trust in Colleagues and Collective Efficacy on Teacher Commitment to Students.« Teaching and Teacher Edu-cation 27 (5), 820–830. Lepičnik Vodopivec, J. 2006. »Nekateri vidiki timskega dela v vrtcu.« Sodobna pedagogika 57 (2): 54–67. Liu, P. 2015. »Motivating Teachers’ Commitment to Change through Transfor- mational School Leadership in Chinese Urban Upper Secondary Schools.« Journal of Educational Administration 53 (6): 735–754. 114 Sodelovanje in skupno poučevanje vzgojiteljev ter drugih strokovnih delavcev Lomos, C., R. H. Hofman in R. J. Bosker. 2011. »Professional Communities and Student Achievement – A Metaanalysis.« School Effectiveness and School Improvement 22 (2): 121–148. Majnemer, A. 1998. »Benefits of Early Intervention for Children with Develop- mental Disabilities.« Seminars in Pediatric Neurology 5 (1): 62–69. Mattessich, P. W., in B. R. Monsey. 1992. Collaboration: What Makes It Work. St. Paul, MN: Amherst H. Wilder Foundation. McCubbin, H., in J. Patterson. 1982. »Family Adaptation to Crises.« V Family Stress, Coping and Social Support, uredili H. McCubbin, A. Cauble in J. Pat-terson, 26–47. Springfield, IL: Charles C. Thomas. Milteniene, L., in I. Venclovaite. 2012. »Teacher Collaboration in the Context of Inclusive Education.« Specialusis Ugdymas 27 (27): 99–123. Ministrstvo za šolstvo in šport. 2011. Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Re- publiki Sloveniji. Uredila J. Krek in M. Metljak. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Ministrstvo za šolstvo in šport in Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 1999. Kurikulum za vrtce: predšolska vzgoja v vrtcih. Ljubljana: Ministrstvo za šol-stvo in šport in Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Mitchell, D., in D. Sutherland. 2020. What Really Works in Special and Inclu- sive Education: Universe Evidence-Based Teaching Strategies. London: Ro-utledge. Murawski, W. W., in C. E. Hughes. 2009. »Response to Intervention, Collabo- ration, and Co-Teaching: A Logical Combination for Successful Systemic Change.« Preventing School Failure: Alternative Education for Children and Youth 53 (4): 267–277. Murawski, W. W., in H. Lee Swanson. 2001. »A Meta-Analysis of Co-Teaching Re- search.« Remedial and Special Education 22 (5): 258–267. Nelson, N. W., in K. Kinnucan-Welsch. 1992. »Curriculum-Based Collaboration: What Is Changing?« ASHA 34 (11): 45–47. Nias, J., G. Southworth in R. Yeomans. 1989. Staff Relationships in the Primary School: A Study of Organisational Cultures. London: Cassell. Peeters, J., C. De Kimpe in S. Brandt. 2016. »The Competent ECEC System in the City of Ghent: A Long-Term Investment in Continuous Professional Deve-lopment.« V Pathways to Professional Early Childhood Education, ur. M. Van-denbroeck, M. Urban in J. Peeters, 57–71. New York: Routledge. Pellegrini, M., C. Lake, A. Inns in R. E. Slavin. 2018. »Effective Programs in Elemen- tary Mathematics: A Best-Evidence Synthesis.« Prispevek predstavljen na konferenci Society for Research on Effective Education, Washington, DC, 3. marec. Porter, L. 2002. Educating Young Children with Special Needs. London: Paul Cha- pman. Pratt, S. 2014. »Achieving Symbiosis: Working through Challenges Found in Co- 115 Doroteja Perše, Tina Štemberger in Karmen Drljić Teaching to Achieve Effective Co-Teaching Relationships.« Teaching and Teacher Education 41 (2): 1–12. Ranta, S., N. Sajaniemi, M. Eskelinen in T. Lämsä. 2021. »Päivähoidosta varhaiska- svatukseen: Pedagogisen toiminnan edellytykset suomalaisessa päiväho-idossa ja varhaiskasvatuksessa.« Kasvatus & Aika 15 (2): 60–72. Raver, S. A., in D. C. Childress. 2015. Family-Centerd Early Intervention: Supporting Infants and Toddlers in Natural Environments. Baltimore, MD: Brookes. Rosenholtz, S. 1989. Teachers´Workplace: The Social Organization of the Schools. New York: Longman. Scheerens, J. 1990. »School Effectiveness Research and the Development of Process Indicators of School Functioning.« School Effectiveness and School Improvement 1 (1): 61–80. Scruggs, T. E., M. A. Mastropieri in K. A. McDuffie. 2007. »Co-Teaching in Inclusive Classrooms: A Metasynthesis of Qualitative Research.« Exceptional Children 73 (4): 392–416. Springate, I., M. Atkinson, S. Straw, E. Lamont in H. Grayson. 2008. Narrowing the Gap in Outcomes: Early Years (0–5 Years). Slough: NFER. Statistični urad Republike Slovenije. B. l. »Otroci s posebnimi potrebami, vklju- čeni v programe predšolske vzgoje in izobraževanja v vrtcih, Slovenija, 2006/2007–2015/2016.« SiStat. https://pxweb.stat.si/SiStatData/pxweb/sl /Data/-/0952557S.px/. Stoll, L., in D. Fink. 1996. Changing Our Schools: Linking School Effectiveness and School Improvement. London: Open University Press. Sylva, K., E. Melhuish, P. Sammons, I. Siraj-Blatchford in B. Taggart. 2004. »The Effective Provision of Pre-School Education (EPPE) Project: Final Report; A Longitudinal Study Funded by the DfES 1997–2004.« Institute of Education, University of London, Department for Education and Skills, Sure Start, Lon-don. Tankersley, D., S. Brajković, S. Handzar, R. Rimkiene, R. Sabaliauskiene, Z. Trikić in T. Vonta. 2013. Od teorije k praksi: vodnik po pedagoških področjih kakovosti ISSA. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Trivette, C. M., C. J. Dunst in D. W. Hamby. 1996. »Characteristics and Con- sequences of Helpgiving Practices in Contrasting Human Services Pro-grams.« American Journal of Community Psychology 24 (2): 273–293. Vanderveen, J. A., D. Bassler, C. M. T. Robertson in H. Kirpalani. 2009. »Early Inter- ventions Involving Parents to Improve Neurodevelopmental Outcomes of Premature Infants: A Meta-Analysis.« Journal of Perinatology 29 (5): 343–351. Vangrieken, K., F. Dochy in E. Raes. 2016. »Team Learning in Teacher Teams: Team Entitativity as a Bridge between Teams-in-Theory and Teams-in-Practice.« European Journal of Psychology of Education 31 (3): 275–298. Vangrieken, K., F. Dochy, E. Raes in E. Kyndt. 2015. »Teacher Collaboration: A Sy- stematic Review.« Educational Research Review 15:17–40. 116 Sodelovanje in skupno poučevanje vzgojiteljev ter drugih strokovnih delavcev Van Mieghem, A., K. Verschueren, K. Petry in E. Struyf. 2018. »An Analysis of Re- search on Inclusive Education: A Systematic Search and Meta Review.« In-ternational Journal of Inclusive Education 24 (4): 1–15. Vaughn, S., in G. Roberts. 2007. »Secondary Interventions in Reading; Providing Additional Instruction for Students at Risk.« Teaching Exceptional Children 39 (5): 40–46. Vescio, V., D. Ross in A. Adams. 2008. »A Review of Research on the Impact of Professional Learning Communities on Teaching Practice and Student Le-arning.« Teaching and Teacher Education 24 (1): 80–91. Vonta, T. 2011. »Vloga mrežnega povezovanja v profesionalnem razvoju vzgoji- telja.« V Izzivi in usmeritve profesionalnega razvoja učiteljev, uredili T. Vonta in S. Ševkušič, 55–170. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Walther-Thomas, C., M. Bryant in S. Land. 1996. »Planning for Effective Co- Teaching the Key to Successful Inclusion.« Remedial and Special Education 17 (4): 255–264. Webster-Stratton, C., M. J. Reid in M. Hammond. 2004. »Treating Children With Early-Onset Conduct Problems: Intervention Outcomes for Parent, Child, and Teacher Training.« Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology 33 (1): 105–124. Zakon o celostni zgodnji obravnavi predšolskih otrok s posebnimi potrebami (ZOPOPP). 2017. Uradni list Republike Slovenije, št. 17. https://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?sop=2017-01-2065. Cooperation and Co-Teaching Between Kindergarten Teachers and Special Education Teachers in the Process of Early Intervention for Children with Special Needs In this paper, we study the role of cooperation between kindergarten teach- ers and special education teachers in responding to the needs of children with special needs in inclusive educational environments. We focused on the atti- tudes of kindergarten teachers towards mutual cooperation and co-teaching in the early intervention process, as well as the relationship between various factors of cooperation. The study included 190 kindergartens. Data were col- lected via questionnaire and analyzed using descriptive and inferential statis- tics. The results show that kindergarten teachers generally have a positive per- ception of cooperation in building competencies, sharing experiences, mutual support, and achieving better outcomes when working with children with spe- cial needs. However, they are less inclined towards co-teaching, especially in the inclusion of children with special needs into regular kindergarten groups. The main barriers include a lack of conditions for cooperation, the perception of cooperation as time-consuming and less beneficial and scepticism regard- ing the true value of cooperation. The need to improve organizational condi- tions and communication about the benefits of cooperation is emphasized, as 117 Doroteja Perše, Tina Štemberger in Karmen Drljić well as the necessity for a more detailed examination of kindergarten teachers’ understanding of the concept of co-teaching. Keywords: mutual cooperation, co-teaching, preschool education, early inter- vention, children with special needs 118 Vloga staršev pri razvijanju finančne pismenosti petošolcev Sanela Hudovernik Katarina Dolinar Univerza na Primorskem Osnovna šola Livada sanela.hudovernik@pef.upr.si katarina.dolinar@os-livada.si Prispevek se osredotoča na vlogo staršev pri razvijanju finančne pismenosti posameznika. Ugotovljeno je, da višja raven finančne pismenosti spodbuja od- govornejše finančne odločitve, vendar pa je nizka raven finančne pismenosti opazna v številnih državah članicah Evropske unije in zahteva vzpostavitev na- cionalnih programov finančnega izobraževanja. Raziskave kažejo, da ima dru- žina ključno vlogo pri finančni socializaciji otrok. Pričujoča raziskava, v kateri je sodelovalo 155 petošolcev, razkriva, da večina učencev dosega srednjo stopnjo finančnega znanja. Cilj raziskave je bil tudi preveriti izkušnje učencev s pod- ročja financ ter ugotoviti morebitno povezanost med izkušnjami, pridoblje- nimi v domačem okolju, in finančnim znanjem petošolcev. Rezultati niso po- kazali statistično pomembnih razlik glede na vir dohodka (plačilo za delo, na- grada, žepnina, darilo). Razlike v dosežkih glede na način varčevanja (domači hranilnik, starševsko varčevanje) prav tako niso bile statistično pomembne, ra- zen v primeru varčevanja z bančnim računom. Ključne besede: finančna pismenost petošolcev, viri dohodka, varčevanje, fi- nančni pogovori, vloga družine © 2024 Sanela Hudovernik in Katarina Dolinar https://doi.org/10.26493/978-961-293-411-8.119-140 Uvod Finančno vedenje obsega vsako dejanje posameznika, ki je pomembno za upravljanje z denarjem (Xiao 2008). To vključuje tako odgovorno kot tudi tvegano ravnanje (Asaad 2015). Odgovorno finančno vedenje se nanaša na upravljanje z denarjem, ki prinaša pozitivne finančne rezultate, kamor so- dijo redno poplačevanje dolgov, varčevanje, sledenje finančnemu načrtu za upravljanje izdatkov ter omejevanje prekomernih stroškov (Asaad 2015; Tang, Baker in Peter 2015). Nasprotno pa tvegano finančno vedenje zajema dejanja, ki prinašajo negativne finančne posledice, kot so prekomerno zadolževanje, prekoračitev kreditnih limitov, zamude pri plačilih posojil ipd. (Xiao, Chen in Chen 2014). Raziskave kažejo, da ima finančna pismenost pomembne učinke na fi- nančno vedenje, pri čemer višja raven finančne pismenosti spodbuja od- govornejše finančne odločitve (Arofah, Purwaningsih in Indriayu 2018; Asaad Mezgec, M., in P. Dolenc, ur. 2024. Izzivi in priložnosti vseživljenjskega učenja za trajnostno družbo prihodnosti. Koper: Založba Univerze na Primorskem. Sanela Hudovernik in Katarina Dolinar 2015; Andarsari in Ningtyas 2019). To je še posebej opazno pri upravljanju pro- računa, varčevanju, nadziranju stroškov, obvladovanju dolgov in vlaganju na borzi (Andarsari in Ningtyas 2019). Vendar pa so rezultati raziskave Flash Eu- robarometer 525,¹ ki jo je leta 2023 izvedla Evropska komisija, pokazali nizko raven finančne pismenosti v državah članicah Evropske unije. Podobno po- roča tudi Organizacija za gospodarsko sodelovanje in razvoj (Organisation for Economic Co-Operation and Development – OECD), ki na podlagi anket in raziskav ugotavlja, da potrošniki niso dovolj finančno pismeni ter ne razu- mejo pomembnosti finančnega izobraževanja (OECD 2020). Zato se od članic OECD pričakuje, da bodo vzpostavile nacionalne programe finančnega izo- braževanja, ki bi se začeli izvajati že v zgodnjem otroštvu. Finančna pismenost posameznika pa ni odvisna le od finančnega izobra- ževanja. Nanjo vplivajo tudi drugi dejavniki, ki niso neposredno povezani z učenjem o denarju. Santini idr. (2019) razlikujejo med dvema skupinama de- javnikov: tistimi, ki so povezani z osnovnimi koncepti, kot so finančno znanje, finančna stališča (finančni odnos) in finančno vedenje, ter tistimi, ki so pove- zani s socialno-ekonomskimi in z demografskimi značilnostmi, kot so spol, izobrazba, dohodek in naložbe gospodinjstev. Posebej pomemben dejavnik je vloga vzgoje in družine (Antoni, Rootman in Struwig 2019; Chawla, Bhatia in Singh 2022; Pleša Puljić, Puljić in Lukaš 2022). Otrok je od samega začetka odprt za pridobivanje znanja, pri čemer so njegovi starši prvi, ki vstopijo v ta proces, saj so z njim v stiku že od rojstva, medtem ko institucije, kot sta vrtec in šola, v njegovo življenje vstopijo šele pozneje. Zato ima družina po- membno vlogo pri razvoju finančne pismenosti, ki je lahko pomembnejša od tiste, ki jo je moč doseči s poučevanjem finančnih vsebin v okviru nekega predmeta v šoli. Teoretična izhodišča Med izobraževalci, oblikovalci politik in družinami je vse večje zanimanje za izboljšanje finančnega vedenja – deloma zaradi nujnosti, ki je posledica so- dobnih težav v svetovnem gospodarstvu (OECD 2014). Prizadevanja za izbolj- šanje finančnega vedenja s pomočjo različnih izobraževalnih programov, ki so namenjeni izboljšanju posameznikovega razumevanja financ, potekajo že vrsto let. Ta izobraževalna prizadevanja temeljijo na ideji, da pridobljeno zna- ¹ Raziskava Flash Eurobarometer 525 (»Monitoring the Level of Financial Literacy in the EU« b. l.) je bila izvedena na zahtevo Evropske komisije, Generalnega direktorata za finančno stabilnost, finančne storitve in unijo kapitalskih trgov, ki jo usklajuje Generalni direktorat za komuniciranje. Merila je raven finančne pismenosti državljanov članic EU med 29. marcem in 5. aprilom 2023. Finančno pismenost obravnava z dveh vidikov, tj. finančnega znanja in finančnega vedenja. 120 Vloga staršev pri razvijanju finančne pismenosti petošolcev nje vodi k boljšim finančnim odločitvam na vseh področjih (Gudmunson in Danes 2011). Raziskave pa dosledno kažejo, da samo kognitivno finančno zna- nje ni dovolj za odgovorno finančno vedenje (Chaulagain 2015; Peach in Yuan 2017; Tang in Baker 2016; Tang, Baker in Peter 2015). Dejavniki, kot so samo- spoštovanje, vpliv staršev in posameznikove psihološke značilnosti, kot sta samodisciplina in vestnost, imajo pomembno vlogo pri oblikovanju finanč- nega vedenja (Tang 2017; Tang, Baker in Peter 2015). Poleg tega so se raziskave finančne pismenosti večinoma osredotočale na posameznika, pri čemer niso dovolj upoštevale vloge primarne socializacijske enote, v kateri se posamez- nik prvotno razvija, torej družine (Gudmunson in Danes 2011). Družina otrokom predstavlja glavni socializacijski dejavnik učenja o fi- nancah (Agnew 2018; LeBaron idr. 2020; Moreno-Herrero, Salas-Velasco in Sanchez-Campillo 2018). Antonia Grohman, Roy Kouwenburg in Lukas Men- khoff (2015) pa tudi Soyeon Shim idr. (2010) so npr. primerjali, kako starši vpli- vajo na finančno socializacijo² otrok v primerjavi z drugimi dejavniki, kot so šola, delo, mediji in vrstniki. Ugotovili so, da so starši ključni pri poučevanju otrok o financah. Družina služi kot filtrirna točka za informacije iz zunanjega sveta (Danes in Heberman 2007) in je temelj za nadaljnjo finančno socializa- cijo skozi vse življenje. Finančna socializacija v družinskem okolju Večina finančne socializacije, ki poteka v družini, je posledica vsakodnevne družinske interakcije in odnosov ter implicitnega finančnega izobraževanja (Jorgensen in Savla 2010). Pridobivanje finančnega znanja, veščin in vrednot poteka torej predvsem nezavedno ali posredno, brez formalnega poučeva- nja ali izrecnega učenja. To se običajno zgodi preko vsakodnevnih izkušenj v družini, opazovanja vedenja drugih družinskih članov, družinskih navad in kulture. Opazovanje se je izkazalo za učinkovit način učenja v družini. Joen E. Gru- sec in Maayan Davidov (2007) sta npr. ugotovili, da so lahko posamezniki v družinskem okolju, kjer so bili člani družine pogosto izpostavljeni vsakodnev- nim situacijam, povezanim s financami, kljub temu da morda niso neposre- dno govorili o finančnih temah, zaznali namige ali znake o tem, kako ravnati z denarjem. Uspeh pri finančni socializaciji posameznega družinskega člana ² Finančna socializacija se nanaša na proces pridobivanja in razvijanja vrednot, stališč, norm, zna- nja ter vedenja, ki prispevajo k finančni uspešnosti in blaginji posameznika (Danes 1994). Ta proces se običajno začne v zgodnjem otroštvu in se nadaljuje skozi celotno življenje. Finančna socializacija lahko poteka v družinskem okolju pa tudi širšem družbenem okolju, kamor sodijo šola, mediji, finančne institucije (LeBaron in Kelley 2021; Jurgenson 2019, Vijaykumar 2022). 121 Sanela Hudovernik in Katarina Dolinar pa je odvisen tudi od kakovosti medosebnega družinskega odnosa³ (Lanz, Sorgente in Danes 2020). Starši, ki so svojega otroka poskušali poučiti o de- narju, so bili uspešnejši, če so imeli z njimi kakovosten odnos (Gudmunson in Danes 2011). Med pomembnimi aktivnimi metodami finančne socializacije v družini Ashley B. LeBaron idr. (2020) izpostavljajo finančno modeliranje staršev, fi- nančne pogovore med starši in otroki ter izkustveno učenje. V raziskavah je bila velika pozornost namenjena predvsem učinku komunikacije med starši in otroki o denarju na finančno socializacijo (npr. Jorgensen idr. 2017; LeBa- ron, Hill, Rosa in Marks 2018; LeBaron, Hill, Rosa, Spencer idr. 2018; Serido idr. 2010; Shim idr. 2010; Solheim, Zuiker in Levchenko 2011; Thorson in Kran- stuber Horstman 2014). Ti pogovori, ne glede na to, ali jih sprožijo starši ali otroci, lahko zagotovijo dragocen poduk in praktične izkušnje, ki prispevajo k finančni pismenosti (LeBaron idr. 2020). Še posebej učinkovite so tiste raz- prave, ki so osredotočene na otroka, saj lahko tako otroci bolj ponotranjijo znanje in vrednote (Dollahite in Thatcher 2008). Vendar Atwood (2012) ugo- tavlja, da je posameznikom pogosto neprijetno govoriti o denarju. Zato starši svojim otrokom nemalokrat prikrivajo nekatere finančne informacije, kot sta dohodek in višina dolga, saj jih na tak način želijo zaščititi pred zadrego in ponižanjem, povezanima s finančnimi težavami (Alsemgeest 2014). Kot pomemben instrument finančne socializacije se kaže tudi modeliranje vedenja (Gudmunson in Danes 2011; LeBaron idr. 2020). Npr., starši, ki svojim otrokom nudijo redni prihodek (žepnino), obenem omogočijo, da lahko mo- delirajo potrošniško vedenje (Barnet-Verzat in Wolff 2002). Ko posameznik modelira finančno vedenje, pridobi izkušnje, ki lahko vključujejo družbene sankcije, odobravanje, materialne nagrade in ponudbe za nadaljnjo interak- cijo; te pozitivne in negativne izkušnje pripomorejo k razvoju ponotranjenih prepričanj, družbenih norm, vedenjskih shem in osebnih vrednot (Gudmun- son in Danes 2011). Starši lahko na finančno socializacijo svojih otrok vplivajo tudi tako, da spremljajo in nadzirajo njihovo finančno vedenje. Jinhee Kim in Swarn Chat- terjee (2013) sta npr. ugotovila, da so mladi odrasli, katerih starši so v otroštvu nadzorovali njihovo porabo, manj zaskrbljeni glede svojih financ in da do- bro upravljajo z lastnim denarjem. Podobno ugotavljajo Gianina Nadya Pu- tri, Raden Aswin Rahadi in Adhya Rare Tiara (2020), ki navajajo, da je ena od ključnih komponent uspešne finančne socializacije in posledično finančne ³ Za kakovosten odnos med starši in otroki so značilni toplina, zaupanje, vzajemnost ter dolgo- trajnost (Gudmunson in Danes 2011). 