Smernice za umestitev gibalnih dejavnosti v vzgojno-izobraževalni vsakdan 237 SMERNICE ZA UMESTITEV GIBALNIH DEJAVNOSTI V VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNI VSAKDAN Foto: Roman Šipić 238 Smernice za umestitev gibalnih dejavnosti v vzgojno-izobraževalni vsakdan 239 Guidelines for placing physical activities in educational everyday Abstract Physical activity is first and foremost a requirement for suc- cessful learning and teaching, in addition to the benefits it has on physical, mental, and social health. Through physical activity and its effects, children and adolescents can more easily follow lessons and acquire new knowledge, and teach- ers can more easily and more efficiently teach. With a stra- tegic reflection on the baseline of the new educational sys- tem in Slovenia, involving about a hundred experts from the academic and school sectors, a close-knit group of experts has developed guidelines for the placement of physical ac- tivity in everyday education, based on scientifically proven domestic and foreign solutions. Important elements of such a placement are: a) a school environment that encourages physical activity; b) physical activityes co-created by stu- dents and teachers; c) teachers who know and are able to use physical activity in their teaching. Based on these elements, the experts suggest actions to pro- mote physical activity in kindergartens, primary and second- ary schools, such as: active commuting to school, creating an indoors and outdoors an indoors and outdoors environment which will stimulate physical activity, physically-active learn- ing, active recess, minutes brain breaks, restrictions on sed- entary homework, organizing and financing these activities. With links to videos and other materials, they also present practical examples of such interventions. Keywords: kindergarten, school, teaching, physical fitness, physical activity, sitting, teachers, physical literacy. Izvleček Poleg koristi, ki jih ima gibaje za telesno, duševno in socialno zdravje otrok in mladostnikov, predstavlja tudi pomemben pogoj za uspešno učenje in poučevanje. S pomočjo gibanja in njegovih učinkov otroci in mladostniki lažje sledijo pou- ku in usvajajo nova znanja, učitelji pa lažje in bolj učinkovito vodijo pouk. Ob strateškem razmisleku o izhodiščih novega izobraževalnega sistema v Sloveniji, v katerega je vključenih okoli sto strokovnjakov iz akademskega in šolskega polja, je zato ožja skupina na osnovi znanstvenih spoznanj in prever- jenih domačih ter tujih rešitev pripravila strokovne smernice za umestitev gibanja v vzgojno-izobraževalni vsakdan. Po- membni elementi takšnega umeščanja so: a) gibalno spod- budno šolsko okolje; b) gibalne vadbe, ki jih soustvarijo sku- paj učenci in učitelji; c) opolnomočeni učitelji, ki bodo znali in zmogli uporabiti gibanje pri svojem poučevanju. Na osnovi teh elementov strokovnjaki predlagajo ukrepe za spodbujanje gibanja v vrtcih, osnovnih in srednjih šolah, kot so: gibalno dejaven prihod in odhod, oblikovanje gibalno spodbudnega okolja v zaprtih prostorih in zunanjosti, gibal- no dejavno poučevanje, minute za zdravje, gibalni odmori, omejitve sedečih domačih nalog, organiziranje in financira- nje teh dejavnosti. S povezavami na posnetke oziroma druga gradiva so predstavljeni tudi praktični primeri predlaganih ukrepov. Ključne besede: vrtec, šola, pouk, telesna zmogljivost, telesna dejavnost, sedenje, učitelj, gibalna pismenost. Gregor Jurak1, Petra Rankel2, Katarina Bizjak Slanič3, Gregor Starc1, Neja Markelj1, Žan Luca Potočnik1, Kaja Meh1, Mateja Videmšek1, Jaka Fetih4, Matjaž Plesec5, Jera Gregorc6, Vesna Štemberger6, Vesna Geršak6, Natalija Dolenc7, Urška Kovač8, Tadeja Volmut9, Jurij Planinšec10, Marjeta Kovač1 Smernice za umestitev gibalnih dejavnosti v vzgojno-izobraževalni vsakdan 1Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport, 2OŠ Kolezija Ljubljana, 3OŠ Janka Glazerja Ruše, 4Gimnazija Šentvid Ljubljana, 5ŠC PET Ljubljana, 6Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 7Vrtec Hansa Christiana Andersena Ljubljana, 8OŠ Zadobrova Ljubljana 9Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta, 10Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta 240 Uvod Dokument je nastal v okviru prizadevanj t.i. Partnerstva za razvoj kakovostnega in pravičnega vzgojno-izobraževalnega sistema v Republiki Sloveniji kot strokovno izhodišče za umestitev gibalnih dejavnosti po navpičnici novega vzgojno-izobraževalnega siste- ma. Predstavljene smernice ne vključujejo kurikularnega dela zno- traj področij/predmetov Gibanje/Šport/Športna vzgoja, saj bo to opredeljeno v ločenem dokumentu. Dokument je deloma pripravljen interaktivno s povezavami na po- snetke in druga gradiva, ki teoretično osvetljujejo ali s praktičnimi primeri pojasnjujejo obravnavana področja. Za tiskano različico tega dokumenta so povezave podane s QR kodami. „Znanstveno ozadje V zadnjih letih vse več nevrofizioloških študij o povezanosti telesne dejavnosti s kognitivnim delovanjem kaže, da lahko že 20-minutna aerobna vadba vpliva na večjo pozornost učencev na učno snov in posledično na njihovo boljšo učno uspešnost (Hillman idr., 2009; Howie idr., 2015; Ruiz-Ariza idr., 2017; Thomas idr., 2019). To potrju- jejo tudi metaanalize eksperimentalnih študij, ki v izobraževalnem okolju dokazujejo, da gibanje pozitivno vpliva na vedenje v razre- du in učno uspešnost. Zaradi več dejavnikov je pričakovano vpliv gibanja na učno uspešnost in kognitivno delovanje posameznika omejen (Daly-Smith idr., 2018; Dudley in Burden, 2020; Norris idr., 2020; Sember idr., 2020a), a vseeno predstavlja pomemben, a neiz- koriščen in pogosto prezrt potencial izboljšanja učinkovitosti dela v izobraževalnem prostoru. Znanstveni dokazi potrjujejo, da telesna dejavnost vpliva na ko- gnitivno delovanje otrok in mladostnikov prek dveh mehanizmov (Donnelly idr., 2016; Singh idr., 2019): Dovolj intenzivna telesna dejavnost izboljšuje prekrvavljenost možganov in tako izboljšuje možganski krvožilni sistem, hkrati iz- jemno poveča koncentracijo neurotropina BDNF, beljakovine, ki spodbuja rast nevronov (Pencea idr., 2001). Dokazano tudi izbolj- šuje mikrostrukturo možganske beline, ki je ključna za hiter pretok informacij med možganskimi regijami in višjimi kognitivnimi centri (Chaddock-Heyman idr., 2014). Tvorjenje novih nevronskih mrež kot posledica strukturno zahtev- nejše gibalne vadbe, zlasti v otroštvu, ustvarja t. i. gibalne progra- me; te nevronske mreže lahko možgani učinkovito uporabijo tudi pri reševanju drugih kognitivnih izzivov (Singh idr., 2019). Z najmanj eno uro zmerno do visoko intenzivne telesne dejavnosti (to je takšne dejavnosti, kjer se otroci zadihajo in spotijo; fizikalno je to 4-7 MET1 (Treuth idr., 2004; Trost idr., 2011)) med šolskim dnem lahko otrokom zagotovimo ustrezno nevrogenezo (tj. ustvarjanje novih živčnih celic), ki omogoča, da se lažje naučijo in bolj traj- no pomnijo snov pri vseh šolskih predmetih. Da je brez telesne dejavnosti razvoj kognitivnih procesov manj učinkovit, pritrjujejo tudi eksperimentalne študije v realnem šolskem okolju, v katerih so pri eksperimentalni skupini s povečanjem obsega ustrezno in- tenzivne telesne dejavnosti na račun zmanjšanja ur pri določenih predmetih dosegli pri teh predmetih boljše učne dosežke kot v kontrolni skupini (Käll idr., 2014). 1MET (ang. Metabolic Equivalent of Task) ali metabolni ekvivalent na prak- tičen in razumljiv način predstavlja energijo, ki jo posameznik potrebuje za določeno dejavnost. MET predstavlja povprečno porabo energije v mirovanju 70-kilogramske osebe – to je količino kisika, porabljenega pri mirovanju, ki jo predstavlja formula: 1 MET = 3,5 ml 0 2 /kg/min (1,2 kcal/ min) (Jetté idr., 1990). TED govor o pomenu gibanja za kognitivno delovanje Gibanje v izobraževalnih zavodih zato predstavlja pomemben pogoj za uspešno učenje in poučevanje. Otroci in mladostniki s pomočjo gibanja in njegovih učinkov lažje sledijo pouku in usva- jajo nova znanja, učitelji pa lažje vodijo pouk, saj so otroci zaradi opisanih mehanizmov bolj osredotočeni na učno snov. Bolj gibal- no dejavni otroci tudi manj izostajajo od pouka (Jurak idr., 2018). Prav tako je vpliv gibanja na zdravje in dobro počutje otrok ter mladostnikov, dokazan v številnih študijah, neprecenljiv. Redna telesna dejavnost prek več mehanizmov zmanjšuje obolevnost in smrtnost (Blair idr., 1995; Haskell idr., 1992). Z njo lahko posameznik izboljša uravnavanje maščob v krvi (Leon in Sanchez, 2001), zmanj- ša telesno maso, predvsem na račun količine telesnega maščevja (Kromhout idr., 2001), dviguje raven varovalnega holesterola (HDL) in niža raven škodljivega holesterola (LDL) (Sasaki idr., 1987). Izbolj- ša se tudi občutljivost telesa na inzulin (Mark in Janssen, 2008), zni- ža se krvni tlak (Mark in Janssen, 2008) in poveča kostna gostota (Whalen idr., 1988). Srčno-dihalna ali aerobna vadba ter vadba za mišično moč sta izje- mno pomembni tudi pri kronično bolnih otrocih in mladostnikih, saj zmanjšujeta utrujenost in izboljšujeta kakovost njihovega življe- nja (Saultier idr., 2021; Speyer idr., 2010). Pri vseh otrocih že zmerna telesna dejavnost v kombinaciji z uravnoteženo zdravo prehrano zmanjša možnosti za nastanek diabetesa tipa 2 za kar 50 do 60 % (Wing idr., 2001). Zdravstvene koristi naporne telesne dejavnosti pa so še večje (Gutin idr., 2005; Moliner-Urdiales idr., 2010; Steele idr., 2009). Zdrav odnos do gibalnega udejstvovanja se razvija že v otroštvu, telesno dejavni otroci so kasneje tudi telesno dejavni mladostni- ki in odrasli (Gådin in Hammarström, 2002; Malina, 1996; Starc in Strel, 2011). Dejaven življenjski slog prispeva k ohranjanju telesne mase in preprečevanju debelosti pri mladostnikih (Steinberger idr., 2009), kar hkrati zmanjšuje smrtnost pri odraslih (Janssen in Leblanc, 2010). Z redno športno vadbo mladi privzemajo prvine zdravega življenjskega sloga. Telesno bolj dejavni otroci so na splošno bolj dejavni tudi na drugih področjih, pripravljeni so se spoprijeti z različnimi vsakodnevnimi obremenitvami (Singh idr., 2019) in redkeje posegajo po tobačnih izdelkih ter alkoholu (Kovač idr., 2013; Sasaki idr., 1987). Redno telesno udejstvovanje je izredno pomembno tudi pri zmanjševanju stresa, anksioznosti in depresije (Camacho idr., 1991; Glenister, 1996; Hassmén idr., 2000; Paffenbarger idr., 1994). Tele- sno bolj dejavni in gibalno učinkoviti otroci imajo namreč višjo samopodobo (Paffenbarger idr., 1994). Na duševno zdravje otro- ka posebej ugodno vpliva aerobna vadba (Glenister, 1996; Has- smén idr., 2000). Med intenzivno telesno vadbo se namreč poveča sproščanje endorfinov – hormonov dobrega počutja (Schwarz in Kindermann, 1992). Zato se posameznik počuti bolje, kar doprine- se tudi k njegovi višji samozavesti. Tudi mladostniki, ki s telesno dejavnostjo ne izgubijo odvečnega telesnega maščevja, a pove- čajo moč ali izboljšajo zmogljivost, se ob ustrezni telesni vadbi v svojem telesu počutijo tako dobro kot njihovi telesno bolj dejavni Smernice za umestitev gibalnih dejavnosti v vzgojno-izobraževalni vsakdan 241 vrstniki (Schneider idr., 2009). Tako je učinek redne telesne dejav- nosti primerljiv z nekaterimi močnimi antidepresivi. Dokazano je, da najmanj 30 minut gibanja dnevno 3 do 5 dni na teden močno zmanjša simptome depresije (Dunn idr., 2005; M. S. Tremblay idr., 2000; Wipfli idr., 2008). S sodelovanjem v skupini, ki je značilno za vrsto oblik gibalnega in športnega udejstvovanja, otroci in mladostniki pridobivajo ustre- zne socialne spretnosti in samozavest (Calfas in Taylor, 2016). Na- učijo se vključevati v skupino, sodelovati z drugimi in upoštevati pravila delovanja skupine. Izjemni so tudi vplivi športne vadbe na čustveni razvoj, saj sodelovanje v igri, premagovanje samega sebe, zmaga ali poraz na tekmovanju ipd. povzročajo različna, precej močna čustvena doživetja in pomagajo oblikovati ustrezne odzive posameznika (Biddle, 2003). Športna vadba zahteva dejaven pristop k okolju, ki se kaže v pod- jetnosti, dinamičnosti in pripravljenosti za spoprijemanje z ovira- mi in obremenitvami vseh vrst. To pa je pogoj za konstruktivno uveljavitev, je temelj samorealizacije in nujna spodbuda za vstop v svet odraslosti (Calfas in Taylor, 2016). Otroci in mladostniki lahko dobijo takšne spodbudne izkušnje s konstruktivno agresivnostjo in zdravo samouveljavitvijo prek šolskih športnih tekmovanj, ki so pomembna nadgradnja športne vzgoje in interesnih dejavnosti. S pravilno vodenim procesom lahko otrok oziroma mladostnik raz- vija svojo samozavest, saj dobiva občutek, da je odvisen predvsem od lastnega prizadevanja, hkrati pa zna ovrednotiti svoje sposob- nosti in omejitve (Biddle, 2003). Spoštovanje pravil poštene igre, razumevanje in spoštovanje različnosti udeležencev tekmovanja, sposobnost prenašanja porazov in kritičnost ob zmagah pa vpli- vajo tudi na moralni razvoj otroka in mladostnika (Eccles in Barber, 1999; Kavussanu in Roberts, 1996). Vključenost v gibalne dejavnosti je tudi eden od dejavnikov vklju- čevanja v družbo. V našem okolju so osebe s posebnimi potreba- mi, ki so zaradi pomanjkanja socialnih interakcij pogosto izločene, enako velja tudi za pripadnike manj privilegiranih in v družbo manj vključenih skupin (migranti, ekonomsko šibke skupine, pripadniki različnih verskih skupin ali narodnosti), ki imajo prek gibanja, še po- sebej športa, možnost interakcije z drugimi skupinami in inkluzije v družbo (European Commission, b. d.). Gibalna dejavnost je tako pomemben element pri ustvarjanju strpnega, sodelovalnega, so- lidarnega, zdravega in vključujočega okolja. Vključenost v organizi- rane gibalne dejavnosti otrokom iz teh skupin ponuja možnost, da izboljšajo svoj položaj v družbi, pokažejo svoje talente in presežejo stereotipe (Tunsch in Starc, 2005). Te otroke je pomembno vključiti v gibalne dejavnosti tudi zaradi preventive pred pojavom novih patologij, ki bi lahko vplivale na njihovo zdravstveno stanje (Alca- raz-Rodríguez idr., 2021). Nizka raven telesne dejavnosti otrok in mladine v Evropski uniji (EU) je zelo zaskrbljujoča, zato snovalci politik v EU že nekaj časa iščejo ustrezne odzive na ta vse večji problem (EU Working Group „Sport in Health“, 2008; Komisija evropskih skupnosti, 2007). Omeji- tve gibanja v času pandemije COVIDa-19 pa so trend gibalne nede- javnosti pri otrocih in mladostnikih še pospešile. Slovenija je zaradi uveljavljenega sistema spremljanja telesnega in gibalnega razvoja šolajočih se otrok kot prva na svetu opozorila, kako izjemen je bil upad telesne zmogljivosti (Jurak, Morrison idr., 2021). Že v prvem valu epidemije smo zaznali več kot 15 % upad v primerjavi s prej- šnjimi generacijami, žal pa se zaradi neodzivnosti odločevalcev na nastale okoliščine in neupoštevanja predlogov športne stroke sta- nje do danes ni prav nič popravilo. Evropska komisija je že leta 2015 izdala Priporočila za spodbujanje športne vzgoje v šoli, vključno z razvojem gibalnih sposobnosti v zgodnjem otroštvu, in za ustvarjanje koristnih povezav s športno sfero, lokalnim okoljem ter zasebnim sektorjem (Evropska komisija, 2015). V njih je z vidika zagotavljanja zadostne količine in kakovosti gibalne dejavnosti z 28 priporočili opredelila posebno vlogo šol, saj raziskave kažejo, da je kar 80 % šolarjev telesno dejavnih pred- vsem v šoli, ne pa doma (Woods idr., 2010).. Priporočila je sprejel tudi Svet Evrope. Osnovno sporočilo je, da je šola edina instituci- ja, ki lahko vsem otrokom zagotovi, da skozi formalno kurikularno udejstvovanje (pouk športne vzgoje) in dodatne kurikularne špor- tne ter telesne dejavnosti dosežejo priporočila o telesni dejavnosti za mlade (Bull idr., 2020). Ključno priporočilo je sicer povezano z obsegom pouka športne vzgoje: »Najmanjši priporočeni čas špor- tne vzgoje v obdobju obveznega izobraževanja se mora povečati na najmanj 5 ur pouka tedensko. Temu primerno morajo biti pri- lagojeni struktura in cilji učnega načrta za športno vzgojo, ki mo- rajo opredeljevati oprijemljive in prilagodljive standarde znanj in sposobnosti za vsako razvojno stopnjo ter med vsebine vključiti vsakodnevno življenjsko uporabne gibalne dejavnosti.