Fizika v šoli 31 Didaktični prispevki Povratna informacija Letošnja izjemna situacija, ko smo morali u čitelji čez noč za četi pou čevati na daljavo, je bila za ve čino učiteljev zelo zahtevna. Hkrati pa je vsem, ki so bili pripravljeni vložiti nekaj dodatnega časa in napora, nudila izjemno priložnost za osebni razvoj in nova spoznanja o poučevanju. Zame najpomembnejša ugotovitev (ali bolje potrditev) je bilo spoznanje, kako pomembna je povratna informacija. Pri vseh nalogah, ki sem jih dal dijakom v reševanje, sem si vzel čas – veliko časa – in vsakemu poslal povratno informacijo: najprej »klasi čno« pregledane naloge s kljukicami in črtami, nato pa še besedilno povratno informacijo, kjer sem dijaka opozoril na pomembne napake, podal kratko razlago ali pa namig za nalogo, ki je ni znal rešiti. Neverjetno, koliko dijakov je po- vratno informacijo temeljito pregledalo, dopolnilo ali popravilo nalogo in jo ponovno oddalo. Metoda je bila malo manj vše č mojim sodelavcem, saj so dijaki tudi njih za čeli spraševati po podrobnejši povratni informaciji. T ako sem spoznal, kako zelo jim je pomembna. Časovno sprejemljiva povratna informacija brez uporabe informacijsko-komunikacijske tehnologije Jure Ausec Biotehniški center Naklo – Srednja šola Izvleček Pri pouku si ve činoma prizadevamo, da bi v čim krajšem času »obdelali« čim ve č snovi in naredili čim ve č nalog. Najhitreje gre v obliki frontalnega pouka in reševanja nalog na tablo, pri čemer pa mnogokrat pozabljamo, da s table prepisana naloga (in na hodniku prepisana doma ča naloga) ne pomeni tudi razumevanja pri dijakih. S frontalnim na činom tudi ne vemo, kdo dejansko razume in kje se dijakom zatakne. Oboje lahko dosežemo z elementi formativ- nega spremljanja, med katerim je tudi povratna informacija. Kako pa lahko podamo povratno informacijo tako, da bo individualna in koristna, hkrati pa ne bo vzela preve č časa? Ključne besede: formativno spremljanje, povratna informacija, skupinsko delo Temporally Acceptable Feedback without the Use of Information and Communication Technology Abstract During lessons we mostly strive to »process« as much of the subject matter as possible in the shortest time possible and to do as many exercises as possible. The fastest way is in the form of frontal instruction and doing exercises on the board, but we often forget that copying the exercise from the board (and copying the homework in the hallway) does not necessarily mean that the students understand it. Using the frontal instruction method, we cannot know who has actually understood the subject matter and where the students are experiencing problems. However, both can be achieved using formative assessment elements which include feedback. How can we provide feedback that is individualized and useful, while not taking up too much of our time? Keywords: formative assessment, feedback, group work Zame najpomembnejša ugotovitev (ali bolje potrditev) je bilo spoznanje, kako pomembna je povratna informacija. 32 V endar pa pri tem na činu dela nastopi težava. Če ste kdaj želeli pregledati doma čo nalogo prav vsakemu dijaku, ste ugotovili, da vam to vzame ve č kot celo šolsko uro. Meni je škoda časa že za to, da grem od dijaka do dijaka in preverim, ali je vsaj kaj napisal – težko za vsakega oce- nim, kaj je naredil sam in koliko zares zna, kaj šele da bi vsakemu podal povratno informacijo. A za to obstaja trik, ki olajša delo u čitelju, hkrati pa pri dijakih še poudari pomen povratne informacije. Gre za neke vrste kombinacijo medvrstniške in u čiteljeve povratne informacije. »Piši-briši« tabla za skupinsko delo Pri formativnem spremljanju [1] nam lahko pomaga ve č aplikacij, s katerimi lahko dokaj hitro analiziramo posplošeno raven znanja v razredu, hkrati pa tudi posamezni dijaki dobijo (ra čunalniško generirano) povratno informacijo, npr. Kahoot!, Formative, Plickers itd. Dela se lahko lotimo tudi brez uporabe informacijsko-komunikacijske tehnologije ( če nimamo na voljo internetne povezave, če ne želimo uporabljati mobilnih telefonov, če želimo izvajati pouk z dejavnostmi, ki so zastavljene