68   SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006
Dr. Milena Ivanu{ Grmek Dr. Vlasta Hus
Odprti pouk pri predmetu spoznavanje okolja
Povzetek: V prispevku prikazujemo rezultate raziskave, ki smo jo opravili spomladi leta 2005 na vzorcu u~iteljev prvega triletja devetletke. Zanimalo nas je, katere didakti~ne strategije uporabljajo u~itelji pri pouku predmeta spoznavanje okolja, kako pogosto jih uporabljajo in ali so statisti~no zna~ilne razlike med u~itelji v pogostosti rabe posameznih didakti~nih strategij glede na ~as vstopa {ole v izvajanje devetletke.
Rezultati raziskovalnega dela nas opozarjajo, da u~itelji pri pouku tega predmeta uporabljajo raz-li~ne didakti~ne strategije, pogostost rabe posameznih didakti~nih strategij pa ve~inoma ni odvisna od ~asa vstopa {ole v izvajanje devetletke.
Klju~ne besede: prvo triletje devetletke, spoznavanje okolja, didakti~ne strategije, odprti pouk.
UDK: 371.3
Izvirni znanstveni prispevek
Dr. Milena Ivanu{ Grmek, izredna profesorica, Pedago{ka fakulteta Univerze v Mariboru Dr. Vlasta Hus, docentka, Pedago{ka fakulteta Univerze v Mariboru
SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006, 68–83
69
1    Uvod
Predmet spoznavanje okolja je nastal s kurikularno reformo osnovne {ole (1996) in je nasledil predmet spoznavanje narave in dru`be, ki je bil del Programa `ivljenja in dela osnovne {ole (1984). Namen predmeta spoznavanje okolja, ki se pou~uje v prvem triletju devetletke, je pokazati vso celostnost, raznolikost in prepletenost dejavnikov, ki delujejo v ~lovekovem naravnem in dru`be-nem okolju. V njem se zdru`ujejo vsebine razli~nih znanstvenih podro~ij, tako naravoslovnih in tehni~nih kot dru`boslovnih. Spoznavanje okolja obsega v prvem triletju 315 ur pouka; 105 ur na {olsko leto, 3 ure na teden in tri dneve dejavnosti (trikrat po 4 ure) na leto (U~ni na~rt …, 1998, str. 5). Vsebina predmeta je raz~lenjena v deset vsebinsko in ciljno povezanih sklopov, ki se progresivno strukturirajo iz razreda v razred. Ti sklopi so: Kdo sem, Jaz in ti, vi in mi, Jaz in moja {ola, Praznujemo, Moja preteklost, Bilo je neko~, Jaz in narava, Jaz in zdravje, Pogledam naokrog, Kaj zmorem narediti.
V prispevku bomo predstavili, katere didakti~ne strategije uporabljajo u~itelji pri pouku predmeta spoznavanje okolja, kako pogosto jih uporabljajo pri pouku tega predmeta in ali vpliva na rabo didakti~nih strategij pri tem predmetu ~as vstopa osnovne {ole v devetletko.
2    Didakti~ne strategije in pouk predmeta spoznavanje okolja
Pouk predmeta spoznavanje okolja pomeni nadaljevanje in usmerjanje spontanega otro{kega raziskovanja sveta ter odkrivanja prepletenosti in soodvisnosti v pojavih ter procesih v naravnem in dru`benem okolju. Znanje, ki si ga u~enci pridobivajo z neposrednimi izku{njami v okolju ali iz medijev, se pri pouku {iri in poglablja (U~ni na~rt …, 1998, str. 5). Tak pouk pa lahko izpeljemo z razli~nimi sodobnimi didakti~nimi strategijami, katerih skupni imenovalec je odprti pouk. Zanj je zna~ilno, da se u~nih ciljev, vsebin in metod ne oklepamo
70   SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006
Milena Ivanu{ Grmek, Vlasta Hus
okostenelo, da jih prilagajamo zanimanjem in sposobnostim u~encev, da ustvarjamo mo`nosti za sodelovanje u~encev pri pouku, upo{tevamo `e pridobljene izku{nje u~encev … (Kron 1994; Bla`i~ in drugi 2003) Te zna~ilnosti odprtega pouka se ka`ejo pri raziskovalnem, projektnem, problemskem, ravnanjsko ali delovno usmerjenem pouku, izkustveno usmerjenem pouku, timskem pouku. V nadaljevanju bomo na kratko predstavili omenjene didakti~ne strategije.
Raziskovalni pouk, ki je zami{ljen kot posebna strategija znanstvenega spoznavanja, vna{a v pouk elemente znanstvenega spoznavanja. Temeljni namen tega pouka ni informiranje, temve~ usposabljanje u~encev za iskanje in odkrivanje novega. Pri u~encih spodbuja razli~ne mo`nosti mi{ljenja, do`ivljanja, motiviranja pa tudi ustvarjalnosti. Pri tem pouku gre torej za simulacijo znanstvenega raziskovanja. U~enci so postavljeni v vlogo raziskovalcev: v di-dakti~nih situacijah raziskujejo in i{~ejo odgovore na kompleksna problemska vpra{anja. Najpogosteje uporabljamo raziskovalni pouk pri izbiri problema. V postopku raziskovanja si u~enci pridobivajo novo znanje, do katerega se dokopljejo sami. Odkrivajo, ~esar pred raziskovanjem {e niso vedeli; to jim daje veselje in deluje kot spodbuda za nadaljnje delo. Tak na~in dela daje u~iteljem mo`nost, da u~ence natan~neje spoznajo, med u~enci so razvija sodelovanje, povezujejo se vsebine z razli~nih podro~ij. U~enje v {oli ponuja veliko raziskovalnih mo`nosti, prilagoditi jih je treba starostni stopnji u~encev. Pri tem je pomembno, da u~ence spodbujamo k sistemati~nemu opazovanju, zbiranju in razvr{~anju izku{enj, postavljanju in preverjanju hipotez ter razlikovanju med opaznimi dejstvi in sklepi (Cenci~, Cenci~ 2002). Organizacijsko je lahko raziskovalni pouk del rednega pouka ali pa poteka v okviru razli~nih dejavnosti zunaj pouka.