« Pri tem velja omeniti, da pouk športa/športne vzgoje, zaradi že navede- nih značilnosti vpliva telesne dejavnosti, učencem ne predstavlja dodatne učne obremenitve, temveč razbremenitev. Kot takšnega bi ga morali obravnavati tudi snovalci izobraževalnega sistema. Trenutno smo v našem vzgojno-izobraževalnem sistemu na sis- temski ravni še daleč od navedenega priporočila, smo se pa temu obsegu približali s programom Zdrav življenjski slog, s katerim smo dosegli izjemno dobre učinke (Strel, 2015), a programa kljub temu nismo sistemsko umestili v šolski vsakdan v prvotno zasnovani obliki, temveč smo šli v nov poskus, t. i. Razširjeni program (RaP), ki pa je, kljub stebru Gibanje, dokazano neučinkovit z vidika tele- sne zmogljivosti (Starc idr., 2019). Med članicami EU sta navedeno priporočilo o uri športne vzgoje na dan sicer že udejanjili Danska in Madžarska, ki sta s tem povečali obseg zdravju koristne telesne dejavnosti, vendar pa še vedno nista dosegli priporočil Svetovne zdravstvene organizacije (SZO) (Aubert idr., 2018). Pet ur športne vzgoje tedensko v naslednjem šolskem letu načrtuje tudi Hrvaška. To kaže, da pri sodobnih generacijah otrok in mladostnikov po- trebujemo učinkovito kombinacijo vsakodnevnega pouka športne vzgoje in drugih oblik gibanja med šolskim časom. Npr. izsledki študije Analiza razvojnih trendov otrok v Sloveniji - ARTOS (Jurak idr., 2013; Starc idr., 2015) kažejo, da šolarje v času pouka najbolj obremenjuje ravno gibalna nedejavnost (prekratki odmori med urami in dolgotrajno sedenje) in ne nekateri drugi dražljaji, kot so npr. razlaga učitelja, slabi odnosi s sošolci ali učitelji. Za ustrezno celodnevno količino gibanja so zato poleg kakovostnega pouka športne vzgoje pomembne tudi druge gibalno dejavne prekinitve pouka (npr. gibalni odmor, minuta za zdravje) in poučevanje skozi gibanje. Glede na vse navedene koristi in trenutno stanje šolskega predmetnika je očitno, da je gibanje v vzgojno-izobraževalnem sistemu izjemno podcenjeno (Bailey idr., 2013), ključna izziva sno- valcev šolskih sprememb pa sta: 1. Kako zagotoviti ustrezno gibalno dejavnost otrok in mla- dostnikov v času vzgojno-izobraževalnega procesa, ki bo omogočila koristi tako za otroke in mladostnike kot vzgo- jitelje/učitelje? 2. Kako zagotoviti, da bodo otroci in mladostniki vzorce ustrezne gibalne dejavnosti prenesli v prosti čas, nasle- dnja leta izobraževanja in kasnejša življenjska obdobja? 242 Za reševanje teh dveh izzivov na podlagi domačih in tujih spo- znanj ter dobrih praks predlagamo uvedbo v nadaljevanju nave- denih konceptov in na njihovi osnovi izpeljanih konkretnih rešitev v slovenske vrtce, osnovne ter srednje šole. Pri tem pojem gibanje v času vzgojno-izobraževalnega procesa pojmujemo kot vse tiste oblike gibanja, ki lahko potekajo zunaj s predmetnikom določenih dejavnosti gibanja/športa/športne vzgoje; ta sicer predstavljajo osnovo količinskega umeščanja kakovostnega gibanja v vzgojno- -izobraževalni sistem in tako zagotavlja učencem določen obseg visoko intenzivne telesne dejavnosti (glej sliko). Predlogi dodatnih gibalnih dejavnosti, zasnovani po modelu Baileya idr. (2022), zah- tevajo predvsem ustrezno vzgojno/učno okolje tako za otroke in mladostnike kot za vzgojitelje/učitelje. Glede na v nadaljeva- nju opisano paradigmo 24-urnega gibalnega vedenja predvsem Tabela 1 Gibalno vedenje glede na intenzivnost telesne dejavnosti Gibalno vedenje Izraz v angleščini MET Opis Vpliv na zdravje Spanje Sleep < 1,0 Nočno ali dnevno spanje. Pomanjkanje in slabša kakovost spanja vplivata na šolsko uspešnost (Steenari idr., 2003) in povečujeta zdravstvena tveganja (Lin idr., 2018). Sedenje Sedentary be- haviour (SB) 1,0–1,5 Sedenje med poukom, gledanje TV, igranje videoiger, uporaba računalni- ka in pametnega telefona, motorizi- ran prevoz. Dolgotrajno sedenje je pri otrocih in odraslih ne- gativno povezano z zdravjem, zaslonski čas pa ima največ negativnih zdravstvenih posledic (Falck idr., 2017; Swing idr., 2010; Syväoja idr., 2013, 2014). Nizko intenzivna telesna dejavnost (NTD) Low intensity physical activi- ty (LPA) 1,6–3,9 Počasna hoja, lažja hišna opravila, nakupovanje, pomivanje posode, de- javna igra ipd. Predstavlja približno 30 % budnega časa (4-6 ur) otrok in mladostnikov. Čeprav so rezultati izsledkov neskladni, pa mnogi raziskovalci poročajo o ugodnih učinkih na zdravje, če otroci in mladostniki sedeči čas nadomestijo z NTD (Carson idr., 2016; Poitras idr., 2016; Stone in Faulkner, 2014). Zmerno do visoko intenzivna telesna dejavnost (ZVTD) Moderate to vi- gorous physical activity (MVPA) ≥ 4,0 Tek, hoja v hrib, kolesarjenje, plava- nje, težja gospodinjska opravila (npr. prenašanje bremen), igranje košarke, nogometa, ples. ZVTD je ključna sestavina za doseganje pozitivnih kognitivnih (Sember idr., 2020) in zdravstvenih (Sasaki idr., 1987; Strel, 2015) učinkov TD pri otrocih in mladostnikih. Slika 1. Model vključevanja gibanja v šolo (Bailey idr., 2022) Smernice za umestitev gibalnih dejavnosti v vzgojno-izobraževalni vsakdan 243 zmanjšujejo količino sedenja, v nekoliko manjši meri pa zagota- vljajo ustrezen obseg visoko intenzivne telesne dejavnosti. Pri tem lahko gibanje uporabimo skozi dva različna principa: a) zgolj kot prekinitev sedenja, pri čemer gibalna vsebina nima neposredne povezave z učno snovjo; b) kot sredstvo za poučevanje/učenje določenih vsebin. 24-urno gibalno vedenje SZO je konec leta 2019 prenovila smernice za telesno dejavnost (WHO, 2020) in se z njimi nekoliko približala sodobni paradigmi spremljanja ter spreminjanja 24-urnega gibalnega vedenja posa- meznika (24-UGV; ang. 24-hours movement behaviour; 24-HMB), ki so jo pred nekaj leti že uvedle nekatere države, kot prva Kanada (Tremblay idr., 2016). Ta paradigma poleg različnih ravni intenzivnosti telesne de- javnosti vključuje tudi sedenje in spanje. Ker so bile koristi telesne dejavnosti za učne sposobnosti in zdravje že predhodno opisane, na tem mestu omenjamo zgolj pomen se- denja in spanja. Krajši čas sedenja v kombinaciji z zadostno količino telesne dejavnosti in spanja ima pozitivne učinke na zdravje otrok in mladostnikov ter odraslih (Kuzik idr., 2017; Saunders idr., 2016). Prav tako podaljševanje časa nizko in zmerne do visoko intenzivne telesne dejavnosti na račun sedenja pozitivno učinkuje na zdravje, saj povzroča nižjo umrljivost, nižji indeks telesne mase, manjši de- lež telesne maščobe in manjši obseg pasu (Grgic idr., 2018). Delež časa, preživetega sede, se pozitivno povezuje z debelostjo: pove- čanje časa sedenja za 10 % pri otrocih in mladostnikih se povezuje z zvišanjem indeksa telesne mase (Carson idr., 2016), zmanjšanje Slika 2. Sestavine gibalne pismenosti (prirejeno po Physical-literacy.isca.org) 244 časa sedenja za 30 minut in povečanje nizke intenzivne telesne dejavnosti za 30 minut pa značilno zmanjša indeks telesne mase, količino telesnega maščevja in maščobne mase odraslih (Powell idr., 2020). Z daljšanjem časa sedenja se slabša tudi aerobna vzdr- žljivost posameznikov (Carson idr., 2016). Poleg negativnih vplivov na zdravje, ki jih prinaša dolgotrajno sedenje, se s sedenjem in ne- gativnimi posledicami povezuje tudi zaslonski čas (Tremblay idr., 2011), ki ima največ negativnih vplivov na zdravje. Ker je uporaba zaslonov postala sestavni del delovnega izobraževalnega proce- sa, je pomembno, da v prostem času omejimo uporabo zaslonov. Prekomerna uporaba zaslonov (več kot 2 uri dnevno) se povezuje z nižjo mišično (Wosje idr., 2009) in aerobno vzdržljivostjo (Albar- wani idr., 2009), povečuje tveganje za debelost v otroštvu (Stiglic in Viner, 2019) in kasneje v odrasli dobi (Hancox idr., 2004). Prav tako se več kot dve uri zaslonskega časa dnevno povezuje s tvega- njem za povišan krvni tlak (Lazarou idr., 2009) in negativno vpliva na spanje (Nuutinen idr., 2013), kognitivne funkcije otrok (McHarg idr., 2020) in govorno jezikovni razvoj pri malčkih. Pri odraslih tako vsaka dodatna ura gledanja televizije dnevno poveča tveganje za umrljivost za 11 %, za umrljivost zaradi kardiovaskularnih bolezni pa kar za 18 % (Dunstan idr., 2010). Primerjava posameznikov, ki gledajo televizijo manj kot dve uri dnevno, s posamezniki, ki jo gledajo štiri ure in več, je pokazala, da je tveganje slednjih za umr- ljivostjo zaradi kardiovaskularnih obolenj kar za 80 % višje (van den Heuvel idr., 2019). Nedavno smo tudi v Sloveniji dobili prve smer- nice za uporabo zaslonov pri otrocih in mladostnikih (Vintar Spre- itzer idr., 2021). Avtorji priporočajo omejevanje uporabe zaslonov v prostem času, prav tako pa svetujejo tudi o varni rabi zaslonov pri otrocih in mladostnikih. Tudi spanje samostojno in v kombinaciji z ostalima sestavinami 24-UGV pomembno vpliva na učne sposobnosti in zdravje otrok ter mladostnikov. Dober spanec namreč zagotavlja boljšo pripra- vljenost za umsko delo, večjo produktivnost, normalni kognitivni razvoj, manjše tveganje za prekomerno prehranjenost in boljšo pripravljenost za gibalno dejavnost. Tako je krajše spanje pove- zano z debelostjo zaradi porušenega ravnovesja med hormoni, ki nadzirajo center za apetit, in zaradi večje zaspanosti, ki lahko vodi v sedeč način življenja (Garaulet idr., 2011; Patel in Hu, 2008). Povezano je tudi s povečano inzulinsko odpornostjo (Matthews idr., 2012) in srčno-žilnim tveganjem pri adolescentih (Narang idr., 2012). Pomanjkanje in slabša kakovost spanja vplivata na šolsko uspešnost, saj se osredotočenost na šolsko delo precej zmanjša (Dewald idr., 2010). Krajše spanje je povezano tudi z osebnostnimi motnjami (hiperaktivnost, neodzivnost) in voljo otrok (več frustra- cij, večja prisotnost užaljenosti) (Gregory in Sadeh, 2012; Gruber idr., 2007). Domneva se tudi, da slab spanec zaradi utrujenosti čez dan vpliva na zmanjšano telesno dejavnost otrok, vendar dokazi za to še niso dovolj trdni (Sorić idr., 2015a). Na osnovi teh izsledkov smo tudi v Sloveniji pripravili predlog smernic 24-UGV, ki so prilagojene slovenskim posebnostim. Tako naše smernice ločeno nagovarjajo dve skupini prebivalcev: a) nizko in zmerno telesno zmogljive in dejavne, pri katerih z upo- števanjem smernic poskušamo zagotoviti vsaj minimalen razvoj njihove telesne zmogljivosti; b) visoko telesno zmogljive in de- javne, pri katerih z upoštevanjem smernic poskušamo zagotoviti koristi za kakovosten razvoj njihove telesne zmogljivosti in pove- čati zdravstvene koristi. Smernice so različne glede na starostno skupino. Pri otrocih in mladostnikih imamo 3 skupine: predšolski otroci (z več podskupinami), osnovnošolci (z več podskupinami) in srednješolci. Smernice 24-UGV na osnovi znanstvenih dokazov opredeljujejo dnevni gibalni vzorec posameznih starostnih skupin otrok in mladostnikov (prikazano v nadaljevanju po izobraževalni navpičnici). Kljub zavedanju o pomenu vseh oblik gibanja na zdravje in ustre- zen razvoj otrok ter mladostnikov le majhen delež otrok dosega priporočila za vse tri oblike gibalnega vedenja. Nedavna metaa- naliza (Tapia-Serrano idr., 2022) je pokazala, da le 9,6 % predšol- skih do srednješolskih otrok in mladostnikov dosega priporočila o 24-UGV. Pri tem prihaja od velikih razlik med otroki in mladostni- ki: pri mladostnikih le 2,7 % dosega priporočila v primerjavi z 11,3 % predšolskih otrok in 10,31 % otrok, ki dosegajo priporočila na vseh treh področjih. Še bolj zaskrbljujoč pa je podatek o otrocih in mladostnikih, ki ne dosegajo priporočil na nobenem od področij 24-UGV. Skupno v Evropi ni dosegalo priporočil 13,5 % predšolskih do srednješolskih otrok in mladostnikov, od tega 8,8 % predšolskih otrok, 15,6 % otrok in kar 28,6 % mladostnikov, zaradi česar je še posebej pomembno, da za mladostnike ustvarimo šolsko okolje, ki jih bo spodbujalo in jim omogočalo, da dosegajo priporočila 24-UGV tako na področju telesne dejavnosti, kot tudi na področju spanja in sedenja. Gibalna pismenost Gibalna pismenost je izjemno sestavljen pojem, za katerega v stroki obstaja več definicij. Lahko jo pojasnimo z gibalno kompe- tentnostjo. Posameznik je ustrezno gibalno kompetenten, če je gibalno učinkovit glede na svoje značilnosti in sposobnosti, če je usvojil osnovne gibalne in športne spretnosti, ki mu omogočajo varno sodelovanje v različnih športnih dejavnostih v različnih oko- ljih, razume pomen gibanja in športa ter njunih vplivov na njegovo telo in zdravje ter je redno športno dejaven. Učitelji in starši lahko za spremljanje razvoja nekaterih dejavnikov gibalne pismenosti uporabljajo SLOfit (SLOfit, b. d.). Gibanje in z njim povezana gibalna kompetentnost predstavljajo osnovo gibalne pismenosti. Na gibalno kompetentnost vplivajo stopnja telesne zmogljivosti in gibalne veščine posameznika, ki so medsebojno povezane (Barnett idr., 2008; Lubans idr., 2010); z iz- boljšanjem gibalnih veščin se izboljša telesna zmogljivost in obra- Slika 3. Proces sooblikovanja (povzeto po McKercher (2020)) Smernice za umestitev gibalnih dejavnosti v vzgojno-izobraževalni vsakdan 245 tno. Dobra gibalna pismenost omogoča posamezniku, da dejavno sodeluje v različnih oblikah telesne dejavnosti v različnih fizičnih (npr. v telovadnici, na zunanjih igriščih, v vodi, na njej in pod njo, na ledu, snegu, v gozdu) in družbenih okoljih (npr. v vrtcu ali šoli, v prostem času, na delovnem mestu, v domovih starejših, v dru- štvih). Z izboljšanjem gibalne pismenosti postanejo posamezniki bolj samozavestni v svojem gibanju in učinkovito vstopajo v po- vezave s svojim okoljem tudi v novih in nepredvidljivih okoliščinah (Whitehead, 2019). Znanja o telesni dejavnosti, telesni zmogljivosti, gibalnih spretnostih in športu omogočajo, da posameznik bolje razume svoje gibalne odzive, se hitreje uči novih spretnosti, razvi- je pozitiven odnos do kratkotrajne in