122 Vloga staršev pri razvijanju finančne pismenosti petošolcev pismenosti otrok prav spremljanje finančnih odločitev otrok s strani staršev. S spremljanjem financ svojih otrok starši spreminjajo njihovo finančno vede- nje (Antoni, Rootman in Struwig 2019; Tang, Baker in Peter 2015). Maria Paula Calamato (2010) predstavlja drugačne ugotovitve, saj so rezultati njene razis- kave pokazali, da raven finančne pismenosti mladih odraslih ni pomembno povezana z vpletenostjo staršev. Ti nasprotujoči si rezultati kažejo na potrebo po nadaljnjih raziskavah, ki bi omogočile boljše razumevanje zapletenega odnosa med starševskim nadzorom in finančno pismenostjo. Ali naj otrok prejema žepnino, je odvisno od več dejavnikov, vključno s fi- nančno stabilnostjo družine, starostjo otroka, z njegovimi odgovornostmi ter vzgojnimi cilji staršev. Vendar pa obstajajo nekateri argumenti tako za kot proti prejemanju žepnine. Dario Sansone, Mariacristina Rossi in Elsa Fornero (2019) so npr. pokazali, da je žepnina neformalno izobraževalno sredstvo, ki otrokom omogoča usvajanje osnovnih finančnih konceptov in razvijanje do- brih navad, kot je npr. načrtovanje proračuna. Furnham (2001) poudarja po- men jasnih pravil in starševske avtoritete v žepninskih shemah. Če je žepnina dodeljena kot nagrada, npr. za sodelovanje v domačih opravilih ali opravlja- nje domačih nalog oz. za šolski uspeh, lahko otroci pričakujejo denar za vsako opravljeno nalogo (Fabes idr. 1989), kar lahko zmanjša njihovo notranjo mo- tivacijo za delo (Lepper in Greeene 1975) in prepreči razumevanje pomena opravljanja dela ter odgovornosti v resničnem svetu. Bonke (2013) je namreč ugotovil, da so danski otroci, ki so prejemali žepnino, pogosteje sodelovali pri gospodinjskih opravilih in opravljali šolske naloge. Nagrade lahko celo zmanjšajo pomoč otrok pri gospodinjskih opravilih v obdobju proste izbire brez nagrade v primerjavi s prejšnjim obdobjem, ko so otroci prejemali na- grade (Fabes idr. 1989). V nasprotju s tem Christine Barnet-Verzat in François- Charles Wolff (2008) nista našla dokazov, da bi povečanje žepnine zmanjšalo otrokov trud v šoli, kar izpodbija idejo, da bi žepnina lahko vodila k nerazu- mevanju dela in odgovornosti. Opredelitev raziskovalnega problema Finančna pismenost je prepoznana kot ključna življenjska veščina 21. stole- tja, saj sta ekonomska varnost družine in posledično tudi gospodarski razvoj družbe odvisna od dovolj informiranih ter finančno »podkovanih« posame- znikov (Lovšin Kozina, Perčič in Koch 2011; OECD 2014). Preverjanje finančne pismenosti mladih v Sloveniji je bilo izvedeno leta 2012, in sicer v okviru raziskave PISA, rezultati pa so bili takrat pod povpre- čjem, ki so ga določili v OECD (2014). V kasnejših ciklih mednarodne raziskave PISA, kjer se je preverjala finančna pismenost mladih (leta 2015 in 2018), Slo- 123 Sanela Hudovernik in Katarina Dolinar venija ni sodelovala, kar pomeni, da ni novejših podatkov o stanju finančne pismenosti med mladimi v Sloveniji. Poleg tega v tem času v Sloveniji ni bila opravljena nobena druga širša raziskava na dotično tematiko. V okviru raziskave PISA je bil analiziran tudi vpliv vključenosti staršev in prejemanja denarja iz različnih virov na stopnjo finančne pismenosti petnajst- letnikov. Rezultati so pokazali, da mladostniki, ki prejemajo informacije o finančnih zadevah od staršev in z njimi o tem razpravljajo, dosegajo višjo stopnjo finančne pismenosti v primerjavi s tistimi, ki tega ne počnejo. Po drugi strani pa tisti, ki prejemajo žepnino, dosegajo nižjo stopnjo finančne pismenosti v primerjavi s tistimi, ki denar prejemajo kot darilo (OECD 2014; 2017; 2020). Ob upoštevanju že omenjenih dejstev, ki se nanašajo tako na pomen obravnavane teme kot tudi na opaženo vrzel v raziskavah na tem področju, smo si prizadevali preučiti stanje finančne pismenosti učencev ob zaključku razredne stopnje osnovnošolskega izobraževanja. Slednje smo želeli preve- riti po tem, ko so se učenci že seznanili s finančnimi vsebinami, ki so vklju- čene v učne načrte določenih predmetov. Poleg tega smo želeli preučiti tudi izkušnje osnovnošolcev na področju financ, pridobljene v domačem okolju, ter ugotoviti povezanost med slednjimi izkušnjami in njihovim finančnim znanjem. V ta namen smo si zastavili naslednje cilje: – ugotoviti stopnjo finančnega znanja petošolcev, – preveriti njihove izkušnje na področju financ, pridobljene v domačem okolju, ter – ugotoviti morebitno povezanost med omenjenimi izkušnjami in fi- nančnim znanjem petošolcev. Metodologija Udeleženci Vzorec je bil namensko in neslučajnostno izbran ter je zajemal 155 učencev petega razreda štirih osnovnih šol v Sloveniji. Pri številu sodelujočih učen- cev glede na spol ni bilo pomembnih razlik, saj je v raziskavi sodelovala zgolj ena deklica več kot dečkov: delež deklic v vzorcu je tako znašal 50,3 , delež dečkov pa 49,7 . Postopki zbiranja in obdelave podatkov Zbiranje podatkov je potekalo v maju 2023. Podatke smo pridobili s pomočjo testa znanja in vprašalnika v tiskani obliki. Oba instrumenta smo razdelili med učence na štirih izbranih osnovnih šolah v Sloveniji. Stik s šolami smo vzpo- 124 Vloga staršev pri razvijanju finančne pismenosti petošolcev stavili po elektronski pošti, pri čemer smo jih zaprosili za sodelovanje v razis- kavi. Izbranim šolam smo posredovali soglasja za starše, jih nato obiskali ter učence zaprosili za sodelovanje. Podatke smo obdelali in analizirali s statističnim programom SPSS 29.0, in sicer z metodami deskriptivne (frekvence, odstotki, srednje vrednosti) ter inferenčne statistike (Mann-Whitneyjev U-test, χ2-preizkus hipoteze neod-visnosti). Normalnost porazdelitve spremenljivk smo preverjali s Shapiro- Wilkovim testom. Instrument Podatke smo zbrali z dvema instrumentoma: testom znanja in vprašalnikom. Oba sta bila namenjena učencem. Test znanja smo samostojno oblikovali za potrebe te raziskave. Vseboval je dva sklopa vprašanj. Prvi sklop je vključeval šest zaprtih vprašanj izbirnega tipa, pri čemer je bilo vsako vprašanje opremljeno s točno enim pravilnim od- govorom. Vsebina teh vprašanj je bila usmerjena v poznavanje in razumeva- nje osnovnih finančnih pojmov ter je bila povezana s cilji in standardi znanja iz učnega načrta predmeta gospodinjstvo za peti razred osnovne šole ter z gradniki finančne pismenosti za drugo vzgojno-izobraževalno obdobje, ki so bili določeni v okviru projekta NA-MA POTI⁴. Drugi sklop je zajemal pet na- log s problemskimi situacijami, ki so vključevale zaprta vprašanja izbirnega tipa in odprta vprašanja s kratkimi odgovori. Pri oblikovanju nalog smo upo- števali gradnike finančne pismenosti, določene v projektu NA-MA POTI, ter se zgledovali po primerih nalog za preverjanje finančne pismenosti iz razis- kave PISA 2012, ki je bila namenjena petnajstletnikom. Vsebino in zahtevnost nalog smo prilagodili ciljni populaciji v tej raziskavi. Ustreznost testa znanja so najprej pregledali strokovnjaki s področja, nato pa smo jo v aprilu 2023 reverili še s pilotno raziskavo na manjši skupini učen- cev. Glede na povratne informacije in podatke iz pilotne raziskave smo test znanja ustrezno prilagodili, vključno z odstranitvijo in dodajanjem vprašanj ter dopolnitvijo navodil. S tem smo potrdili vsebinsko veljavnost testa. Nje- govo objektivnost smo zagotovili z izbiro zaprtih vprašanj ter enopomen- ⁴ Cilj projekta NA-MA POTI, NAravoslovje, MAtematika, Pismenost, Opolnomočenje, Tehnologija, Interaktivnost (»NA-MA POTI« 2021), je bil razviti in preizkusiti pedagoške pristope ter strate-gije oz. prožne oblike učenja, ki bodo tudi z vključevanjem novih tehnologij pripomogle k ce-lostnemu in kontinuiranemu vertikalnemu razvoju naravoslovne, matematične ter drugih pi-smenosti (finančne, digitalne, medijske . . .) otrok/učencev/dijakov od vrtcev do srednjih šol. V okviru projekta je deloval razvojni tim, ki je poleg gradnikov matematične pismenosti postavil tudi teoretične temelje razvijanja finančne pismenosti v šolskem prostoru. 125 Sanela Hudovernik in Katarina Dolinar skimi in nevodenimi navodili med zbiranjem podatkov. Pri obdelavi podat- kov smo objektivnost ohranili s pomočjo točkovnika, s katerim smo ocenje- vali pravilne in napačne odgovore. Vprašalnik smo prav tako oblikovali glede na potrebe raziskave. Z njim smo želeli pridobiti informacije o izkušnjah učencev, povezanih s financami, ki so jih pridobili v domačem okolju. Vseboval je sedem zaprtih vprašanj izbirnega tipa, pri čemer je bila možnost »drugo« na voljo le pri zadnjem vprašanju, kjer so učenci lahko dodali lasten odgovor. Učence smo povprašali o njihovih prihodkih in varčevanju ter o komunikaciji s starši glede financ. Rezultati in razprava Stopnja finančnega znanja Stopnjo finančnega znanja petošolcev smo preverili s testom znanja, ki je vključeval dva sklopa. Prvi sklop je vseboval šest vprašanj, ki so se nanašala na poznavanje in razumevanje osnovnih finančnih pojmov, medtem ko je drugi zajemal pet problemskih nalog s finančno vsebino. Vsak pravilni odgovor na vprašanje v prvem sklopu je bil ovrednoten z eno točko, kar pomeni, da je bilo v tem sklopu možno doseči največ šest točk. V drugem sklopu testa smo za vsako pravilno rešeno nalogo dodelili dve točki, za delno pravilno rešitev eno točko ter za napačno rešeno ali neodgovorjeno nalogo nič točk. Maksi- malni možni rezultat v drugem sklopu je bil torej deset točk. Skupaj je bilo tako na testu znanja, ki je preverjal finančno pismenost petošolcev, možno doseči največ 16 točk. V prvem sklopu testa znanja so učenci v povprečju dosegli 3,21 točke (SD = 1,28), kar predstavlja 53,5  možnih točk, medtem ko so v drugem sklopu dosegli povprečno 4,89 točke (SD = 1,94), kar predstavlja 48,9  možnih točk. Iz slike 1 lahko razberemo, da so petošolci relativno enako uspešno reševali naloge v obeh sklopih testa znanja. V nadaljevanju smo preverili stopnjo finančnega znanja učencev. Učen- čevo stopnjo finančnega znanja smo razvrstili kot visoko, če je na testu zna- nja dosegel več kot 75  vseh točk, kot nizko pa, če je dosegel manj kot 25  vseh točk. V nasprotnem primeru smo mu pripisali srednjo raven finančnega znanja. Pri kategorizaciji ravni finančnega znanja smo se opirali na ravni fi- nančnega znanja, ki so bile določene v raziskavi Flash Eurobarometer 525. Sklop  ,  Sklop  ,  Slika 1 Uspešnost reševanja testa znanja po sklopih 126 Vloga staršev pri razvijanju finančne pismenosti petošolcev Nizka ,  Srednja ,  Visoka ,  Slika 2 Stopnja finančnega znanja učencev Učenčevo stopnjo finančnega znanja smo torej razvrstili kot visoko, če je na testu znanja dosegel vsaj 13 točk, kot nizko pa, če je dosegel tri točke ali manj. Če je učenec dosegel od štiri do vključno 12 točk, smo mu pripisali srednjo stopnjo finančnega znanja. Iz slike 2 je razvidno, da skoraj vsi učenci dosegajo srednjo stopnjo finanč- nega znanja (91,6  učencev). Nizko stopnjo znanja dosega 2,6  učencev, medtem ko visoko 5,8 . Čeprav je delež učencev z nizko stopnjo finančnega znanja zelo majhen, je enako majhen tudi delež tistih z visoko stopnjo zna- nja. Do podobnih ugotovitev je prišla raziskava Flash Eurobarometer 525, kjer je večina anketiranih Slovencev dosegla srednjo stopnjo finančnega znanja (49 ). Vendar pa raziskavi nista popolnoma primerljivi, saj je raziskava Flash Eurobarometer 525 merila finančno znanje odraslih. Rezultati raziskave, pred- stavljene v tem prispevku, niso neposredno primerljivi niti z rezultati razis- kave PISA, saj nista bili uporabljeni enaki lestvici stopnje finančnega znanja. V raziskavi PISA je lestvica finančne pismenosti razdeljena na pet ravni zna- nja, pri čemer je raven 1 najnižja in raven 5 najvišja. Ta lestvica ne ocenjuje zgolj uspešnosti učencev, ampak tudi težavnost nalog, s katerimi so se učenci soočili med ocenjevanjem. Najvišjo, peto raven⁵ finančnega znanja je tako leta 2022 doseglo 10,7  petnajstletnikov (OECD 2023), leta 2018 jo je 10,5  (OECD 2020), leta 2015 11,8  (OECD 2017) in leta 2012 9,7  (OECD 2014). Slo- venija je v raziskavi PISA na področju finančne pismenosti sodelovala le leta 2012. Peto raven finančnega znanja je takrat doseglo le 5,8  učencev (OECD 2014), medtem ko je kar 17,6  učencev doseglo najnižjo, prvo raven. Izkušnje učencev na področju financ Podatke o finančnih izkušnjah učencev, pridobljenih v domačem okolju, smo pridobili s pomočjo vprašalnika. V nadaljevanju predstavljamo podatke o vi- ⁵ Opis pete ravni znanja finančne pismenosti (OECD 2023, str. 131): »Učenci lahko svoje razumeva- nje številnih finančnih izrazov in konceptov uporabijo v okoliščinah, ki bodo za njihovo življenje morda pomembne šele dolgoročno. Analizirati znajo kompleksne finančne produkte in upo-števati značilnosti finančnih dokumentov, ki so pomembne, vendar niso izražene ali niso takoj očitne, kot so transakcijski stroški. Delati znajo z visoko stopnjo natančnosti in reševati neru-tinske finančne probleme ter opisati možne rezultate finančnih odločitev, pri čemer pokažejo razumevanje širšega finančnega okolja, kot je dohodnina.« 127 Sanela Hudovernik in Katarina Dolinar rih dohodkov, ki jih prejemajo učenci, o njihovem varčevanju ter o finančnih pogovorih med učenci in njihovimi starši. Viri dohodka Pomembno je, da otroci razvijejo odgovoren odnos do denarja ter razumejo pomen varčevanja in porabe. Zato je smiselno, da že v zgodnjih letih dobijo določeno vsoto denarja, ki je prilagojena njihovi starosti, sposobnostim in okoliščinam. V ta namen smo preverili, ali petošolci prejemajo kakršen koli dohodek in iz katerega vira. Predpostavili smo, da denar prejemajo iz nasle- dnjih virov: – plačilo za opravljanje domačih opravil oz. za pomoč staršem pri raznih opravilih (plačilo za delo), – nagrade za uspeh na tekmovanjih ali uspeh v šoli ipd. (nagrada), – žepnina ali dodatek, ki je lahko reden ali ne, neodvisno od opravljenih nalog (žepnina), – darila sorodnikov ali prijateljev ob posebnih priložnostih, kot so rojstni dnevi, novo leto itd. (darilo). Ugotovili smo, da skoraj vsi učenci (97,4 ) prejemajo določeno vsoto de- narja od staršev, drugih sorodnikov in/ali prijateljev. Vir dohodka teh učencev prikazujemo na sliki 3. Med učenci, ki prejemajo denar od staršev, sorodni- kov ali prijateljev (N = 151), jih večina prejema denar ob posebnih priložno- stih, kot so rojstni dnevi, novo leto, obhajilo itd. (84,1 ). Najmanj pogost vir dohodka je plačilo za delo (25,2 ), kar pomeni, da večina otrok ne prejema denarja za opravljanje domačih opravil ali pomoč staršem pri različnih na- logah. Nagrade za uspeh v šoli ali na drugih področjih prejema razmeroma majhen delež petošolcev (31,3 ), medtem ko jih skoraj polovica prejema že- pnino (47,7 ). V nadaljevanju smo preverili razlike v dosežkih na testu znanja med učenci glede na posamezen vir dohodka (plačilo za delo, nagrada, žepnina, darilo). Normalno porazdelitev odvisne spremenljivke, torej dosežkov na testu zna- nja, smo preverili s Shapiro-Wilkovim testom. Ker podatki niso bili normalno Darilo ,  Žepnina ,  Nagrada ,  Plačilo za delo ,  Slika 3 Vir dohodka petošolcev 128 Vloga staršev pri razvijanju finančne pismenosti petošolcev Preglednica 1 Izid Mann-Whitneyjevega preizkusa razlik pri testu znanja glede na vir dohodka Vir dohodka ¯ N R U 2P Plačilo za delo Prejemam  , , , Ne prejemam  , Nagrada Prejemam  , , , Ne prejemam  , Žepnina Prejemam  , , , Ne prejemam  , Darilo Prejemam  , , , Ne prejemam  , porazdeljeni, smo razlike v dosežkih med učenci glede na vir dohodka pre- verili s Mann-Whitneyjevim U-testom. Iz preglednice 1 je razvidno, da so na testu znanja v povprečju višje rezul- tate dosegli učenci, ki prejemajo plačilo za delo ( ¯ ¯ R = 84,88), nagrado ( R = 80,92) in darilo ( ¯ R = 77,85), v primerjavi z učenci, ki teh virov dohodka ne pre- jemajo. Izjema je žepnina, pri čemer so učenci, ki je ne prejemajo ( ¯ R = 76,16), v povprečju dosegli višje rezultate kot tisti, ki jo ( ¯ R = 75,83). Kljub temu no- bena od teh razlik ni statistično pomembna, saj vrednosti statistične značil- nosti (2P) za vse primerjave presegajo njeno mejo (p < 0,05). To pomeni, da vir dohodka, ki ga učenci prejemajo, ni povezan z njihovimi dosežki na testu finančnega znanja. Raziskave o povezanosti med dohodkom, ki ga prejme otrok, in finančno pismenostjo so redke. Višina tega dohodka se običajno razlikuje glede na družinski dohodek in vrednote ter starost in zrelost otroka (Doss, Marlowe in Godwin 1995), čeprav bistveno ne vpliva na finančno pismenost (Clercq 2009). Povezanost finančnega vira petnajstletnikov z njihovim finančnim zna- njem je bila preučena tudi v raziskavi PISA. Finančna pismenost učencev je bila pozitivno povezana s prejemanjem denarja le iz enega od sedmih⁶ pre- učevanih virov: darila od prijateljev ali sorodnikov (PISA 2018). To ugotovitev potrjuje tudi naša raziskava. Vendar je bila ta razlika v raziskavi PISA 2018 statistično pomembna v 19 od 20 sodelujočih držav. Nasprotno pa so se v ⁶ V raziskavi PISA (OECD 2020) so preučevali vpliv naslednjih virov dohodka: plačila za redno opravljanje domačih opravil, žepnine, ki ni vezana na opravljena opravila, plačila za delo zunaj šolskega časa (npr. počitniško delo ali delo s krajšim delovnim časom), plačila za delo v dru-žinskem podjetju, plačila za občasna neformalna dela (npr. varstvo otrok ali vrtnarjenje), daril prijateljev ali sorodnikov ter prodaje stvari (npr. na lokalnih tržnicah ali na eBayu). 