Pri projektnem pouku u~enci in u~itelji skupaj spoznavajo in obravnavajo neko zaokro`eno, navadno interdisciplinarno u~no temo, imenovano projekt. Poleg pridobivanja novih védnosti in znanja je pri tem pouku poudarek na motivaciji, pridobivanju prakti~nega znanja in razvijanju socialnega u~enja (Henry 1999). Projektni pouk je prisoten tudi v na{i {olski praksi, elemente projektnega pouka lahko vklju~ujemo v redni pouk, najpogosteje pa se pojavlja zunaj rednega pouka.
Problemski pouk je usmerjen na re{evanje razli~nih problemov, enostavnih ali nekoliko bolj zapletenih. Izhodi{~e tega pouka je problemska situacija, ki je predstavljena v obliki problema ali razli~nih vpra{anj in nalog. To deluje pri u~encih kot motivacija in jih vodi k doseganju u~nih ciljev. Pri u~encih je opaziti ve~jo miselno koncentracijo, kombiniranje prej{njega znanja in razmi{ljan-ja, kar vodi k razvijanju ustvarjalnega mi{ljenja, kriti~nosti, divergentnosti. Problemski pouk spodbuja v u~encih povezovanje novega znanja s prej{njim. Pomembno je, da u~encem prikli~emo v zavest izku{nje in znanje o nekem problemu. Nato u~enci i{~ejo odgovore, podatke, sklepajo, postavljajo hipoteze. U~itelj vodi pogovor, razlaga, prikazuje, u~enci pa si z miselno aktivnostjo pridobivajo novo znanje. (Cenci~, Cenci~, prav tam) Vendar pa je pri problemskem pouku treba upo{tevati zmogljivost u~encev, da ne pride do neracionalnega »vrtenja v krogu« (Bla`i~ in drugi, prav tam). Problemski pouk, ki bolj usmerja
Odprti pouk pri predmetu spoznavanje okolja
71
u~ence v iskanje bistva in zakonitosti kot v poznavanje podatkov in dejstev, pa zahteva druga~no artikulacijo pouka.
Ravnanjsko ali delovno usmerjeni pouk je nadgrajevanje delovnega pouka, ki se je omejeval predvsem na delo v {olskih vrtovih, sadovnjakih, {olskih delavnicah. Obseg tega pouka se je raz{iril na izdelovanje razli~nih modelov, pripravo razli~nih zbirk, razstav, organiziranje prireditev, delo v knji`nici, ra~unalni{ki u~ilnici itn. Izid tega pouka ni le teoreti~no védenje, temve~ uporabno znanje ter povezovanje teoreti~nega in prakti~nega znanja. Delovno usmerjeni pouk v sedanjem ~asu je namenjen predvsem bolj kakovostnemu spoznavanju predmeta ali pojava. U~enci delajo samostojno v dvojicah ali v skupinah ob u~iteljevem usmerjanju. Socialni odnosi med u~enci in med u~enci ter u~itelji se bogatijo. (Bla`i~ in drugi, prav tam)
Izkustveno usmerjeni pouk se opira na pomembno vlogo izkustva pri pouku. Izkustvo, ki simbolizira neko poprej{nje delovanje in njegov pomen, ni le pasivni spomin, temve~ pomembna orientacija v sedanjosti in prihodnosti in pomeni ozave{~eno podlago u~enja. Izkustveno u~enje sku{a povezati neposredno izku{njo, opazovanje, spoznavanje in ravnanje v nelo~ljivo celoto. Izkustveno usmerjeni pouk omogo~a u~encem, da si pri pouku pridobivajo lastne izku{nje, ki jim pomagajo pri razumevanju u~ne vsebine oz. pridobivanju znanja, in da te izku{nje znajo in zmorejo konfrontirati pri pouku, z u~enci in u~iteljem. Ko govorimo o tej strategiji pouka, imamo pri izkustvu v mislih predvsem u~en~evo prej{nje znanje, ki u~encu omogo~a, da la`je sledi pouku ali da se la`e samostojno u~i.
Pri timskem pouku gre za bolj ali manj tesno sodelovanje dveh ali ve~ u~itel-jev. Govorimo lahko o dveh oblikah timskega pouka (Bla`i~ in drugi, prav tam). Pri koordiniranem timskem pouku nosi glavno odgovornost le en u~itelj, ki usklajuje delo drugih u~iteljev. Pri asociiranem timskem pouku je tesnej{a povezanost in sodelovanje u~iteljev. V tem primeru gre za skupno na~rtovanje in izvajanje pouka ter s tem tudi za delitev odgovornosti. Tak pouk lahko postaja pro`nej{i, omogo~a bolj{o komunikacijo v razredu, celostnej{i pogled na u~no vsebino, pomembno vpliva na sodelovalno kulturo, intenzivira se lahko reflek-tivno pou~evanje. (Polak 2004) V prvem razredu devetletke, v katerem gre naj pogosteje za sodelovanje u~iteljice in vzgojiteljice, govorimo o asociiranem timskem pouku.