vseživljenjske telesne dejav- nosti in je tudi motiviran za redno telesno dejavnost (Whitehead, 2019). Dobro razvita gibalna pismenost omogoča, da si posame- znik ustvari dejaven, zdrav in izpolnjujoč življenjski slog. Sooblikovanje gibalnih in učnih vsebin ter prosto- rov skupaj z otroki in mladostniki V šolskem prostoru pogosto govorimo o učnem procesu, usmer- jenem na učenca. Ta naj bi pozornost z učitelja kot predavatelja oz. prenašalca znanja preusmerjal na učenca in njegove potrebe, učiteljeva vloga pa se ob tem spreminja iz prenašalca znanja pred- vsem v organizatorja učnega procesa, v katerem učenec lahko pridobi znanje v večjem delu samostojno ter skladno s svojimi predispozicijami. Vendar pa se ob tovrstnem pristopu poudarja tudi pomen sodelovalnega pristopa oz. participacije ali t. i. soobli- kovanja (ang. co-design). V sodelovalnem pristopu je pomembno, da je učenec prisoten v učnem procesu od začetka do konca, torej že na stopnji ugotavljanja potreb in oblikovanja ciljev, pa tudi v preverjanju (in ocenjevanju) znanja ter evalvaciji učnega procesa (Mithans in Ivanuš-Grmek, 2018). Učitelj mora zato ustvariti pogoje, v katerih bodo učenci imeli možnosti za vključevanje in soobliko- vanje. Pri tem ni pomembno le, da so učenci sposobni soodločati, ampak da si to tudi želijo. Torej je to željo treba slišati, opaziti oz. jo v njih vzbuditi, nato pa delovati v smeri njene izpolnitve. Pri tem ne smemo pozabiti, da bistvo sodelovanja (participacije) ni le poda- janje predlogov, ampak tudi oz. predvsem sprejemanje odločitev. Pri nas trenutno sodelovanje učencev poteka predvsem na po- dročjih, kot so interesne dejavnosti, šolski izleti in prireditve, šole v naravi. Neposredno pri pouku, ki je odvisen od učiteljeve stro- kovnosti in pedagoške avtoritete, pa je sodelovanje učencev ome- jeno, najredkeje imajo to možnost pri preverjanju in ocenjevanju znanja (Mithans in Ivanuš-Grmek, 2018). Prav na področju športne vzgoje in gibanja v osnovni in srednji šoli obstaja velik potencial za uvajanje sodelovalnega pristopa, saj ne želimo, da bi učenci zgolj po učiteljevem nareku razvijali raznovrstne gibalne sposobnosti in usvajali spretnosti, temveč da bi postali gibalno pismeni ter bi povečali notranjo motivacijo za dejavno sodelovanje v učnem procesu; tako bi razvili občutek odgovornosti za rezultate lastnega dela in samozavest ter občutili zadovoljstvo ob učenju. Več o sooblikovanju Socialno-ekološki model gibalnega vedenja Telesno dejavnost otroka kot eno od oblik z zdravjem povezanega vedenja je mogoče pojasniti z več določevalci ( Biddle idr., 2021): – socialno-demografski, kot so socialno-ekonomski status (SES), spol in starost, – biološki, kot sta kondicija ali telesno maščevje, – psihološki, kot sta samozavest in odnos, – vedenjski; to so druga vedenja, povezana s telesno dejavnostjo, na primer kajenje ali prehrana, – socialni, kot so socialna podpora in družinske interakcije, – okoljski, kot so kolesarske poti in vremenske razmere. Na osnovi raziskovalnih spoznanj o povezanosti teh določevalcev so Sallis in sodelavci (Sallis idr., 2006) razvili socialno-ekološki mo- del gibalnega vedenja, ki prikazuje njihov vzajemni vpliv na otro- kovo vedenje. „Gibanje v vrtcu Za doseganje priporočenega obsega telesne dejavnosti bi bilo treba poleg kurikularno opredeljenih vsebin področja Gibanje za- snovati in udejanjiti še zunajkurikularne gibalne dejavnosti, ki pa imajo različen vpliv na celokupen obseg ustrezne dnevne telesne dejavnosti, kar je predstavljeno v spodnji preglednici. Vpliv je dolo- čila skupina strokovnjakov za to področje, avtorjev tega dokumen- ta, na podlagi domačih in tujih raziskovalnih spoznanj, poznavanja našega okolja in predvidevanja možnosti za uresničevanje predla- ganih ukrepov. Skladno z vplivom velja postavljati tudi prednostni red vpeljevanja ukrepov. Slika 4. Socialno-ekološki model gibalnega vedenja (Sallis idr., 2006) 246 Tabela 2 Zunajkurikularni ukrepi za spodbujanje gibanja v vrtcu in njihov vpliv na celokupni obseg potrebne telesne dejavnosti otrok Ukrep Vpliv Gibalno dejaven prihod v vrtec in odhod domov Oblikovanje gibalno spodbudnega okolja v zaprtih prostorih vrtca Spodbujanje samostojnosti Igra na zunanjih površinah Strokovno utemeljeno uresničevanje nekaterih ciljev vseh kurikularnih področij z gibanjem Organizacija in financiranje gibanja v vrtcu Gibalno dejaven prihod v vrtec in odhod domov Gibalno dejaven prihod predšolskih otrok v vrtec in odhod domov je zahtevna logistična (pre)izkušnja za starše, vendar pa ima tako za otroke kot starše pomembne učinke. Otroke s tem navajamo, da je povsem običajno, da poti v svojem domačem okolju prema- gujejo peš, s kolesom ali kako drugače gibalno dejavno. Pri tem naj bo poudarek na hoji, da čim prej usvojijo hojo po različnem naklonu, podlagah in z različnim obuvalom. Tako bodo kos vsako- dnevnim izzivom hoje in teka na zunanjih površinah, tj. gozdnih poteh, travnikih, asfaltu. V kombinaciji z vožnjo s poganjalčkom bo to izjemna popotnica za njihovo prihodnje samostojno spontano gibanje v lokalnem okolju. Poleg tega je lahko skupen čas gibalno dejavnega prihoda v vrtec oz. iz njega izjemno pomembna ču- stvena rutina – čas, ko se starš in otrok s stiskom roke pogovorita o prihajajočem dnevu ali o tem, kako je dan potekal. • Vrtci naj ozaveščajo in spodbudijo starše oziroma njihove skrbnike, da naj prihajajo gibalno dejavno z otroki v vrtec in iz njega, predvsem peš, lahko pa tudi s kolesom, poganjalčk- om, skirojem, rolarji. • Vrtci naj organizirajo strokovno vodene tečaje rolanja in vo- žnje s poganjalčki ter skiroji. • Lokalne skupnosti naj pri urejanju lokalnega okolja oprede- lijo ustrezne rešitve, ki omogočajo dejavne načine prihoda staršev in otrok v vrtec ter iz njega z ureditvijo prometne in- frastrukture (pločniki, kolesarske steze). Vrtcu naj zagotovijo prostor za shranjevanje otroških koles, poganjalčkov, skiro- jev, rolarjev, čelad in ščitnikov. Oblikovanje gibalno spodbudnega okolja v zaprtih prostorih vrtca Na obseg in kakovost gibanja v vrtcu vplivajo število, raznolikost in opremljenost notranjih prostorov. Igralnica je najpomembnejši prostor vrtca, še bolj učinkovito pa je, da ima vrtec športno igral- nico/telovadnico (Pravilnik o normativih in minimalnih tehničnih pogojih za prostor in opremo vrtca, 2000) s primerno opremo (večnamenske blazine, plezala, pručke, gredi, drobno orodje …), ki jo je mogoče hitro in preprosto pripraviti in pospraviti. Pomembno je, da je športna igralnica/telovadnica dovolj velika in fleksibilna, da omogoča dejavnost vsem starostnim skupinam otrok. • Lokalne skupnosti naj zagotovijo, da ima vsak vrtec športno igralnico/telovadnico s primerno opremo. • Vrtci naj otrokom v času bivanja v zaprtih prostorih zagoto- vijo gibanje, ki vključuje obremenitve večjih mišičnih skupin, prek različnih organizacijskih oblik, kot so: jutranja telovad- ba, vadbena ura, gibalni odmor, gibalna minuta. Spodbujanje samostojnosti Predpogoj za učinkovito izvajanje katerekoli gibalne dejavnosti je njena samostojna izvedba. Otroke moramo takoj, ko je to mogoče, Slika 5. Priporočila SZO za 24-urno gibalno vedenje za predšolske otroke (prirejeno po WHO (2020)) Smernice za umestitev gibalnih dejavnosti v vzgojno-izobraževalni vsakdan 247 spodbujati k samostojni izvedbi. Za obvladovanje svojega telesa in pripomočkov so v predšolskem obdobju številne vsakodnevne priložnosti. Tako je pri najmlajših smiselno spodbujati samostojno pot na previjalno mizo, kasneje samostojno oblačenje, obuvanje, sezuvanje, pospravljanje, zlaganje ipd., nato pa smiselno razširimo spodbude gibalne samostojnosti pri vseh ostalih finomotoričnih in grobomotoričnih gibanjih (npr. striženje različno debelih mate- rialov z različnimi pripomočki, zavezovanje različno debelih vrvic, samostojno postopno premagovanje strahu pred višino ipd.). • Vzgojitelji naj zaradi pravočasnega spodbujanja samostoj- nosti finomotoričnih in grobomotoričnih gibalnih izzivov spremljajo gibalni razvoj vsakega otroka in starše sprotno seznanjajo z napredkom. Hkrati naj starše otrok druge staro- stne skupine ozaveščajo o pomenu samostojnosti reševanja gibalnih izzivov pred storilnostjo oz. trenutnimi rezultati re- ševanja gibalnih izzivov. • Vrtci naj ozaveščajo in spodbujajo starše, da si vzamejo več časa ter otrokom omogočajo samostojnost pri vsakodnevni rutini, ki zahteva gibalne rešitve (npr. samostojno obuvanje in oblačenje). Prav tako naj jih ozaveščajo, da naj ne omejuje- jo otrok v gibanju pri raziskovanju okolja, npr. s prepovedmi zaradi strahu pred padci in nezgodami ali pa z neprimernim oblačilom ali obutvijo. Igra in organizirane gibalne dejavnosti na zunanjih površinah Igra predšolskih otrok je sredstvo za razvijanje notranjih interesov in kompetenc otrok, sposobnosti sprejemanja odločitev, reševa- nja problemov, sposobnosti sledenja pravilom, učenja čustvene samoregulacije, vzpostavljanja prijateljstev, sposobnosti shajanja z drugimi in doživljanja veselja pri dejavnostih. Prek vseh teh dejav- nikov igra vpliva na vse sestavine zdravja otrok (Gray, 2011). Največji prostor za igro v vrtcu je igrišče, ki mora biti opremljeno tako, da spodbuja spoznavni, osebnostni, socialni, telesni in gibalni razvoj otrok. Za ustrezen telesni, gibalni in spoznavni razvoj pa so po- membne tudi naravne površine, kot so gozd, travnik, park. Igra predšolskih otrok v zaprtih prostorih je skoraj enkrat manj gi- balno dejavna kot na zunanjih površinah (Koepp idr., 2022), zato je ključno, da vrtec, v sodelovanju s starši, za otroke, ki že hodijo, vsak dan organizira najmanj 90 minut igre na prostem. Vrtec se naj do- govori s starši, da zagotovijo otrokom ustrezno obleko in obutev ter jih ozavešča o pomenu gibanja na prostem v vsakem vremenu. Poleg proste igre naj vrtec na zunanjih površinah izpelje tudi orga- nizirane gibalne dejavnosti, saj ima večina vrtcev tam boljše pro- storske pogoje za spodbujanje gibalnega razvoja otrok. Otrok potrebuje tvegano igro, saj spontano sam nenehno išče ak- cijo, preizkuša različne oblike gibanja v okolju, ki mu je na voljo, in preverja meje svojih sposobnosti. S tem osmišlja svoje dejavnosti v interakciji z okoljem, ki pa mora biti čim bolj spodbudno za sti- mulacijo njegovih odzivov. Zato je treba preseči negativen odnos nekaterih vzgojiteljev in staršev do nevarnosti in s tem do strahu, da se bo otroku kaj zgodilo, saj lahko tako škodimo njegovemu ra- zvoju (Gray, 2011). Pri tvegani igri je poleg razvoja gibalnih sposob- nosti pomemben cilj tudi nadzorovanje strahu, ki ga otrok lahko prenese in obvladuje, ter učenje nadziranja svojih čustev. Tvegana igra omogoča otrokom, da se dokažejo na več ravneh: telesno (tako da splezajo nekoliko višje, tečejo hitreje in skočijo dlje ali viš- je kot običajno), čustveno (pridobivajo občutke za premagovanje strahu), psihično (otroci se skozi igro učijo, kako reševati težave, odkrivajo lastne meje in okolje okoli sebe) (Sandseter, 2009). Zato naj vrtci in lokalne skupnosti na igrišča ponovno vrnejo vrtiljake, drevesa in višja igrala, z otroki pa gredo v park, gozd, da izkoristijo danosti teh okolij. • Vrtci naj organizirajo delo tako, da so otroci vsak dan čim več gibalno dejavni na prostem tudi v manj ugodnih vremenskih pogojih. • Vrtec in lokalna skupnost naj oblikujeta vrtčevsko igrišče, ki bo omogočalo otrokom tvegano igro. Strokovno utemeljeno uresničevanje nekaterih ciljev vseh kurikularnih področij z gibanjem V predšolskem obdobju je slovenski vzgojno-izobraževalni sistem nekoliko drugače oblikovan kot v šolskem obdobju. Kurikulum za vrtce ne določa doseganja minimalnih standardov znanja, hkrati pa nudi vzgojitelju bolj kot učitelju priložnosti in možnosti, da iste cilje uresničuje z različnimi dejavnostmi. To sta verjetno dva bi- stvena dejavnika, ki temeljita na posebnostih razvoja predšolskega otroka. Izvajanje pedagoškega procesa v vrtcu se zato razlikuje od šolskega pedagoškega procesa. Odprti kurikulumi, procesno-ra- zvojno postavljeni cilji, participativno vključevanje otrok v izvedbo idr. so bili izzivi raziskovalcem, da so z akcijskimi raziskavami in pe- dagoškimi eksperimenti ugotavljali učinkovitost različnih poseb- nih pedagoških konceptov ter programov, kot so: Reggio Emilia (Rinaldi, 2021), program Abecedarian project (Campbell idr., 2002), program Tools of the mind (Barnett idr., 2008), Koncept Igra - Gi- banje - Razvoj (IGR) (Gregorc in Cemič, 2013), NTC (Rajović, 2022). Omeniti velja pri nas razvit koncept IGR, ki se je oblikoval skozi 20-letni pedagoški eksperiment v vrtcu Hansa Christiana Ander- sena v Ljubljani med leti 1999 in 2019. Elementi koncepta temeljijo na poznavanju in prepoznavanju otrokovih potreb po gibanju ter igri. Vzgojitelj na podlagi poznavanja skupine postavi gibalne izzi- ve, ki so smiselno povezani s področji kurikuluma, in pripravi igro, ki temelji na problemu enega ali več kurikularnih področij (narava, matematika, jezik …). Otrok s pomočjo vzgojiteljevega usmerjanja prek dejavnega reševanja izzivov z gibanjem pridobiva znanja na vseh oz. izbranih kurikularnih področjih. Slika 6. Oblike tvegane igre (prirejeno po Sandseter idr., 2021) 248 Postavitev gibalno spodbudnega okolja je torej prva od treh bi- stvenih zakonitosti koncepta IGR. Druga je ustrezna postavitev pravil igre, ki temelji v problemu drugih področij (družbi, naravi, matematiki, jeziku, umetnosti), tretja pa način izvedbe, kjer vzgoji- telj prevzame vlogo mentalno razvitejšega partnerja. Na ta način so otroci postavljeni pred izziv v konkretni zgodbi, ki ga bodo re- šili prek npr. matematičnih nalog tako, da bodo do rešitve prišli s spodbudno postavljenimi gibalnimi izzivi. Rezultat takega načina dela je večja dejavnost otrok med izvajanjem ure, večja samostoj- nost pri reševanju gibalnih in drugih izzivov, bolj celostno razmi- šljanje ter medpodročno povezovanje (Cemič, 2004; Cemič idr., 2002; Gregorc in Cemič, 2013; Gregorc in Meško, 2015). • Vrtci naj postopoma, glede na izboljšanje kompetenc stro- kovnega kadra in pogoje dela, izvajajo kurikulum, kjer je to strokovno utemeljeno, po konceptih, ki vključujejo spoznava- nje vseh področij skozi igralne gibalne izzive. Organizacija in financiranje gibanja v vrtcu Že vrsto let ugotavljamo, da so normativi glede velikosti skupin v vrtcih manj ustrezni in da nimajo vsi vrtci pogojev za različne, vsebinsko bogate gibalne programe. Za organizacijo izvedbe Ku- rikuluma za vrtce in drugih gibalnih dejavnosti (npr. program Mali sonček in Naučimo se plavati, ki sta del Nacionalnega programa športa in potekata na lokalni ravni) so odgovorni pristojno mini- strstvo z določitvijo ustreznih normativov glede velikosti skupin in velikosti površin ter lokalna skupnost s financiranjem materialnih pogojev za izvedbo programa. Za programsko izvedbo gibalnih dejavnosti v vrtcih so odgovorni vodstvo in strokovni delavci vrtca, za koordinacijo in organizacijo predlaganih dejavnosti pa je najbolj