129 Sanela Hudovernik in Katarina Dolinar raziskavi PISA pokazale razlike v dosežkih med učenci, ki so denar prejeli z delom v družinskem podjetju in za redno opravljanje domačih opravil v sko- raj vseh državah, in učenci, ki teh dohodkov ne prejemajo, in sicer v korist slednjih. Učenci, ki so prejemali žepnino brez opravljanja kakršnih koli opravil, so v povprečju v vseh državah, ki so sodelovale v raziskavah PISA 2018, dosegli nižje rezultate kot tisti, ki niso prejemali takšnega dodatka. Vendar so bile med sodelujočimi državami velike razlike. V osmih od 20 slednjih so učenci, ki so prejemali tak dodatek, dosegli nižje rezultate, medtem ko so v sedmih dosegli višje. Na podlagi tega lahko sklenemo, da je povezava med žepnino in finančnim znanjem kompleksna ter nanjo verjetno vplivajo različni dejavniki, zato so na tem področju potrebne nadaljnje raziskave. Primerjava z rezultati raziskave PISA 2018 kaže, da v naši raziskavi noben vir dohodka ni kazal statistično pomembne povezanosti s finančnim znanjem učencev, medtem ko raziskava PISA kaže na specifične povezave različnih vi- rov dohodka s finančno pismenostjo učencev. Ta razhajanja poudarjajo po- trebo po nadaljnjih raziskavah, ki bi se osredotočile na razumevanje pove- zanosti različnih virov dohodka s finančno pismenostjo. Priporočljivo bi bilo raziskati tudi, kako na finančno znanje otrok vplivajo drugi dejavniki, kot so socio-ekonomski status družine, izobrazba staršev in kulturne razlike. Poleg tega bi bilo koristno preučiti dolgoročne učinke prejemanja različnih vrst do- hodka v otroštvu na finančno vedenje in pismenost v odraslosti. Varčevanje Otroci lahko že v zgodnjih letih začnejo sami varčevati, kar lahko prispeva k razvoju njihove finančne usposobljenosti in spodbuja razvoj odgovornega ravnanja z denarjem. Prve izkušnje z varčevanjem pa otrokom omogočajo starši ali skrbniki. Zato smo učence vprašali, ali varčujejo in kako. Predposta- vili smo, da varčujejo z domačimi hranilniki, preko starševskega varčevanja in z bančnimi računi. Najprej smo preverili, ali imajo vsi učenci možnost varčevanja, ter ugoto- vili, da je takih 96,8 . Na sliki 4 je razvidno, da večina učencev, ki varčuje (N = 150), to počne s pomočjo domačega hranilnika (74 ). Poleg tega načina varčevanja 26,7  učencev poroča, da njihovi starši varno hranijo njihov de- nar. Bančni račun, ki lahko prinese obresti ali druge donose in tako povečuje otrokov kapital, pa ima 14  učencev. Preverili smo tudi razlike v dosežkih na testu znanja med učenci glede na posamezen način varčevanja (domači hranilnik, starševsko varčevanje, ban- čni račun). Ker podatki niso bili normalno porazdeljeni, smo te razlike preve- 130 Vloga staršev pri razvijanju finančne pismenosti petošolcev Imam svoj hranilnik ,  Starši mi varčujejo denar ,  Varčujem z bančnim računom ,  Slika 4 Način učenčevega varčevanja rili z Mann-Whitneyjevim U-testom. Preglednica 2 kaže, da so učenci, ki imajo svoj hranilnik in varčujejo denar, dosegli v povprečju zanemarljivo višji rezul- tat na testu znanja ( ¯ ¯ R = 75,62) kot tisti, ki nimajo domačega hranilnika ( R = 75,15), pri čemer razlike niso statistično pomembne (U = 2151,000; p = 0,954). Petošolci, ki so pri varčevanju odvisni od staršev, so imeli na testu znanja v povprečju nekoliko nižje dosežke ( ¯ R = 69,06) kot učenci, katerih starši ne hra- nijo njihovega denarja ( ¯ R = 77,84), vendar te razlike prav tako niso statistično pomembne (U = 1942,500; p = 0,270). Statistično pomembne razlike med do- sežki učencev pa so se pokazale pri varčevanju preko bančnega računa (U = 950,500; p = 0,027), in sicer v prid učencev, ki imajo odprt bančni račun. Ti učenci so na testu znanja dosegli razmeroma visok rezultat ( ¯ R = 94,74) v primerjavi s tistimi, ki nimajo odprtega računa ( ¯ R = 72,37). Glede na podatke se zdi, da je pri doseganju finančne pismenosti učinko- viteje upravljati z bančnim računom kot z domačim hranilnikom. Čeprav je hranilnik ena od osnovnih oblik varčevanja, omogoča le omejeno interakcijo in razumevanje finančnih konceptov. Učenci lahko denar preprosto odložijo vanj, vendar pogosto nimajo širšega konteksta finančnega upravljanja, kot so obresti, transakcije ali proračun. Tako lahko varčevanje v hranilniku ne pri- speva k poglobljenemu razumevanju finančnih konceptov, kot bi ga lahko zagotovil bančni račun. Nasprotno pa torej upravljanje bančnega računa vključuje aktivnejše uče- nje o denarju, kot so razumevanje obresti, pregledovanje izpiskov in izvaja- nje transakcij, kar lahko prispeva k boljši finančni pismenosti. Poleg tega se starši pogosteje bolj vključijo v finančno izobraževanje, ko otrok uporablja Preglednica 2 Izid Mann-Whitneyjevega preizkusa razlik pri testu znanja glede na način varčevanja Način varčevanja ¯ N R U 2P Domači hranilnik Varčujem  , , , Ne varčujem  , Starševsko varčevanje Varčujem  , , , Ne varčujem  , Bančni račun Varčujem  , , , Ne varčujem  , 131 Sanela Hudovernik in Katarina Dolinar bančni račun, saj je odprtje slednjega za otroka pogosto povezano s star- ševskim sodelovanjem in posledično vodi do več pogovorov o financah. J. Michael Collins in Madelaine L’Esperance (2023) sta namreč pokazala, da pri- sotnost bančnih programov v šolah in s tem povezano odprtje bančnih raču- nov ne vpliva na finančno pismenost učencev ali raven varčevanja. Izposta- vljenost bančnim dejavnostim v šoli služi predvsem kot mehanizem za po- večanje ozaveščenosti učencev o finančnih storitvah in vodi do več interakcij med starši ter otroki v zvezi s finančnimi vprašanji. Podobno ugotavljata Alessandro Bucciol in Marcella Veronesi (2014), ki sta pokazala, da poučevanje otrok o varčevanju s strani staršev poveča verje- tnost, da bodo ti otroci v odraslosti varčevali. Pri tem se je kot najučinkovi- tejša strategija izkazala kombinacija metod poučevanja varčevanja, ki vklju- čuje dajanje žepnine, nadzor nad porabo denarja ter svetovanje o varčevanju in načrtovanju proračuna. Da bi bolje razumeli, zakaj hranilnik pomembno ne prispeva k finančni pi- smenosti, bi kazalo opraviti dodatno raziskavo, ki bi preučila podrobnosti, kot so način uporabe hranilnika, pogostost varčevanja in interakcije s starši glede varčevanja. Komunikacija s starši glede financ Številne raziskave so preučevale komunikacijo med starši in njihovimi otroki glede financ. Nekatere med njimi so odkrile pozitivno povezavo med fi- nančno pismenostjo učencev in finančnimi pogovori s starši (Agnew 2018; Gudmunson in Danes 2011; Hanson in Olson 2018; LeBaron idr. 2020; Serido idr. 2010; Shim idr. 2010), medtem ko druge takšne povezave niso potrdile (Calamato 2010; Jorgensen in Savla 2010). Zato smo preverili, ali se petošolci, ki so sodelovali v naši raziskavi, s svojimi starši pogovarjajo o financah. Ugo- tovili smo, da je več učencev, ki doma razpravljajo o financah (59,4 ), kot tistih, ki tega ne počnejo (40,6 ). Preverili smo tudi razlike v dosežkih na testu finančnega znanja med učenci glede na to, ali se o financah pogovarjajo s svojimi starši. Podatki odvisne spremenljivke niso bili normalno porazdeljeni, zato smo razlike v dosežkih med učenci preverili z Mann-Whitneyjevim U-testom. Iz podatkov v preglednici 3 je razvidno, da učenci, ki se s starši pogovarjajo o financah, na testu finančnega znanja v povprečju dosegajo višje rezultate ( ¯ ¯ R = 83,85) kot učenci, ki se s starši ne pogovarjajo o financah ( R = 69,45). Raz- like med skupinama so tudi statistično pomembne (U = 2359,500; p = 0,048), kar poudari, da komunikacija s starši pozitivno vpliva na finančno pismenost. Ta ugotovitev kaže na pomembnost vloge staršev pri izobraževanju njihovih 132 Vloga staršev pri razvijanju finančne pismenosti petošolcev Preglednica 3 Izid Mann-Whitneyjevega preizkusa razlik pri testu znanja glede na finančno komunikacijo med učenci in njihovimi starši Finančna komunikacija ¯ N R U 2P Doma se s starši pogovarjam o financah.  , , , Doma se s starši ne pogovarjam o financah.  , otrok o financah, kar je v skladu z ugotovitvami prejšnjih raziskav (Agnew 2018; Gudmunson in Danes 2011; Hanson in Olson 2018; LeBaron idr. 2020; Se- rido idr. 2010; Shim idr. 2010), ki to tudi potrjujejo. Razmerje med viri dohodka in finančnimi pogovori Podrobneje smo analizirali razmerja med viri dohodka in finančnimi pogo- vori. Na sliki 5 so prikazana razmerja med posameznimi viri dohodka učencev in finančnimi pogovori s starši. Preverili smo povezanost med virom dohodka kot plačilom za opravljanje domačih opravil in pomočjo staršem pri raznih nalogah ter pogovori o finan- cah med učenci in njihovimi starši. Analiza je pokazala statistično značilno povezanost ( 2 χ (1, N = 151) = 6,927, p = 0,008). Na sliki 5 zgoraj lahko vidimo, da otroci, ki prejemajo denar za pomoč pri domačih opravilih, s starši v večji meri razpravljajo o finančnih zadevah (78,9 ) v primerjavi z učenci, ki tega vira prihodka nimajo (54,9 ). Simetrični ukrepi ( φ = 0,214, p = 0,008) kažejo na šibko, a pomembno povezanost, kar kaže, da spodbujanje otrok k sode- lovanju pri domačih opravilih za denar izboljšuje komunikacijo o finančnih zadevah in prispeva k boljši finančni pismenosti. Analiza podatkov ni pokazala statistično značilne povezanosti med preje- manjem denarja kot nagrade ter pogovori o denarju med otroki in starši ( 2 χ (1, N = 151) = 0,887, p = 0,346). Kljub temu lahko vidimo, da se učenci, ki pre- Prejemam plačilo za delo Ne prejemam plač. za delo Prejemam nagrado Ne prejemam nagrade Prejemam žepnino Ne prejemam žepnine Prejemam darilo Ne prejemam darila            Slika 5 Prikaz razmerij med viri dohodkov, ki jih prejemajo učenci, in finančnimi pogovori med otroki in njihovimi starši (temno – se pogovarjam, svetlo – se ne pogovarjam; v odstotkih) 133 Sanela Hudovernik in Katarina Dolinar jemajo denar kot nagrado za uspeh (66,7 ), v večji meri pogovarjajo s starši o denarju v primerjavi s tistimi, ki tega vira prihodka nimajo (58,5 ). Analiza podatkov ni pokazala niti statistično značilne povezanosti med prejemanjem žepnine in pogovori o denarju med otroki ter starši ( χ2 (1, N = 151) = 1,094, p = 0,296), čeprav je delež otrok, ki prejemajo žepnino in se s starši pogovarjajo o denarju (65,3 ), nekoliko višji v primerjavi z deležem otrok, ki žepnine nimajo (57,0 ). Podobno se je izkazalo pri analizi razmerja med prihodki kot darilom in po- govori o denarju, saj nismo uspeli dokazati pomembne povezave med tema dvema spremenljivkama ( χ2 (1, N = 151) = 0,548, p = 0,459). Tudi v tem primeru podatki kažejo, da je večji delež otrok (62,2 ), ki prejemajo denar kot darilo in se s starši pogovarjajo o financah, v primerjavi z deležem otrok (54,2 ), ki denarja kot darila ne prejemajo (slika 5 spodaj). Naši rezultati kažejo, da prejemanje denarja kot nagrade za uspeh, preje- manje žepnine in prejemanje denarja kot darilo ne vplivajo bistveno na po- govore o denarnih zadevah med otroki in starši, kar nakazuje, da nobeden od teh virov prihodkov ni ključni dejavnik, ki bi vplival na komunikacijo o finanč- nih zadevah v družini. Viri otrokovega denarja so bolj kot s finančnimi pogo- vori povezani s porabo tega denarja (Doss, Marlowe in Godwin 1995). Edini vir dohodka, ki se je v naši raziskavi izkazal kot učinkovito sredstvo za spod- bujanje komunikacije o finančnih zadevah med učenci in njihovimi starši, je plačilo za razna domača opravila. Razmerje med varčevanjem in finančnimi pogovori Nazadnje smo analizirali razmerja med varčevanjem in finančnimi pogovori, ki so prikazana na sliki 6. Iz slike 6 zgoraj vidimo, da ima med tistimi učenci, ki se doma pogovarjajo o financah, svoj hranilnik 64 , hranilnika pa jih nima 51,3 . Vendar analiza podatkov ni pokazala statistično značilne povezanosti med varčevanjem denarja z domačim hranilnikom ter finančnimi pogovori med otroki in starši (χ2 (1, N = 150) = 1,945, p = 0,163). Imam hranilnik Nimam hranilnika Varčujejo starši Ne varčujejo starši Imam bančni račun Nimam bančnega računa            Slika 6 Prikaz razmerij med varčevanjem in finančnimi pogovori med otroki ter njihovimi starši (temno – se pogovarjam, svetlo – se ne pogovarjam; v odstotkih) 134 Vloga staršev pri razvijanju finančne pismenosti petošolcev Slika 6 na sredini kaže, da je med učenci, ki se doma pogovarjajo o finan- cah, 52,5  takih, katerih starši varčujejo denar zanje, in 63,6  takih, katerih starši denarja zanje ne varčujejo. Rezultati so podobni prejšnjim, saj ni bilo statistično značilne povezanosti med družinskimi pogovori o denarju in star- ševskim varčevanjem ( 2 χ (1, N = 150) = 1,525, p = 0,217). Nazadnje smo preverili razlike med učenci, ki imajo bančni račun, in tistimi, ki ga nimajo, glede na finančno komunikacijo s starši (61,9  v primerjavi s 60,5 ; slika 6 spodaj). Statistično značilne povezanosti med odprtim ban- čnim računom in pogovori o financah doma nismo uspeli dokazati ( 2 χ (1, N = 150) = 0,016, p = 0,900). Čeprav statistično pomembna povezava ni bila ugotovljena, je vendarle nekoliko višji delež udeležencev, ki imajo svoj hranilnik, opaziti med tistimi, ki se doma pogovarjajo o denarju. To opažanje bi lahko nakazovalo možnost, da so družinski pogovori o denarju povezani z izboljšanim finančnim ozave- ščanjem, kar pa ni nujno povezano z dejanskim varčevanjem. Jinhee Kim, Ja- slean LaTaillade in Haejeong Kim (2011) so npr. pokazale, da je bila višja raven komunikacije staršev o donacijah otrok pozitivno povezana tako z otroko- vim varčevanjem za prihodnje šolanje kot tudi z verjetnostjo, da bodo otroci darovali v dobrodelne namene. Statistično pomembne povezave med družinskimi pogovori o denarju in navado varčevanja v naši raziskavi niso bile opažene. Na podlagi teh ugo- tovitev se zdi, da različni načini varčevanja ne vplivajo bistveno na finančno komunikacijo med otroki in starši. Čeprav rezultati nakazujejo, da otroci, ki imajo odprt bančni račun, dosegajo boljše rezultate na testu znanja kot tisti, ki varčujejo na druge načine, kot je npr. hranilnik, bi bilo treba za celovitejše razumevanje izvesti dodatne analize in raziskave, ki bi upoštevale širši kon- tekst. Sklep Izsledki našega raziskovanja ponujajo pomembne uvide v povezavo med fi- nančnimi pogovori med starši in otroki ter njihovo finančno pismenostjo. Čeprav naša analiza ni pokazala statistično pomembne povezave med viri prihodka (pa tudi načini varčevanja) in finančnimi pogovori, je opaziti, da finančni pogovori v družini pri razvoju otrokovega razumevanja finančnih konceptov igrajo ključno vlogo. To nakazuje, da bi morali šole in starši spod- bujati odprte ter strukturirane pogovore o denarju, saj lahko to pomembno prispeva k finančni pismenosti otrok. Izobraževalni programi, ki vključujejo starše, se zdijo učinkovit način za krepitev finančne pismenosti otrok. Poleg tega smo ugotovili, da neposredno upravljanje z bančnim računom 135 Sanela Hudovernik in Katarina Dolinar prispeva k boljši finančni pismenosti, kar kaže na to, da bi morali starši spod- bujati otroke, da se aktivno vključujejo v upravljanje denarja preko bančnih računov. Hranilniki, kot prvi korak k varčevanju, so koristni, vendar bi jih bilo za celovitejše finančno izobraževanje smiselno dopolniti z drugimi orodji, kot so aplikacije za sledenje porabi ali simulacije bančnih transakcij. Spodbujanje otrok k aktivnemu vključevanju v upravljanje denarja preko bančnih računov ter zagotavljanje podpore staršev in ustreznih izobraževalnih programov bi lahko bistveno prispevala k razvoju finančne pismenosti mladih. Za nadaljnji razvoj finančne pismenosti otrok bi bilo smiselno uvajati pro- grame, ki simulirajo odprtje in upravljanje bančnih računov, s čimer bi otro- kom omogočili pridobivanje praktičnih izkušenj brez dejanskega finančnega tveganja. Starševska vključenost je pri finančnem izobraževanju ključnega pomena, ne glede na to, ali se odločijo za hranilnik ali bančni račun. Pogovori in praktične izkušnje doma lahko bistveno prispevajo k finančni pismenosti. Čeprav naša raziskava ponuja pomembne uvide v problematiko, pa ima tudi določene omejitve. Vzorec, ki smo ga uporabili, je bil omejen na pe- tošolce s specifičnega geografskega območja, kar lahko omeji splošno ve- ljavnost naših ugotovitev. Poleg tega bi bilo smiselno raziskati pogostost ter obliko finančnih pogovorov med starši in otroki, da bi dobili celovitejši vpo- gled v obravnavano problematiko. Literatura Agnew, S. 2018. »Empirical Measurement of the Financial Socialisation of Chil- dren by Parents.« Young Consumers 19 (4): 421–431. Alsemgeest, L. 2014. »Family Communication about Money: Why the Taboo?« Mediterranean Journal of Social Sciences 5 (16): 516–523. Andarsari, P. R., in M. N. Ningtyas. 2019. »The Role of Financial Literacy on Finan- cial Behavior.« Journal of Accounting and Business Education 4 (1): 24–33. Antoni, Z. L., C. Rootman in F. W. Struwig. 2019. »The Influence of Parental Finan- cial Socialisation Techniques on Student Financial Behaviour.« Interational Journal of Economics and Finance Studies 11 (2): 72–88. Arofah, A. A., Y. Purwaningsih in M. Indriayu. 2018. »Finantial Literacy, Mate- rialism and Financial Behavior.« International Journal of Multicultural and Multireligious Understanding 5 (4): 370–378. Asaad, C. T. 2015. »Financial Literacy and Financial Behavior: Assessing Knowledge and Confidence.« Financial Services Review 24 (2): 101–117. Atwood, J. D. 2012. »Couples and Money: The Last Taboo.« The American Journal of Family Therapy 40 (1): 1–19. Barnet-Verzat, C., in F. Wolff. 2002. »Motives for Pocket Money Allowance and Family Incentives.« Journal of Economic Psychology 23 (3): 339–366. 136 Vloga staršev pri razvijanju finančne pismenosti petošolcev Bonke, J. 2013. »Do Danish Children and Young People Receive Pocket Money?« Study Paper 57, The Rockwool Foundation Research Unit, Copenhagen. Bucciol, A., in Veronesi, M. 2014. »Teaching Children to Save and Lifetime Sa- vings: What Is the Best Strategy?« Journal of Economic Psychology 45:1–17. Calamato, M. P. 2010. »Learning Financial Literacy in the Family.« Magistrsko delo, San Jose State University. Chaulagain, R. P. 2015. »Contribution of Financial Literacy to Behavior.« Journal of Economics and Behavioral Studies 7 (6): 61–71. Chawla, D., S. Bhatia in S. Singh. 2022. »Parental Influence, Financial Literacy and Investment Behaviour of Young Adults.« Journal of Indian Business Re-search 14 (4): 520–539. Clercq, B. 2009. »Do Our Children Know Anything about Money? An Explora- tory Study.« Meditari Accountancy Research 17 (1): 13. Collins, J. M., in M. L’Esperance. 2023. »What Do Students Gain from Banks in Schools? A Field Study.« Review of Economics of the Household 21 (2): 567– 590. Danes, S. M. 1994. »Parental Perceptions of Children’s Financial Socialization.« Financial Counseling and Planning 5:127–149. Danes, S. M., in H. R. Haberman. 2007. »Teen Financial Knowledge, Self-Efficacy, and Behavior: A Gendered View.« Financial Counseling and Planning 18 (2): 48–60. Dollahite, D. C., in J. Y. Thatcher. 2008. »Talking about Religion: How Highly Reli- gious Youth and Parents Discuss Their Faith« Journal of Adolescent Research 23 (5): 611–641. Doss, V. S., J. Marlowe in D. D. Godwin. 1995. »Middle-School Children’s Sources and Uses of Money.« The Jurnal of Consumer Affairs 29 (1): 219–241. Fabes, R. A., J. Fultz, N. Eisenberg, T. May-Plumlee in F. S. Christopher. 1989. »Ef- fects of Rewards on Children’s Prosocial Motivation: A Socialization Study.