problemsko in z ve č rešitvami, ali pa zgolj zato, da zamenjamo na čin dela). Sam ve čkrat uporabljam bele »piši-briši« table za skupinsko delo. T ako tablo je enostavno in dokaj poceni izdelati, saj potrebujemo le kos tankega lesa in belo samolepilno folijo (za zavijanje knjig). Uporabimo lahko tudi plastificiran list A3, vendar je bolje, če so table nekoliko ve čje in imajo trdo podlago, saj je po njih lažje pisati. Za pisanje lahko uporabljamo nekoliko iztrošena (a še delujo ča) pisala za bele table, ki se verjetno ve čini u čiteljev valjajo po predalih. T able enostavno pobrišemo s kosom blaga (npr. razrezana stara rjuha), saj je blago trajnejše in bolj ekološko od papirnatih brisa čk. Verjetno ste nekoliko razo čarani, ker pisanje po tabli ni dosti druga čno od pisanja v zvezek. A resnica je prav nasprotna! Pisanje na tablo znotraj skupine je popolnoma druga čno kot pisanje v zvezek. Prvi č, dijaki si v zvezek velikokrat ne upajo zapisati rešitve, če o njej niso prepri čani. To je posebej opazno pri nalogah, ki nimajo enozna čnega odgovora, ali pri nalogah, ki jih dijaki še ne znajo rešiti, pa jih želimo spodbuditi k razmišljanju. Zvezek je samo dijakov, kar pomeni, da je vsaka napaka njegova – napak pa nih če ne želi delati (vsaj v šoli, kjer formativno spre- Slika 1: Nastajanje zapisa na tabli. Verjetno ste nekoliko razočarani, ker pisanje po tabli ni dosti drugačno od pisanja v zvezek. A resnica je prav nasprotna! Pisanje na tablo znotraj skupine je popolnoma drugačno kot pisanje v zvezek. Zvezek je samo dijakov, kar pomeni, da je vsaka napaka njegova – napak pa nihče ne želi delati (vsaj v šoli, kjer formativno spremljanje še ni dobro razvito in so dijaki za napake tipično kaznovani s slabšo oceno). Fizika v šoli 33 Didaktični prispevki mljanje še ni dobro razvito in so dijaki za napake tipi čno kaznovani s slabšo oceno). Pri tabli je morebitna napaka skupinska in se odgovornost porazdeli, zato so dijaki veliko bolj pripra- vljeni delati napake, saj se osebno manj izpostavljajo. Na tabli se s potegom gobice zapisano tudi brez težave izbriše in dijaki lahko vse zapisano enostavno popravijo. Drugi č, dijaki, ki še niso usvojili snovi in imajo pri dolo čeni temi ali postopku še težave, se lažje izpostavijo z vprašanjem pred tremi sošolci kot pred celotnim razredom in u čiteljem. Saj poznate mu čno tišino, ki obi čajno sledi vprašanju »Imate kakšno vprašanje?« Pri delu s tablami opažam, da dijaki veliko ve č sprašujejo sošolce, kar ima dvojen pozitivni vpliv , saj tudi dijaku, ki zna odgovoriti in pomagati sošolcu, krepi samozavest. T retji č, nemogo če je, da bi u čitelj sledil delu vseh tridesetih dijakov v razredu. Če dijaki delajo po skupinah, mora u čitelj slediti le sedmim skupinam, kar je obvladljivo število – ve č avtor- jev navaja podobno število kot najprimernejše število članov ali enot za vodenje. Za časovno primerne se izkažejo skupine po štiri, saj se zgolj dva dijaka obrneta nazaj, štiri pa je tudi primerno število za aktivno delo vseh in hkrati za širok nabor idej in znanj. U čitelj torej lahko sledi delu nekaj skupin in jih tudi usmerja, ko naletijo na težavo. T eh težav je seveda mnogo manj kot pri individualnem delu, saj ve č glav ve č ve, s tem pa tudi akademsko šibkejši dijaki spoznajo metode reševanja problemov in se u čijo od akademsko uspešnejših dijakov . Ker u či- telj lahko spremlja delo, lahko intervenira z namigom ali vprašanjem, s čimer usmeri skupino v pravo smer. T u ne gre za enak na čin dela kot pri reševanju na tablo, kjer se en dijak mu či, preostali pa so v gledališ ču in le prepisujejo s table. T u je aktivnih mnogo ve č dijakov, u čitelj pa jim ne pove rešitve, temve č jih samo usmerja. Če skupina niti družno ne uspe rešiti zadane naloge (sploh če je takih skupin ve č), je to zelo pomembna povratna informacija u čitelju, ki je bolj povedna kot spoznanje, da en dijak ne- česa ne zna. Če se namre č zatakne celotni skupini, gre verjetno za temo, ki zahteva dodatno razlago in pojasnila. Kljub temu da u čitelj tu lahko spremlja delo skupin, pa ima na voljo še eno pomagalo, in