primeren magister profesor športne vzgoje (športni pedagog). Seveda pa je za otrokov gibalni vsakdan neprecenljivo zavedanje staršev o pomenu gibanja za otrokov razvoj in njihova podpora ter zgled. • Treba je zmanjšati normativ števila otrok na strokovnega de- lavca. V prvem koraku to pomeni, da se izvajajo dejavnosti po obstoječih normativih brez možnosti povečevanja skupine. • Organizirajo se programi vseživljenjskega usposabljanja za izpeljavo gibalnih dejavnosti v vrtcu. Vodstvo vrtca je dolžno omogočiti strokovnim delavcem usposabljanje za udejanja- nje vsebin gibanja. • Lokalne skupnosti zaposlijo športne pedagoge za usklajeva- nje, podporo in pomoč pri izvedbi gibalnih dejavnosti v več enotah vrtcev, vključujoč programe, ki so del nacionalnega programa športa. • Vrtec naj zagotovi športno opremo za strokovne delavce (opredeli se s kolektivno pogodbo) in izposojo športnih pri- pomočkov otrokom za dejavnosti v vrtcu ali bivanje v naravi. • Pristojno ministrstvo posodobi pravilnik o normativih in mi- nimalnih tehničnih pogojih za prostor in opremo vrtca glede velikosti igralne površine na otroka (5 m2 in najmanj 4 m2) in normativa za izračun igralne površine (z 22 na 20 otrok v sku- pini) ter vanj ustrezno umesti še izhodišče ureditve igrišča za tvegano igro (npr. 8. člen, drugi odstavek). • Vrtec naj organizira delavnice in gibalne popoldneve za oza- veščanje staršev o pomenu gibanja za otroke ter predstavi izvedbo predlaganih ukrepov. • Lokalna skupnost naj zagotovi ustrezne prostorske in druge materialne možnosti za izvedbo gibalnih dejavnosti v vrtcu. „Gibanje v osnovni šoli Na osnovi predhodno opisanih izhodišč, potreb po gibanju in primerov tujih (nekaj primerov je predstavljenih na spodnjih po- vezavah) ter domačih dobrih praks v nadaljevanju predstavljamo gibalne dejavnosti v šolskem dnevu osnovnošolcev. Za doseganje priporočenega obsega gibalnega vedenja bi bilo treba poleg pouka športa zasnovati in udejanjiti še zunajkurikular- ne oblike gibanja, ki pa imajo zaradi trajanja, intenzivnosti in vklju- čenih vsebin različen vpliv na celokupen obseg ustrezne telesne dejavnosti, kar je predstavljeno v spodnji preglednici. Skladno z vplivom velja postaviti tudi prednostni red vpeljevanja ukrepov. Program Schools in Motion v Estoniji Okrogla miza: Šole v gibanju Primer gibalnih dejavnosti na eni od finskih šol Program Finnish Schools on the Move Smernice za umestitev gibalnih dejavnosti v vzgojno-izobraževalni vsakdan 249 Tabela 3 Zunajkurikularni ukrepi za spodbujanje gibanja v osnovni šoli in njihov vpliv na celokupni obseg potrebne telesne dejavnosti otrok Ukrep Vpliv Gibalno dejaven prihod v šolo in odhod iz nje Oblikovanje gibalno spodbudnega okolja v zaprtih prostorih šole Organiziranje poučevanja na prostem Oblikovanje gibalno spodbudnega okolja v zuna- njosti šole Gibalni odmori Minute za zdravje Gibalno dejavno poučevanje Omejitev sedečih domačih nalog Šolske športne igre Organizacija in financiranje gibanja v osnovni šoli Gibalno dejaven prihod v šolo in odhod iz nje V Sloveniji kar 86,4 % vseh poti opravimo z avtomobilom in smo glede tega povsem pri vrhu v EU (Eurostat, 2019). Kar 80 % go- spodinjstev ne uporablja javnega prevoza oziroma ga uporabljajo redko (Informa Echo, 2019). Takšne navade premikanja po eni strani negativno vplivajo na okolje, po drugi pa tudi na telesno zmoglji- vost otrok in mladostnikov. Šolarji, ki gredo v šolo gibalno dejavno (peš, s kolesom, skirojem, rolerji, rolko), imajo namreč za 8 % višjo srčno-dihalno zmogljivost (Jurak, Sorić, Sember idr., 2021). Pri nas več kot polovica učencev predmetne stopnje prihaja v šolo in od- haja iz nje gibalno nedejavno, kar 17 % vseh učencev pa v šolo pri- peljejo starši z avtom (Jurak, Sorić, Ocvirk idr., 2021). Ključni razlogi za gibalno nedejaven prihod v šolo niso povezani z ekonomskim statusom družine, izobrazbo staršev ali s spodbudo staršev za te- lesno dejavnost, temveč odražajo prikladnost (npr. starši zapeljejo otroka v šolo na poti v službo) in pomanjkanje organiziranosti (npr. otrok tako ne zamudi pouka). Pomembno je izpostaviti še to, da ima gibalno nedejaven prihod otrok, poleg že opisanih neposre- dnih učinkov, še posrednega. Ta se kaže v manjši samostojnosti otroka pri obvladovanju domačega okolja, zato je posledično manj spontano gibalno dejaven (slabše pozna priložnosti za gibanje v okolici šole in doma, npr. igrišča, drevesa za plezanje, bližnji potok, travnik). Slika 7. Učilnica na prostem na OŠ Luisa Adamiča Grosuplje (oslag.si) Slika 7. Priporočila za 24-urno gibalno vedenje za učence razredne stopnje 250 • Šole naj v sodelovanju z lokalno skupnostjo organizirajo za otroke, ki pridejo s šolskim prevozom ali jih pripeljejo starši, izstopno točko, ki je oddaljena od šole približno en km, in za- gotovijo varno pot od te točke do šole. Staršem naj pojasnijo pomen takšnega ukrepa in jih prosijo, da to spoštujejo. • Šole naj spodbudijo starše, da že v prvem razredu osnovne šole prihajajo z otroki v šolo gibalno dejavno: peš, s kolesom, skirojem, z rolerji. Skupaj s starši ali prostovoljci naj organizi- rajo gibalno dejaven prihod in odhod iz šole takoj po dopolni- tvi otrokovega 7. leta oz. po opravljenem kolesarskem izpitu. Pri tem se lahko zgledujejo po okoljih, ki že organizirajo Peš- bus, Bicivlak in podobne dejavnosti. • Šole naj uredijo zaščiten in varovan prostor za hrambo koles, skirojev, rolerjev in rolk ter zaščitne opreme. • Šole naj organizirajo delavnice za starše, kjer jim s pomočjo strokovnjakov prikažejo pomen telesno dejavnega prihoda otrok v šolo. • Lokalne skupnosti naj pri gradnji novih šol ali urejanju šolske okolice uredijo prometno infrastrukturo (pločniki, kolesarske steze), ki bo omogočala dejavne načine prihoda otrok v šolo in odhoda iz nje. Oblikovanje gibalno spodbudnega okolja v zaprtih prostorih šole Notranja oprema šolskih prostorov in šolski red večinoma omejuje- ta gibanje otrok. Učilnice so pretežno organizirane tako, da otroke spodbujajo k sedenju, šolski red pa prepoveduje tekanje po ho- dnikih. Lahko bi rekli, da skriti kurikulum šole sporoča učencem, naj bodo v šoli, z izjemo v telovadnici, gibalno čim bolj pasivni. Gibalno spodbudno okolje v zaprtih prostorih šole vključuje dve razsežnosti: časovno in prostorsko - šola naj torej učencem omo- goči čas ter prostor za gibanje kot protiutež sedenju. Če želimo med daljšimi odmori učence vzpodbuditi tudi h gibanju in ne samo k socialnim igram ter drugim interakcijam, potem naj šola omogoči gibalno vzpodbudno okolje: dostop do telovadnice med odmorom in gibalne kotičke po šolah. V telovadnici naj pote- ka nadzorovana športna dejavnost, ki je lahko prosta, organizirana s strani učencev (npr. projekt Schools on the Move) ali pa vodena s strani športnega pedagoga. Gibalni kotički naj bodo razporejeni po celi šoli: primerno zavaro- vana nižja plezalna stena v avli ali hodniku, zarisane gibalne igre na tleh (npr. ristanc) ali steni (npr. zadevanje tarče na steni s projektili na priseske ali prilepke), označen prostor v avli za lovljenja in dru- ge tekalne igre (v označenem prostoru lahko učenci pričakujejo, da se lahko vanje med igro nekdo zaleti), označena proga za tek na dovolj širokih hodnikih, letveniki ob stenah in druge naprave po vzoru zunanjih fitnesov. Takšne rešitve so že ustaljena praksa v skandinavskem okolju (Čuk in Gregorski, 2022; Zorc, 2022). V učilnicah lahko vzpodbudimo učence h gibanju in manjši ko- ličini sedenja z različnim šolskim pohištvom, opremo ter pripo- močki (npr. visoke mize, letvenik, drog, sobno kolo, velike žoge za sedenje, ravnotežnostne deske, elastike …), z organizacijo minut za zdravje in gibalno dejavnega pouka (opisano v nadaljnjih po- glavjih). Pri snovanju rešitev mora šola upoštevati, da zagotovi gibanje tudi za gibalno ovirane otroke. • Šole skozi proces sooblikovanja skupaj z učenci in učitelji raz- vijejo koncept gibalno spodbudnih notranjih prostorov (npr. gibanje v učilnici, gibalni kotički v avlah, tek po hodnikih), na podlagi katerega nato z oblikovalci notranjih prostorov in učne opreme zasnujejo ustrezne tehnične rešitve. • Telovadnice naj bodo učencem prosto dostopne med daljšimi odmori. Okrogla miza: Kakšne šolske prostore si želimo Organiziranje poučevanja na prostem Današnji pouk večinoma poteka v zaprtih prostorih v klasično obli- kovanih učilnicah, ki ne omogočajo gibanja, sodelovalnega učenja, Slika 8. Učilnica na prostem v OŠ Franca Lešnika - Vuka, Slivnica pri Mariboru (osflvtest1.splet.arnes.si) Smernice za umestitev gibalnih dejavnosti v vzgojno-izobraževalni vsakdan 251 stoli in mize pa so običajno ergonomsko neustrezni. Zato pred- vsem skandinavske države (npr. Finska, Islandija) izvajajo precejšen del dopoldanskega pouka na prostem (Skribe-Dimec, 2014), v Veliki Britaniji pa so 2006 izdali Manifest o učenju zunaj učilnice (Learning outside the classrom manifesto, 2006), kjer navajajo, da poučevanje na prostem omogoča kakovostne učne izkušnje v različnih situa- cijah, kar vodi k izboljšanju učnih dosežkov in razvijanju osebnih ter socialnih spretnosti. Poleg že uveljavljenih oblik poučevanja na prostem (dnevi dejavnosti, šole v naravi, ekskurzije) so novost tudi učilnice na prostem v neposredni bližini šole (primer OŠ Puconci). Njihova prednost pred šolami v naravi je, da prevoz ni potreben, kar pripomore k trajnostnemu razvoju, manjše so varnostne zahte- ve, vključenost v šolski vsakdan je organizacijsko preprosta, hkrati pa lahko poudarjajo tudi značilnosti lokalnega okolja (Waite, 2011). • Šole naj organizirajo čim več pouka na prostem (učilnice na prostem, travnik, gozd, park …) čim bolj gibalno dejavno. Na ta način bo tudi ob morebitnih novih kužnih bolezni mo- žnost prenosa virusa v šoli manjša, poveča se skupna količi- na gibanja, pri učencih se zmanjšajo občutki tesnobe zaradi pozitivnih učinkov naravne svetlobe, zaradi izkustvenega, bolj avtentičnega učnega prostora, ki omogoča razgiban in zanimiv pouk ter realne izkušnje, pa so učenci bolj motivirani in učinkoviti. Država naj poveča število domov in dnevnih centrov CŠOD, tako da bo lahko vsaka šola izvedla dejavnosti v teh domovih. Oblikovanje gibalno spodbudnega okolja v zuna- njosti šole Pretirane zaščitniške prakse staršev in parcialni interesi skupin dele- žnikov (npr. zahteva staršev ali učiteljev za sekanje vej na otroškem igrišču zaradi nevarnosti padcev pri plezanju) pogosto otežujejo ali zamegljujejo celostno obravnavo zunanjega šolskega prostora z vidika gibalnih potreb otrok. Zunanje površine skupaj z igrali in športnimi površinami predsta- vljajo pomemben prostor za gibalne igre, s katerimi otroci preizku- šajo svojo telesno zmogljivost, izražajo ustvarjalnost, spoznavajo prostorske značilnosti (npr. premagovanje ovir in strahu pred vi- šino) in vstopajo v različne odnose s svojimi vrstniki. Pri zasnovi zunanjih igral je treba upoštevati telesne značilnosti in gibalno zmogljivost ciljne skupine otrok. Ker pri otrocih in mladostnikih vse do konca telesne rasti narašča njihova gibalna učinkovitost, med njimi obstajajo precejšnje razlike v hitrosti, intenzivnosti, amplitu- di in jakosti gibanja. Poleg tega zaradi spremenjenih življenjskih slogov, katerih značilnost je vedno več sedečega časa, beležimo tudi nekatere negativne trende, ki jih moramo upoštevati. Npr. v zadnjih 25-ih letih je pri fantih upadla vzdržljivost v moči rok in ramenskega obroča v povprečju kar za 20 % (Morrison idr., 2021; Sorić idr., 2020), kar pomeni, da je treba pri snovanju zunanjih igral posvetiti posebno pozornost plezalom, ki so ustrezna starostni skupini otrok (npr. igralna hiška s plezali za mlajše in parkur poligon za mladostnike). Zato ni univerzalnih rešitev za vse ciljne skupine. Najbolj kompetentni za opredelitev tovrstnih vsebinskih rešitev so športni pedagogi, zato jih moramo nujno vključiti v načrtovanje zunanjega igrišča. Poleg njih pa so pri snovanju vsebinskih rešitev zelo pomembni tudi končni uporabniki – otroci, njihovi starši ter drugi uporabniki šolskih igrišč (mladostniki iz lokalnega okolja, vse pomembnejša skupina pa so tudi starostniki). Predlagamo tudi, da je na zunanjih šolskih površinah vključenih čim več naravnih motivov (npr. rastline, voda, živali), ki vabijo otro- ke h gibanju (Brymer idr., 2014). Dva sklopa raziskav podpirata to trditev: prvi sklop kaže, da povezovanje otrok z naravo povečuje njihovo telesno in duševno zdravje, drugi pa, da imajo majhni otroci radi naravne elemente na šolskih igriščih (če so vključeni v sooblikovanje, jih izbirajo pogosteje), ti pa so povezani tudi z višjo gibalno dejavnostjo otrok, pa tudi z višjim učnim uspehom (Shar- ma-Brymer in Bland, 2016). Na drugi strani pa si otroci želijo tudi prostor v naravi za umiritev (Sharma-Brymer in Bland, 2016). Za starejše otroke in pa tudi zunanje odrasle uporabnike, zlasti mladostnike, je treba pozornost nameniti tudi zunanjim športnim igriščem, ki so v neustreznem stanju ali pa jih šola sploh nima (npr. odbojka na mivki, parkur, ulični fitnes). Primer ene od finskih šol • Šole skozi proces sooblikovanja skupaj z uporabniki razvijejo koncept gibalno dejavnega zunanjega šolskega okolja glede na šolske posebnosti, na podlagi katerega nato z arhitektur- no stroko zasnujejo ustrezne tehnične rešitve. Gibalni odmori Nekatere šole že od uvedbe celodnevne osnovne šole izvajajo daljše gibalne odmore, ki učencem omogočajo gibalno dejavno prekinitev pouka, vendar pa so takšne šole bolj izjema kot pravi- lo. Gibalni odmor je bil prenesen v naš šolski sistem v obdobju celodnevne osnovne šole iz gospodarstva, kjer so bili zabeleženi zelo dobri učinki. Po pričakovanjih je gibalni odmor tudi v šolstvu doprinesel k humanejšemu in uspešnejšemu pedagoškemu pro- cesu. Izsledki o učinkih gibalnega odmora v Sloveniji so pokazali, da so vključeni učenci izboljšali trenutno počutje (Černetič, 1998; Gorjanc, 2004; Krpač, 1999, 2004; Krpač in Krovinović, 2005; Kuralt, 1996; Vorkapić, 2006; Zavrl, 1996; Zupančič, 2005), pozornost (Kos, 2009; Krpač idr., 2010), uspešneje so računali (Kum, 2013), izboljša- la pa se je tudi socialna klima v razredu (Biderman, 2005; Geršak, 2006). . Tudi raziskave iz tujine so pokazale, da so takšni odmori pozitivno povezani z razvojem socialnih veščin (npr. pridobivanje izkušenj pri reševanju konfliktov) ter s pozornostjo in mirnostjo med učenjem (Wechsler idr., 2000). Posredne povezave med izvajanjem odmora in povečano gibalno dejavnostjo pa so se pokazale le, če so bili odmori izvedeni zunaj v naravnem okolju, saj to vzpodbuja otroke h gibanju. Izkušnje iz Finske in Estonije kažejo, da lahko takšni od- mori zmanjšujejo količino sedenja in zagotavljajo ustrezno telesno dejavnost, če so organizirani v sodelovanju z učenci in vrstniško vodeni. Nekatere šole imajo zgolj umeščen takšen odmor v urnik, nimajo pa posebnih spodbud za gibalno dejavnost učencev v tem času. V okviru projekta Uživajmo v zdravju (Jurak idr., 2016) je potekala 252 razprava