« Developmental Psychology 25 (4): 509–515. Furnham, A. 2001. »Parental Attitudes to Pocket Money/Allowances for Chil- dren.« Journal of Economic Psychology 22 (3): 397–422. Grohman, A., R. Kouwenburg in L. Menkhoff. 2015. »Childhood Roots of Finan- cial Literacy.« Journal of Economic Psychology 51 (C): 114–133. Grusec, J. E., in M. Davidov. 2007. »Socialization in the Family: The Roles of Pa- rents.« V Handbook of Socialization: Theory and Research, uredila J. E. Gru-sec in P. D. Hastings, 284–308. New York and London: Guilford. Gudmunson, C. G., in S. M. Danes. 2011. »Family Financial Socialization: Theory and Critical Review.« Journal of Family and Economic Issues 32 (4): 644–667. Hanson, T. A., in P. M. Olson. 2018. »Financial Literacy and Family Communica- tion Patterns.« Journal of Behavioral and Experimental Finance 19 (C): 64–71. Jorgensen, B. L., in Savla, J. 2010. »Financial Literacy of Young Adults: The Im- portance of Parental Socialization.« Family Relations 59 (4): 465–478. 137 Sanela Hudovernik in Katarina Dolinar Jorgensen, B. L., D. L. Rappleyea, J. T. Schweichler, X. Fang in M. E. Moran. 2017. »The Financial Behavior of Emerging Adults: A Family Financial Socializa-tion Approach.« Journal of Family and Economic Issues 38 (1): 57–69. Jurgenson, J. B. 2019. »Parental Financial Socialization and the Development of Financial Capability in Young Adults: A College Student Sample.« Doktor-ska disertacija, Iowa State University. Kim, J., in S. Chatterjee. 2013. »Childhood Financial Socialization and Youth Adults’ Financial Management.« Association for Financial Counselling and Planning Education 24 (1): 61–79. Kim, J., J. LaTaillade in H. Kim. 2011. »Family Processes and Adolescents’ Financial Behaviors.« Journal of Family and Economic Issues 32 (4): 668–679. Lanz, M., A. Sorgente in S. M. Danes. 2020. »Implicit Family Financial Socializa- tion and Emerging Adults’ Financial Well-Being: A Multi-Informant Appro-ach.« Emerging Adulthood 8 (6): 443–452. LeBaron, A. B., in H. H. Kelley. 2021. »Financial Socialization: A Decade in Re- view.« Journal of Family and Economic Issues 42 (1): 195–206. LeBaron, A. B., Hill, E. J., Rosa, C. M., in Marks, L. D. 2018. »Whats and Hows of Fa- mily Financial Socialization: Retrospective Reports of Millennials, Parents, and Grandparents.« Family Relations 67 (4): 497–509. LeBaron, A. B., L. D. Marks, C. M. Rosa in E. J. Hill. 2020. »Can We Talk About Mo- ney? Financial Socialization Through Parent-Child Financial Discussion.« Emerging Adulthood 8 (6): 453–463. LeBaron, A. B., E. J. Hill, C. M. Rosa, T. J. Spencer, L. D. Marks in J. T. Powell, J. T. 2018. »I Wish: Multi-Generational Regrets and Reflections on Teaching Children about Money.« Journal of Family and Economic Issues 39 (2): 220– 232. Lepper, M. R., in D. Greene. 1975. »Turning Play into Work: Effects of Adult Sur- veillance and Extrinsic Rewards on Children’s Intrinsic Motivation.« Journal of Personality and Social Psychology 31 (3): 479–486. Lovšin Kozina, F., T. Perčič in V. Koch. 2011. »Critical Point in Financial Learning Process of Primary School Children in Slovenia.« Problems of Education in the 21st Century 30 (1): 35–46. »Monitoring the Level of Financial Literacy in the EU.« B. l. European Union. ht- tps://europa.eu/eurobarometer/surveys/detail/2953. Moreno-Herrero, D., M. Salas-Velasco in J. Sanchez-Campillo. 2018. »Factors that Influence the Level of Financial Literacy among Young People: The Role of Parental Engagement and Students’ Experiences with Money Matters.« Children and Youth Services Review 95 (C): 334–351. »NA-MA POTI.« 2021. Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 8. april. https://www .zrss.si/projekti/projekt-na-ma-poti/. OECD. 2014. PISA 2012 Results. Zvezek IV, Financial Literacy Skills for the 21st Cen- tury: Students and Money. Pariz: OECD. 138 Vloga staršev pri razvijanju finančne pismenosti petošolcev ———. 2017. PISA 2015 Results. Zvezek IV, Students’ Financial Literacy. Pariz: OECD. ———. 2020. PISA 2018 Results. Zvezek IV, Are Students Smart about Money? Pa- riz: OECD. ———. 2023. PISA 2022 Assessment and Analytical Framework. Pariz: OECD. Peach, N. D., in H. Yuan. 2017. »Assessing the Financial Knowledge, Behaviours, and Attitudes of Undergraduates.« e-Journal of Business Education & Scho-larship of Teaching 11 (2): 27–38. Pleša Puljić, N., M. Puljić in M. Lukaš. 2022. »Influence of Family Upbringing on Financial Literacy of Secondary School Students.« V Economic and Social Development: 84th International Scientific Conference on Economic and So-cial Development; Book of Proceedings, uredili V. Ruzic, S. Branislav, in D. Uc-kar, 1–13. Varazdin Development and Entrepreneurship Agency and Uni-versity North. Putri, G. N., R. A. Rahadi in A. R. Tiara. 2020. »A Conceptual Study on the Im- pact of Parental Influence in Improving Financial Literacy of University Stu-dents.« Asia Pacific Journal of Social Science Research 5 (1): V5.1.2020. Sansone, D., M. Rossi in E. Fornero. 2019. »‘Four Bright Coins Shining at Me:’ Financial Education in Childhood, Financial Confidence in Adulthood.« The Journal of Consumer Affairs 53 (2): 630–651. Santini, F., W. Ladeira, F. Budiner Mette in M. Ponchio. 2019. »The Antecedents and Consequences of Financial Literacy: A Meta-Analysis.« International Journal of Bank Marketing 37 (6): 1464–1479. Serido, J., S. Shim, A. Mishra in C. Tang. 2010. »Financial Parenting, Financial Co- ping Behaviors, and Well-Being Of Emerging Adults.« Family Relations 59 (4): 453–464. Shim, S., B. L. Barber, N. A. Card, J. J. Xiao in J. Serido. 2010. »Financial Socializa- tion of First-Year College Students: The Roles of Parents, Work, and Educa-tion.« Journal of Youth and Adolescence 39 (12): 1457–1470. Solheim, C. A., V. S. Zuiker in P. Levchenko. 2011. »Financial Socialization Family Pathways: Reflections from College Students’ Narratives.« Family Science Review 16 (2): 97–112. Tang, N. 2017. »Like Father Like Son: How Does Parents’ Financial Behavior Affect Their Children’s Financial Behavior?« The Journal of Consumer Affairs 51 (2): 284–311. Tang, N., in A. Baker. 2016. »Self-Esteem, Financial Knowledge and Financial Be- havior.« Journal of Economic Psychology 54 (C): 164–176. Tang, N., A. Baker in P. Peter. 2015. »Investigating the Disconnect between Knowledge and Behaviour: The Role of Parental Influence and Psycholo-gical Characteristics in Responsible Financial Behaviour among the Young Adults.« Journal of Consumer Affairs 49 (2): 376–406. Thorson, A. R., in H. A. Kranstuber Horstman. 2014. »Buy Now, Pay Later: Family 139 Sanela Hudovernik in Katarina Dolinar Communication Patterns Theory, Parental Financial Support, and Emer-ging Adults’ Openness about Credit Card Behaviors.« Journal of Family Communication 14 (1): 53–71. Vijaykumar, J. H. 2022. »The Association of Financial Socialization with Financial Self-Efficacy and Autonomy: A Study of Young Students in India.« Journal of Family and Economic Issues 43 (2): 397–414. Xiao, J. J. 2008. »Applying Behavior Theories to Financial Behavior.« V Handbook of Consumer Finance Research, uredil J. J. Xiao, 69–81. New York: Springer. Xiao, J. J., C. Chen in F. Chen. 2014. »Consumer Financial Capability and Financial Satisfaction.« Social Indicators Research 118 (1): 415–432. The Role of Parents In Promoting Financial Literacy among Fifth-Grade Primary School Students The paper focuses on the impact of parents on financial literacy. Although higher levels of financial literacy encourage more responsible financial deci- sions, low levels of financial literacy are observed in many EU Member States and call for establishing national financial education programs. Research find- ings show that the family plays a key role in children’s financial socialization. The current study which involved 155 fifth-graders reveals that the majority of students have an intermediate level of financial literacy. The study also aimed to examine students’ financial literacy experiences in their home environment and identify the relationship between home experiences and the financial lit- eracy of fifth-graders. The results showed no statistically significant differences in pupils’ financial literacy according to income source (pay for work, gratuity, pocket money, gift). Differences in financial literacy according to methods of saving (home savings, parental savings) were also not statistically significant, except in the case of saving with a bank account. Keywords: financial literacy of fifth-grade primary school students, sources of income, savings, financial discussions, role of the family 140 Mnenja strokovnih delavcev o uporabi informacijsko-komunikacijske tehnologije pri obravnavi vsebin o trajnostnem razvoju Petra Furlan Nina Krmac Univerza na Primorskem Univerza na Primorskem petra.furlan@pef.upr.si nina.krmac@pef.upr.si Vsebine o trajnostnem razvoju so zapisane v ciljih učnih načrtov, žal pa se zna- nje o vseh treh vidikih trajnostnega razvoja – okoljskega, ekonomskega in go- spodarskega – v populaciji kaže kot zelo šibko. Zaradi omenjenih ugotovitev smo želeli z raziskavo preveriti, v kolikšni meri se trajnostne teme z uporabo IKT že izvajajo v vrtcu, kolikšno potrebo imajo strokovni delavci po dodatnem izo- braževanju in ali se kažejo razlike v mnenjih strokovnih delavcev glede zagota- vljanja varne ter ustrezne rabe IKT pri otrocih. Podatki so bili pridobljeni s po- močjo vprašalnika, na katerega je odgovorilo 122 strokovnih delavcev. Analiza odgovorov je pokazala, da se strokovni delavci pri uporabi IKT le redko osre- dotočajo na trajnostne teme. Starejši strokovni delavci kažejo manj zanimanja za dodatno usposabljanje na temo IKT v povezavi s trajnostjo v primerjavi z mlajšimi. Večina strokovnih delavcev meni, da otrok med uporabo IKT ni treba spremljati in nadzirati kot jih tudi ne omejevati s časom uporabe, potrjujejo pa pomen rednega pregledovanja in posodabljanja digitalnih naprav. Ključne besede: trajnosti razvoj, vzgojno-izobraževalni sistem, IKT, strokovni de- lavec, vrtec © 2024 Petra Furlan in Nina Krmac https://doi.org/10.26493/978-961-293-411-8.141-158 Teoretična izhodišča Izraz »trajnostni razvoj« je v uporabi že več desetletij. Leta 1987 je Organiza- cija Združenih narodov trajnostni razvoj definirala kot »obliko razvoja ali na- predka, ki zadovoljuje potrebe sedanjih generacij, ne da bi ogrozil možnosti prihodnjih generacij, da bodo tudi te zadovoljevale svoje potrebe« (Kregar, Avguštin in Gabrovec 2023, 8). Danes pa izpostavljamo tri razsežnosti trajno- stnega razvoja: okoljsko (varstvo okolja, ohranjanje narave in skrb za ekosis- teme), gospodarsko oz. ekonomsko (ki se nanaša na ustvarjanje gospodarske rasti in blaginje, poudarja potrebo po inovacijah, učinkovitosti ter finančni stabilnosti) ter družbeno oz. socialno (ki zagotavlja pravičnost do vseh, spod- buja enakost in zagotavlja dostop do osnovnih storitev kot so šolstvo, zdrav- Mezgec, M., in P. Dolenc, ur. 2024. Izzivi in priložnosti vseživljenjskega učenja za trajnostno družbo prihodnosti. Koper: Založba Univerze na Primorskem. Petra Furlan in Nina Krmac stvo ipd.) (Evropska komisija b. l.). Na spletnem mestu državne uprave (Mini- strstvo za visoko šolstvo, znanost in inovacije 2024) zasledimo definicijo traj- nostnega razvoja kot razvoja, ki je »skladen z načeli trajnosti«. To pomeni pri- zadevanje za izkoreninjanje revščine in zmanjšanje neenakosti, spodbujanje trajnostnega upravljanja naravnih virov in ekosistemov ter trajnostno, vklju- čujočo in pravično gospodarsko rast. Termina »trajnostni razvoj« in »trajnostnost« se v literaturi uporabljata kot sopomenki vendar Saša Kregar, Lea Avguštin in Alenka Gabrovec Piciga (2023) izpostavljajo pomembno razliko – »trajnostnost« je mišljena kot dol- goročen cilj, »trajnostni razvoj« pa se nanaša na številne procese in poti, ki jih uporabimo za spodbujanje razvoja ali doseganje napredka na trajnostne načine (Bianchi, Pisiotis in Cabrera 2023). O trajnostni vzgoji in izobraževanju se je v slovenskem šolstvu govorilo že pred letom 1992 (Piciga 1992), ko v učnih ciljih naravoslovnih predmetov zasledimo izpostavljen pomen ohranjanja narave za prihodnje rodove. Ba- rica Marentič Požarnik (2014) izpostavlja svoje delo nacionalne koordinatorke mednarodnega projekta Okolje in šolske iniciative v organizaciji OECD/CERI med letoma 1990 in 1993 ter predsednice medpredmetne kurikularne komi- sije za okoljsko vzgojo v letu 1996, pri čemer je bil največji poudarek na vklju- čevanju okoljske vzgoje na vseh ravneh edukacijskega sistema. Leta 2006 je Slovenija dobila prvi prevod Strategije vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj, ki jo je izdal Ekonomsko-socialni svet Združenih narodov (2005), istega leta pa je tudi Ministrstvo za šolstvo in šport ustanovilo programsko skupino vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj, pri čemer je ministrstvo zave- zalo Zavod Republike Slovenije za šolstvo, da v učne načrte (ki so se istega leta prenavljali) v največji možni meri vključi vsebine trajnostnega razvoja. V nadaljnjih letih se je o trajnostnem razvoju v vzgoji in izobraževanju govorilo vedno več ter vedno bolj poglobljeno, in sicer po celotni vertikali. Med dru- gim v Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju (Ministrstvo za šolstvo in šport 2011, 39) najdemo poudarjeno vzgojo in izobraževanje za trajnostni oz. vzdržni ra- zvoj, ki »zahteva spremembo paradigme v znanju in vrednotah«. Pomembno vlogo v tem izobraževalnem sistemu imajo tudi ekošole, ki do danes obse- gajo 717 registriranih vrtcev, osnovnih in srednjih šol, centrov šolskih in ob- šolskih dejavnosti ter domov, vanje pa je vključenih 8.600 vzgojiteljev in uči- teljev ter 100.000 otrok, učencev, dijakov in študentov. Glavni cilj programa je spodbujanje in ozaveščanje o trajnostnemu razvoju ter aktivno udejstvo- vanje v lokalni skupnosti in širše.¹ ¹ Več o programu ekošol: https://ekosola.si/. 142 Mnenja strokovnih delavcev o uporabi informacijsko-komunikacijske tehnologije Kljub vsem spodbudam, neposrednem izobraževanju in opolnomočenju na vseh ravneh edukacijskega sistema pa slovenske raziskave (Golob 2009; Lepičnik Vodopivec in Tominc 2011; Lukman 2009; Skribe Dimec 2014; Ter- lević, Starčič in Kovač 2015) kažejo na pomanjkljivo znanje o pomenu traj- nostnega razvoja. Antje Goller in Marco Rieckmann (2022) poudarjata, da učencem samo delno predstavljene vsebine trajnostnega razvoja (npr. samo okoljska problematika) lahko vodijo do napačnih predstav in omejene per- spektive pojma, to pa zavira kritično mišljenje (Brundiers idr. 2021). Natanč- neje smo si ogledali še definicije vzgoje in izobraževanje za trajnostni razvoj (v nadaljevanju VITR). Tatjana Resnik Planinc in Matej Ogrin (2017) VITR defi- nirata kot vizijo vzgoje in izobraževanja, pri čemer je poudarjen celovit, in- terdisciplinarni pristop k pridobivanju znanja, sposobnosti in veščin, potreb- nih za trajnostno prihodnost pa tudi za spremembo vrednot, vedenja in ži- vljenjskih navad. Izhajajoč iz ciljev globalnega okvira VITR za 2030 (UNESCO in Slovenska nacionalna komisija za UNESCO 2022), pri katerem je sodelo- vala tudi Slovenija, razberemo potrebo po nujnem izobraževanju za trajno- stni razvoj ter krepitvi vzgoje in izobraževanja v smeri trajnostnega razvoja skozi celotno vertikalo šolanja. Za dosego cilja želi UNESCO VITR vključiti ne samo v učna okolja, temveč tudi v politiko, med lokalno prebivalstvo, mlade in druge izobraževalce. Menijo namreč, da lahko samo s skupnim in aktiv- nim delovanjem, s posebnim poudarkom na kompetencah, povezanih z em- patijo in s solidarnostjo, prispevamo k skupnemu preživetju in blaginji glo- balne skupnosti. Navedeno komentira Wolhuter (2022) ter poudarja nepo- grešljivo vlogo vzgoje in izobraževanja za doseganje ciljev z zavedanjem, da sta vzgoja in izobraževanje odvisna od številnih izvenšolskih družbenih dejavnikov. Za uspešno preobrazbo VITR v pravičnejšo in trajnostnejšo smer bo ključen razmislek o transformativem delovanju ter strukturnih spremembah z vklju- čevanjem tehnologije. VITR se namreč mora odzvati na vse izzive in priložno- sti, ki jih tehnologija omogoča, ob tem pa ne pozabiti na kritično mišljenje in trajnostne vrednote (UNESCO in Slovenska nacionalna komisija za UNE- SCO 2022). Raziskovalci (Avgerou 2010; Selinger 2009; Sutinen in Tedre 2010) menijo, da imamo z uporabo informacijsko-komunikacijske tehnologije (IKT) možnost izboljšati različne vidike življenja v povezavi s trajnostnostjo, med drugim tudi pomoč marginaliziranim osebam. Namen in cilji raziskave Zgodnje učenje ima pomembno vlogo pri izobraževanju za trajnostni razvoj (Somerville in Williams 2015; Wals in Jickling 2009; Williams 2017). Če v izobra- 143 Petra Furlan in Nina Krmac ževanje vključimo še IKT, imajo otroci večjo motivacijo za učenje, obenem pa trajnejše znanje (Kabadayi, Skutil in Maněnová 2022; Mantilla in Edwards 2019). Glede na pomembnost vključevanja IKT v vzgojno-izobraževalni proces z osredotočanjem na trajnostne teme nas je zanimalo, kako pogosto strokovni delavci v vzgoji in izobraževanju uporabljajo IKT z osredotočanjem na trajno- stne teme, kolikšno potrebo imajo po dodatnem izobraževanju o IKT v pove- zavi s trajnostno, preverili pa smo tudi, ali se pri navedenem kažejo razlike glede na starost strokovnih delavcev. Nenazadnje smo preverili še, ali se ka- žejo razlike v mnenju o varnosti uporabe IKT glede na dnevno uporabo IKT s strani strokovnih delavcev v prostem času. Metodologija V okviru raziskovanja smo uporabili deskriptivno in kavzalno neeksperimen- talno metodo empiričnega pedagoškega raziskovanja. Raziskovalni vzorec Osnovno statistično množico predstavljajo strokovni delavci, zaposleni v vrtcu. V raziskavi je skupno sodelovalo 123 strokovnih delavcev, od tega jih je bilo 121 (98,4 ) ženskega in 2 (1,6 ) moškega spola. Za prikaz starosti strokovnih delavcev smo numerično spremenljivko sta- rost kategorizirali in preoblikovali v kategorično spremenljivko. V raziskavi jih je bilo 40 oz. 32,8  starih do 30 let, 32,0  med 31 in 40 let, 28,7  med 41 in 50 let ter najmanj (osem oz. 6,6 ) starih nad 50 let. Največ strokovnih delavcev (46 oz. 37,7 ) je imelo do štiri leta delovne dobe; 5–9 let delovne dobe je imelo 16,4  strokovnih delavcev, 11–14 let 17,2 , 15–19 let 12,3  in nad 20 let 16,4  strokovnih delavcev. Kot demografski podatek predstavljamo tudi stopnjo dosežene izobrazbe strokovnih delavcev. Poklicno ali splošno maturo je uspešno zaključilo največ (58 oz. 47,2 ) strokovnih delavcev, sledijo (40 oz. 32,5 ) tisti z zaključeno di- plomo prve bolonjske stopnje (visokošolske strokovne oz. univerzitetne izo- brazbe). V manjšem deležu so prisotni strokovni delavci z zaključeno višjo strokovno oz. višješolsko izobrazbo (10,6 ) ter z zaključeno diplomo druge bolonjske stopnje, kot je enovit magistrski študijski program oz. predbolonj- ska visokošolska univerzitetna diploma (8,9 ). En strokovni delavec (0,8 ) je zaključil diplomo o specializaciji oz. predbolonjski magisterij znanosti. Zanimalo nas je tudi, v kateri starostni skupini so strokovni delavci zapo- sleni v času raziskave (prva starostna skupina, druga starostna skupina, kom- biniran oddelek oz. drugo). Rezultati so pokazali, da jih je največ zaposlenih v 144 Mnenja strokovnih delavcev o uporabi informacijsko-komunikacijske tehnologije skupini otrok druge starostne skupine (57 oz. 46,3 ), nekoliko manj pa v sku- pini otrok prve starostne skupine (40 oz. 32,5 ). Zaposlitev v kombiniranih oddelkih je označilo 12 (oz. 9,8 ) strokovnih delavcev, 14 (oz. 11,4 ) pa jih je navedlo drugo (pod drugo so bili navedeni odgovori: porodniški dopust, kjer jih potrebujejo in študentsko delo). Instrument in merske značilnosti instrumenta Za potrebe raziskave smo oblikovali vprašalnik, namenjen strokovnim delav- cem vrtca. Vprašanja so se v glavnem navezovala na uporabo IKT v vrtcu in odnos strokovnih delavcev do rabe IKT. Vprašalnik je bilo mogoče izpolniti preko spleta. Vseboval je pet demografskih vprašanj, štiri sklope ocenjeval- nih lestvic, sedem anketnih vprašanj zaprtega tipa in pet anketnih vprašanj odprtega tipa. Vsebinsko veljavnost vprašalnika smo zagotovili s predhodno pilotno raz- iskavo. Vprašalnik je izpolnilo pet strokovnih delavcev, ki so podali mnenje o vsebini, jasnosti vprašanj in strukturi vprašalnika. Na podlagi predlogov smo vprašalnik dopolnili. Konstruktno veljavnost sklopa ocenjevalnih lestvic smo preverili s faktorsko analizo. Glede na to, da 1. faktor pojasni 30,92  variance, kar je več od predpostavljene spodnje meje veljavnosti (20 ) (Čagran, 2004), ocenjujemo, da so sklopi ocenjevalnih lestvic veljavni. Zanesljivost instrumenta smo preverili z vrednostjo Cronbachovega α- koeficienta (α = 0,757), ki nakazuje sprejemljivo zanesljivost vprašalnika (Ta-ber 2018). Zanesljivost instrumenta smo preverili tudi s postopkom faktori- zacije. Pri sklopu faktorizacije smo dobili pet faktorjev, ki skupaj pojasnjujejo 73,85  variance. Po zakonitosti rtt-testa (Repeatability and Reproducibility Test), ki se uporablja za oceno zanesljivosti merskega instrumenta s preuče- vanjem ponovljivosti in reproducibilnosti meritev ( 2 rtt ≥ ( h)), ugotavljamo, da gre za zanesljiv (rtt = 0,859) ocenjevalni instrument (Ferligoj, Leskošek in Kogovšek 1995, 49). Objektivnost vprašalnika smo zagotovili z večinsko uporabo zaprtih vpra- šanj, ocenjevalnih lestvic ter dodatno s pisnimi enopomenskimi navodili za izpolnjevanje. Postopek pridobivanja in metode obdelave podatkov Vprašalnik je bil v spletni obliki dostopen od marca do aprila 2024. Za izvaja- nje analiz in sklepanj na podlagi vzorca smo izvedli deskriptivno analizo ter uporabili χ2-preizkus hipoteze neodvisnosti in χ2-preizkus z razmerjem ver-jetij (ko ni bil izpolnjen pogoj – največ 20  vseh teoretičnih frekvenc je lahko manjših od 5 in nobena ne sme biti manjša od 1). 