Izvajanje timskega pouka ni vezano le na prvi razred devetletke, temve~ se lahko pri izvajanju pouka povezujejo u~itelji sorodnih u~nih predmetov z namenom, da dobijo u~enci celostnej{e in bolj poglobljeno znanje.
Pri predstavljenih strategijah pouka je ve~ iskanja in odkrivanja, prisotne so bolj `ivljenjske u~ne situacije, pomembni niso le rezultati, temve~ procesi, ki u~ence vodijo do `elenih rezultatov. Te`i{~e u~nega dela ni v neposrednem podajanju u~ne vsebine, temve~ v vzpostavljanju pogojev za neposredne stike u~encev z u~no stvarnostjo, da bi jo lahko bolje samostojno spoznavali. (Bla`i~ in drugi, prav tam) ^e analiziramo u~ni na~rt za spoznavanje okolja, ugotovimo, da na~in dela pri tem predmetu predpostavlja prav tak pristop.
72   SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006
Milena Ivanu{ Grmek, Vlasta Hus
3     Opredelitev raziskovalnega problema
Temeljno izhodi{~e raziskovalnega dela je prou~evanje izvajanja pouka pri predmetu spoznavanje okolja, predvsem z vidika pogostnosti rabe posameznih didakti~nih strategij.
Zanimalo nas je, katere didakti~ne strategije uporabljajo u~itelji pri pouku tega predmeta in kako pogosto jih uporabljajo. Pri tem nas je tudi zanimalo, ali so razlike med u~itelji v pogostnosti rabe posameznih didakti~nih strategij glede na ~as (krog) vstopa {ole v izvajanje devetletke. V prispevku se bomo omejili na predstavitev naslednjih {tirih tematskih sklopov: Jaz in narava, Jaz in zdravje, Pogledam naokrog in Kaj zmorem narediti, za katere lahko trdimo, da sodijo bolj na podro~je naravoslovja.
Predpostavljali smo, da u~itelji pri pouku predmeta spoznavanje okolja pogosto uporabljajo razli~ne didakti~ne strategije, kar vodi k odprtemu pouku.
4    Metodologija
4.1   Temeljna raziskovalna metoda
Pri raziskovalnem delu smo uporabili deskriptivno in kavzalno-neekspe-rimentalno metodo pedago{kega raziskovanja.
4.2   Opredelitev vzorca. Postopek zbiranja in obdelave podatkov
Opredelitev vzorca
V vzorec smo vklju~ili u~itelje in u~iteljice, ki pou~ujejo v prvem triletju de-vetletke in so v izvajanje devetletke vstopili v prvem (49 u~iteljic, 34,7 odstotka), drugem (51 u~iteljic, 36,2 odstotka) in tretjem (41 u~iteljic, 29,08 odstotka) krogu. V raziskavi je sodelovalo 48 (34,04 odstotka) u~iteljic, ki pou~ujejo v prvem razredu, 43 (30,50 odstotka) u~iteljic, ki pou~ujejo v drugem razredu de-vetletke, 42 (29,79 odstotka) u~iteljic, ki pou~ujejo v tretjem razredu, in 8 (5,67 odstotka) u~iteljic, ki izvajajo kombinirani pouk.
U~itelji, ki so sodelovali v raziskavi, imajo ustrezno izobrazbo, ve~ina (86,53 odstotka) sodelujo~ih u~iteljev je izvoljena v naziv in 95 (67,37 odstotka) u~itel-jev ima delovno dobo ve~ kot deset let.
Postopek zbiranja in obdelave podatkov
Podatke smo zbirali z anonimnim anketnim vpra{alnikom za u~itelje.
Iz seznama v devetletki sodelujo~ih {ol smo glede na ~as vstopa v devetletko (1., 2. in 3. krog) slu~ajnostno izbrali po 20 osnovnih {ol iz vsakega kroga, skupno 60 osnovnih {ol v Republiki Sloveniji. Na vsako {olo smo poslali po tri anketne vpra{alnike in zaprosili ravnatelja, naj jih razdeli u~iteljem, ki pou~ujejo v prvem, drugem in tretjem razredu. Skupno smo razposlali 180 anketnih vpra{alnikov, vrnjenih smo jih dobili 141 (78,33 odstotka). Anketni vpra{alnik
Odprti pouk pri predmetu spoznavanje okolja
73
za u~itelje je obsegal splo{ne podatke o anketirancu in sklop (6) {tiristopenjskih ocenjevalnih lestvic, kjer smo u~itelje spra{evali po rabi razli~nih didakti~nih strategij pri posameznih tematskih sklopih predmeta spoznavanje okolja.
Podatke smo statisti~no obdelali na ravni osnovne deskriptivne in infe-ren~ne (Kruskal-Wallisov preizkus) statistike, pri ~emer smo deskriptivno izra`ene stopnje ponderirali z vrednostmi 4 (vedno), 3 (pogosto), 2 (v~asih), 1 (nikoli).
5    Prikaz rezultatov in interpretacija
5.1 Didakti~ne strategije pri sklopu Jaz in narava
Sklop Jaz in narava se izvaja v prvem, drugem in tretjem razredu devetletke.