o sistemskem umeščanju teh odmorov v osnovne šole, ki je pokazala na nekatere izzive in tudi poti njihovega reševanja. Organizacija gibalnih odmorov Pri načrtovanju gibalnega odmora je tako treba razmisliti o časov- ni umestitvi v urnik, stopnji organiziranosti (popolnoma prosti do strukturirani v celoti) ter o varnosti in nadzoru (Wechsler idr., 2000). • Šole naj vsem učencem zagotovijo vsak dan vsaj en 20-minu- tni gibalni odmor, najbolje na prostem. Gibalne dejavnosti v tem času naj soustvarjajo skupaj z učenci, prav tako pa te dejavnosti vodijo posebej usposobljeni učenci višjih razredov (kot način vrstniškega vodenja). • Pristojno ministrstvo naj spremeni zakonsko ureditev, da lahko šole pouk organizirajo v 60-minutnih enotah, npr. na razredni stopnji 40 minut pouka in 20 minut odmora, v višjih razredih 45 minut pouka in 15 minut odmora. Med odmorom šole z opremljenostjo prostora spodbudijo otroke h gibanju. Minute za zdravje Ena od možnih oblik gibanja med poukom so kratke gibalno de- javne prekinitve, ki imajo lahko različne namene (Jurak idr., 2016): – nevtraliziranje vplivov sedenja z razbremenitvijo mišičnih sku- pin, ki so med sedenjem neugodno obremenjene (z razteznimi, s krepilnimi in z aerobnimi vajami), – prekrvavitev tkiv in pospešitev dihanja (z aerobnimi in s krepil- nimi vajami), – oblikovanje ustrezne telesne drže (s krepilnimi, z razteznimi va- jami in vajami ravnotežja), – zboljšanje osredotočenosti za nadaljnji pouk oz. povečanje pre- krvavitev možganov (že krajša pretežno aerobna vadba spod- budi možgansko delovanje), – umirjanje (z razteznimi vajami, vajami ravnotežja, dihalnimi va- jami, masažo), – socializacija (z različnimi vajami v parih). Takšne prekinitve že izvajajo v nekaterih naših šolah in tudi v tujini. Pri nas jih imenujemo minute za zdravje ali gibalne minute, izraz v angleščini pa je Brain Breaks. Tovrstne prekinitve lahko vodi učitelj, učenec ali pa jih učenci izvajajo po navodilih prek posnetka. Minute za zdravje na OŠ Polzela SLOfit minute za zdravje • Šole skozi proces soustvarjanja skupaj z učenci razvijejo mi- nute za zdravje, ki jih učitelji redno izvajajo znotraj pouka glede na okoliščine in z različnimi nameni. Učitelji športne vzgoje na šoli so tisti, ki ostale učitelje opolnomočijo z znanji za izvedbo teh gibalnih prekinitev. Gibalno dejavno poučevanje Gibalno dejavno poučevanje ni omejeno le na pouk športa, saj obstajajo trdni dokazi, da gibalno dejavno učenje (ang. physically active learning – PAL) pri vseh predmetih in interesnih dejavno- stih povečuje pozornost, izboljšuje obnašanje učencev v razredu, pozitivno vpliva na učni uspeh šolarjev in hkrati zmanjšuje njihov sedeči čas (Chaddock-Heyman idr., 2014; Hillman idr., 2009; Howie idr., 2015). En od gibalno dejavnih načinov poučevanja, znan tudi v našem okolju, je t. i. ustvarjalni gib, ki spodbuja socialne interak- cije med učenci in poveže besedne, predstavne in gibalne načine učenja (Kroflič, 1999). Gib v razredu postane sredstvo za motivira- nje, razlago, udejanjanje in preverjanje učne snovi. Učitelj prepušča pobudo v gibalnem izražanju otrokom oz. jih na ustrezen način spodbuja. Evropski portal ACTivateyourclass.eu Primeri gibalno dejavnega poučevanja 1 Primeri gibalno dejavnega poučevanja 2 Smernice za umestitev gibalnih dejavnosti v vzgojno-izobraževalni vsakdan 253 Primeri gibalno dejavnega poučevanja 3 • Šole se prek programov stalnega strokovnega spopolnjeva- nja učiteljev in opremljenosti prostorov oz. zunanjih površin spodbudi, da organizirajo čim več pouka kot gibalno dejavno poučevanje ne samo na razredni, temveč tudi na predmetni stopnji. Omejitev sedečih domačih nalog Domače naloge lahko doprinesejo k zgodnjemu navajanju otrok na neustrezen dnevni gibalni vzorec, tj. silijo otroke k sedenju, običajno takoj po koncu pouka. Domače šolsko delo je sicer več- plasten izziv, ki zahteva tudi poseg v obseg učnih načrtov in orga- nizacijo šolskega dela, vsekakor pa tudi oblik domačih nalog, saj sploh ni nujno, da domače naloge zahtevajo sedenje ali celo delo za zaslonom. Slika 9. Tedenski čas domačega dela v urah po nekaterih državah (Here’s how homework differs around the world, 2016) • Šole naj ustvarijo pogoje za zmanjšanje obsega domačih na- log, ki zahtevajo sedenje (npr. doktrina zmanjšanja sedečih domačih nalog, usposabljanje učiteljev za gibalno dejavne domače naloge, popoldansko učno delo v šoli). Na razredni stopnji naj ne bo sedečih domačih nalog, na predmetni sto- pnji pa naj bo takšnih domačih nalog največ 45 minut dnev- no. Šolske športne igre Šolske športne igre so oblika medoddelčnih tekmovanj pred po- ukom in po njem, lahko tudi v času podaljšanega bivanja. Lahko jih organiziramo tudi kot redne (npr. tedenske) zabavne športne popoldneve, v katere se lahko vključijo tudi učitelji in starši, ali pa se šola povezuje z drugimi skupinami v lokalni skupnosti (npr. do- mom upokojencev, gasilci, društvi ipd.). Šolske športne igre lahko služijo tudi kot redna srečanja znotraj drugih projektnih dejavnosti, npr. šolskega zbiranja korakov, kilometrov, minut, višinskih metrov ipd., ali s podporniki (npr. lokalna podjetja) v dobrodelne namene. Pomembno je, da so te prireditve namenjene vsem otrokom, ne samo tistim, ki se tako ali tako že udeležujejo šolskih športnih tek- movanj. Igre naj bodo zasnovane zabavno, vzpodbujajo naj sode- lovanje vseh otrok ne glede na gibalne sposobnosti in znanje (npr. Hudo dobre igre). Hudo dobre igre • Šole se prek stalnega strokovnega spopolnjevanja učiteljev in s prosto dostopnimi gradivi (npr. Hudo dobre igre) spodbudi k redni organizaciji šolskih športnih iger. Organizacija in financiranje gibanja v osnovni šoli Za programsko izvedbo gibanja v osnovni šoli so odgovorni pri- stojno ministrstvo, vodstvo in strokovni delavci šole. Za koordina- cijo in organizacijo predlaganih dejavnosti na šoli je najbolj prime- ren en od učiteljev razrednega pouka ali predmetni učitelj, ki ob pomoči profesorja športne vzgoje oz. magistra profesorja športne vzgoje (športnega pedagoga) vzpostavi vsebine in organizacijo gi- banja na šoli. Za izvedbo se poleg učiteljev usposobi tudi učence gibalne tutorje (medvrstniško vodenje). • Organizirajo se programi vseživljenjskega izobraževanja za izpeljavo gibanja v osnovni šoli po načelu izobraževanje izo- braževalcev. To pomeni, da se koordinatorji dodatno usposo- bijo za posredovanje gibalnih vsebin, ta znanja pa nato pre- nesejo na raven šole, kjer tudi usklajujejo gibalne dejavnosti. Tabela 4 Zunajkurikularne ukrepi za spodbujanje gibanja v srednji šoli in njihov vpliv na celokupni obseg potrebne telesne dejavnosti mladostnikov Ukrep Vpliv Gibalno dejaven prihod v šolo in odhod iz nje ter začetek pouka Oblikovanje gibalno spodbudnega okolja v zaprtih prostorih šole Organiziranje pouka na prostem Gibalni odmori Minute za zdravje Gibalno dejavno poučevanje Šolske športne igre in športne interesne dejavnosti Organizacija in financiranje gibanja v srednjih šolah 254 • Vodstvo šole je dolžno omogočiti strokovnim delavcem spo- polnjevanja za udejanjanje gibalnih vsebin. Šole naj imajo avtonomijo pri vzpostavitvi in tempu vpeljevanja gibalnih dejavnosti na šoli. Te temeljijo na kadrovskih in prostorskih zmožnostih šole. • Lokalne skupnosti naj zagotovijo ustrezne prostorske in dru- ge materialne možnosti za izvedbo gibalnih vsebin v osnov- nih šolah. • Šole naj vstopijo v brezplačni sistem spremljanja telesne zmogljivosti SLOfit, ki jim omogoča zaznavanje trendov in zdravstvenega tveganja, napotitev k ustrezni vadbi in spre- membi gibalnega vedenja. • Za izvedbo določenih organizacijskih oblik za spodbujanje gibanja (npr. gibalni odmor, minuta za zdravje, šolske špor- tne igre) se razvije model gibalnega vrstniškega vodenja učencev. Pri tem se učence, ki imajo športna znanja in interes (učenci gibalni tutorji), usmeri v pomoč ter vodenje gibalnih vsebin za svoje vrstnike. „Gibanje v srednji šoli V srednješolskem obdobju se mladostnikom sedeči čas izrazito poveča. Eden od pomembnih razlogov za to je organizacija izo- braževalnega procesa. Hkrati je to obdobje zaznamovano z odra- ščanjem in izrazitim osamosvajanjem mladostnikov, pogosto tudi nasprotovanjem avtoritetam. Z vidika gibalne kompetentnosti lahko dijaki prekašajo učitelje, zato na osnovi predhodno opisanih izhodišč, s posebnim poudarkom na sooblikovanju vsebin in or- ganizacijskih oblik z dijaki, njihovih potreb po gibanju in primerov dobrih tujih in domačih praks, predstavljamo predlog gibalnih de- javnosti v šolskem dnevu dijakov. Slika 10. Spremembe v finskih srednjih šolah v pilotnem projektu Students on the Move v obdobju 2017-2019 (Prirejeno po Niemi (b. d.)) Za doseganje priporočenega obsega gibalnega vedenja bo po- leg povečanega obsega ur pouka športne vzgoje, še posebej v tehniških in poklicnih programih, treba zasnovati in udejanjiti še zunajkurikularne organizacijske oblike telesne dejavnosti; te imajo različen vpliv na celokupen obseg ustrezne telesne dejavnosti, kar je predstavljeno v Preglednici 4. Skladno z vplivom predlagamo tudi prednostni red vpeljevanja ukrepov. Gibalno dejaven prihod v šolo in odhod iz nje ter začetek pouka Pri srednješolcih je prihod v šolo in odhod iz nje precej drugačen pojav kot pri osnovnošolcih, saj dijaki običajno živijo dlje od šole. Številni pri tem kombinirajo več oblik transporta. Vendar pa je tudi pri njih pomembno zagotoviti pogoje za čim bolj gibalno deja- ven prihod v šolo in odhod iz nje. Pri tem ima pomembno vlogo tudi začetek pouka, ki je povezan s fiziološkimi značilnostmi spanja mladostnikov. Eden od pomembnih dejavnikov spanja je cirkadiani ritem. To je biološki ritem našega organizma s periodo približno 24 ur, ki ga zunanji dražljaji, t. i. sledilci časa, sinhronizirajo z okoljem. Eden od sledilcev časa je svetloba. Posebej problematična skupina glede spanja so najstniki, saj njihova notranja ura (cirkadiani ritem) zao- staja za približno dve uri. Tako odrasli postanejo utrujeni štiri ure po sončnem zahodu, najstniki pa šele dve uri za njimi (Hagenauer idr., 2009). Zato ni nič nenavadno, da najstniki poleti ob polnoči še niso zaspani, obratno pa je zjutraj. Odrasli se običajno zbudijo kmalu po sončnem vzhodu, najstniki pa so ob tej uri še povsem zaspani, saj se na dnevno svetlobo s svojim notranjim ritmom odzovejo dve uri kasneje (Hagenauer idr., 2009). Problem spanja najstnikov je dodatno povezan še s tem, kakšno avtonomijo ima najstnik pri odhodu v posteljo, s pritiski glede učnega uspeha, z zaslonskim časom in vrstniškim druženjem (Carskadon, 2011). Iz- postaviti še velja, da so najstniki zelo občutljivi na svetlobo pred spanjem. Zasloni elektronskih naprav namreč zmanjšujejo proizvo- dnjo spalnega hormona melatonina, ki pripomore k zaspanosti. Zaradi močnih vplivov spanja na telesno dejavnost (Sorić idr., 2015b) in zdravje mladostnikov ter povezav med telesno dejavno- stjo in kognitivnim delovanjem zgodnji začetek pouka pri srednje- šolcih negativno vpliva na pripravljenost za učenje in samo zdravje srednješolcev. Za dijake, ki prihajajo v šolo dnevno iz nekoliko bolj oddaljenih krajev, to pomeni še večjo težavo, saj vstajajo še bolj zgodaj. Zato večina dijakov preskoči zajtrk (Jeriček Klanšček idr., 2019) in zaužije prvi obrok šele v času šolske malice. • Srednje šole naj začnejo s poukom najprej ob 8.30, saj bodo s tem zagotovile boljše možnosti za učenje dijakov in njihovo telesno dejavnost. • Šole naj spodbudijo dijake k čim bolj gibalno dejavnemu pri- hodu v šolo in odhodu iz nje (npr. s kolesom) tako z ozavešča- njem kot ustrezno hrambo njihovih transportnih pripomočk- ov (varovana kolesarnica, omarice za čelade). Program učenja osnovnih ergonomskih pristopov v zdravstve- ni negi pri športni vzgoji na Srednji zdravstveni šoli Ljubljana in kompleks vaj za moč ter gibljivost hrbtenice, str. 190 Smernice za umestitev gibalnih dejavnosti v vzgojno-izobraževalni vsakdan 255 • Do začetka pouka in takoj po koncu pouka naj šola omogoči dijakom dostop do šolske športne infrastrukture (telovadni- ce, fitnesi, igrišča). • Uvodni del prve ure pouka naj bo minuta za zdravje, ki vklju- čuje jutranje razgibavanje in dihalne vaje za izboljšanje zbra- nosti pri pouku. • Šole naj pred začetkom pouka ponudijo dijakom možnost brezplačnega polnovrednega zajtrka po lokalni nabavni veri- gi. Tako bodo imeli dovolj energije za osredotočenost na učno snov in gibanje. Oblikovanje gibalno spodbudnega okolja v zaprtih prostorih šole Tudi v srednjih šolah lahko dijake vzpodbudimo h gibanju in manj- šemu času, ki ga presedijo v učilnicah, z različnim šolskim pohi- štvom, opremo in pripomočki. Glede na posebnosti srednješolske populacije je smiselno zasnovati tudi prostore za umirjanje, kjer je mogoče izvajati dejavnosti, kot so joga, dihalne vaje, vaje čuječ- nosti. Pri snovanju teh rešitev lahko v veliki meri vključimo dijake skozi sooblikovanje. • Šole skozi proces sooblikovanja skupaj z dijaki in učitelji raz- vijejo koncept gibalno spodbudnih notranjih prostorov (npr. gibanje v učilnici, gibalni kotički v avlah) in prostorov za umirjanje, na podlagi katerega nato z oblikovalci notranjih prostorov ter učne opreme zasnujejo ustrezne tehnične reši- tve. • Telovadnice in prostori za umirjanje naj bodo dijakom prosto dostopni med daljšimi odmori. Organiziranje pouka na prostem Podobno kot za osnovno šolo je smiselno tudi za srednje šole, da omogočijo izvedbo določenih vsebin v naravnem, neformalnem in sproščenem okolju, ki hkrati omogoča poučevanje skozi gibanje. • Šole naj organizirajo čim več pouka na prostem (učilnice na prostem, travnik, gozd, park …) čim bolj gibalno dejavno. Na ta način bo tudi ob morebitnih novih kužnih boleznih mo- žnost prenosa virusa v šoli manjša, zmanjša pa se tudi količi- na sedenja. Gibalni odmori Gibalna učinkovitost srednješolcev se zelo razlikuje glede na program, ki ga obiskujejo (Kovač idr., 2013). Pri tem so najbolj iz- postavljeni dijaki srednjih strokovnih in poklicnih šol, saj so manj gibalno dejavni, izstopajo po prekomerni prehranjenosti in slabši telesni zmogljivosti, slabše pa je tudi njihovo zdravstveno stanje in zavedanje o pomenu gibanja v primerjavi z gimnazijci (Kovač idr., 2013; Westerstahl idr., 2005). To jim ne omogoča učinkovitega bodočega poklicnega dela, zato bi bilo nujno treba usposobiti učitelje strokovnih predmetov za zagotavljanje dijakove gibalne kompetentnosti na samem delovnem mestu z umestitvijo gibal- nih odmorov v te predmete in praktično usposabljanje v delovnih organizacijah. Gibalni odmori morajo biti zasnovani tako, da je na voljo dovolj časa in ustrezen prostor oziroma mora biti vsebina pri- lagojena razpoložljivemu prostoru. • Kot nujna sestavina praktičnega izobraževanja dijakov sre- dnjih strokovnih in poklicnih šol se umesti gibalne odmore. Za ta namen se usposobi učitelje strokovnih predmetov za zagotavljanje dijakove gibalne kompetentnosti na delovnem mestu, saj bomo tako z razbremenilnimi in krepilnimi vajami za ohranitev zdravja ustvarili varno in prijazno delovno oko- lje. V sodelovanju s fakultetami, ki izobražujejo kineziologe in športne pedagoge, in Centrom RS za poklicno izobraževanje se oblikuje programe usposabljanj za ta namen. To je tudi ena od oblik varstva pri delu, ki bi poleg predpisov iz varstva opre- me in tehnike vključevala tudi konkretno varstvo ter skrb za lastno telesno zmogljivost. • Za izvedbo gibalnih odmorov in minut za zdravje naj se vzpo- stavi sodelovanje športnih pedagogov z učitelji strokovnih predmetov, pri čemer športni pedagogi analizirajo poklicne obremenitve in pripravijo delavnico za učitelje strokovnih predmetov z namenom, da ti umestijo ustrezne gibalne de- javnosti v strokovne predmete. • Ministrstvo naj s spremembo zakonodaje omogoči šolam, da pouk in odmore organizirajo v 60-minutnih enotah. Med odmori šole z opremljenostjo prostora spodbudijo dijake h gibanju. S tem se omogoči tudi več časa za logistiko pri pouku športne vzgoje (preoblačenje, umivanje). Minute za zdravje Pri predmetih, kjer pouk poteka pretežno sede, je poleg gibalno spodbudnega prostora v učilnici potrebna razbremenilna dejav- nost (glej izhodišča pri osnovni šoli). Za dijake strokovnih/tehniških in poklicnih programov, kjer poklic zahteva posebne obremenitve (npr. prisilna drža, dvigovanje bremen), mora biti vsebina prilago- jena poklicnim obremenitvam. Primer minute za zdravje za zobotehnike • Šole skozi proces soustvarjanja skupaj z dijaki razvijejo minu- te za zdravje, ki jih učitelji ali pa dijaki gibalni tutorji redno izvajajo znotraj pouka glede na okoliščine in z različnimi nameni. Športni pedagogi na šoli so tisti, ki ostale učitelje in dijake gibalne tutorje opolnomočijo z znanji za izvedbo teh gibalnih prekinitev. Gibalno dejavno poučevanje Tudi v srednješolskem obdobju je smiselno in za dijake zanimivo gibalno dejavno učenje določenih vsebin. 