sicer, da si skupine med seboj zamenjajo table. T ako vsaka skupina pregleda rešitve druge in poda komentar. Lahko se z zapisanim strinja, če pa se rešitvi razlikujeta, bodisi spozna svojo zmoto in s tem utrdi pravilno razumevanje bodisi odkrije napako v razmišljanju druge skupine, kar tej skupini spet pomaga do pravilnega razumevanja. T ak na čin dela je primeren pravzaprav za vse faze pouka: - uvod v dolo čeno tematiko (naloge za ugotavljanje predznanja in priklic informacij dijakov – u čitelj spozna raven predznanja dijakov, dijaki pa se uvedejo v temo); - zaklju ček tematike (s kompleksnejšo nalogo, ki lahko traja tudi celo uro, u čitelj preveri, ali je snov ustrezno usvojena, in preverja višje taksonomske stopnje, kot sta analiza in sinteza); - eksperimentalno delo (dijaki napovejo izid poskusa, nato preverijo svoje napovedi in razlo- žijo, zakaj se je nekaj zgodilo, razlage primerjajo z drugimi skupinami); - krajše naloge (npr. zaposlitev preostalih u čencev med ustnim ocenjevanjem, kjer lahko skupina sestavi nalogo, nato pa zamenja tablo z drugo skupino, ki nalogo reši in jo vrne prvi skupini v pregled). V erjetno ste med branjem v mislih že premlevali možne scenarije odklonskega vedenja, ki bi se pojavilo v vašem razredu. Res je, vsaka medalja ima dve plati in tudi pri tem na činu dela ne gre vedno vse gladko. Zagotovo je v razredu nekaj dijakov, ki jim tak na čin dela ni najljubši. Dijaki na table tudi rišejo in se igrajo tri v vrsto, v dolo čenih skupinah »ta pametni« reši nalogo, preosta- li pa le gledajo, vedno je kdo, ki ne sodeluje … Ampak situacija ni tako kriti čna, saj se izkaže, da je takega vedenja malo in da se samouravnava: skupina spodbuja tistega, ki ne dela, naj pomaga in sodeluje, po odigrani igri tri v vrsto (in ko slišijo, kaj je že ugotovila sosednja skupina, in nekaj pohval u čitelja) se spet zavzeto lotijo naloge … Še najve čjo težavo predstavlja prenos zapisanega in ugotovljenega v zvezek, da bi lahko dijaki reševanje in ugotovitve ponovno pregledali doma. Tu si seveda lahko pomagajo z mobilnimi telefoni in fotografiranjem tabel, vendar se izkaže, da se te fotografije navadno nekje izgubijo. Sam obi čajno naredim tako, da ena izmed skupin predstavi potek reševanja in rešitev zapiše na tablo, saj so dijaki tega pa č najbolj vajeni. Moje mnenje je, da če se je dijak nau čil vtipkati sinus v kalkulator, je s tem naredil ve č, kot če bi imel v zvezku zapisanih sedemnajst ra čunov, za katere nima pojma, kako smo jih rešili – vendar pa dijaki potrebujejo »klasi čni« zapis v zvezek, sicer imajo ob čutek, da jim nekaj manjka. Pri delu s tablami opažam, da dijaki veliko več sprašujejo sošolce, kar ima dvojen pozitivni vpliv, saj tudi dijaku, ki zna odgovoriti in pomagati sošolcu, krepi samozavest. Če skupina niti družno ne uspe rešiti zadane naloge (sploh če je takih skupin več), je to zelo pomembna povratna informacija učitelju, ki je bolj povedna kot spoznanje, da en dijak nečesa ne zna. 34 Zaključek Če povzamem: povratna informacija je klju čna za uspešno u čenje [2]. Spodbujati moramo povratno informacijo u čitelja dijakom, medvrstniško povratno informacijo in povratno infor- macijo dijaka u čitelju. Ker se v praksi izkaže, da je povratno informacijo nemogo če vedno dati vsakemu dijaku individualno zaradi časovne zahtevnosti takega pristopa, si lahko u činkovito pomagamo z delom v skupini in z uporabo tabel. Prepri čan sem, da lahko tako izboljšamo znanje dijakov, spodbujamo medvrstniško sodelovanje, olajšamo delo u čitelju in hkrati po- večamo tudi pretok informacij o znanju od dijakov do u čitelja. Seveda pa vsem učiteljem ne ustrezajo iste tehnike, zato bo najbolje, da sami poskusite in ugotovite, ali vam opisana metoda ustreza. Slika 2: Primer medvrstniške povratne informacije skupini. Viri [1] Holcar Brunauer, A. idr. (2016). Formativno spremljanje v podporo učenju. Priročnik za učitelje in strokovne delavce. Ljubljana: ZRSŠ. [2] Hattie, J. (2013). Visible learning for teachers: maximizing impact on learning. London: Taylor & Fran- cis Ltd. Povratna informacija je ključna za uspešno učenje.