Analiza primerov dejavnosti, ki so zapisane v u~nem na~rtu (1998), nas opozarja, da je te`i{~e dela v tem sklopu na opazovanju (npr. slik in filmov rastlin in `ivali, sebe in drugih `ivih bitij pri razli~nih dejavnostih, mladi~ev `ivali, zdravih in po{kodovanih rastlin in plodov), iskanju, odkrivanju, opisovanju (npr. zunanjih delov svojega telesa, `ivali, rastlin ...), opona{anju (npr. `ivali), eksperimentiranju (npr. gre za ne{kodljivo eksperimentiranje z rastlinami in `ivalmi v gojilnicah), zbiranju (npr. podatkov o `ivih bitjih, njihovem na~inu `ivljenja ...), razvr{~anju (npr. zbirk listov, plodov ...), primerjanju (npr. `ivljenjskih potreb rastlin in `ivali iz raz-li~nih okolij), pogovoru (npr. o rastlinah in `ivalih, ki jih imajo doma, o onesna`enos-ti zraka, o mo`nih posledicah spreminjanja `ivljenjskega okolja ...).
Specialnodidakti~na priporo~ila u~itelja usmerjajo, da pri izvajanju pouka upo{teva u~en~eve izku{nje in prej{nje znanje. U~itelj naj pri obravnavanju vsebine izhaja iz okolja, ki je u~encu blizu (npr. okolica {ole), nato pa naj v obravnavo vklju~uje tista okolja v {ir{i okolici, ki {irijo in poglabljajo u~en~evo znanje.
Analiza teh priporo~il ka`e, da so pri tem sklopu poudarjene naslednje di-dakti~ne strategije: izkustveni pouk, ravnanjsko (delovno) usmerjeni pouk in elementi projektnega, problemskega in raziskovalnega pouka.
Rang	Didaktične strategije	X
1	Izkustveni pouk	3,886
2	Projektni pouk	3,482
3	Delovni pouk*	3,362
4	Eaziskovalni pouk	3,355
5	Problemski pouk	3,128
6	Timski pouk	2,369
Preglednica 1: Ran`irna vrsta didakti~nih strategij po povpre~ni pogostosti pogostosti (x)
* V nadaljevanju bomo v preglednicah vedno zapisovali besedno zvezo delovni pouk, pri ~emer imamo v mislih ravnanjsko ali delovno usmerjeni pouk.
74   SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006
Milena Ivanu{ Grmek, Vlasta Hus
Pri sklopu Jaz in narava u~itelji najpogosteje izvajajo izkustveni pouk, sledita projektni in delovni pouk; nekoliko manj je problemskega in raziskovalnega pouka, najmanj pa timskega. Ka`e se torej, da u~itelji pri izvajanju tega sklopa sledijo specialnodidakti~nim priporo~ilom.
Kak{ne so razlike v izvajanju pouka pri tem sklopu z vidika didakti~nih strategij glede na ~as vstopa (krog) {ole v devetletko, je razvidno iz naslednje preglednice.
Didaktične strategije	Krog	Povprečni rang (R )	X2             g             a = P
Timski pouk	prvi	70,40	0,158             2             0,924
	drugi	69,94	
	tretji	73,04	
Projektni pouk	prvi	68,05	0,657             2             0,720
	drugi	71,26	
	tretji	74,20	
Problemski pouk	prvi	74,87	1,00             2             0,607
	drugi	70,19	
	tretji	67,39	
Raziskovalni pouk	prvi	72,93	0,926             2             0,629
	drugi	72,85	
	tretji	66,39	
Delovni pouk*	prvi	63,97	2,855             2             0,240
	drugi	76,08	
	tretji	73,09	
Izkustveni pouk	prvi	70,71	4,376             2             0,112
	drugi	67,02	
	tretji	76,29	
Preglednica 2: Izidi Kruskal-Wallisovega preizkusa razlik med u~itelji glede na ~as (krog) vstopa v devetletko v pogostosti izvajanja posameznih didakti~nih strategij pri sklopu Jaz in narava
Izidi uporabljenega neparametri~nega preizkusa ka`ejo, da ni statisti~no zna~ilne razlike med u~itelji glede na ~as vstopa {ole v devetletko v izvajanju razli~nih didakti~nih strategij pri tem sklopu. ^as vstopa osnovne {ole torej ne vpliva na pogostost rabe posameznih didakti~nih strategij pri tem sklopu. Podatki pa nas opozarjajo, da je pri pouku pomembno prisotno aktivno u~enje, ki
Odprti pouk pri predmetu spoznavanje okolja
75
izhaja iz izku{enj u~encev in konkretnih `ivljenjskih okoli{~in. U~enci torej samostojno odkrivajo znanje, do`ivljajo dinami~en proces nastajanja znanja, se vadijo v miselnih spretnostih, u~iteljeva naloga pa je, da jim ozavesti te procese in da pri u~encih vzdr`uje naravno radovednost. Pri tako organiziranem pouku gre torej za mno{tvo smiselnih interakcij med u~itelji in u~enci ter u~enci samimi. Tako zasnovani in izvajani pouk vpliva tudi na spremembo koncepta znanja, pri ~emer se tradicionalni koncept znanja, za katerega je zna~ilna pasivnost, stati~nost, nejasnost pojmov, umika sodobnemu, ki ga ozna~ujejo aktivnost u~encev, dinami~en proces spoznavanja, povezanost teorije in prakse. (Vouti-lainen in drugi 1990)
5.2 Didakti~ne strategije pri sklopu Jaz in zdravje
Sklop Jaz in zdravje se izvaja v prvem, drugem in tretjem razredu de-vetletke.
Analiza primerov dejavnosti, ki so zapisane v u~nem na~rtu (1998), nas opozarja, da je te`i{~e dela v tem sklopu na pogovoru (npr. o zdravju, boleznih, ki so jih u~enci preboleli, na~inu prehranjevanja), opazovanju (npr. drobnih bitij pod pove~evalnim steklom), pripravljanju (npr. dru`abnega sre~anja, prigrizka), navajanju na ustrezno vedenje (npr. pri prehranjevanju, pri skrbi za zdravje) in enostavnem eksperimentiranju.