256 Gibalno dejavno poučevanje anatomije s fiziologijo na Srednji šoli za farmacijo, kozmetiko in zdravstvo, Ljubljana • Učitelji naj organizirajo določene vsebine prek gibalno dejav- nega pouka skozi proces sooblikovanja skupaj z dijaki. Šolske športne igre in športne interesne dejavnosti Šolske športne igre potekajo takoj po koncu pouka ločeno glede na spol ali pa za dijake in dijakinje skupaj, pri tem pa naj ne bo v ospredju tekmovalni vidik. Šola naj omogoči tudi športne intere- sne dejavnosti: a) ki jih dijaki izberejo glede na interes (npr. špor- tne igre, ples, kondicijska priprava, aerobika); b) ki jih šola skupaj z dijaki sooblikuje s točno določenim namenom (npr. za reševanje duševnih stisk – zmanjšanje agresivnosti, izboljšanje samopodobe, povečanje čuječnosti, za nevtralizacijo poklicnih obremenitev). Vse tovrstne dejavnosti so, poleg gibanja, pomembne za socializacijo mladostnikov in izboljševanje razredne klime. • Šole v formalnih ali neformalnih oblikah obudijo šolska špor- tna društva, ki lahko predstavljajo organizacijsko infrastruk- turo za šolske športne igre in športne interesne dejavnosti. Organizacija in financiranje gibanja v srednjih šolah Za programsko izvedbo gibanja v srednjih šolah so odgovorni vodstvo in strokovni delavci šole ter dijaki gibalni tutorji (medvr- stniško vodenje), koordinacijo in organizacijo predlaganih dejav- nosti na šoli pa naj vodi športni pedagog. Za izboljšavo materialnih pogojev in infrastrukture za gibanju prijazno šolsko okolje je odgo- vorno pristojno ministrstvo. • Za vse učitelje se organizirajo programi vseživljenjskega iz- obraževanja za izpeljavo gibanja v srednjih šolah po načelu izobraževanje izobraževalcev. To pomeni, da se koordinatorji dodatno usposobijo za posredovanje gibalnih vsebin, ta zna- nja pa nato prenesejo na raven šole, kjer tudi usklajujejo gi- balne dejavnosti. • Vodstvo šole je dolžno omogočiti strokovnim delavcem uspo- sabljanja za udejanjanje gibalnih vsebin. Šole naj imajo avto- nomijo pri vzpostavitvi in tempu vpeljevanja gibalnih dejav- nosti na šoli glede na kadrovske in prostorske zmožnosti šole. • Pristojno ministrstvo naj zagotovi ustrezne prostorske in dru- ge materialne možnosti za izvedbo vsebin gibanja v srednjih šolah. • Vse fakultete, ki izvajajo pedagoške študijske programe, va- nje umestijo izobraževanje bodočih učiteljev za izvedbo zu- najkurikularnih gibalnih dejavnosti. • Za izvedbo vsebin gibanja v srednješolskih programih se raz- vije model gibalnega vrstniškega vodenja dijakov. Pri tem se dijake, ki imajo športna znanja in interes (dijaki gibalni tutorji), usmeri v pomoč in vodenje gibalnih vsebin za svoje vrstnike. • Šole naj vstopijo v brezplačni sistem spremljanja telesne zmogljivosti SLOfit, ki omogoča zaznavanje trendov in zdra- vstvenega tveganja, napotitev k ustrezni vadbi in spremembi gibalnega vedenja. • Pristojno ministrstvo naj srednjim šolam financira športne interesne dejavnosti, dijakom strokovnih/tehniških in poklic- nih programov, kot najbolj tvegani skupini mladostnikov, pa omogoči tudi vavčerje za kakovostne vadbene programe v njihovem lokalnem okolju. „Telesna kultura strokovnih in drugih delavcev v vzgoji in izobra- ževanju Kompetentnost strokovnih delavcev za izvedbo gibanja v vzgoji in izobraževanju je odvisna tudi od njihove telesne zmogljivosti in gibalne kompetentnosti. Zato naj vzgojno-izobraževalni zavodi načrtno spodbujajo telesno kulturo zaposlenih. • Vzgojno-izobraževalni zavodi naj vstopijo v brezplačni sis- tem spremljanja telesne zmogljivosti SLOfit odrasli, ki omo- goča zaznavanje trendov in zdravstvenega tveganja učiteljev na podlagi rezultatov posameznih gibalnih nalog ter omogo- ča strokovno napotitev k ustrezni vadbi in spremembi gibal- nega vedenja. • Vzgojno-izobraževalni zavodi naj organizirajo redno športno vadbo za zaposlene. • Zaradi specifičnih poklicnih obremenitev naj vzgojno-izobra- ževalni zavodi za učitelje športne vzgoje zagotovijo pogostej- še zdravniške preglede. Kratka predstavitev SLOfit odrasli „Zaključek Dokument predstavlja zbir znanstvenih spoznanj o pomenu umeščanja gibanja v vzgojno-izobraževalni prostor, predstavitev nekaterih naših in tujih primerov dobrih praks ter navaja predlog ukrepov, s katerimi bi lahko zmanjšali obseg škodljivega sedenja in dvignili obseg celokupne telesne dejavnosti otrok in mladostni- kov. Uresničevanje predlaganih smernic bi pomembno vplivalo na otrokom in mladostnikom bolj gibalno dejaven šolski vsakdan. Strokovna odgovornost vseh pedagoških delavcev v vzgoji in iz- obraževanju je, da pri svojem delu, če je le mogoče, upoštevajo predstavljene smernice, lokalnih skupnosti in države pa, da z izbolj- šavo materialnih pogojev ter infrastrukture ustvarjajo za gibanje prijazno vzgojno-izobraževalno okolje. „Zahvala Zahvaljujemo se vsem strokovnjakom, ki so v predstavitvah de- lovnih gradiv prispevali svoje poglede na nastanek teh strokovnih smernic. Smernice za umestitev gibalnih dejavnosti v vzgojno-izobraževalni vsakdan 257 „Literatura 1. Albarwani, S., Al-Hashmi, K., Al-Abri, M., Jaju, D. in Hassan, M. O. (2009). Effects of Overweight and Leisure-Time Activities on Aerobic Fitness in Urban and Rural Adolescents. Metabolic Syndrome and Related Disor- ders, 7(4), 369–374. https://doi.org/10.1089/met.2008.0052 2. Alcaraz-Rodríguez, V., Medina-Rebollo, D., Muñoz-Llerena, A. in Fer- nández-Gavira, J. (2021). Influence of Physical Activity and Sport on the Inclusion of People with Visual Impairment: A Systematic Review. International Journal of Environmental Research and Public Health, 19(1), 443. https://doi.org/10.3390/ijerph19010443 3. Aubert, S., Barnes, J., Abdeta, C., Abi Nader, P., Adeniyi, A., Aguilar-Farias, N., S. Andrade Tenesaca, D., Bhawra, J., Brazo-Sayavera, J., Cardon, G., Chang, C.-K., Delisle Nyström, C., Demetriou, Y., Draper, C., Edwards, L., Emeljanovas, A., Gába, A., Galaviz, K., González, S. in S. Tremblay, M. (2018). Global Matrix 3.0 Physical Activity Report Card Grades for Children and Youth: Results and Analysis From 49 Countries. Journal of physical activity & health, 15, S251--S273. https://doi.org/10.1123/ jpah.2018-0472 4. Bailey, R., Adamakis, M., Vasícková, J., Vlček, P., Demidoff, A., Puehse, U., Heck, S. in Scheuer, C. (2022). An International Review of the Contri- butions of School-based Physical Activity, Physical Education, and School Sport to the Promotion of Health-enhancing Physical Activity. V B. Antala, J. Labudová, A. Kaplánová, J. Van Heel, D. Novak in X. Wang (Ur.), Physical Education and Physical Activities of Children, Youth and Adults and Healthy Active Living (str. 315–326). Slovak Scientific Society for Physical Education and Sport. 5. Bailey, R., Hillman, C., Arent, S. in Petitpas, A. (2013). Physical Activity: An Underestimated Investment in Human Capital? Journal of Physical Ac- tivity and Health, 10(3), 289–308. https://doi.org/10.1123/JPAH.10.3.289 6. Barnett, L. M., Van Beurden, E., Morgan, P. J., Brooks, L. O. in Beard, J. R. (2008). Does Childhood Motor Skill Proficiency Predict Adolescent Fi- tness? Medicine & Science in Sports & Exercise, 40(12), 2137–2144. https:// doi.org/10.1249/MSS.0b013e31818160d3 7. Barnett, W. S., Jung, K., Yarosz, D. J., Thomas, J., Hornbeck, A., Stechuk, R. in Burns, S. (2008). Educational effects of the Tools of the Mind curri- culum: A randomized trial. Early Childhood Research Quarterly. https:// doi.org/10.1016/j.ecresq.2008.03.001 8. Biddle, S.J.H. (2003). Emotion, mood and physical activity. V S. J. H. Bid- dle, K. R. Fox in S. H. Boutcher (Ur.), Physical Activity and Psychological Well-Being (str. 63–87). Routledge. 9. Biddle, S.J.H., Mutrie, N., Gorely, T. in Faulkner, G. (2021). Psycho- logy of Physical Activity (4. izd.). Routledge. https://doi. org/10.4324/9781003127420 10. Biderman, S. (2005). Vpliv aktivnega odmora na razredno klimo [diplom- sko delo]. Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. 11. Blair, S. N., Kohl, H. W., Barlow, C. E., Gibbons, L. W., Paffenbarger, R. S. in Macera, C. A. (1995). Changes in Physical Fitness and All-Cause Mor- tality: A Prospective Study of Healthy and Unhealthy Men. JAMA: The Journal of the American Medical Association, 273(14), 1093–1098. https:// doi.org/10.1001/jama.1995.03520380029031 12. Brymer, E., Davids, K. in Mallabon, L. (2014). Understanding the psycho- logical health and well-being benefits of physical activity in nature: An ecological dynamics analysis. Ecopsychology, 6(3), 189–197. 13. Bull, F. C., Al-Ansari, S. S., Biddle, S., Borodulin, K., Buman, M. P., Cardon, G., Carty, C., Chaput, J.-P., Chastin, S., Chou, R., Dempsey, P. C., DiPietro, L., Ekelund, U., Firth, J., Friedenreich, C. M., Garcia, L., Gichu, M., Jago, R., Katzmarzyk, P. T., … Willumsen, J. F. (2020). World Health Organization 2020 guidelines on physical activity and sedentary behaviour. British Journal of Sports Medicine, 54(24), 1451–1462. https://doi.org/10.1136/ bjsports-2020-102955 14. Calfas, K. J. in Taylor, W. C. (2016). Effects of Physical Activity on Psycho- logical Variables in Adolescents. Pediatric Exercise Science, 6(4), 406– 423. https://doi.org/10.1123/pes.6.4.406 15. Camacho, T. C., Roberts, R. E., Lazarus, N. B., Kaplan, G. A. in Cohen, R. D. (1991). Physical activity and depression: Evidence from the alame- da county study. American Journal of Epidemiology, 134(2), 220–231. https://doi.org/10.1093/oxfordjournals.aje.a116074 16. Campbell, F. A., Ramey, C. T., Pungello, E., Sparling, J. in Miller-Johnson, S. (2002). Early Childhood Education: Young Adult Outcomes From the Abecedarian Project. Applied Developmental Science, 6(1), 42–57. https://doi.org/10.1207/S1532480XADS0601_05 17. Carskadon, M. A. (2011). Sleep in Adolescents: The Perfect Storm. Pedi- atric Clinics of North America, 58(3), 637–647. https://doi.org/10.1016/j. pcl.2011.03.003 18. Carson, V., Tremblay, M. S., Chaput, J.-P. in Chastin, S. F. M. (2016). Associ- ations between sleep duration, sedentary time, physical activity, and health indicators among Canadian children and youth using compo- sitional analyses. Applied Physiology, Nutrition, and Metabolism, 41(6), S294–S302. https://doi.org/10.1139/apnm-2016-0026 19. Cemič, A. (2004). Analiza uvajanja kurikula po konceptu igra-gibanje in razvoj v vrtcu Marjetica. V R. Pišot, V. Štemberger, J. Zurc, A. Obid in A. Zorman (Ur.), Zbornik prispevkov. Mednarodni simpozij Otrok v gibanju (str. 7). Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče. 20. Cemič, A., Dolenc, N. in Mohorič, G. (2002). Igra - gibanje in razvoj. V R. Pišot, V. Štemberger, F. Krpač in T. Filipčič (Ur.), Otrok v gibanju: zbornik prispevkov (str. 90–94). Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. 21. Černetič, N. (1998). Trenutno počutje učencev in aktivni odmor [diplomsko delo]. Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. 22. Chaddock-Heyman, L., Hillman, C. H., Cohen, N. J. in Kramer, A. F. (2014). III. The importance of physical activity and aerobic fitness for cogni- tive control and memory in children. Monographs of the Society for Research in Child Development, 79(4), 25–50. https://doi.org/10.1111/ mono.12129 23. Čuk, I. in Gregorski, M. (2022). Primeri treh danskih osnovnih šol: prila- godljivost, gibanje, povezovanje. Šport, 70(3/4), 215–230. 24. Daly-Smith, A. J., Zwolinsky, S., McKenna, J., Tomporowski, P. D., Defe- yter, M. A. in Manley, A. (2018). Systematic review of acute physically active learning and classroom movement breaks on children’s physi- cal activity, cognition, academic performance and classroom behavi- our: understanding critical design features. BMJ Open Sport & Exercise Medicine, 4(1), e000341. https://doi.org/10.1136/bmjsem-2018-000341 25. Dewald, J. F., Meijer, A. M., Oort, F. J., Kerkhof, G. A. in Bögels, S. M. (2010). The influence of sleep quality, sleep duration and sleepiness on school performance in children and adolescents: A meta-analytic review. Sleep Medicine Reviews, 14(3), 179–189. https://doi.org/10.1016/j. smrv.2009.10.004 26. Donnelly, J. E., Hillman, C. H., Castelli, D., Etnier, J. L., Lee, S., Tompo- rowski, P., Lambourne, K. in Szabo-Reed, A. N. (2016). Physical Activity, Fitness, Cognitive Function, and Academic Achievement in Children. Medicine & Science in Sports & Exercise, 48(6), 1197–1222. https://doi. org/10.1249/MSS.0000000000000901 27. Dudley, D. in Burden, R. (2020). What effect on learning does increasing the proportion of curriculum time allocated to physical education have? A systematic review and meta-analysis. European Physical Edu- cation Review, 26(1), 85–100. https://doi.org/10.1177/1356336X19830113 258 28. Dunn, A. L., Trivedi, M. H., Kampert, J. B., Clark, C. G. in Chambliss, H. O. (2005). Exercise treatment for depression: Efficacy and dose re- sponse. American Journal of Preventive Medicine, 28(1), 1–8. https://doi. org/10.1016/j.amepre.2004.09.003 29. Dunstan, D. W., Barr, E. L. M., Healy, G. N., Salmon, J., Shaw, J. E., Balkau, B., Magliano, D. J., Cameron, A. J., Zimmet, P. Z. in Owen, N. (2010). Televi- sion viewing time and mortality: the Australian diabetes, obesity and lifestyle study (AusDiab). Circulation, 121(3), 384–391. 