145 Petra Furlan in Nina Krmac Rezultati in razprava V prvem sklopu postavk nas je zanimalo, ali se kažejo razlike v zanimanju strokovnih delavcev za usposabljanje za boljše izvajanje IKT v vzgojno-izo- braževalnem procesu v povezavi s trajnostnostjo glede na starost strokovnih delavcev (preglednica 1). Na podlagi preglednice 1 lahko razberemo, da starejši strokovni delavci iz- ražajo manj zanimanja (le 16,7 ) za dodatno usposabljanje za boljše izva- janje IKT v vzgojno-izobraževalnem procesu v povezavi s trajnostnostjo kot mlajše skupine strokovnih delavcev. Strokovni delavci, stari do 30 let, se v 79,3  zanimajo za dodatno usposabljanje, podobno tudi strokovni delavci, stari 30–40 let. Tudi vrednost χ2-preizkusa z razmerjem verjetij (χ2 = 10,487, g = 3, P = 0,015) kaže na to, da obstajajo statistično pomembne razlike v zani- manju glede na starost strokovnih delavcev. Megan Poore (2011) izpostavlja, da je treba IKT v predšolsko obdobje smi- selno vključiti in digitalno opismeniti otroke, saj bodo le tako razumeli vpliv tehnologije na okolje. Strokovni delavci (Daugherty idr. 2014; Williams 2017) pa si želijo dodatno izpopolnjevanje na tem področju, da bi postali kompe- tentnejši za tako poučevanje. Amballoor in Naik (2023) izpostavljata potrebo po vključevanju omenjene vsebine v osnovno izobraževanje strokovnih de- lavcev, saj bi le tako lahko ustvarili digitalno pismenega posameznika, ki bi znal različne vsebine (kot je tudi trajnostnost) smiselno vključiti v pouk. Glede na to, da so se pokazale razlike pri starosti v zanimanju za doda- tno usposabljanje, smo želeli raziskati, ali se glede na starost kažejo razlike Preglednica 1 Zanimanje za dodatno usposabljanje za boljše izvajanje IKT v vzgojno-izobraževalnem procesu v povezavi s trajnostnostjo glede na starost strokovnih delavcev Starost Da Ne Skupaj Do  let f    f () , , , – let f    f () , , , – let f    f () , , , Nad  let f    f () , , , Skupaj f    f () , , , Opombe χ2 = 10,487, g = 3, P = 0,015. 146 Mnenja strokovnih delavcev o uporabi informacijsko-komunikacijske tehnologije Preglednica 2 Pogostost uporabe IKT v vzgojno-izobraževalnem procesu z osredotočanjem na trajnostne teme glede na starost strokovnih delavcev Starost () () () () () Do  let f      f () , , , , , – let f      f () , , , , , – let f      f () , , , , , Nad  let f      f () , , , , , Skupaj f      f () , , , , , Opombe Naslovi stolpcev: (1) nikoli, (2) redko, (3) približno polovico časa, (4) večino časa, (4) skupaj. 2 χ = 22,290, g = 9, P = 0,008. v pogostosti uporabe IKT z osredotočanjem na trajnostne teme (pregled- nica 2). Vrednosti kažejo na to, da se vsi strokovni delavci pri uporabi IKT nikoli (18,1 ) ali redko (65,1 ) osredotočajo na trajnostne teme. Vseeno pa vre- dnost 2 2 χ-preizkusa z razmerjem verjetij ( χ = 22,290, g = 9, P = 0,008) kaže na to, da so prisotne razlike med strokovnimi delavci glede na to, koliko so stari. Na podlagi preglednice je razvidno, da najmlajši strokovni delavci, to- rej kategorija strokovnih delavcev, stara do 30 let, niso tisto, ki se v povezavi z IKT najbolj osredotočajo na trajnostne teme. Bolj se osredotočata skupini, stari 31–40 let (30,4  jih je izbralo odgovor približno polovico časa in 4,3  običajno) ter 41–50 let (12  jih je izbralo odgovor običajno) (preglednica 2). Liv I. A. Håberg, Kari Ryslett in Torhild E. L. Høydalsvik (2023) so ugotovile, da se za učenje o trajnostnemu razvoju v vrtcu strokovni delavci uporabe IKT izogibajo, tisti strokovni delavci, ki so bolj naklonjeni njeni uporabi, pa največkrat uporabijo samo videoposnetke oz. TV-programe z izobraževalno vsebino, namenjene otrokom. Abdülkadir Kabadayi, Martin Skutil in Martina Maněnová (2022) predstavljajo mnenja ravnateljev čeških vrtcev o uporabi IKT v predšolskem obdobju, s poudarkom na trajnostnem razvoju. Menijo, da so za učinkovito delo v vrtcu potrebni dobra internetna povezava, aktivna uporaba pametne table, računalnika in tablic (vrtec naj bi imel vsaj pet tablic za delo v skupinah) in nenazadnje naj bi imel vrtec vsaj eno multifunkcijsko napravo. S pomočjo navedenega bi lahko učinkovito dosegali cilje, povezane s trajnostnostjo. Če primerjamo rezultate usposabljanja in pogostosti izvajanja IKT z osre- 147 Petra Furlan in Nina Krmac Preglednica 3 Mnenje strokovnih delavcev o podajanju natančnih navodil in pravil rabe otrokom v povezavi z njihovo prostočasno uporabo IKT Dnevna prostočasna uporaba IKT Da Ne Skupaj Do  ure f    f () , , , Do  uri f    f () , , ,  ali več ur f    f () , , , Skupaj f    f () , , , Opombe χ2 = 11,162, g = 2, P = 0,004. dotočanjem na trajnostne teme, lahko sklepamo, da imajo mlajši strokovni delavci željo po dodatnem izobraževanju, ker še nimajo dovoljšnega znanja, da bi lahko te vsebine izvajali v vrtcu, zato je delež teh nižji. Dodatna izobra- ževanja mlajših bi tako z leti lahko povečala pogostost vključevanja trajno- stnih tem. Uporaba IKT v predšolskem obdobju namreč otrokom omogoča trajnejše znanje, razvoj jezikovnih, motoričnih in umskih sposobnosti, krepi koncentracijo in spomin ter spodbuja socialne interakcije. Otrokom s poseb- nimi potrebami krepi samozavest, saj pri vključevanju v aktivnosti niso ustra- hovani ali izključeni (Kabadayi idr. 2022; Mantilla in Edwards 2019). V drugem sklopu postavk nas je zanimalo, ali se kažejo razlike v mnenju o varnosti uporabe z vidikov podajanja navodil in pravil (preglednica 3), omeji- tvi časa uporabe IKT (preglednica 4), spremljanja in nadziranja uporabe (pre- glednica 5), rednega pregleda in posodobitve naprav (preglednica 6) ter po- učenosti o varni rabi IKT (preglednica 7) v povezavi z njihovo prostočasno uporabo IKT. Da je treba pred pričetkom dejavnosti otrokom podati natančna navodila in pravila rabe, se strinja le 30,5  strokovnih delavcev vrtca, več kot polovica (69,5 ) jih je namreč mnenja, da to ni potrebno. Iz preglednice še razberemo, da obstaja statistično pomembna razlika med podajanjem natančnih navo- dil in pravil rabe otrokom glede na dnevno prostočasno uporabo IKT s strani strokovnih delavcev. V največji meri se strinjajo, da to ni potrebno, tisti stro- kovni delavci, ki v svojem prostem času uporabljajo IKT do dve uri dnevno (85,7 ), medtem, ko se kar 30,5  strokovnih delavcev, ki IKT dnevno uporab- ljajo tri ure ali več, strinja, da so natančna navodila in pravila zelo pomembna ter jih je treba otrokom natančno podati(preglednica 3). Čeprav je znano, da je ob uporabi IKT otrok izpostavljen številnim tvega- 148 Mnenja strokovnih delavcev o uporabi informacijsko-komunikacijske tehnologije Preglednica 4 Mnenje strokovnih delavcev o omejevanju časa uporabe IKT v povezavi z njihovo prostočasno uporabo IKT Dnevna prostočasna uporaba IKT Da Ne Skupaj Do  ure f    f () , , , Do  uri f    f () , , ,  ali več ur f    f () , , , Skupaj f    f () , , , Opombe χ2 = 3,765, g = 2, P = 0,152. njem, pa Sonia Livingstone idr. (2017) poudarjajo pomen svobode pri razisko- vanju in opozarjajo, da se na tak način omejuje otrokove zmožnosti. Več kot polovica (67,1 ) strokovnih delavcev je mnenja, da otroku ni treba omejiti časa uporabe IKT, s čimer se strinja tudi Marilyn Fleer (2020) in izpo- stavlja, da je treba pri poučevanju z vključevanjem IKT otrokom dati dovolj časa za raziskovanje, da razvijejo širok nabor spretnosti, vključno z iskanjem informacij, s kritičnim razmišljanjem, z ustvarjalnostjo in s sodelovanjem. V največji meri (76,2 ) to izpostavljajo strokovni delavci, ki IKT v prostem času uporabljajo do dve uri dnevno. Sicer pa se bistvene razlike med rezultati ne kažejo, kot tudi razberemo iz vrednosti χ2-preizkusa hipoteze neodvisnosti ( 2 χ = 3,765, g = 2, P = 0,152) (preglednica 4). Tudi Sonia Livingstone idr. (2017) izpostavljajo čas, ki ga otrok porabi za uporabo IKT. Ta s starostjo narašča, obenem pa to ne pomeni, da se digitalna pismenost veča. V krajih, kjer je bila internetna povezava dobra, so predšolski otroci (3–4 leta) za uporabo IKT tedensko porabili tudi do osem ur, otroci, stari 5–7 let, v povprečju devet ur, starejši otroci (8–11 let) pa tudi do 13. Avtorji dodajajo, da dečki IKT uporabljajo v večji meri kot deklice. Na podlagi strukturnih frekvenc, prikazanih v preglednici 5, razberemo, da večina (74,4 ) strokovnih delavcev meni, da otrok med uporabo IKT ni treba spremljati in nadzirati. Preverili smo še, ali obstajajo statistično pomembne razlike med omenjeno trditvijo in dnevno prostočasno uporabo IKT, ter ugo- tovili, da se razlike ne kažejo. Navedeno potrjuje tudi vrednost χ2-preizkusa hipoteze neodvisnosti ( 2 χ = 1,962, g = 2, P = 0,375). Sonia Livingstone idr. (2017) opozarjajo na pretiran nadzor odraslih pri upo- rabi IKT, saj naj bi s tem zavirali otrokovo domišljijo, medtem ko Christine Ste- phen in Susan Edwards (2018) izpostavljata potrebo in nujo po nadzoru ter 149 Petra Furlan in Nina Krmac Preglednica 5 Mnenje strokovnih delavcev o spremljanju in nadziranju otroka med uporabo IKT v povezavi z njihovo prostočasno uporabo IKT Dnevna prostočasna uporaba IKT Da Ne Skupaj Do  ure f    f () , , , Do  uri f    f () , , ,  ali več ur f    f () , , , Skupaj f    f () , , , Opombe χ2 = 1,962, g = 2, P = 0,375. Preglednica 6 Mnenja strokovnih delavcev glede pregledovanja in posodabljanja naprav v povezavi z njihovo prostočasno uporabo IKT Dnevna prostočasna uporaba IKT Da Ne Skupaj Do  ure f    f () , , , Do  uri f    f () , , ,  ali več ur f    f () , , , Skupaj f    f () , , , Opombe 2 χ = 9,354, g = 2, P = 0,009. nadaljujeta, da lahko za varno uporabo in nadzor uporabimo različne teh- nike. Pomembno je, da se z otroki najprej pogovorimo o posledicah neustre- zne uporabe, pravilih in omejitvah. Duygu Gür in Yalın Kılıç Türel (2022) še poudarjata, da nam že sami operacijski sistemi omogočajo nastavitev nad- zora, npr. časovno omejitev uporabe, blokiranje aplikacij in neželenih sple- tnih mest, iger, potrdilo pred nakupom aplikacij in poročilo o dejavnosti. Iz preglednice 6 razberemo skoraj uravnoteženo mnenje strokovnih de- lavcev, ki menijo, da je treba naprave redno pregledovati in posodabljati, ter drugih, ki so mnenja, da to ni potrebno (da = 54,9 ; ne = 45,1 ). Pa vendar nam glede na dnevno prostočasno uporabo IKT vrednost 2 χ-preizkusa hipo- teze neodvisnosti pokaže statistično pomembno razliko ( 2 χ = 9,354, g = 2, p = 0,009). Strokovni delavci, ki dnevno porabijo več kot tri ure prostega časa za uporabo IKT, se namreč v največji meri strinjajo (81,0 ), da sta posodobitev 150 Mnenja strokovnih delavcev o uporabi informacijsko-komunikacijske tehnologije Preglednica 7 Mnenje strokovnih delavcev o poučenosti rabe IKT v povezavi z njihovo prostočasno uporabo IKT Dnevna prostočasna uporaba IKT Da Ne Skupaj Do  ure f    f () , , , Do  uri f    f () , , ,  ali več ur f    f () , , , Skupaj f    f () , , , Opombe χ2 = 9,015, g = 2, P = 0,011. naprav in reden pregled zelo pomembna za zagotovitev varne ter ustrezne rabe IKT (preglednica 6). Iz preglednice 7 razberemo, da je mnenje strokovnih delavcev o usposo- bljenosti za rabo IKT precej razdvojeno. Dobra polovica (56,1 ) jih je mne- nja, da o rabi IKT niso dovolj poučeni, slaba polovica (43,9 ) pa, da so. Pre- verili smo tudi, ali obstajajo povezave med navedenim mnenjem in prostim časom, ki ga uporabijo za uporabo IKT. Da niso dovolj poučeni o uporabi, meni kar 71,4  strokovnih delavcev, ki za IKT dnevno porabijo do dve uri, in 47,4  takih, ki porabijo do ene ure dnevno. Pričakovano pa tisti, ki me- nijo, da so v največji meri (66,7 ) dovolj usposobljeni za rabo IKT, za slednjo dnevno porabijo tri ure ali več. Vrednost χ2-preizkusa hipoteze neodvisnosti kaže statistično pomembne razlike med dnevno uporabo IKT v prostem času in poučenostjo o rabi IKT. Navedeno potrjuje raziskava Mabel E. Williams (2017), kjer je izpostavljeno, da imajo strokovni delavci, zaposleni v vrtcih, slabo znanje o uporabi IKT ter da se želijo izobraževati v tej smeri. Pri tem je pomembno dejstvo, da jih mora vodstvo podpirati. Razprava Vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj je pomemben vidik, ki ga izpo- stavlja tudi UNESCO (UNESCO in Slovenska nacionalna komisija za UNESCO 2022). Samo preko celovitega, interdisciplinarnega pristopa si bomo pridobili znanje, sposobnosti in veščine za trajnostno prihodnost. Projekt, v katerega je vključena tudi Slovenija, se izvaja skozi celotno vertikalo šolanja. Pri tem iz- postavljamo predšolsko obdobje, ki je bilo do leta 2007 v večji meri izvzeto iz tega področja (Somerville in Williams 2015). Izobraževanje predšolskih otrok 151 Petra Furlan in Nina Krmac o trajnostnem razvoju je namreč pomembno z več vidikov: (1) razumevanja narave, kar lahko dosežemo s čim večjim vključevanjem otrok v naravno oko- lje in z razvijanjem pozitivnega odnosa do narave (Wals in Jickling 2009), (2) zgodnjega oblikovanjea navad in vrednot (Somerville in Williams 2015; Wals in Jickling 2009) in (3) razvijanja odgovornega vedenja (npr. varčeva- nje z vodo, ločevanje odpadkov itd.) (Håberg, Ryslett in Høydalsvik 2023), kar je pomembno za oblikovanje trajnostne prihodnosti. Pomemben člen med zgodnjim učenjem in trajnostnim razvojem pa predstavlja tudi uporaba IKT (Sutinen in Tedre 2010), kar smo raziskovali v našem prispevku. Natančneje nas je zanimalo, ali se glede na starost strokovnih delavcev vrtca kažejo raz- like v pogostosti uporabe IKT z osredotočanjem na trajnostne teme ter v za- nimanju za usposabljanje za boljše izvajanje IKT v vzgojno-izobraževalnem procesu v povezavi s trajnostnostjo. Preverili smo še, ali se kažejo razlike v mnenju o varnosti uporabe z vidikov podajanja navodil in pravil, omejitve časa uporabe IKT, spremljanja in nadziranja uporabe, rednega pregleda in posodobitve naprav ter poučenosti o varni rabi IKT glede na to, koliko stro- kovni delavci v prostem času slednjo uporabljajo. Dobljeni rezultati kažejo skrb vzbujajoče podatke o obravnavi trajnostnih tem z uporabo IKT v predšolskem obdobju. Strokovni delavci se pri uporabi IKT nikoli (18,1 ) ali redko (65,1 ) osredotočajo na trajnostne teme. Rezultati so pokazali statistično pomembne razlike med starostjo strokovnih delavcev in obravnavo trajnostnih vsebin z uporabo IKT. V največji meri se za obrav- navo trajnostih tem z uporabo IKT odločata starostna skupina od 31 do 40 let (30,4  jih je izbralo odgovor približno polovico časa in 4,2  običajno) ter starostna skupina od 41 do 50 let (12,0  jih je izbralo odgovor običajno). Z vidika želje po usposabljanju za boljše izvajanje IKT v vzgojno-izobraževal- nem procesu v povezavi s trajnostnostjo pa se ravno tako kažejo statistično pomembne razlike: starejši strokovni delavci kažejo manj zanimanja za do- datno usposabljanje v primerjavi z mlajšimi. Da je IKT mogoče smiselno in učinkovito uporabiti za obravnavo trajno- stih tem, pričajo številne raziskave. Amballoor in Naik (2023) poudarjata, da je vključevanje IKT, kot so umetna inteligenca, tehnika vizualizacije, odprte zbirke podatkov, geografski informacijski sistemi itd., bistveno za sodobno poučevanje, ki vodi k novemu znanju, spretnostim, stališčem in vrednotam za trajnostni razvoj. Liv I. A. Håberg, Kari Ryslett in Torhild E. L. Høydalsvik (2023) predstavljajo raziskavo, izvedeno s strokovnimi delavci v norveških vrt- cih, kjer so z otroki vpeljali teme, povezane s skrbjo za naravo, okolje in pod- nebje na način, ki zadovoljuje osnovne človekove potrebe, obenem pa jih ohranja za prihodnje generacije. Kot oblike učenja so uporabili kombinacijo 152 Mnenja strokovnih delavcev o uporabi informacijsko-komunikacijske tehnologije izkustvenega učenja in uporabe IKT. Tsapara in Bratitsis (2022) predstavljata zamisel študentov predšolske vzgoje, ki so oblikovali igro o trajnostnem ra- zvoju, primerno za predšolske otroke. V osnovi »namizna igra« vključuje šte- vilne IKT-elemente z navodili, s kvizi in z misijami, do katerih otroci pridejo s pomočjo QR-kod. Skupna točka vseh navedenih raziskav pa je poučevanje v STEM-obliki. Akronim STEM (Science, Technology, Engineering, and Mathe- matics) je v 90. letih prejšnjega stoletja uvedla Nacionalna znanstvena funda- cija iz ZDA z namenom povezovanja strokovnjakov s področij naravoslovja, tehnologije, inženirstva in matematike. Kasneje so raziskovalci STEM vključili v