Specialnodidakti~na priporo~ila opozarjajo u~itelja, naj pouk organizira tako, da si u~enci o obravnavani vsebini ustvarijo jasne zaznave in predstave (npr. mikrobe opazujejo s pove~evali), da si ustvarijo odnos do zdravega na~ina `ivljenja in znajo prepoznati nekatere bolezenske znake.
Analiza teh priporo~il ka`e, da je pri tem sklopu pomembno poudarjen predvsem izkustveni pouk, ki u~ence usmerja, da si lastne izku{nje ob stiku z u~no stvarnostjo poglabljajo ter si v stiku z u~iteljem, u~enci in drugimi oblikujejo svoj odnos do obravnavanega pojava. Prisotni so tudi elementi drugih didak-ti~nih strategij, npr. ravnanjsko usmerjeni pouk, projektni pouk.
Rang	Didaktične strategije	X
1	Izkustveni pouk	3,886
2	Projektni pouk	3,482
3	Delovni pouk*	3,362
4	Eaziskovalni pouk	3,355
5	Problemski pouk	3,128
6	Timski pouk	2,369
Preglednica 3: Ran`irna vrsta didakti~nih strategij po povpre~ni pogostosti (x)
Pri sklopu Jaz in zdravje u~itelji najpogosteje izvajajo izkustveni pouk, sledita delovni in projektni pouk; manj pa je problemskega in raziskovalnega
76   SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006
Milena Ivanu{ Grmek, Vlasta Hus
pouka, {e zlasti timskega. Ka`e se torej, da u~itelji pri pouku tega sklopa sledijo specialnodidakti~nim priporo~ilom.
Kak{ne so razlike v izvajanju pouka pri tem sklopu z vidika didakti~nih strategij glede na ~as vstopa (krog) {ole v devetletko, je razvidno iz naslednje preglednice.
Preglednica 4: Izidi Kruskal-Wallisovega preizkusa razlik med u~itelji glede na ~as (krog) vstopa v devetletko v pogostosti izvajanja posameznih didakti~nih strategij pri sklopu Jaz in zdravje
Izidi uporabljenega neparametri~nega preizkusa ka`ejo, da ni statisti~no zna~ilne razlike med u~itelji glede na ~as vstopa v devetletko v izvajanju ra-zli~nih didakti~nih strategij pri sklopu Jaz in zdravje. Pozornost pa vzbuja ugotovljena statisti~na razlika (P = 0,090) pri projektnem pouku, le-ta je namre~ pogostej{i v tretjem kot v drugem in prvem krogu.
Na podlagi podatkov sklepamo, da so pri pouku tega sklopa prisotne ra-zli~ne didakti~ne strategije in s tem raznolikost pristopov, oblik in metod dela; to po mnenju H. Meyerja (1996) pripomore k temu, da je pouk raznolikej{i in u~inkovitej{i. Tak na~in obravnavanja u~ne vsebine ustvarja pri u~encih {ir{i referen~ni okvir, ob~utek za povezanost in razvojnost obravnavane vsebine, spre-
Odprti pouk pri predmetu spoznavanje okolja
77
menljivost znanja ter njegove razli~ne perspektive (Plut Pregelj 2000). Pri izvajanju tega sklopa je pomembno prisoten tudi ravnanjsko ali delovno usmerjeni pouk, pri ~emer gre za pomembno povezanost na relaciji spretnosti – znanje, izku{nje – mi{ljenje oz. za tesno povezanost teorije in prakse.
5.3 Didakti~ne strategije pri sklopu Pogledam naokrog
Sklop Pogledam naokrog se izvaja v prvem, drugem in tretjem razredu de-vetletke.
Analiza primerov dejavnosti, ki so zapisane v u~nem na~rtu (1998), nas opozarja, da je te`i{~e dela v tem sklopu na opazovanju (npr. okolice {ole, prometa v razli~nih vremenskih okoli{~inah, kmetije, onesna`enosti teko~ih in stoje~ih voda ...), spoznavanju in poimenovanju (npr. znajo poimenovati razli~ne objekte v mestu ali na vasi, razli~ne geografske zna~ilnosti, spoznajo kompas ...), pogovoru (znajo opisati svoje potovanje, opredeliti svojo skrb za okolje ...), simuliranju (npr. primerno ravnanje in vedenje v razli~nih prevoznih sredstvih ...), pripravi nekega izdelka (npr. nari{ejo ulico, jo oblikujejo v peskovniku, izdelajo maketo vasi ...).
Specialnodidakti~na priporo~ila u~itelja usmerjajo, da pri izvajanju pouka upo{teva u~en~eve izku{nje in prej{nje znanje in da si u~enci o obravnavani vsebini ustvarijo jasne zaznave in predstave. U~itelj naj pri obravnavanju vsebine izhaja iz okolja, ki je u~encu blizu (npr. okolica {ole), nato pa naj v obravnavo vklju~uje tista okolja v {ir{i okolici, ki {irijo in poglabljajo u~en~evo znanje.
Analiza teh priporo~il ka`e, da je pri tem sklopu pomembno poudarjen predvsem izkustveni pouk, ki u~ence usmerja, da si pri pouku v stiku z u~no stvarnostjo pridobivajo svoje izku{nje ter da si te izku{nje razvijajo in dopolnjujejo v stiku z u~iteljem, so{olci, star{i, drugimi ljudmi ali razli~nimi mediji. K temu pripomorejo ~im bolj raznovrstne `ivljenjske u~ne situacije (sprehod, pogovor), ~ut-no-prakti~no u~enje (npr. opazovanje pokrajine, opazovanje prometa v razli~nih vremenskih okoli{~inah, obisk tr`nice ...) in razli~ne druge dejavnosti (npr. ekskurzija v najbli`je va{ko naselje ...). Pomembno je poudarjen tudi ravnanjsko usmerjeni pouk (risanje ulice, priprava makete vasi). Prisotni so tudi elementi drugih didakti~nih strategij, npr. problemski pouk.