30. Eccles, J. S. in Barber, B. L. (1999). Student council, volunteering, ba- sketball, or marching band: What kind of extracurricular involve- ment matters? Journal of Adolescent Research, 14(1), 10–43. https://doi. org/10.1177/0743558499141003 31. EU Working Group „Sport & Health“. (2008). EU Physical Activity Guideli- nes. Recommended Policy Actions in Support of Health-Enhancing Physi- cal Activity. 32. European Commission. (b. d.). Social Inclusion. Pridobljeno 17. marec 2023., od https://ec.europa.eu/social/main.jsp?catId=1059&langId=en 33. Eurostat. (2019). Energy, transport and environment statistics. Publications Office of the European Union. https://doi.org/10.2785/660147 34. Evropska komisija. (2015). Recommendations to encourage physical edu- cation in schools, including motor skills in early childhood, and to create valuable interactions with the sport sector, local authorities and the priva- te sector. Evropska komisija. 35. Falck, R. S., Davis, J. C. in Liu-Ambrose, T. (2017). What is the association between sedentary behaviour and cognitive function? A systematic review. British Journal of Sports Medicine, 51(10), 800–811. https://doi. org/10.1136/bjsports-2015-095551 36. Gådin, K. G. in Hammarström, A. (2002). Can school-related factors pre- dict future health behaviour among young adolescents? Public Health, 116(1), 22–29. 37. Garaulet, M., Ortega, F. B., Ruiz, J. R., Rey-López, J. P., Béghin, L., Manios, Y., Cuenca-García, M., Plada, M., Diethelm, K., Kafatos, A., Molnár, D., Al- -Tahan, J. in Moreno, L. A. (2011). Short sleep duration is associated with increased obesity markers in European adolescents: effect of physical activity and dietary habits. The HELENA study. International Journal of Obesity, 35(10), 1308–1317. https://doi.org/10.1038/ijo.2011.149 38. Geršak, A. (2006). Aktivni odmor in razredna klima [diplomsko delo]. Uni- verza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. 39. Glenister, D. (1996). Exercise and mental health: A review. The Journal of the Royal Society for the Promotion of Health, 116(1), 7–13. https://doi. org/10.1177/146642409611600102 40. Gorjanc, K. (2004). Vpliv aktivnega odmora na trenutno počutje učencev [diplomsko delo]. Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. 41. Gray, P. (2011). The decline of play and the rise of psychopathology in children and adolescents. American Journal of Play, 3(4), 443–463. 42. Gregorc, J. in Cemič, A. (2013). Svoboda igre in igrivosti v avtonomiji načrtovanja po konceptu „igra - gibanje- razvoj“. Vodenje v vzgoji in izobraževanju, 11(3), 121–134. 43. Gregorc, J. in Meško, M. (2015). Analysis of the possibility of disseminating the „game-movement-development“ approach in early childhood educa- tion. 22(3), 182–188. 44. Gregory, A. M. in Sadeh, A. (2012). Sleep, emotional and behavioral difficulties in children and adolescents. Sleep Medicine Reviews, 16(2), 129–136. https://doi.org/10.1016/j.smrv.2011.03.007 45. Grgic, J., Dumuid, D., Bengoechea, E. G., Shrestha, N., Bauman, A., Olds, T. in Pedisic, Z. (2018). Health outcomes associated with reallocations of time between sleep, sedentary behaviour, and physical activity: a systematic scoping review of isotemporal substitution studies. Inter- national Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 15(1), 69. https://doi.org/10.1186/s12966-018-0691-3 46. Gruber, R., Grizenko, N., Schwartz, G., Bellingham, J., Guzman, R. in Jo- ober, R. (2007). Performance on the Continuous Performance Test in Children with ADHD Is Associated with Sleep Efficiency. Sleep, 30(8), 1003–1009. https://doi.org/10.1093/sleep/30.8.1003 47. Gutin, B., Yin, Z., Humphries, M. C. in Barbeau, P. (2005). Relations of mo- derate and vigorous physical activity to fitness and fatness in adole- scents. The American Journal of Clinical Nutrition, 81(4), 746–750. https:// doi.org/10.1093/ajcn/81.4.746 48. Hagenauer, M. H., Perryman, J. I., Lee, T. M. in Carskadon, M. A. (2009). Adolescent changes in the homeostatic and circadian regulation of sleep. V Developmental Neuroscience. https://doi. org/10.1159/000216538 49. Hancox, R. J., Milne, B. J. in Poulton, R. (2004). Association between child and adolescent television viewing and adult health: a longitudinal birth cohort study. The Lancet, 364(9430), 257–262. 50. Haskell, W. L., Leon, A. S., Caspersen, C. J., Froelicher, V. F., Hagberg, J. M., Harlan, W., Holloszy, J. O., Regensteiner, J. G., Thompson, P. D., Washburn, R. A. in Wilson, P. W. F. (1992). Cardiovascular benefits and assessment of physical activity and physical fitness in adults. Me- dicine and Science in Sports and Exercise, 24(6), 201–220. https://doi. org/10.1249/00005768-199206001-00004 51. Hassmén, P., Koivula, N. in Uutela, A. (2000). Physical exercise and psychological well-being: A population study in Finland. Preventive Medicine, 30(1), 17–25. https://doi.org/10.1006/pmed.1999.0597 52. Here’s how homework differs around the world. (2016). https://www.in- sider.com/education-homework-differs-around-the-world-2016-11 53. Hillman, C. H., Pontifex, M. B., Raine, L. B., Castelli, D. M., Hall, E. E. in Kramer, A. F. (2009). The effect of acute treadmill walking on cogni- tive control and academic achievement in preadolescent children. Neuroscience, 159(3), 1044–1054. https://doi.org/10.1016/j.neuroscien- ce.2009.01.057 54. Howie, E. K., Schatz, J. in Pate, R. R. (2015). Acute Effects of Classroom Exercise Breaks on Executive Function and Math Performance: A Dose-Response Study. Research Quarterly for Exercise and Sport, 86(3), 217–224. https://doi.org/10.1080/02701367.2015.1039892 55. Informa Echo. (2019). Raziskava energetske učinkovitosti Slovenije. Gospo- dinjstva. 56. Janssen, I. in Leblanc, A. (2010). Systemic review of the health benefits of physical activity and fitness in school-aged children and youth. In- ternational Journal of Behavioural Nutrition & Physical Activity, 7, 40. The international journal of behavioral nutrition and physical activity, 7(1). 57. Jeriček Klanšček, H., Roškar, M., Drev, A., Pucelj, V., Koprivnikar, H., Zu- panič, T. in Korošec, A. (2019). Z zdravjem povezana vedenja v šolskem obdobju med mladostniki v Sloveniji. Izsledki mednarodne raziskave HBSC, 2018. Nacionalni inštitut za javno zdravje. 58. Jetté, M., Sidney, K. in Blümchen, G. (1990). Metabolic equivalents (METS) in exercise testing, exercise prescription, and evaluation of functional capacity. Clinical cardiology, 13(8), 555–565. https://doi. org/10.1002/CLC.4960130809 59. Jurak, G., Kovač, M., Sember, V. in Starc, G. (2018). Mjerenje tjelesnog fitnesa djece kao pokazatelj zdravstvenog rizika. V S. Šalaj (Ur.), Moto- rička znanja djece. Zbornik radova 4. znanstveno-stručna konferencija (str. 13–18). Kineziološki fakultet Sveučilišta u Zagrebu. Smernice za umestitev gibalnih dejavnosti v vzgojno-izobraževalni vsakdan 259 60. Jurak, G., Kovač, M. in Starc, G. (2013). The ACDSi 2013–The Analysis of Children’s Development in Slovenia 2013: Study protocol. Anthropolo- gical Notebooks, 19(3), 123–143. 61. Jurak, G., Morrison, S. A., Kovač, M., Leskošek, B., Sember, V., Strel, J. in Starc, G. (2021). A COVID-19 Crisis in Child Physical Fitness: Creating a Barometric Tool of Public Health Engagement for the Republic of Slovenia. Frontiers in Public Health, 9. https://doi.org/10.3389/fpu- bh.2021.644235 62. Jurak, G., Sorić, M., Ocvirk, T., Potočnik, Ž. L., Meh, K., Đurić, S., Sem- ber, V. in Starc, G. (2021). Barriers and Determinants of Active Com- muting to School in Slovenia. Sustainability, 13(24), 13808. https://doi. org/10.3390/su132413808 63. Jurak, G., Sorić, M., Sember, V., Djurić, S., Starc, G., Kovač, M. in Leskosek, B. (2021). Associations of mode and distance of commuting to school with cardiorespiratory fitness in Slovenian schoolchildren: a natio- nwide cross-sectional study. BMC Public Health, 21(1), 291. https://doi. org/10.1186/s12889-021-10326-6 64. Jurak, G., Starc, G., Kovač, M., Kostanjevec, S., Radi, P., Erjavšek, M., Lovšin Kozina, F. in Krpač, F. (2016). Dejavnosti akcijskega načrta na področju gibanja in prehrane – Priročnik za preventivne time za izpeljavo dejavnosti v pilotnem testiranju (G. Jurak (Ur.)). Univerza v Ljubljani. 65. Käll, L. B., Nilsson, M. in Lindén, T. (2014). The Impact of a Physical Ac- tivity Intervention Program on Academic Achievement in a Swedish Elementary School Setting. Journal of School Health, 84(8), 473–480. https://doi.org/10.1111/josh.12179 66. Kavussanu, M. in Roberts, G. C. (1996). Motivation in physical activity contexts: The relationship of perceived motivational climate to intrin- sic motivation and self-efficacy. Journal of Sport and Exercise Psycholo- gy, 20(3), 264–280. https://doi.org/10.1123/jsep.18.3.264 67. Koepp, A. E., Gershoff, E. T., Castelli, D. M. in Bryan, A. E. (2022). Total Play Time Needed for Preschoolers to Reach Recommended Amount of Non-Sedentary Activity. International Journal of Environmental Research and Public Health, 19(6), 3354. https://doi.org/10.3390/ijerph19063354 68. Komisija evropskih skupnosti. (2007). Bela knjiga - Bela knjiga o športu. 69. Kos, N. (2009). Povezanost organiziranega aktivnega odmora s pozorno- stjo učencev [diplomsko delo]. Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakul- teta. 70. Kovač, M., Leskošek, B., Strel, J. in Jurak, G. (2013). Razlike v telesni zmo- gljivosti slovenskih srednješolcev. Šport: revija za teoretična in praktična vprašanja športa, 61(1/2), 5–11. 71. Kroflič, B. (1999). Ustvarjalni gib - tretja razsežnost pouka: učinki ustvarjal- nega giba na nekatere vidike intelektualnega, emocionalnega in socialne- ga razvoja otroka. Znanstveno in publicistično središče. 72. Kromhout, D., Bloemberg, B., Seidell, J. C., Nissinen, A. in Menotti, A. (2001). Physical activity and dietary fiber determine population body fat levels: The Seven Countries Study. International Journal of Obesity, 25(3). https://doi.org/10.1038/sj.ijo.0801568 73. Krpač, F. (1999). Primerjava trenutnega počutja učencev na običajni in celodnevni osnovni šoli. V E. Hofman (Ur.), Školski sport (str. 258–260). Fakultet za fizičku kulturu. 74. Krpač, F. (2004). Vpliv aktivnega odmora na trenutno počutje učencev. V B. Škof in K. Marjeta (Ur.), 17. strokovni posvet športnih pedagogov Slo- venije (str. 150–154). Zveza društev športnih pedagogov Slovenije. 75. Krpač, F., Jerman, J. in Kos, N. (2010). Povezanost aktivnega odmora in pozornosti. V R. Pišot, V. Štemberger, B. Šimunič, P. Dolenc in R. Malej (Ur.), Mednarodni znanstveni in strokovni simpozij Sodobni pogledi na gibalni razvoj otroka (str. 204–205). Univerza na Primorskem Znanstve- no-raziskovalno središče. 76. Krpač, F. in Krovinović, M. (2005). Vpliv programiranega in vodenega aktivnega odmora na trenutno počutje učencev na razredni stopnji. Zbornik referatov. 18. Strokovni posvet športnih pedagogov Slovenije, 189–193. 77. Kum, T. (2013). Uspešnost računanja po različnih oblikah rekreativnega odmora [diplomsko delo]. Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. 78. Kuralt, P. (1996). Spremembe v trenutnem počutju učencev na razredni sto- pnji z uvedbo aktivnega odmora [diplomsko delo]. Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. 79. Kuzik, N., Carson, V., Andersen, L. B., Sardinha, L. B., Grøntved, A., Hansen, B. H. in Ekelund, U. (2017). Physical Activity and Sedentary Time Associations with Metabolic Health Across Weight Statuses in Children and Adolescents. Obesity, 25(10), 1762–1769. https://doi. org/10.1002/oby.21952 80. Lazarou, C., Panagiotakos, D. B. in Matalas, A. L. (2009). Lifestyle factors are determinants of children’s blood pressure levels: the CYKIDS study. Journal of human hypertension, 23(7), 456–463. 81. Learning outside the classrom manifesto. (2006). Department for Educa- tion and Skills. https://oeapng.info/downloads/download-info/2-2a- -lotc-manifesto-publication/ 82. Leon, A. S. in Sanchez, O. A. (2001). Response of blood lipids to exer- cise training alone or combined with dietary intervention. Medicine and Science in Sports and Exercise. https://doi.org/10.1097/00005768- 200106001-00021 83. Lin, Y., Tremblay, M. S., Katzmarzyk, P. T., Fogelholm, M., Hu, G., Lam- bert, E. V, Maher, C., Maia, J., Olds, T., Sarmiento, O. L., Standage, M., Tudor-Locke, C. in Chaput, J.-P. (2018). Temporal and bi-directional associations between sleep duration and physical activity/sedentary time in children: An international comparison. Preventive Medicine, 111, 436–441. https://doi.org/10.1016/j.ypmed.2017.12.006 84. Lubans, D. R., Morgan, P. J., Cliff, D. P., Barnett, L. M. in Okely, A. D. (2010). Fundamental Movement Skills in Children and Adolescents. Sports Medicine, 40(12), 1019–1035. https://doi.org/10.2165/11536850- 000000000-00000 85. Malina, R. M. (1996). Tracking of physical activity and physical fitness across the lifespan. Research Quarterly for Exercise and Sport, 67(3), 48. https://doi.org/10.1080/02701367.1996.10608853 86. Mark, A. E. in Janssen, I. (2008). Dose-response relation between physical activity and Blood pressure in youth. Medicine and Scien- ce in Sports and Exercise, 40(6), 1007–1012. https://doi.org/10.1249/ MSS.0b013e318169032d 87. Matthews, K. A., Dahl, R. E., Owens, J. F., Lee, L. in Hall, M. (2012). Sleep duration and insulin resistance in healthy black and white adole- scents. Sleep. https://doi.org/10.5665/sleep.2112 88. McHarg, G., Ribner, A. D., Devine, R. T. in Hughes, C. (2020). Screen time and executive function in toddlerhood: A longitudinal study. Frontiers in Psychology, 2846. 89. McKercher, K. A. (2020). Beyond Sticky Notes. Doing Co-design for real: mindsets, methods and movements. Thorpe-Bowker Identifier Services Australia. 90. Mithans, M. in Ivanuš-Grmek, M. (2018). Participacija učencev in soo- blikovanje učeče se skupnosti. Vodenje v vzgoji in izobraževanju, 16(3), 61–80. 91. Moliner-Urdiales, D., Ortega, F. B., Vicente-Rodriguez, G., Rey-Lopez, J. P., Gracia-Marco, L., Widhalm, K., Sjöström, M., Moreno, L. A., Castil- lo, M. J. in Ruiz, J. R. (2010). Association of physical activity with mu- scular strength and fat-free mass in adolescents: the HELENA study. 