pedagoško disciplino (Kelley in Knowles 2016). Poleg vseh prednosti, ki smo jih v dosedanjih raziskavah prikazali, pa nale- timo tudi na raziskave, povezane z ovirami pri vpeljevanju trajnostnih tem v poučevanje. Te se kažejo predvsem v pomanjkanju časa za učinkovito dose- ganje ciljev (Mirza 2020; Summers 2013) in premajhni podpori s strani vodstva (Mirza 2020). Buchanan (2012) izpostavlja tudi težave pri izvedbi medpodroč- nega povezovanja, saj meni, da s tem učitelji izgubijo »rdečo nit« svoje vse- bine. Darja Skribe Dimec (2014) predstavlja rezultate odgovorov študentov pro- grama Razredni pouk Pedagoške Fakultete Univerze v Ljubljani. Zanimalo jo je, kaj si študentje predstavljajo pod pojmom »trajnostni razvoj« ter kako si predstavljajo »vzgojo in izobraževanje za trajnostni razvoj«. Odgovori kažejo na relativno slabo znanje na tem področju, pri čemer avtorica izpostavlja, da bodo bodoči učitelji najverjetneje tako naprej poučevali bodoče generacije, zaradi česar smo se znašli v »začaranem krogu«. Podatki raziskave so nam pokazali statistično pomembno razliko med upo- rabo IKT strokovnih delavcev v prostem času in mnenjem, da je treba otro- kom pred rabo IKT podati natančna navodila in pravila rabe. Navedenemu v največji meri nasprotujejo tisti strokovni delavci, ki v svojem prostem času IKT uporabljajo do dve uri dnevno (85,7 ), podobno smo zaznali tudi v raziskavi Sonie Livingstone idr. (2017). Rezultati so nas presenetili, saj raziskave v večini kažejo na pomembnost nadzora zaradi tveganj, povezanih z neželenimi stiki, neustreznim ravnanjem in neustrezno vsebino (Smith in Livingstone 2017), in ob tem poudarjajo dodaten nadzor (Gür in Türel 2022). V naši raziskavi se je pokazalo, da se le 30,5  strokovnih delavcev, ki dnevno IKT uporabljajo tri ure ali več, strinja, da so natančna navodila in pravila zelo pomembna ter jih je treba otrokom natančno podati. Statistično pomembna razlika se je pojavila tudi pri povezavi dnevne upo- rabe IKT s strani strokovnih delavcev v prostem času in trditve, da je treba naprave redno pregledovati in posodabljati. Rezultati kažejo, da so strokovni 153 Petra Furlan in Nina Krmac delavci, ki pogosteje uporabljajo IKT, tudi v večjem deležu mnenja, da sta re- dni pregled in posodobitev IKT-naprav pomembna. Nenazadnje opažamo statistično pomembne razlike še pri povezavi dnevne uporabe IKT strokovnih delavcev v prostem času in trditve, da so strokovni delavci dobro poučeni o rabi IKT. Čeprav se zdijo rezultati na prvi pogled na- sprotujoči si (45,1  jih je mnenja, da o rabi IKT niso dovolj poučeni, 43,9  pa, da so), pa vidimo, da so strokovni delavci, ki IKT v prostem času dnevno uporabljajo do dve uri, v najmanjši meri poučeni o rabi IKT, medtem ko so tisti, ki IKT v prostem času uporabljajo tri ure ali več, v največji meri poučeni o rabi IKT. Navedene rezultate težko interpretiramo, saj podobnih raziskav ni- smo našli; Williams (2017) izpostavlja le potrebo in željo strokovnih delavcev po dodatnem usposabljanju. Sklep Vsebine o trajnostnem razvoju so zapisane v ciljih učnih načrtov po celotni vertikali slovenskega šolskega sistema že več desetletij. Žal pa je znanje o vseh treh vidikih trajnostnega razvoja – okoljskega, ekonomskega in gospo- darskega – v populaciji zelo šibko. Da bomo delovali v dobrobit svoje in pri- hodnjih generacij, je vsebine trajnostnega razvoja smiselno aktivno vključe- vati že v predšolskem obdobju. Da bo učenje za učeče se zanimivejše in zna- nje trajnejše, pa si lahko pomagamo z uporabo IKT. Poleg tega bodo otroci na tak način pridobili digitalne spretnosti in lažje razumeli vpliv tehnologije na okolje. Predhodno opravljene raziskave kažejo, da je izobraževanje predšolskih otrok o trajnostnem razvoju pomembno za razumevanje narave, zgodnje oblikovanje navad in vrednot ter razvijanje odgovornega vedenja (Wals in Jickling 2009; Håberg, Ryslett in Høydalsvik 2023). Uporaba IKT ima potencial za učinkovito obravnavo trajnostnih tem (Sutinen in Tedre 2010), vendar naša raziskava kaže, da se strokovni delavci pri uporabi IKT v predšolskem obdobju le redko osredotočajo na trajnostne teme. Statistično pomembne razlike se pojavljajo glede na starost strokovnih delavcev, pri čemer se mlajši pogosteje poslužujejo trajnostnih tem z uporabo IKT. Pomembne so tudi ugotovitve glede zanimanja strokovnih delavcev za do- datna usposabljanja; starejši strokovni delavci izkazujejo manjše zanimanje za tovrstna usposabljanja. Učinkovitost uporabe IKT za trajnostne teme je bila dokazana v več raziskavah, ki poudarjajo integracijo naprednih tehno- logij v pouk za pospeševanje trajnostnega razvoja (Amballoor in Naik 2023; Håberg, Ryslett in Høydalsvik 2023; Tsapara in Bratitsis 2022). Naši podatki razkrivajo tudi razlike v mnenjih strokovnih delavcev o var- 154 Mnenja strokovnih delavcev o uporabi informacijsko-komunikacijske tehnologije nosti uporabe IKT, kjer so tisti, ki manj uporabljajo IKT v prostem času, manj prepričani o potrebi po natančnih navodilih za otroke. Vendar pa je večina tistih, ki IKT dnevno uporabljajo več kot tri ure, bolj poučena o rabi IKT. Glede na predstavljene rezultate in pregled literature bi bilo smiselno preveriti še mnenja staršev o uporabi IKT, saj raziskave kažejo, da imajo otroci ob pri- hodu v vrtec že nekaj znanja o uporabi IKT (O’Hara 2011), kažejo pa se tudi pomembne razlike v tem, v kolikšni meri starši predšolskih otrok svojim otro- kom omogočajo uporabo IKT, in sicer glede na spol otroka, spol staršev in višino dohodka družine (Yaşar Ekici 2016). Čeprav naša raziskava ponuja dragocene vpoglede v uporabo IKT pri obravnavi trajnostnih tem v predšolskem obdobju, ima tudi pomembno omejitev. Temelji namreč na majhnem in nereprezentativnem vzorcu stro- kovnih delavcev, kar otežuje posploševanje ugotovitev na celotno popu- lacijo. Kljub temu pa raziskava odpira pomemben raziskovalni problem in poudarja potrebo po nadaljnjih raziskavah na širših in bolj raznolikih vzor- cih. Naše ugotovitve še vedno kažejo na kritičen pomen zgodnje vključitve vsebin trajnostnega razvoja ter na potencial IKT za izboljšanje kakovosti izo- braževanja v predšolskem obdobju. Literatura Amballoor, R. G., in S. B. Naik. 2023. »Digital Technologies and Education for Sustainable Development.« V Fostering Sustainable Development in the Age of Technologies, uredili R. Sharma, A. Shishodia in A. Gupta, 225–237. Leeds: Emerald. Avgerou, C. 2010. »Discourses on ICT and Development.« Information Techno- logies and International Development 6 (3): 1–18. Bianchi, G., U. Pisiotis in M. Cabrera. (2023). GreenComp: evropski okvir kompe- tenc za trajnostnost: poročilo skupnega raziskovalnega središča v okviru zna-nosti za politiko. Prevedla B. Vogrinec Škraba. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Brundiers, K., M. Barth, G. Cebrián, M. Cohen, L. Diaz, S. Doucette-Remington, W. Dripps idr. 2021. »Key Competencies in Sustainability in Higher Edu-cation: Toward an Agreed-upon Reference Framework.« Sustainability Sci-ence 16 (1): 13–29. Buchanan, J. 2012. »Sustainability Education and Teacher Education: Finding a Natural Habitat?« Australian Journal of Environmental Education 28 (2): 108– 124. Daugherty, L., R. Dossani, E. Johnson in M. Oguz. 2014. Using Early Childhood Education to Bridge the Digital Divide.Santa Monica, CA: RAND Corporation. Ekonomsko-socialni svet Združenih narodov. 2005. »Strategije vzgoje in izobra- ževanja za trajnostni razvoj UNECE.« CEP/AC. 13/2005/3/Rev. 1, 23. marec. 155 Petra Furlan in Nina Krmac Evropska komisija. B. l. »EU in Združeni narodi – skupni cilji za trajnostno pri- hodnost.« https://commission.europa.eu/strategy-and-policy /sustainable-development-goals/eu-and-united-nations-common-goals-sustainable-future_sl. Fleer, M. 2020. »Examining the Psychological Content of Digital Play Through Hedegaard’s Model of Child Development.« Learning, Culture and Social In-teraction 26:1–9. Ferligoj, A., K. Leskovšek in T. Kogovšek. 1995. Zanesljivost in veljavnost merjenja. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede. Golob, N. 2009. »Vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj kot vseživljenjski proces.« Andragoška spoznanja 15 (2): 19–28. Goller, A., in M. Rieckmann. 2022. »What Do We Know about Teacher Educators’ Perceptions of Education for Sustainable Development? A Systematic Lite-rature Review.« Journal of Teacher Education for Sustainability 24 (1): 19–34. Gür, D., in Y. K. Türel. 2022. »Parenting in the Digital Age: Attitudes, Controls and Limitations Regarding Children’s Use of ICT.« Computers & Education 183:104504. Håberg, L. I. A., K. Ryslett in T. E. L. Høydalsvik. 2023. »How Kindergarten Tea- chers Support Nascent Understanding of Sustainable Development Among Children: A New Label on an Old Practice?« Nordisk barnehageforskning 20 (3): 203–222. Kabadayi, A., M. Skutil in M. Maněnová. 2022. »ICT Equipment in the Kindergar- tens for Sustainable Education from Kindergarten Principals’ Perspectives in the Czech Republic.« TEM Journal 11 (2): 557–563. Kelley, T. R., in J. G. A. Knowles. 2016. »A Conceptual Framework for Integrated STEM Education« STEM Education 3:11. Kregar, S., L. Avguštin in A. Gabrovec, ur. 2023. Konceptualizacija VITR z umesti- tvijo tematike podnebnih sprememb. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Lepičnik Vodopivec, J., in J. Tominc. 2011. »Vzgoja za trajnostni razvoj v praksi vrtcev.« Revija za elementarno izobraževanje 4 (4): 5–22. Livingstone, S., J. Davidson, J. Bryce, S. Batool, C. Haughton in A. Nandi. 2017. Children’s Online Activities, Risks and Safety: A Literature Review by the UKCCIS Evidence Group. London: UK Council for Child Internet Safety. Lukman, R. 2009. »Trajnostni razvoj v visokem šolstvu: učinkovita in okoljsko odgovorna univerza.« Doktorska disertacija, Univerza v Mariboru. Mantilla, A., in S. Edwards. 2019. »Digital Technology Use by and with Young Children: A Systematic Review for the Statement on Young Children and Digital Technologies.« Australasian Journal of Early Childhood 44 (2): 182– 195. Marentič Požarnik, B. 2014. »Vzgoja in izobraževanje za trajnosti razvoj – kje smo ob koncu desetletja VITR.« Vzgoja in izobraževanje 45 (4): 5–13. 156 Mnenja strokovnih delavcev o uporabi informacijsko-komunikacijske tehnologije Ministrstvo za šolstvo in šport. 2011. Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Re- publiki Sloveniji. Uredila J. Krek in M. Metljak. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Ministrstvo za visoko šolstvo, znanost in inovacije. 2024. »Zeleni prehod in traj- nostni razvoj.« 19. februar. https://www.gov.si/zbirke/projekti-in-programi /e-vodnik-za-ozelenitev-visokega-solstva/e-pojmovnik/zeleni-prehod-in-trajnostni-razvoj/. Mirza, M. S. 2020. »Teacher Educators Preparedness for Re-Orienting Teacher Education Programs for Sustainable Development in Pakistan.« Journal of Research & Reflections in Education 14 (1): 1–15. O’Hara, M. 2011. »Young Children’s ICT Experiences in the Home: Some Parental Perspectives.« Journal of Early Childhood Research 9 (3): 220–231. Piciga, D., J. Bečaj, D. Gobec, M. Kramar, L. Magajna, B. Marentič Požarnik, C. Razdevšek Pučko, M. Strojin, V. Troha in A. Uranjek. 1992. K novi koncepciji osnovne šole. Radovljica: Didakta. Poore, M. 2011. »Digital Literacy: Human Flourishing and Collective Intelligence in a Knowledge Society.« Literacy Learning: The Middle Years 19 (2): 20–26. Resnik Planinc, T., in M. Ogrin. 2017. »Vzgoja in izobraževanje za trajnosti ra- zvoj.« V Raziskovalno-razvojne prakse in vrzeli trajnostnega razvoja Slove-nije, uredila B. Lampič in J. Zupančič, 102–114. Ljubljana: Znanstvena za-ložba Filozofske fakultete. Selinger, M. 2009. »ICT in Education: Catalyst for Development.« V ICT4D: In- formation and Communication Technology for Development, uredil P. T. H. Unwin, 206–248. Cambridge: Cambridge University Pres. Skribe Dimec, D. 2014. »Prihodnji učitelji razrednega pouka o vzgoji in izobra- ževanju za trajnostni razvoj.« Vzgoja in izobraževanje 45 (4): 26–30. Smith, K. P., in S. Livingstone. 2017 »Child Users of Online and Mobile Techno- logies – Risks, Harms and Intervention.« V Child Psychology and Psychiatry: Frameworks for Clinical Training and Practice, uredili D. Skuse, H, Bruce in L. Dowdney, 141–148. Hoboken, NJ: John Wiley & Sons. Somerville, M., in C. Williams. 2015. »Sustainability Education in Early Child- hood: An Updated Review of Research in the Field.« Contemporary Issues in Early Childhood 16 (2): 102–117. Summers, D. 2013. »Education for Sustainable Development in Initial Tea- cher Education: From Compliance to Commitment-Sowing the Seeds of Change.« Journal of Education for Sustainable Development 7 (2): 205–222. Stephen, C., in S. Edwards, S. 2018. Young Children Playing and Learning in a Di- gital Age: A Cultural and Critical Perspective. Routledge. Sutinen, E., in M. Tedre. 2010. »ICT4D: A Computer Science Perspective.« V Algo- rithms and Applications: Essays Dedicated to Esko Ukkonen on the Occasion of His 60th Birthday, uredili T. Elomaa, H. Mannila in P. Orponen, 221–231. Berlin: Springer. 157 Petra Furlan in Nina Krmac Taber, K. S. 2018. »The Use of Cronbach’s Alpha When Developing and Repor- ting Research Instruments in Science Education«. Research in Science Edu-cation 48:1273–1296. Terlević, M., A. I. Starčič in M. Š. Kovač. 2015. »Trajnostni prostorski razvoj v viso- košolskem izobraževanju.« Urbani izziv 26 (1): 40–55. Tsapara, M., in T. Bratitsis, T. 2022. »A Board Game for Sustainable Development Education: Kindergarten Students as Game Designers.« V New Realities, Mobile Systems and Applications: Proceedings of the 14th IMCL Conference, uredila M. E. Auer in M. E. Tsiatsos, 1072–1084. Lecture Notes in Networks and Systems 411. Cham: Springer. UNESCO in Slovenska nacionalna komisija za UNESCO. 2022. Vzgoja in izobra- ževanje za trajnostni razvoj: kažipot. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Wals, A., in B. Jickling. 2009. »A framework for Young People’s Participation in Sustainability.« V Young People, Education and Sustainable Development: Exploring Principles, Perspectives and Praxis, uredila P. B. Corcoran in P. M. Osano, 77–84. Wageningen: Wageningen Academic. Williams, M. E. 2017. »Technology Integration Support Levels for In-Service Te- achers.« Journal of Education and Practice 8 (7): 76–81. Yaşar Ekici, F. 2016. »Parents’ Views on the Use of Technology in the Early Child- hood Period.« Journal of Education and Training Studies 4 (12): 58–70. Kindergarten Professionals View on the Use of ICT to Focus on Sustainable Development Topics Sustainable development is enshrined in the curriculum objectives, but unfor- tunately, the knowledge of all three aspects of sustainable development – en- vironmental, economic, and social – is very weak among the population. From this point of view, the main motivation for the survey was to assess the ex- tent to which sustainability topics using ICT are already being implemented in kindergartens, how much kindergarten professionals are willing to receive ad- ditional training, and whether there are differences of opinion regarding the safe and appropriate use of ICT by children. The data were collected through a questionnaire to which 122 kindergarten professionals responded. Analysis of the responses showed that kindergarten professionals rarely focus on sus- tainability issues when using ICT. The older the kindergarten professionals are, the less interest they have in additional training on ICT related to sustainability. Most kindergarten professionals do not think that children need to be moni- tored and supervised while using ICT, nor limited by the time of use, but they confirm the importance of regularly checking and updating digital devices. Keywords: sustainability development, education system, ICT, kindergarten professional, kindergarten 158 Kadrovski vidik slovenske skupnosti v Italiji: od družbenega gospodarstva do izziva bega možganov Sara Brezigar Univerza na Primorskem sara.brezigar@upr.si V prispevku se avtorica osredotoča na manj raziskani kadrovski vidik slovenske narodne skupnosti v Italiji. S pomočjo primarne ter sekundarne analize neka- terih obstoječih raziskav na področju gospodarstva in izobraževanja odraslih predstavi razvojni pogled na kadrovski vidik slovenske skupnosti v Italiji od konca druge svetovne vojne do današnjih dni. Pri tem se osredotoča na vpra- šanje, kako so se ključne družbene in gospodarske spremembe v preteklosti odražale ter vplivale na kadrovski vidik skupnosti. V nadaljevanju izpostavi beg možganov kot trenutni ključni izziv skupnosti na kadrovskem področju in raz- išče tri možne poti zoperstavljanja temu trendu: kroženje možganov in povra- tništvo, ponovno vzpostavitev povezav med šolskim svetom in delovnim oko- ljem ter vzpostavitev mehanizmov za sistemsko in kontinuirano izobraževanje, usposabljanje in vseživljenjsko učenje. Ključne besede: slovenska skupnost v Italiji, beg možganov, družbeno gospo- darstvo, vseživljenjsko učenje, kadri © 2024 Sara Brezigar https://doi.org/10.26493/978-961-293-411-8.159-173 Uvod Slovenska narodna skupnost¹ v Italiji tradicionalno poseljuje ozemlje v seve- rovzhodnem delu Italije, v Furlaniji - Julijski krajini, ki je upravno razdeljeno na 39 občin (Bogatec 2004; Vidau 2023) na Tržaškem, Goriškem in Videmskem. Spada med t. i. tradicionalne manjšinske skupnosti, ki so nastale zaradi zgo- dovinskih sprememb državnih meja v srednji Evropi in predstavljajo »osta- nek« naroda sosednje države v tujerodni državi (prim. Petrič 1977; Capotorti 1974). Skupnost zajema bolj ali manj intenzivne pripadnike (Brezigar 2013; Brezigar in Verša 2023), ki so v večji ali manjši meri vpeti v življenje manjšin- ske skupnosti. Tako lahko za nekatere pripadnike trdimo, da sodijo v njeno ¹ V tem prispevku se besedne zveze slovenska narodna manjšina, slovenska narodna skupnost, slovenska skupnost (v Italiji), manjšinska skupnost in skupnost uporabljajo kot sinonimi ter označujejo skupnost, ki je opredeljena v nadaljevanju. Mezgec, M., in P. Dolenc, ur. 2024. Izzivi in priložnosti vseživljenjskega učenja za trajnostno družbo prihodnosti. Koper: Založba Univerze na Primorskem. Sara Brezigar trdo jedro, drugi pa v srednji in zunanji krog skupnosti (Brezigar 2013; Brezi- gar in Verša 2023). Pripadniki trdega jedra se od svojega okolja ločujejo pred- vsem po jeziku, kulturi in zgodovinskem spominu. Pri pomikanju od trdega jedra proti zunanjemu krogu se razločevalnost dejavnikov, po katerih se pri- padniki ločujejo od večinskega italijanskega prebivalstva, zmanjšuje. Jagodic (2024) ocenjuje, da je v trdem jedru skupnosti približno 20.500 njenih pripa- dnikov, celotna skupnost v najširši interpretaciji tega pojma pa zajema pri- bližno 64.000 članov, pri čemer je avtor pri kategorizaciji pripadnikov upošte- val različno intenzivne oblike povezanosti s slovenskim narodnostnim in/ali jezikovnim elementom. Pri preučevanju skupnosti, njenega razvoja in perspektiv so se raziskovalci v preteklosti osredotočali predvsem na področja šolstva (Bogatec 2017; 2020; Bogatec in Bufon 1996; 1999; Brezigar in Verša 2023; Brezigar in Zver 2019; Mezgec 2023), jezika (Brezigar 2013; Grgič 2020; Jagodic, Kaučič Baša in Da- pit 2017; Kaučič Baša 1997) in politične participacije (Brezigar in Vidau 2018; Vidau 2017; 2023), kar je zelo značilno za preučevanje podobnih skupnosti. V manjši meri so se raziskovala področja, povezana z gospodarstvom, s trgom dela in kadri (Bogatec in Sussi 2005; Brezigar 2017; Čermelj 1945; Guardiancich 2022; Jazbec 1997; Mezgec in Brezigar 2023; Pahor 1998; 2011; Strajn 1992). Raziskovanju kadrovskega področja pri slovenski skupnosti v Italiji ni bilo v podporo dejstvo, da je področje upravljanja človeških virov relativno mlado področje raziskovanja. Njegove korenine sicer segajo v 19. stoletje, ko sta Ro- bert Owen in Charles Babbage postavila tezo o ključnosti ljudi pri uspehu organizacije, in čeprav so izzivi industrializacije na začetku 20. stoletja pripo- mogli k vzpostavitvi prvih kadrovskih oddelkov v tovarnah, se je področje začelo resno razvijati šele po drugi svetovni vojni. Sčasoma pa sta zaradi vse hitrejših tehnoloških, družbenih in ekonomskih sprememb, ki so zahtevale večjo prilagodljivost posameznikov, vse bolj stopala v ospredje koncepta ra- zvoja kadrov in vseživljenjskega učenja.