Eang	Didaktične strategije	X
1	Izkustveni pouk	3,872
2	Delovni pouk*	3,525
3	Projektni pouk	3,369
4	Kaziskovalni pouk	3,135
5	Problemski pouk	3,071
6	Timski pouk	2,298
Preglednica 5: Ran`irna vrsta didakti~nih strategij po povpre~ni pogostosti (x)
78   SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006
Milena Ivanu{ Grmek, Vlasta Hus
Pri sklopu Pogledam naokrog u~itelji najpogosteje izvajajo izkustveni pouk, sledita delovni in projektni pouk; manj pa je problemskega in raziskovalnega pouka, {e zlasti timskega. Ka`e se torej, da u~itelji pri pouku tega sklopa sledijo specialnodidakti~nim priporo~ilom.
Kak{ne so razlike v izvajanju pouka pri tem sklopu z vidika didakti~nih strategij glede na ~as vstopa (krog) {ole v devetletko, je razvidno iz naslednje preglednice.
Didaktične strategije	Krog	Povprečni rang(Ä)	X2       g     a = P
Timski pouk	prvi	71,37	0,238     2     0,888
	dragi	69,04	
	tretji	73,00	
Projektni pouk	prvi	64,73	2,891     2     0,236
	drugi	71,43	
	tretji	77,95	
Problemski pouk	prvi	73,12	0,275     2     0,872
	dragi	70,45	
	tretji	69,15	
Raziskovalni pouk	prvi	72,02	1,049     2     0,592
	dragi	67,08	
	tretji	74,66	
Delovni pouk*	prvi	73,05	1,803     2     0,406
	drugi	74,03	
	tretji	64,78	
Izkustveni pouk	prvi	69,00	4,606     2     0,100
	dragi	67,86	
	tretji	77,29	
Preglednica 6: Izidi Kruskal-Wallisovega preizkusa razlik med u~itelji glede na ~as (krog) vstopa v devetletko v pogostosti izvajanja posameznih didakti~nih strategij pri sklopu Pogledam naokrog
Izidi uporabljenega neparametri~nega preizkusa ka`ejo, da ni statisti~no zna~ilne razlike med u~itelji glede na ~as vstopa v devetletko v izvajanju raz-li~nih didakti~nih strategij pri pouku tega sklopa. Pozornost pa vzbuja ugotovljena tendenca (P = 0,100) v izkustvenem pouku, le-ta je namre~ pogostej{i v tretjem kot v prvem in drugem krogu.
Odprti pouk pri predmetu spoznavanje okolja
79
Ker je izvajanje pouka v devetletki prineslo ve~ novosti (u~nociljna usmerjenost, opisno ocenjevanje, sprememba koncepta znanja, usmerjenost k razli~nim didakti~nim strategijam, vklju~evanje otrok s posebnimi potrebami v osnovno {olo ...), je bilo potrebno strokovno spopolnjevanje u~iteljev. Pedago{ke fakultete v Republiki Sloveniji so pripravile program strokovnega spopolnje-vanja u~iteljev (t. i. module), v katerega so se le-ti vklju~evali. Opravljena eva-lvacijska {tudija (Hus in drugi 2005) opozarja, da se je najve~ u~iteljev, ki so sodelovali v tej raziskavi, udele`ilo vseh modulov (to je osmih), dokaj izena~ena pa so {tevila drugih skupin u~iteljev, torej s 7, 6 in manj absolviranimi moduli.
Na podlagi tega sklepamo, da so bili u~itelji, ki so sodelovali v na{i raziskavi, seznanjeni z novostmi in pripravljeni za izvajanje pouka v devetletki, da pa na izvajanje pouka z vidika didakti~nih strategij ni vplival ~as vstopa {ole vanjo.
5.4 Didakti~ne strategije pri sklopu Kaj zmorem narediti
Sklop Kaj zmorem narediti se izvaja v prvem, drugem in tretjem razredu devetletke.
Analiza primerov dejavnosti, ki so zapisane v u~nem na~rtu (1998), nas opozarja, da je te`i{~e dela v tem sklopu na opazovanju (npr. gibanja, nebesnih teles, padanja listov), opisovanju (npr. vremenskih okoli{~in, su{enja sadja), spoznavanju, razvr{~anju in primerjanju (npr. razli~nih snovi), rezanju in izdelovanju izdelkov iz papirnega gradiva (npr. izdelovanje prometnih znakov, okraskov), na izvedbi razli~nih obiskov in ogledov (npr. obisk knji`nice, ogled izposoje knji`ni~nega gradiva), pripravi razli~nih poskusov (npr. s kro`enjem zraka) in pripravi razli~nih izdelkov (npr. priprava histograma, preglednice).
Specialnodidakti~na priporo~ila u~itelja opozarjajo, da pri pouku organizira in vodi raziskovanje in eksperimentiranje. Pri tem naj do`ivijo u~enci ~im ve~ raziskovalnih postopkov. Pri izvajanju pouka naj u~itelj upo{teva tudi prej{nje znanje u~encev, njihove izku{nje in jih vodi do priprave izdelka.
Analiza teh priporo~il ka`e, da so pri tem sklopu poudarjene naslednje di-dakti~ne strategije: raziskovalni pouk, problemski, projektni, izkustveni in rav-nanjsko usmerjeni pouk.
Eang	Didaktične strategije	X
1	Izkustveni pouk	3,872
2	Delovni pouk*	3,425
3	Projektni pouk	3,361
4	Problemski pouk	3,121
5	Raziskovalni pouk	3,085
6	Timski pouk	2,326
Preglednica 7: Ran`irna vrsta didakti~nih strategij po povpre~ni pogostosti (x)
80   SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006
Milena Ivanu{ Grmek, Vlasta Hus
Pri sklopu Kaj zmorem narediti u~itelji najpogosteje izvajajo izkustveni pouk, sledita delovni in projektni pouk; manj pa je problemskega in raziskovalnega pouka, {e zlasti timskega. Ka`e se torej, da u~itelji pri pouku tega sklopa sledijo specialnodidakti~nim priporo~ilom.
Kak{ne so razlike v izvajanju tega sklopa z vidika didakti~nih strategij glede na ~as vstopa (krog) {ole v devetletko, je razvidno iz naslednje preglednice.
Didaktične strategije	Krog	Povprečni rang (R)	X2            g            a = P
Timski pouk	prvi	71,04	0,051           2           0,975
	drugi	70,16	
	tretji	72,00	
Projektni pouk	prvi	65,78	1,513           2           0,469
	drugi	73,73	
	tretji	73,85	
Problemski pouk	prvi	74,01	1,438            2            0,487
	drugi	72,77	
	tretji	65,20	
Raziskovalni pouk	prvi	73,08	0,876            2            0,645
	drugi	72,72	
	tretji	66,38	
Delovni pouk*	prvi	75,68	2,424            2            0,298
	drugi	64,80	
	tretji	73,11	
Izkustveni pouk	prvi	70,43	2,499            2            0,287
	drugi	68,02	
	tretji	75,39	
Preglednica 8: Izidi Kruskal-Wallisovega preizkusa razlik med u~itelji glede na ~as (krog) vstopa v devetletko v pogostosti izvajanja posameznih didakti~nih strategij pri sklopu Jaz in ti, vi in mi vsi
Izidi uporabljenega neparametri~nega preizkusa ka`ejo, da ni statisti~no zna~ilne razlike med u~itelji glede na ~as vstopa {ole v devetletko v izvajanju razli~nih didakti~nih strategij pri tem sklopu. ^e analiziramo didakti~na pri-poro~ila, zapisana v u~nem na~rtu za predmet spoznavanje okolja, in pogostost rabe razli~nih didakti~nih strategij pri tem sklopu, ugotavljamo, da je bila podlaga tem strategijam tako u~en~eva kot u~iteljeva aktivnost. Pomembno so se prepletale in dopolnjevale vse tri vrste u~ne aktivnosti: gibalna, ~ustvenodo`iv-
Odprti pouk pri predmetu spoznavanje okolja
81
ljajska in umska. Tako organizirano pou~evanje in u~enje torej najbolj uspeva, ~e je anga`irana celotna u~en~eva in u~iteljeva osebnost, ~e so optimalno aktivirane vse njune temeljne psihofizi~ne zmo`nosti (Bla`i~ in drugi 2003). Podatki, pridobljeni v tej raziskavi, nam ne dopu{~ajo, da bi ugotovili in z gotovostjo sklepali, ali so bili u~enci ustrezno ozave{~eni o tem, kako so se ~esa nau~ili, oz. da bi od ro~nih spretnosti najprej pre{li k izra`anju tega, kaj so naredili, in nato k premi{ljevanju, kako so to naredili, ter k vrednotenju. Preskromno ozave{~anje u~en~eve aktivnosti pri pouku (Hus 2004), kljub anga`iranju u~itel-jev z rabo razli~nih didakti~nih strategij, bi lahko bila pomanjkljivost pri izvajanju pouka, ki ne bi prispevala k bolj kakovostnemu pouku.
6    Sklep
Izsledki raziskovalnega dela nas opozarjajo, da u~itelji pri pouku predmeta spoznavanje okolja uporabljajo razli~ne didakti~ne strategije, ki so pri pouku prisotne zelo pogosto (v obmo~ju med vedno in pogosto). Le timski pouk se pojavlja v~asih, kar je pri~akovano, saj se ve~inoma izvaja v prvem razredu de-vetletke. Pogostost rabe posameznih didakti~nh strategij ve~inoma ni odvisna od ~asa vstopa {ole v izvajanje devetletke. Sklenemo lahko, da ima pouk spoznavanje okolja zna~ilnosti odprtega pouka, saj u~enci pridobivajo znanje z izku{njami, pri pouku sodelujejo, izra`ajo svoja mnenja, poglede, re{ujejo preproste probleme, raziskujejo. Tak pouk se torej usmerja od transmisije k transakciji in transformaciji, to pa so `e ugotovljene zna~ilnosti pouka v devetletki (Ivanu{ Grmek 2004).