² Nekatere evropske države, kot je Danska, so zelo zgodaj začele razvijati koncepte izobraževanja odraslih, ki so sčasoma prerasli v koncept vseživljenjskega učenja. Ljudske visoke šole so tako na Danskem del bogate tradicije v izobraževanju odraslih, ki sega v 19. stoletje in se je razvila kot odziv na potrebo po izobraževanju odraslih iz delavskega razreda ter kmetov, ki niso imeli dostopa do formalnega izobraže- ² Vseživljenjsko učenje pomeni več kot formalno izobraževanje v šolah (in univerzah), na katero se praviloma osredotoča preučevanje izobraževanja pri manjšinskih skupnostih. Vključuje tudi neformalno učenje, kot so tečaji, seminarji, delavnice, mentorstvo in samostojno študiranje, ter neformalno učenje, ki izhaja iz vsakodnevnih izkušenj in praks. 160 Kadrovski vidik slovenske skupnosti v Italiji vanja. V Italiji je bila leta 1901 ustanovljena prva ljudska šola v Milanu, razcvet na tem področju pa je zaradi vpletenosti v dve svetovni vojni Italija doživela šele v 60., 70. in 80. letih 20. stoletja. To je bilo tudi obdobje, ko se je sloven- ska skupnost v Italiji gospodarsko intenzivno razvijala. Vendar je bil njen ra- zvoj svojevrsten, saj je temeljil na družbenem gospodarstvu. Ob prelomu ti- sočletja je slovenska skupnost več pozornosti začenjala namenjati vprašanju razvoja kadrov in vseživljenjskemu učenju ter ga šele pred kratkim identifici- rala kot ključnega za razvoj skupnosti (Guardiancich 2022; Mezgec in Brezigar 2023). Namen tega prispevka je na osnovi analize primarnih in sekundarnih po- datkov nekaterih obstoječih kvalitativnih ter kvantitativnih raziskav³ na pod- ročju gospodarstva, trga dela in kadrov orisati razvoj kadrovskega vidika slo- venske skupnosti v Italiji v obdobju od konca druge svetovne vojne do da- našnjih dni ter izostriti glavne značilnosti tega razvoja. Poleg tega bomo po- zornost namenili razmisleku o možnih prijemih za ublažitev trenutno najbolj perečega kadrovskega izziva slovenske skupnosti v Italiji – bega možganov. V prvem poglavju bomo na kratko orisali razvoj gospodarstva slovenske skupnosti v Italiji in njegov vpliv na trg delovne sile pri tamkajšnji slovenski skupnosti.⁴ V drugem poglavju bomo opisali, kako sta družbeno gospodar- stvo in njegov propad v 90. letih prejšnjega stoletja vplivala na spremembe na trgu dela pri slovenski skupnosti v Italiji. V tretjem poglavju pa se bomo osredotočili na trenutno največji kadrovski izziv skupnosti, tj. beg možganov, in raziskali možne prijeme, s katerim bi trend bega možganov lahko ublažili. Razvoj gospodarstva slovenske skupnosti v Italiji Gospodarstvo je za vsako manjšinsko skupnost izjemno pomembno. Pred- stavlja vir sredstev, s katerimi skupnost finančno podpira številne kulturne, ³ Med temeljne raziskave, ki smo jih upoštevali pri pripravi pričujočega prispevka, spadajo kvan- titativna raziskava o gospodarstvu v Italiji od padca Berlinskega zidu do današnjih dni (Brez-igar 2017), kvalitativna in kvantitativna raziskava Spretno(ra)sti – Analiza izobraževalnih in ka-drovskih potreb slovenskih organizacij v Italiji (Mezgec in Brezigar 2023), kvantitativna in kva-litativna raziskava o razvoju, stanju ter perspektivah slovenskega gospodarstva na Tržaškem in Goriškem (Guardiancich 2022) ter kvantitativna raziskava o mladih, gospodarstvu in kulturi (Bogatec in Sussi 2005). ⁴ Ko govorimo o trgu delovne sile pri slovenski skupnosti v Italiji, opisujemo trg delovne sile, ki ga sestavljajo pripadniki slovenske skupnosti v Italiji. V zadnjih desetletjih se je ta trg razširil in zajema tudi posameznike iz Slovenije, ki se zaposlujejo v manjšinskih organizacijah in dru-gih ustanovah, povezanih s slovensko manjšino (npr. šolstvo, mediji) v Italiji. Počasi prodirajo na ta trg tudi posamezniki, ki spadajo v večinsko italijansko skupnost in se zaposlujejo v prej omenjenih ustanovah ter organizacijah. 161 Sara Brezigar športne in druge dejavnosti, ohranja navade in običaje. V odsotnosti drugih virov financiranja omogoča skupnosti, da ohranja vse tiste dejavnosti, ki po- sameznike združujejo v neko skupnost in za izvajanje katerih so potrebna določena finančna sredstva. Po dvajsetih letih fašizma, ki je do Slovencev v Italiji vodil raznarodovalno politiko z vsemi sredstvi, se je ob koncu druge svetovne vojne slovenska skupnost v Italiji znašla v osrčju napetih odnosov med Zahodom in Vzho- dom, ki so pomembno vplivali na njene razvojne možnosti. Med dvema sve- tovoma, med jugoslovanskim komunističnim in italijanskim kapitalističnim (Kacin Wohinz in Pirjevec 2000), se je opredelila za levo ideološko možnost, torej komunizem, saj je bil zaradi fašistične izkušnje Italijan sinonim za sovra- žnika in raznarodovalca (Jurić Pahor 2000). Zato je v povojnem obdobju slovenska skupnost, ki je živela v italijanskem kapitalističnem pravno-upravnem sistemu, stremela k takšnemu gospodar- stvu, ki je bilo odraz obstoja neke integrirane slovenske skupnosti v prostoru – skupnosti, ki se tudi po gospodarstvu ločuje od večinskega prebivalstva (Pahor 1998; 2011). Gradila je na dolgi in bogati tradiciji razvoja lastnega go- spodarstva v tem prostoru (Čermelj 1945), ki jo je predvsem na začetku 20. stoletja ob razvoju obrtne dejavnosti, trgovine in logistike zaznamoval raz- cvet denarnih zadrug, hranilnic, posojilnic ter bank, ki so pripomogle k reše- vanju premoženjskih vprašanj revnejšega in predvsem kmečkega sloja slo- venske skupnosti (Pahor 2011, 8–9). Fašizem je močno okrnil slovensko go- spodarstvo: delno ga je uničil, del gospodarstva se je prelevil in bil vključen v italijansko gospodarstvo, manjši del pa je v potuhnjeni obliki vztrajal tudi med fašizmom. Slovenska skupnost v Italiji je torej v obdobju po drugi svetovni vojni zrasla kot država v malem: imela je svoj jezik, svoje šole, svoja kulturna in športna društva, svojo strukturo upravljanja skupnosti in svoje gospodarstvo (Pahor 1998). Gospodarstvo slovenske skupnosti se je v povojnem obdobju razvijalo v dve smeri: eno vejo je predstavljalo družbeno gospodarstvo, ki se je razvi- jalo pod okriljem podjetja Safti – to si je v imenu manjšine lastilo monopol nad večjim delom gospodarstva slovenske skupnosti. Drugo vejo pa so pred- stavljali mali obrtniki, trgovci, kmetje in družinska podjetja, ki niso bila dovolj velika ali bogata, da bi bili lahko motnja družbenemu gospodarstvu in nje- govi ideološki usmeritvi.⁵ Skupnost pa je iz ideoloških razlogov zavračala in ⁵ Guardiancich (2022) v neodvisno gospodarstvo uvršča tako tiste podjetnike, ki so bili vključeni v SKGZ, kot tudi tiste, ki niso imeli nobenega formalnega stika z ustrojem slovenske skupnosti v Italiji. 162 Kadrovski vidik slovenske skupnosti v Italiji potiskala na obrobje še tiste maloštevilne lastnike (večjih) zasebnih podjetij, ki so preživela obdobje fašizma, saj se je vse do konca 70. let v skupnosti utrje- valo prepričanje, da je sovražnik vsakdo, ki je kapitalist, ima denar in izkorišča delavce (Brezigar 2017). Odločitev za izgradnjo integriranega slovenskega družbenega gospodar- stva je imela za skupnost tri pomembne dolgoročne posledice – tako v na- činu razmišljanja, ki se je v skupnosti utrjeval v naslednjih treh desetletjih, kot v gospodarskem in kadrovskem razvoju skupnosti. Prvič, v povojnem ob- dobju se buržoazija ni razvila (Brezigar 2017). Skupnost je izločila vse tiste pre- možnejše posameznike in podjetnike, ki jih je dojemala kot kapitaliste. Ti so imeli finančna sredstva, ki bi lahko dejansko pripomogla k razvoju sloven- ske skupnosti, vendar njihov kapital pri slednji ni bil zaželen (Brezigar 2017). Ti posamezniki so se posledično v večji meri integrirali v večinsko italijan- sko skupnost. S tem je povezana tudi druga pomembna posledica: nezažele- nost premožnejših posameznikov in večjih podjetnikov je pomembno vpli- vala na strukturo slovenskega gospodarstva, ki je razvidna še danes. Sloven- sko gospodarstvo sestavljajo mali obrtniki, gostinci, mali trgovci in t. i. svo- bodni poklici (odvetniki, zdravniki itd.), medtem ko se večja podjetja v lasti predstavnikov slovenske skupnosti niso razvila. Tretja posledica izhaja iz za- prtosti manjšinskega sistema, iz delovanja kot »država v malem«, in je imela daljnosežne posledice. Po eni strani je omogočala zaposlovanje pripadnikov skupnosti v delovnih okoljih, kjer je bil jezik komuniciranja slovenščina. S tem je zavirala asimilacijske procese, krepila kompetence posameznikov pri rabi slovenskega jezika in omogočila kratkoročno učinkovito ohranjanje sloven- ske skupnosti ter njenega jezika. Po drugi strani pa je takšna ureditev imela tudi nekaj pomembnih negativnih posledic: skupnost ni ustvarila potrebnih kompetenc in miselne naravnanosti, ki bi omogočile njeno preživetje tudi po zlomu družbenega gospodarstva, torej ko se je razgradil koncept »rezervat- skega« tipa življenja skupnosti. Razcvet družbenega gospodarstva in posledice za skupnost na kadrovskem področju Družbeno gospodarstvo se je torej v 60., 70. in 80. letih razvijalo po načelu država v državi (Pahor 1998, 2011). Njegovo lastništvo ni bilo transparentno, temveč prepredeno z uporabo »zaupniške lastniške strukture« (Guardian- cich 2022, 121), rezultat njegovega delovanja pa je bil »negospodarno ravna- nje« (str. 264). Podjetja družbenega gospodarstva so bila med seboj pove- zana preko posameznikov in formalno v lasti zakonitih zastopnikov (Brezigar 2017), ker italijanski pravni sistem ni dopuščal drugih ustreznejših možnosti 163 Sara Brezigar (Brezigar 2017; Guardiancich 2022). Povezanost družbenega gospodarstva je ustvarjala soodvisnost posameznikov in družb, tudi z namenom, da se za- gotavlja, spodbuja in nadzira pripadnost posameznikov skupnosti. Vendar je imel ta sistem na kadrovskem področju pomembno negativno plat: druž- beno gospodarstvo ni moglo enostavno izločiti neprimernih in neuspešnih kadrov, slabi poslovni rezultati dela nekaterih pa so se kompenzirali z dobrimi rezultati uspešnejših. Tako je družbeno gospodarstvo pod okriljem podjetja Safti pokrivalo izgube podjetij, ki so jih vodili manj sposobni kadri, s profiti drugih, uspešnejših podjetij. Denar se je tako pretakal od uspešnih podjetij k neuspešnim, neuspešnih direktorjev ali vodij pa ni bilo mogoče zamenjati ali izločiti. Razcvet družbenega gospodarstva od 70. do 90. let 20. stoletja je izviral predvsem iz načina urejanja odnosov med Italijo in Socialistično federativno republiko Jugoslavijo (SFRJ). Z ureditvijo klirinškega prometa med Italijo in SFRJ so npr. v obmejnem pasu nastala podjetja, ki so delovala kot posrednik med državama in ki so bila edina pooblaščena za izvajanje uvozno-izvoznih poslov med njima. V tem obdobju so imela podjetja družbenega gospodar- stva posebno monopolno vlogo posrednika med SFRJ in Italijo, saj je bilo poslovanje s SFRJ možno le in izključno preko podjetij družbenega gospo- darstva. Slovenska skupnost je tako na italijanskem ozemlju postala edini tr- govski posrednik med Italijo in SFRJ, podjetja družbenega gospodarstva in njene banke pa so to trgovino servisirali (Brezigar 2017; Cupin 1982; Lokar 1982). Slovenski skupnosti v Italiji je bila v političnem smislu dodeljena izjemno pomembna strateška vloga. Podjetja družbenega gospodarstva so imela ne glede na svojo osnovno dejavnost praviloma tudi oddelek za mednarodno trgovino, ki se je ukvarjal z izvozom in uvozom v SFRJ. Ta oddelek jim je pri- našal nezanemarljive prihodke. Večkrat so bili ti prihodki tolikšni, da so omo- gočali uspešno delovanje podjetja, ne glede na večjo ali manjšo uspešnost osnovne dejavnosti le-tega. Oba dejavnika – prepletenost družbenega gospodarstva in njegova mo- nopolna vloga – sta imela nezanemarljive in daljnosežne posledice za ka- drovski vidik slovenske skupnosti v Italiji. Nista namreč spodbujala konku- renčnosti podjetij družbenega gospodarstva: monopolna vloga slovenskih podjetij kot posrednika med državama je povzročila, da podjetja niso imela konkurentov izven manjšinske skupnosti. Po drugi strani pa je prepletenost družbenega gospodarstva znotraj skupnosti zavirala tekmovalnost in konku- renčnost tudi med samimi podjetji družbenega gospodarstva. Brez zunanje in brez notranje konkurence pa ni bilo potrebe po izvajanju selekcije med kadri na osnovi ekonomske učinkovitosti ter zaslužnosti. Razvijal se je nepo- 164 Kadrovski vidik slovenske skupnosti v Italiji tizem, ki je bil povezan tudi z drugimi področji delovanja skupnosti, saj so se uspehi na slednjih (kot npr. v športu) večkrat ovrednotili z delovnim me- stom v skupnosti, ki ni bilo nujno najprimernejše glede na kompetence in znanja posameznika. Guardiancich (2022, 122) tako npr. navaja, da so vodilni in redno zaposleni domači kadri v 70. in 80. letih prejšnjega stoletja še pred zaključkom študija dobivali zaposlitev v slovenskih organizacijah, kar je bil eden izmed temeljnih (ideoloških) ciljev družbenega gospodarstva. Strateški položaj manjšine kot veznega člena v trgovini med Jugoslavijo in zahodnim svetom je pripeljal do gospodarskega blagostanja, ki je vse do konca 80. let omogočalo ravnovesje med ponudbo delovne sile v manjšinski skupnosti⁶ in povpraševanjem po njej. To je v praksi pomenilo, da se je lahko velik del pripadnikov narodne skupnosti, ki so obiskovali šole s slovenskim učnim jezikom, zaposlil v okviru skupnosti ter v dejavnostih in ustanovah, ki so bile z njo povezane (Jazbec 2000). Pomembno se je izboljšal tudi socialni položaj pripadnikov slovenske skupnosti v Italiji, ki so se zaposlili na časovno manj zahtevnih, tudi fizično lažjih delovnih mestih in so opustili vse tiste po- bude na področju malega podjetništva, ki so bile značilne za to skupnost pred prvo in deloma tudi pred drugo svetovno vojno (Brezigar 2017). Dejav- nosti malega podjetništva, kot so gradbene storitve, mizarstvo, pleskarstvo, selitveni servisi ipd., so na poselitvenem območju slovenske skupnosti po- stale večinoma domena priseljencev, npr. Srbov ali Albancev (Brezigar 2017). Ker so bili kapitalisti že prej izločeni iz skupnosti in ker je v procesu izbolj- ševanja lastnega socialnega položaja slovenska skupnost izgubila številne male podjetnike v zgoraj omenjenih panogah, je to privedlo do pomembne kadrovske preobrazbe slovenske skupnosti v Italiji. Slovenska skupnost je iz- gubila pomemben del podjetniškega duha in podjetniških kompetenc, ki so nujno potrebne za razvoj katerega koli zdravega in konkurenčnega gospo- darstva (Brezigar 2017). Guardiancich (2022, 122) to pripisuje tudi prizadeva- njem za zadržanje slovenske zamejske mladine v manjšinskih gospodarskih družbah, ki pa zaradi že omenjenih sistemskih pomanjkljivosti niso vedno zagotavljale dovolj kakovostnega izobraževanja in usposabljanja ter so zavi- rale možnosti drugih usposabljanj v drugih okoljih in hkrati podjetniško žilico njenih pripadnikov. V takem stanju se je ob spremenjenih političnih okoliščinah slovenska skupnost v Italiji morala soočiti s številnimi izzivi: propadom družbenega ⁶ Tu je treba opozoriti, da je ideološka komponenta pri tem igrala pomembno vlogo in da so bile nekatere možnosti omejene na ideološko primerno usmerjene kandidate, medtem ko je bilo pri drugih možnostih (npr. v šolstvu) to nepomembno, ker je formalno šlo za zaposlitev pri ustanovi, ki je manjšinska skupnost ni obvladovala in nadzirala. 165 Sara Brezigar gospodarstva, ukinitvijo meje med Slovenijo in Italijo, vključitvijo obeh dr- žav v skupne evropske integracijske procese in – kar je najpomembnejše – nezmožnostjo delovanja kot (zaprta) skupnost – kot država v državi. Od propada družbenega gospodarstva do bega možganov in vseživljenjskega učenja Politične spremembe ob koncu 20. stoletja v primeru slovenske skupnosti v Italiji niso vodile zgolj v razkroj družbenega gospodarstva, temveč tudi v po- stopno »politično odjugo« (Guardiancich 2022, 268) ter normalizacijo odno- sov med slovensko manjšinsko in italijansko večinsko skupnostjo (Brezigar 2017). Medtem ko se je gospodarski ustroj manjšinske skupnosti z razpadom družbenega gospodarstva bliskovito razgradil (Guardiancich 2022),⁷ je njena struktura organizacij, ki se ukvarjajo z neprofitnimi dejavnostmi⁸ v korist sku- pnosti na športnem, kulturnem, glasbenem in drugih področjih, po dobrem desetletju finančne negotovosti z manjšimi spremembami delovala še na- prej⁹. Neprofitne organizacije slovenske skupnosti¹⁰ so poleg šolstva ter de- loma medijev in podjetij v zasebni lasti še naprej predstavljale slovensko delovno okolje. Porušilo pa se je ravnovesje med ponudbo kadrov, ki jo je ustvarjala šola s slovenskim učnim jezikom, in povpraševanjem po teh ka- drih med slovenskimi zaposlovalci, saj je bilo teh zaradi propada družbenega ⁷ Guardiancich (2022, 121) med pomembnimi ekonomskimi vzroki propada družbenega gospo- darstva navaja preveliko odvisnost od Jugoslavije, pomanjkanje pravočasne diferenciacije, to-gost zaupniške lastniške strukture, ki je ovirala prenovo sistema ob razpadu SFRJ, pomanjkanje redne kapitalske in finančne podlage navidezno solidnih družb ter ustanavljanje podjetij zunaj večjih industrijskih in obrtniških centrov, ki je negativno vplivalo na donosnost naložb. ⁸ Mednje spadajo predvsem primarne organizacije, kjer pretežno zaposleni kader skrbi za do- ločeno področje delovanja organizacije, in prostovoljne organizacije, ki jih pretežno predsta-vljajo športna in kulturna društva, ki v večji meri delujejo na prostovoljni osnovi. Poleg primar-nih organizacij in društev ima manjšinska skupnost še dve krovni organizaciji, ki sta ideološko opredeljeni, ter zveze, ki podpirajo večje številno organizacij – predvsem športnih in kulturnih društev. ⁹ Financiranje številnih dejavnosti, ki predstavljajo ogrodje skupnosti, je postalo negotovejše, saj so k financiranju nekaterih dejavnosti slovenske skupnosti v Italiji pripomogli tako lastno gospodarstvo kot posebne politične vezi s SFRJ. Pravni vidiki zaščite skupnosti in vidiki financi-ranja njenih dejavnosti so se urejali postopoma, z Zakonom 38/2001 (Legge 38/2001: Norme in materia di tutela della minoranza linguistica slovena della regione Friuli Venezia Giulia 2001) pa so bili postavljeni temelji za financiranje številnih dejavnosti, ki predstavljajo ogrodje delova-nja skupnosti. Kljub temu Guardiancich (2022, 270) izpostavlja, da uvedba zakonsko zajamčenih prispevkov manjšinskim institucijam ne nadomešča v polni meri finančnih sredstev, ki jih je v preteklosti manjšina ustvarila sama, in da je ta zdaj podrejena dobri volji zakonodajalca. ¹⁰ Predvsem gre tu za primarne organizacije. 