Tak pristop k izvajanju pouka bi lahko vplival na motivacijo u~encev za u~no delo, pa tudi na znanje u~encev. Postavimo si lahko vpra{anje, ali je res tako. ^e primerjamo izsledke raziskave TIMSS 2003, ugotavljamo, da so se na{i mlaj{i u~enci v znanju naravoslovja uvrstili na 21. mesto med 29 dr`avami in {olskimi sistemi in da so v povpre~ju dosegli 490 to~k, to je za eno to~ko ve~, kot je bilo mednarodno povpre~je. (Martin in drugi 2003) Dosegli so torej povpre~en rezultat. Slovenija pa se s 46-odstotnim dele`em u~encev, ki se zelo strinjajo s tem, da se radi u~ijo naravoslovje, uvr{~a pod mednarodno povpre~je, ~eprav lahko trdimo, da so glede na relativne dele`e odgovorov slovenski u~enci {e vedno bolj visoko kot nizko motivirani za u~enje naravoslovja. Slovenski u~enci z relativno visoko motivacijo za u~enje dosegajo povpre~en rezultat (Kolenc 2005). Glede na izide na{e raziskave lahko sklepamo, da u~itelji pou~ujejo u~ence na na~in, ki bi jih lahko pripeljal do temeljitega znanja. Ali je torej pri pouku potrebna tudi transmisija? ^e je v okviru teoreti~nih razglabljanj jasno, da je u~itelj v vlogi prena{alca znanja pomemben tudi v sodobnej{ih modelih pouka (Valen~i~ Zuljan 2004), se zdi, da je dojemanje u~iteljev v praksi nekoliko druga~no. Pri usposabljanju u~iteljev – sedanjih in prihodnjih – se verjetno moramo osredo-to~iti na spremenjeno vlogo u~itelja v sodobnih modelih pouka. (Lesar in drugi 2005)
82   SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006
Milena Ivanu{ Grmek, Vlasta Hus
Literatura
Cenci~, Mi., Cenci~, Ma. (2002). Priro~nik za spoznavno usmerjen pouk. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Bla`i~, M., Ivanu{ Grmek, M., Kramar, M., Strm~nik, F. (2003). Didaktika. Novo mesto: Visoko{olsko sredi{~e. In{titut za raziskovalno in razvojno delo.
Henry, J. (1999). Teaching Through Projects. London: Kogan Page.
Hus, V. (2004). Aktivnosti u~encev pri pouku spoznavanja okolja in spoznavanja narave in dru`be v prvem razredu osnovne {ole. Didactica Slovenica, 19, {t. 1, str. 17–27.
Hus, V., Ivanu{ Grmek, M., ^agran, B. (2005). Izvajanje vzgojno-izobra`evalnega procesa pri predmetu spoznavanje okolja v prvem triletju devetletne osnovne {ole: eval-vacijska {tudija.
Ivanu{ Grmek, M. (2004). Didakti~ne zna~ilnosti pouka v devetletni osnovni {oli. Didac-tica Slovenica, 19, {t. 1, str. 3–16.
Kron, F. W. (1994). Grundwissen Didaktik. München, Basel: Ernst Reinhardt Verlag.
Izhodi{~a za evalvacijo kurikularne prenove vzgoje in izobra`evanja (1999). Ljubljana: Nacionalna komisija za uvajanje in spremljanje novosti in programov v vzgoji in izo-bra`evanju.
Kolenc, J. (2005). Motivacija za u~enje na primeru rezultatov raziskave TIMSS. [olsko polje. 16, {t. 3–4, str. 177–210.
Lesar, I., ^uk, I., Pe~ek, M. (2005). Mnenja osnovno{olskih u~iteljev o njihovi odgovornosti za u~ni uspeh. Sodobna pedagogika, 56, {t. 1, str. 90–107.
Martin, M. O., Mullis, I. V. S., Gonzales, E. J., Chrostowski, S. J. (2003). TIMSS 2003 International Science Report. Boston College: International Association for the Evaluation of Educational Achievement.
Meyer, H. (1996). Unterrichtsmethoden. Frankfurt am Main: Cornelsen Verlag.
Plut Pregelj, L. (2000). Analiti~no-logi~no in pripovedno mi{ljenje: nujni sestavini izo-bra`evalno-vzgojne dejavnosti. Sodobna pedagogika, 51, {t. 2, str. 138–156.
Polak, A. (2004). Vpliv programa usposabljanja u~iteljev za timsko delo na njihovo zaznavanje delovnega okolja. Sodobna pedagogika, 55, {t. 5, str. 186–207.
Program `ivljenja in dela osnovne {ole (1984). Ljubljana: Zavod SR Slovenije za {olstvo.
U~ni na~rt. Program osnovno{olskega izobra`evanja. Spoznavanje okolja. (1998). Ljubljana: Ministrstvo za {olstvo, znanost in {port, Zavod RS za {olstvo.
Valen~i~ Zuljan, M. (2004). Pojmovanja u~iteljeve in u~en~eve vloge pri pouku kot del u~iteljeve profesionalne opreme. V: Marenti~ Po`arnik, B. (ur.), Konstruktivizem v {oli in izobra`evanje u~iteljev. Ljubljana: Center za pedago{ko izobra`evanje Filozofske fakultete, str. 527–544.
Votilainen, T., Mehtaelaeinen, J., Niiniluoto, I. (1990). The Coception of Knowledge. Helsinki: Goverment Printing Centre.
Odprti pouk pri predmetu spoznavanje okolja
83
IVANU[ GRMEK Milena, Ph.D. HUS Vlasta, Ph.D.
OPEN CLASSES IN ENVIRONMENTAL EDUCATION
Abstract: The article presents the results of research conducted in spring 2005 on a sample of teachers in the first three years of the nine-year primary school. We wanted to know which didactic strategies teachers use in their classes on environmental education, how frequently they use them and whether there are statistically significant differences between teachers in the frequency of using individual didactic strategies with regard to the time of the school's introduction of the nine-year programme.
The results of the research work indicate that in these classes teachers use different didactic strategies, and the frequency of using individual didactic strategies mostly does not depend on the time of the school's introduction of the nine-year programme.
Keywords: first three years of the nine-year programme, environmental education, didactic strategies, open classes.