166 Kadrovski vidik slovenske skupnosti v Italiji gospodarstva občutno manj. Zmanjšal se je torej bazen možnih zaposlitev znotraj skupnosti in številni kadri so svoje karierne poti ustvarjali drugje. S tem je bila odpravljena sistemska pomanjkljivost, ki je nastala v času druž- benega gospodarstva in je zavirala možnosti usposabljanja izven skupnosti: nove družbene okoliščine in dobro socialno stanje pripadnikov skupnosti so številnim mladim omogočili, da so študirali in se zaposlili tudi drugje. Za mlade je ta družbena sprememba pomenila veliko priložnosti, za skupnost pa neizbežen začetek bega možganov. Takšni migracijski procesi, ki so zna- čilni za dobo globalizacije, imajo nezanemarljive posledice za številčno tako omejene skupnosti, kot je slovenska manjšina v Italiji. Pomenijo namreč, da skupnost »izgublja« določeno število sposobnih kadrov, ki se odselijo in svojo dodano vrednost ustvarjajo nekje drugje. To se v manjšinski skupnosti od- raža kot pomanjkanje veščin in v najhujših primerih tudi kot manko kadrov. Kako se soočiti s tem procesom in kako manko kadrov (oz. veščin) nadome- stiti, da bi se skupnost lahko še naprej razvijala, je verjetno največji izziv, s katerim se trenutno sooča slovenska skupnost v Italiji. Med možnimi prijemi za blažitev teh procesov velja omeniti kroženje ka- drov in povratništvo. To možnost je skupnost poskusila nasloviti z zasnovo projekta Banka znanja, katerega namen je povezovanje intelektualnega po- tenciala Slovencev v Italiji (Slovenski raziskovalni inštitut b. l.). V praksi je pro- jekt zaživel kot poskus vzpostavljanja neke vrste kadrovske evidence naro- dne skupnosti (npr. v primeru znanstvenikov in raziskovalcev) in za spodbu- janje mreženja posameznikov znotraj posameznih poklicnih skupin, kot so pravniki. Da pa bi slovenska skupnost naredila premik od bega h kroženju možganov in pritegnila kadre, da se iz drugih okolij vrnejo v domače, bi bilo treba do tega vprašanja pristopiti zelo strateško in s posebnimi ukrepi na- sloviti tako dejavnosti slovenskih neprofitnih organizacij kot tudi slovenskih podjetij. To prav gotovo ni preprosto. Še posebej za podjetja velja to, kar je zapisal že Guardiancich (2022): da so (poleg vprašanja plač) ta relativno nea- traktivna zaradi majhnosti.¹¹ V pomoč ni niti skromna slovenska prisotnost v panogah, kot so pomorstvo, ladjedelništvo, zavarovalništvo ipd., ki ustvarjajo visoko dodano vrednost in tradicionalno predstavljajo paradne konje gospo- darstva Furlanije - Julijske krajine (Guardiancich 2022, 225). Poleg spodbujanja povratništva in kroženja kadrov bi bilo smiselno raz- misliti o tem, kako bolje izkoristiti kadrovski potencial, ki ga ima skupnost v tem prostoru. To bi lahko pomenilo kompetentno privabljanje kadrov, ki so ¹¹ Majhnost podjetja omejuje zmožnost posameznika, da v njem gradi kariero, napreduje na raz- lična delovna mesta in pridobiva različna znanja. 167 Sara Brezigar se vključili v lokalne italijanske ustanove in podjetja, predvsem pa ponovno vzpostavljanje povezav med šolskim okoljem in delovnimi okolji v sloven- skem jeziku tako v podjetjih kot tudi v primarnih ustanovah. Tretja možna rešitev temelji na krepitvi in nadgradnji znanj ter veščin ka- drov, ki so že vključeni v manjšinsko skupnost. Izobraževanje je globoko za- koreninjeno v delovanje številnih manjšinskih neprofitnih ustanov, ki so s svojo dejavnostjo vseskozi podpirale delovanje skupnosti in njenega gospo- darstva. Zametki vseživljenjskega izobraževanja pa so nastali ob rahljanju so- vražne nastrojenosti zoper (zasebno) podjetništvo v 70. letih (Brezigar 2017). Takrat je za potrebe (malega) gospodarstva v Trstu nastal Slovenski deželni zavod za poklicno izobraževanje, ki se je kasneje preimenoval v AD Forman- dum (AD Formandum b. l.). Ob ustanovitvi leta 1979 je predstavljal nujno po- trebno ustanovo za »izobraževanje in razvoj znanja in kompetenc za vse, ki živijo in delajo na območju slovenske narodne skupnosti v Furlaniji – Julij- ski krajini« (AD Formandum b. l.). Gre za edino tovrstno poklicno ustanovo, ki ponuja nekatere tečaje tudi v slovenskem jeziku. Vendar je njeno delo- vanje omejeno in sistemsko vseživljenjsko izobraževanje pri slovenski sku- pnosti v Italiji pestijo številne pomanjkljivosti, vključno z odsotnostjo izobra- ževalnih programov in usposabljanj za odrasle, ki niso zaključili obveznega šolanja, večernih programov za pridobivanje drugostopenjske srednješolske izobrazbe, predavanj ljudskih univerz, univerze za tretje življenjsko obdobje ipd. (Guardiancich 2022). Leta 2005 je skrb za kadrovsko vprašanje v skupnosti pripeljala do ustano- vitve še ene ustanove na področju izobraževanja: Slovenskega izobraževal- nega konzorcija (Slov.I.K.). Nastal je z namenom, »da prispeva k zagotavljanju ustreznih človeških virov, storitev in orodij za pospeševanje gospodarskega in kulturnega razvoja širšega družbenega prostora ob slovensko-italijanski meji« (Slovenski izobraževalni konzorcij b. l.). Konzorcij se je skozi leta raz- vijal, nadgrajeval svoje dejavnosti in postal center znanja, sodelovanja ter priložnosti za sklepanje novih partnerstev med mladimi, gospodarskimi in kulturnimi organizacijami, izobraževalnimi ustanovami ter podjetji (Sloven- ski izobraževalni konzorcij b. l.). Prav tako se je v zadnjih desetletjih izobraževalna dejavnost v skladu s šir- šimi družbenimi trendi okrepila v številnih organizacijah slovenske skupno- sti v Italiji, kot npr. pri Slovenskem deželnem gospodarskem združenju, ki je že od nekdaj skrbelo za izobraževanje svojih članov in usposabljanje mla- dih podjetnikov (Guardiancich 2022), ali pri Zvezi slovenskih športnih dru- štev, kjer spremembe v panogi in na drugih področjih zahtevajo bistveno višjo usposobljenost prostovoljcev, ki delajo v športnih društvih. Gre za trend 168 Kadrovski vidik slovenske skupnosti v Italiji povečanja potreb po izobraževanju in usposabljanju, ki ga je v takšni ali dru- gačni obliki mogoče opaziti pri večini manjšinskih ustanov in ki se večkrat odvija v sodelovanju z drugimi akterji ter je financirano iz različnih virov sred- stev na lokalni, državni ali mednarodni ravni. Izobraževanje na področju vod- stvenih veščin in drugih mehkih znanj se praviloma razvija v sodelovanju s Slovenskim izobraževalnim konzorcijem v različnih organizacijah. Vključitev Slovenije v evropske integracijske procese je pri italijanski skupnosti sprožila veliko zanimanja za slovenski jezik, kar se je odražalo z začasnim pojavom prave poplave dobro obiskanih jezikovnih tečajev slovenščine, katerih orga- nizatorji so bili večkrat prav akterji slovenske narodne skupnosti v Italiji (Ja- godic in Čok 2013). Vendar imajo dejavnosti na področju izobraževanja in usposabljanja tudi nekaj pomanjkljivosti. Pogoste gre za stihijske, enkratne ali časovno omejene dejavnosti, vezane na izvedbo specifičnih projektov. Zanje je značilno, da sis- temsko ne zmorejo pomembno vplivati na usposobljenost kadrov v sloven- ski skupnosti v Italiji. Na področju programov za profesionalno usposabljanje in vseživljenjsko izobraževanje pa Guardiancich (2022) izpostavlja, da bi bilo treba dvigniti raven organiziranosti in perspektivne sodelavce spodbujati k stalnemu strokovnemu izpopolnjevanju. Primerjava s sistemom strokovnega izobraževanja na Južnem Tirolskem in z njegovimi rezultati kaže, da bi boljša organiziranost lahko pripeljala do bistveno boljših rezultatov (str. 222–223). V projektu Spretno(ra)sti (Mezgec in Brezigar 2023) so predstavniki primarnih organizacij slovenske skupnosti v Italiji med drugim izpostavili pomanjkanje veščin na področju vodenja projektov, uporabe sodobnih trženjskih orodij in tudi ustrezne jezikovne usposobljenosti kadrov z znanjem slovenskega (in italijanskega) jezika. Slednje je posebej zaskrbljujoče, ker pomeni, da so te organizacije na pragu iskanja kadrov pri italijanski večinski skupnosti. Vklju- čevanje italijansko govorečih posameznikov v slovenske delovne kolektive pa vodi v spreminjanje slovenskih delovnih okolij v dvojezična ali italijanska in pomembno slabi slovensko narodno skupnost v Italiji (Mezgec in Brezigar 2023). Iz zapisanega je razvidna potreba po krepitvi pridobivanja specifičnih ve- ščin, vendar še bolj po sistemskem in premišljenem pristopu, ki bi omogočal kontinuirano vseživljenjsko izobraževanje in stalno nadgrajevanje pridoblje- nih veščin. Sklep Po drugi svetovni vojni si je slovenska manjšina na gospodarskem področju ustvarila edinstven položaj – položaj povezovalnega člena med Italijo in SFRJ 169 Sara Brezigar (Cupin 1982; Lokar 1982), ki je s kadrovskega vidika v veliki meri lahko deloval kot samostojna in samozadostna celota. Čeprav je ta položaj skupnosti omo- gočil kratkoročno zanesljivo reproduciranje, je tudi omejil zmožnosti mladih za pridobivanje znanj izven slovenskega okolja in slabil podjetniški duh sku- pnosti. S postopno razgradnjo ideološke in fizične meje, od padca Berlinskega zidu do vključitve Slovenije v Evropsko unijo in schengensko območje, so družbene okoliščine skupnost prisilile v večje odpiranje in integracijo s pro- storom. To pa je pomembno vplivalo tudi na njen kadrovski vidik: iz zapr- tega sistema, ki je močno spodbujal prehod iz šole na delovno mesto znotraj skupnosti, je slednja pristala v novi realnosti, ki so jo definirali po eni strani drastično zmanjšanje delovnih mest v njej (zaradi razpada družbenega go- spodarstva), po drugi strani pa možnosti vzhajajoče globalizacije. Začel se je neusmiljen beg možganov, ki manjšinsko skupnost še danes močno slabi. Med možnimi rešitvami, ki bi lahko pomagale zavirati ta trend, so pred- vsem tri. Prva je oblikovanje ukrepov v okviru strateškega pristopa k zaviranju pojava bega možganov, ki bi spodbujali kroženje možganov in povratništvo. Poleg tega bi lahko manjšinska skupnost poskusila vsaj delno vzpostaviti poti in mehanizme, ki bi spodbudili prehod iz šol s slovenskim učnim jezikom v kasnejše (profesionalno) delovanje v manjšinskih ustanovah, kot je sodelova- nja med šolami in primarnimi organizacijami v okviru skupnih projektov ali kadrovsko štipendiranje v času študija. Tretja rešitev pa bi predstavljala pre- obrazbo, nadgradnjo in sistemizacijo področja izobraževanja, usposabljanja ter vseživljenjskega učenja, ki lahko pomembno pripomore k večji učinkovi- tosti in uspešnosti delovanja neprofitne strukture manjšinske skupnosti ter ima tudi pozitivne učinke na izgradnjo malega gospodarstva. Literatura AD Formandum. B. l. »Zgodovina.« https://www.adformandum.org/si/info/adf -history/. Bogatec, N., ur. 2004. Slovene: The Slovene Language in Education in Italy. Ljo- uwert/Leeuwarden: Mercator Education. ———. 2017. »Šolanje, izobraževanje in raziskovanje v slovenskem jeziku v Ita- liji.« V Skupnost v središču Evrope: Slovenci v Italiji od padca Berlinskega zidu do izzivov tretjega tisočletja, uredili N. Bogatec in Z. Vidau, 102–117 Trst: ZTT in Slori. ———. 2020. »Analiza vpisov v vrtce in šole s slovenskim učnim jezikom ozi- roma dvojezičnim slovensko-italijanskim poukom v Italiji v obdobju od šolskega leta 2000/01 do šolskega leta 2019/20.« Slovenski raziskovalni in-štitut, Trst. 170 Kadrovski vidik slovenske skupnosti v Italiji Bogatec, N., in Bufon, M. 1996. Slovenske šole v tržaški in goriški pokrajini: vrtci in osnovne šole. Trst: SLORI. ———. 1999. Slovenske šole v tržaški in goriški pokrajini: nižje in višje srednje šole. Trst: SLORI. Bogatec, N., in E. Sussi, ur. 2005. Mladi, gospodarstvo, kultura: analiza stanja za razvoj slovenske manjšine v Italiji. Trst: SLORI. Brezigar, S. 2013. »Ali se jezikovna skupnost v Furlaniji Julijski krajini lahko širi? Poučevanje in učenje slovenščine med večinskim prebivalstvom kot per-spektiva za dolgoročno ohranjanje manjšinskega jezika.« V Med drugim in tujim jezikom: poučevanje in učenje slovenščine pri odraslih v obmejnem pasu Furlanije Julijske krajine, uredila D. Jagodic in Š. Čok, 97–199. Trst: Ciljno za-časno združenje »Jezik-Lingua«. ———. 2017. »Gospodarstvo in financiranje slovenske narodne skupnosti v Ita- liji: kratek oris zgodovine Slovencev v Italiji.« V Skupnost v središču Evrope: Slovenci v Italiji od padca Berlinskega zidu do izzivov tretjega tisočletja, ure-dili N. Bogatec in Z. Vidau, 187–208. Trst: ZTT in Slori. Brezigar, S., in A. Verša. 2023. »Slovensko šolstvo v Italiji: včeraj, danes in jutri.« V Vzgoja in izobraževanje med preteklostjo in prihodnostjo, uredili A. Istenič, M. Gačnik, B. Horvat, M. Kukanja Gabrijelčič, V. R. Kiswarday, M. Lebeničk, M. Mezgec in M. Volk, 311–327. Knjižnica Ludus 45. Koper: Založba Univerze na Primorskem. Brezigar, S., in Z. Vidau. 2018. »Political Participation of the Slovene Community in Italy.« Razprave in gradivo: revija za narodnostna vprašanja, št. 81: 43–66. Brezigar, S., in S. Zver. 2019. »Priprava učnih gradiv za poučevanje slovenščine v Furlaniji – Julijski krajini: študija primera in razvojne možnosti.« Razprave in gradivo: revija za narodnostna vprašanja, št. 83: 51–66. Capotorti, F. 1979. Study on the Rights of Persons Belonging to Ethnic, Religious and Linguistic Minorities. New York: UN. Cupin, D. 1982. »Vprašanje materialne podlage manjšine v funkciji narodno- stnega razvoja.« Razprave in gradivo, št. 15: 85–91. Čermelj, L. 1945. Life-and-Death Struggle of a National Minority: The Jugoslavs in Italy. Prevedla F. S. Copeland. 2. izd. Ljubljana: Samozaložba. Grgič, M. 2020. »Kdo se boji slovenščine? ideološko načrtovanje in (ne)imple- mentacija jezikovnih strategij med Slovenci v Italiji.« Teorija in praksa: revija za družbena vprašanja 57:109–126. Guardiancich, I. 2022. Slovensko gospodarstvo na Tržaškem in Goriškem: razvoj, stanje, perspektive. Koper: Annales. Jagodic, D. 2024. »Sklep: slovenska skupnost v Italiji skozi prizmo kvantitativnih podatkov.« Primorski dnevnik, 14. april. Jagodic, D., in Š. Čok, ur. 2013. Med drugim in tujim jezikom: poučevanje in učenje slovenščine pri odraslih v obmejnem pasu Furlanije Julijske krajine. Trst: Ciljno začasno združenje »Jezik-Lingua«. 171 Sara Brezigar Jagodic, D., M. Kaučič Baša in Dapit, R. 2017. Jezikovni položaj Slovencev v Italiji. V Skupnost v središču Evrope: Slovenci v Italiji od padca Berlinskega zidu do izzivov tretjega tisočletja, uredili N. Bogatec in Z. Vidau, 67–89. Trst: ZTT in SLORI. Jazbec, B. 1997. »Prelomna devetdeseta leta in gospodarska osnova Slovencev v Italiji.« 2000: revija za krščanstvo in kulturo, št. 98: 96–115. ———. 2000. »Ko dela ni manjkalo.« V Jadranski koledar 2001, 177–183. Jurić Pahor, M. 2000. Narod, identiteta, spol. Trst: ZTT. Kacin Wohinz, M., in J. Pirjevec. 2000. Zgodovina Slovencev v Italiji 1866–2000. Korenine. Ljubljana: Nova revija. Kaučič Baša, M. 1997. »Where do Slovenes Speak Slovene and to Whom? Mino- rity Language Choice in a Transactional Setting.« International Journal of the Sociology of Language, št. 124: 51–73. Legge 38/2001: Norme in materia di tutela della minoranza linguistica slovena della regione Friuli Venezia Giulia. Gazzetta Ufficiale della Repubblica Itali-ana, št. 56. https://www.gazzettaufficiale.it/eli/id/2001/03/08/001G0093 /sg. Lokar, A. 1982. »Gospodarsko sodelovanje obmejnih področij Italije in Jugosla- vije in možnosti vključevanja slovenske narodnostne skupnosti v Italiji.« Razprave in gradivo, št. 15: 99–114. Mezgec, M. 2023. »Slovensko-italijanski obmejni prostor: dejavniki vpliva na iz- biro šole in vrtca v sosednji držav.« Annales: anali za istrske in mediteranske študije. Series historia et sociologia 33 (1): 167–180. Mezgec, M., in S. Brezigar. 2023. »Analiza izobraževalnih in kadrovskih potreb slovenskih organizacij v Italiji.« Raziskovalno poročilo, SLORI, Trst. Pahor, M. 1998. Lastno gospodarstvo jamstvo za obstoj: pregled gospodarskih dejavnosti Slovencev na področju sedanje dežele Furlanije – Julijske krajine 1848–1998. Trst: Slovensko deželno gospodarsko združenje. Pahor, M. 2011. »Spremna beseda: nastanek, rast in padec Tržaške kreditne banke v Trstu; resnična zgodba slovenske banke v letih 1957–1996.« V Po-lom: Tržaška kreditna banka – zgodba o uspehu z žalostnim koncem, uredil V. Tavčar, 7–12. Trst: Narodna in študijska knjižnica. Petrič, E. 1977. Mednarodnopravno varstvo narodnih manjšin. Maribor: Obzorja. Slovenski izobraževalni konzorcij. B. l. »O Konzorciju: Slov.l.K.« https://slovik .org/o-nas/, 20. 5. 2024. Slovenski raziskovalni inštitut. B. l. »Banka znanja: povezovanje in usmerjanje intelektualnega potenciala Slovencev v Italiji.« http://www.slori.org /projekti/banka-znanja-2/. Strajn, P. 1992. The Submerged Community: An A to Ž of the Slovenes in Italy. Pre- vedel M. Brady. Trst: Editoriale Stampa Triestina. Vidau, Z. 2017. »What Kind of Involvement for National Minorities in the Poli- tical Decision-Making Process? An Overview of the Case of the Slovenes 172 Kadrovski vidik slovenske skupnosti v Italiji in Italy.« Razprave in gradivo: revija za narodnostna vprašanja, št. 78: 23–39. ———. 2023. »Cultural Autonomies in the Italian Autonomous Region of Friuli Venezia Giulia.« Autonomy Arrangements in the World. https://www.world-autonomies.info/non-territorial-autonomies/italy-friulia-venezia-giulia. Human Resources Aspect of the Slovenian community in Italy: From Social Economy to the Challenges of Brain Drain The author of the paper explores a lesser-examined aspect of the Slovenian community in Italy. Through both primary and secondary analysis of selected research and studies in the fields of economics and human resources (HR), the author focuses on presenting key characteristics of the developmental per- spective of the HR aspects of the Slovenian community in Italy from the end of World War II to the present day. The paper highlights how significant social and economic changes over time have been reflected in and have influenced the community’s HR dynamics. Furthermore, the author emphasizes brain drain as the current primary challenge in the HR sector and examines three poten- tial strategies to counteract this trend: brain circulation and return migration, strengthening the link between the education sector and the workforce, and establishing mechanisms for systematic and continuous education, training, and lifelong learning. Keywords: Slovenian community in Italy, brain drain, social economy, lifelong learning, human resources 173 Založba Univerze na Primorskem hippocampus.si