260 European Journal of Applied Physiology, 109(6), 1119–1127. https://doi. org/10.1007/s00421-010-1457-z 92. Morrison, S. A., Sember, V., Leskošek, B., Kovač, M., Jurak, G. in Starc, G. (2021). Assessment of Secular Trends and Health Risk in Pediatric Cardiorespiratory Fitness From the Republic of Slovenia. Frontiers in Physiology, 12, 270. https://doi.org/10.3389/fphys.2021.644781 93. Narang, I., Manlhiot, C., Davies-Shaw, J., Gibson, D., Chahal, N., Stearne, K., Fisher, A., Dobbin, S. in McCrindle, B. W. (2012). Sleep disturbance and cardiovascular risk in adolescents. Canadian Medical Association Journal, 184(17), E913–E920. https://doi.org/10.1503/cmaj.111589 94. Niemi, J. (b. d.). Schools and Students on the Move – A Finnish initiative. Pri- dobljeno 24. maj 2022., od https://oshwiki.eu/wiki/Schools_and_Stu- dents_on_the_Move_–_A_Finnish_initiative 95. Norris, E., van Steen, T., Direito, A. in Stamatakis, E. (2020). Physically ac- tive lessons in schools and their impact on physical activity, educati- onal, health and cognition outcomes: a systematic review and meta- -analysis. British Journal of Sports Medicine, 54(14), 826–838. https://doi. org/10.1136/bjsports-2018-100502 96. Nuutinen, T., Ray, C. in Roos, E. (2013). Do computer use, TV viewing, and the presence of the media in the bedroom predict school-aged children’s sleep habits in a longitudinal study? BMC Public Health, 13(1), 684. https://doi.org/10.1186/1471-2458-13-684 97. Paffenbarger, R. S., Lee, I. M. in Leung, R. (1994). Physical activity and personal characteristics associated with depression and suicide in American college men. Acta Psychiatrica Scandinavica, 89(s377), 16–22. https://doi.org/10.1111/j.1600-0447.1994.tb05796.x 98. Patel, S. R. in Hu, F. B. (2008). Short Sleep Duration and Weight Gain: A Systematic Review. Obesity, 16(3), 643–653. https://doi.org/10.1038/ oby.2007.118 99. Pencea, V., Bingaman, K. D., Wiegand, S. J. in Luskin, M. B. (2001). Infusion of brain-derived neurotrophic factor into the lateral ventricle of the adult rat leads to new neurons in the parenchyma of the striatum, septum, thalamus, and hypothalamus. Journal of Neuroscience, 21(17), 6706–6717. https://doi.org/10.1523/jneurosci.21-17-06706.2001 100. Poitras, V. J., Gray, C. E., Borghese, M. M., Carson, V., Chaput, J.-P., Jans- sen, I., Katzmarzyk, P. T., Pate, R. R., Connor Gorber, S., Kho, M. E., Samp- son, M. in Tremblay, M. S. (2016). Systematic review of the relationships between objectively measured physical activity and health indicators in school-aged children and youth. Applied Physiology, Nutrition, and Metabolism, 41(6 (Suppl. 3)), S197–S239. https://doi.org/10.1139/apnm- 2015-0663 101. Powell, C., Browne, L. D., Carson, B. P., Dowd, K. P., Perry, I. J., Kearney, P. M., Harrington, J. M. in Donnelly, A. E. (2020). Use of compositional data analysis to show estimated changes in cardiometabolic health by reallocating time to light-intensity physical activity in older adults. Sports Medicine, 50(1), 205–217. 102. Pravilnik o normativih in minimalnih tehničnih pogojih za prostor in opremo vrtca, Pub. L. No. 73/00, 75/05, 33/08, 126/08, 47/10, 47/13, 74/16 in 20/17 (2000). 103. Rajović, R. (2022). Kako z igro spodbujati miselni razvoj otroka (L. Vasičin, D. Čikoš, U. Petrović, I. Stefanović, G. Grujić, T. Podgornik in K. Žmavčič (Ur.); 5. ponatis). Mladinska knjiga. 104. Rinaldi, C. (2021). In Dialogue with Reggio Emilia (2. izd.). Routledge. https://doi.org/10.4324/9780367854539 105. Ruiz-Ariza, A., Grao-Cruces, A., de Loureiro, N. E. M. in Martinez-Lopez, E. J. (2017). Influence of physical fitness on cognitive and academic performance in adolescents: A systematic review from 2005--2015. In- ternational Review of Sport and Exercise Psychology, 10(1), 108–133. 106. Sallis, J. F., Cervero, R. B., Ascher, W., Henderson, K. A., Kraft, M. K. in Kerr, J. (2006). An Ecological Approach to Creating Active Living Communi- ties. Annual Review of Public Health, 27, 297–322. 107. Sandseter, E. B. H. (2009). Affordances for Risky Play in Preschool: The Importance of Features in the Play Environment. Early Childhood Edu- cation Journal, 36(5), 439–446. https://doi.org/10.1007/s10643-009- 0307-2 108. Sandseter, E. B. H., Kleppe, R. in Sando, O. J. (2021). The Prevalence of Risky Play in Young Children’s Indoor and Outdoor Free Play. Early Childhood Education Journal, 49(2), 303–312. https://doi.org/10.1007/ s10643-020-01074-0 109. Sasaki, J., Shindo, M., Tanaka, H., Ando, M. in Arakawa, K. (1987). A long- -term aerobic exercise program decreases the obesity index and increases the high density lipoprotein cholesterol concentration in obese children. International Journal of Obesity, 11(4). 110. Saultier, P., Vallet, C., Sotteau, F., Hamidou, Z., Gentet, J. C., Barlogis, V., Curtillet, C., Verschuur, A., Revon-Riviere, G., Galambrun, C., Chambost, H., Auquier, P., Michel, G. in André, N. (2021). A Randomized Trial of Physical Activity in Children and Adolescents with Cancer. Cancers, 13(1), 1–13. https://doi.org/10.3390/CANCERS13010121 111. Saunders, T. J., Gray, C. E., Poitras, V. J., Chaput, J.-P., Janssen, I., Katz- marzyk, P. T., Olds, T., Connor Gorber, S., Kho, M. E., Sampson, M., Tremblay, M. S. in Carson, V. (2016). Combinations of physical activity, sedentary behaviour and sleep: relationships with health indicators in school-aged children and youth. Applied Physiology, Nutrition, and Metabolism, 41(6 (Suppl. 3)), S283–S293. https://doi.org/10.1139/apnm- 2015-0626 112. Schneider, M., Dunn, A. in Cooper, D. (2009). Affect, exercise, and physical activity among healthy adolescents. Journal of Sport and Exer- cise Psychology, 31(6), 706–723. https://doi.org/10.1123/jsep.31.6.706 113. Schwarz, L. in Kindermann, W. (1992). Changes in β-Endorphin Levels in Response to Aerobic and Anaerobic Exercise. Sports Medicine: An International Journal of Applied Medicine and Science in Sport and Exer- cise, 13(1), 25–36. https://doi.org/10.2165/00007256-199213010-00003 114. Sember, V., Jurak, G., Kovač, M., Morrison, S. A. in Starc, G. (2020). Children’s Physical Activity, Academic Performance, and Cognitive Functioning: A Systematic Review and Meta-Analysis. Frontiers in Pu- blic Health, 8, 307. https://doi.org/10.3389/fpubh.2020.00307 115. Sharma-Brymer, V. in Bland, D. (2016). Bringing Nature to Schools to Promote Children’s Physical Activity. Sports Medicine, 46(7), 955–962. https://doi.org/10.1007/s40279-016-0487-z 116. Singh, A. S., Saliasi, E., Van Den Berg, V., Uijtdewilligen, L., De Groot, R. H. M., Jolles, J., Andersen, L. B., Bailey, R., Chang, Y. K., Diamond, A., Ericsson, I., Etnier, J. L., Fedewa, A. L., Hillman, C. H., McMorris, T., Pesce, C., Pühse, U., Tomporowski, P. D. in Chinapaw, M. J. M. (2019). Effects of physical activity interventions on cognitive and academic performan- ce in children and adolescents: A novel combination of a systematic review and recommendations from an expert panel. V British Journal of Sports Medicine. https://doi.org/10.1136/bjsports-2017-098136 117. Skribe-Dimec, D. (2014). Pouk na prostem. 2.6. V S. Mršnik in L. Novak (Ur.), Posodobitve pouka v osnovnošolski praksi. Spoznavanje okolja: na- ravoslovje in tehnika (str. 79–83). Zavod RS za šolstvo. 118. SLOfit. (b. d.). SLOfit Šolarji. Pridobljeno 24. maj 2022., od https://www. slofit.org/solarji 119. Sorić, M., Jurak, G., Đurić, S., Kovač, M., Strel, J. in Starc, G. (2020). Incre- asing trends in childhood overweight have mostly reversed: 30 years of continuous surveillance of Slovenian youth. Scientific Reports, 10(1), 11022. https://doi.org/10.1038/s41598-020-68102-2 Smernice za umestitev gibalnih dejavnosti v vzgojno-izobraževalni vsakdan 261 120. Sorić, M., Starc, G., Borer, K. T., Jurak, G., Kovač, M., Strel, J. in Mišigoj- -Duraković, M. (2015a). Associations of objectively assessed sleep and physical activity in 11-year old children. Annals of Human Biology. https://doi.org/10.3109/03014460.2014.928367 121. Sorić, M., Starc, G., Borer, K. T., Jurak, G., Kovač, M., Strel, J. in Mišigoj- -Duraković, M. (2015b). Associations of objectively assessed sleep and physical activity in 11-year old children. Annals of Human Biology, 42(1), 31–37. https://doi.org/10.3109/03014460.2014.928367 122. Speyer, E., Herbinet, A., Vuillemin, A., Briançon, S. in Chastagner, P. (2010). Effect of adapted physical activity sessions in the hospital on health-related quality of life for children with cancer: a cross-over randomized trial. Pediatric blood & cancer, 55(6), 1160–1166. https://doi. org/10.1002/PBC.22698 123. Starc, G., Kovač, M., Strel, J., Pajek, M. B., Golja, P., Robič, T., Kotnik, K. Z., Grum, D. K., Filipčič, T. in Sorić, M. (2015). The ACDSi 2014-a decenni- al study on adolescents’ somatic, motor, psychosocial development and healthy lifestyle: Study protocol. Anthropological Notebooks, 21(3), 107–123. 124. Starc, G. in Strel, J. (2011). Tracking excess weight and obesity from childhood to young adulthood: A 12-year prospective cohort study in Slovenia. Public Health Nutrition, 14(1), 49–55. https://doi.org/10.1017/ S1368980010000741 125. Starc, G., Strel, J., Kovač, M., Leskošek, B., Sorić, M. in Jurak, G. (2019). SLOfit 2019 – Poročilo o telesnem in gibalnem razvoju otrok in mladine v šolskem letu 2018/19. Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport. 126. Steele, R. M., van Sluijs, E. M., Cassidy, A., Griffin, S. J. in Ekelund, U. (2009). Targeting sedentary time or moderate- and vigorous-intensity activity: independent relations with adiposity in a population-based sample of 10-y-old British children. The American Journal of Clinical Nu- trition, 90(5), 1185–1192. https://doi.org/10.3945/ajcn.2009.28153 127. Steenari, M. R., Vuontela, V., Paavonen, E. J., Carlson, S., Fjällberg, M. in Aronen, E. T. (2003). Working memory and sleep in 6- to 13-year-old schoolchildren. Journal of the American Academy of Child and Adole- scent Psychiatry. https://doi.org/10.1097/00004583-200301000-00014 128. Steinberger, J., Daniels, S. R., Eckel, R. H., Hayman, L., Lustig, R. H., McCrindle, B. in Mietus-Snyder, M. L. (2009). Progress and Challen- ges in Metabolic Syndrome in Children and Adolescents. Circulation, 119(4), 628–647. https://doi.org/10.1161/circulationaha.108.191394 129. Stiglic, N. in Viner, R. M. (2019). Effects of screentime on the health and well-being of children and adolescents: a systematic review of reviews. BMJ Open, 9(1), e023191. https://doi.org/10.1136/bmjo- pen-2018-023191 130. Stone, M. R. in Faulkner, G. E. J. (2014). Outdoor play in children: As- sociations with objectively-measured physical activity, sedentary be- havior and weight status. Preventive Medicine, 65, 122–127. https://doi. org/10.1016/J.YPMED.2014.05.008 131. Strel, J. (2015). Evalvacija programa zdrav Življenjski slog 2014-2015. Za- vod Fit Lab - center za telesni in gibalni razvoj. 132. Swing, E. L., Gentile, D. A., Anderson, C. A. in Walsh, D. A. (2010). Te- levision and Video Game Exposure and the Development of Atten- tion Problems. Pediatrics, 126(2), 214–221. https://doi.org/10.1542/ peds.2009-1508 133. Syväoja, H. J., Kantomaa, M. T., Ahonen, T., Hakonen, H., Kankaanpää, A. in Tammelin, T. H. (2013). Physical activity, sedentary behavior, and academic performance in Finnish children. Medicine and Science in Sports and Exercise. https://doi.org/10.1249/MSS.0b013e318296d7b8 134. Syväoja, H. J., Tammelin, T. H., Ahonen, T., Kankaanpää, A. in Kantomaa, M. T. (2014). The Associations of Objectively Measured Physical Acti- vity and Sedentary Time with Cognitive Functions in School-Aged Children. PLoS ONE, 9(7), e103559. https://doi.org/10.1371/journal. pone.0103559 135. Tapia-Serrano, M. A., Sevil-Serrano, J., Sánchez-Miguel, P. A., López-Gil, J. F., Tremblay, M. S. in García-Hermoso, A. (2022). Prevalence of mee- ting 24-Hour Movement Guidelines from pre-school to adolescence: A systematic review and meta-analysis including 387,437 participants and 23 countries. Journal of Sport and Health Science. https://doi.org/ https://doi.org/10.1016/j.jshs.2022.01.005 136. Thomas, M. S. C., Ansari, D. in Knowland, V. C. P. (2019). Annual Research Review: Educational neuroscience: progress and prospects. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 60(4), 477–492. https://doi.org/10.1111/ jcpp.12973 137. Tremblay, M. S., Inman, J. W. in Willms, J. D. (2000). The relationship between physical activity, self-esteem, and academic achievement in 12-year-old children. Pediatric Exercise Science, 12(3), 312–323. https:// doi.org/10.1123/pes.12.3.312 138. Tremblay, Mark S., LeBlanc, A. G., Kho, M. E., Saunders, T. J., Larouche, R., Colley, R. C., Goldfield, G. in Gorber, S. C. (2011). Systematic review of sedentary behaviour and health indicators in school-aged children and youth. V International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity. https://doi.org/10.1186/1479-5868-8-98 139. Tremblay, Mark S, Carson, V. in Chaput, J.-P. (2016). Introduction to the Canadian 24-Hour Movement Guidelines for Children and Youth: An Integration of Physical Activity, Sedentary Behaviour, and Sleep. Ap- plied Physiology, Nutrition, and Metabolism, 41(6 (Suppl. 3)). https://doi. org/10.1139/apnm-2016-0203 140. Treuth, M. S., Schmitz, K., Catellier, D. J., McMurray, R. G., Murray, D. M., Almeida, M. J., Going, S., Norman, J. E. in Pate, R. (2004). Defining Accelerometer Thresholds for Activity Intensities in Adolescent Girls. Medicine and science in sports and exercise, 36(7), 1259–1266. 141. Trost, S. G., Loprinzi, P. D., Moore, R. in Pfeiffer, K. A. (2011). Comparison of Accelerometer Cut Points for Predicting Activity Intensity in Youth. Medicine and Science in Sports and Exercise, 43(7), 1360–1368. https:// doi.org/10.1249/MSS.0b013e318206476e 142. Tunsch, C. in Starc, G. (2005). Izboljševanje ključnih veščin deprivilegiranih mladih s športom. Zavod za šport. 143. van den Heuvel, M., Ma, J., Borkhoff, C. M., Koroshegyi, C., Dai, D. W. H., Parkin, P. C., Maguire, J. L. in Birken, C. S. (2019). Mobile media devi- ce use is associated with expressive language delay in 18-month-old children. Journal of Developmental and Behavioral Pediatrics, 40(2), 99. 144. Vintar Spreitzer, M., Baš, D., Radšel, A., Anderluh, M., Vreča, M., Reš, Š., Selak, Š., Hudoklin, M. in Osredkar, D. (2021). Smernice za uporabo za- slonov pri otrocih in mladostnikih: priročnik za strokovnjake. Sekcija za primarno pediatrijo Združenja za pediatrijo Slovenskega zdravniške- ga društva. 145. Vorkapić, M. (2006). Razlike v trenutnem počutju učencev ob izvajanju vodenega aktivnega odmora oziroma brez njega [diplomsko delo]. Uni- verza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. 146. Waite, S. (2011). Teaching and learning outside the classroom: perso- nal values, alternative pedagogies and standards. Education 3-13, 39(1), 65–82. https://doi.org/10.1080/03004270903206141 147. Wechsler, H., Devereaux, R. S., Davis, M. in Collins, J. (2000). Using the school environment to promote physical activity and healthy eating. Preventive Medicine. https://doi.org/10.1006/pmed.2000.0649 148. Westerstahl, M., Barnekow-Bergkvist, M. in Jansson, E. (2005). Low physical activity among adolescents in practical education. Scandi- 262 navian Journal of Medicine and Science in Sports, 15(5), 287–297. https:// doi.org/10.1111/j.1600-0838.2004.00420.x 149. Whalen, R. T., Carter, D. R. in Steele, C. R. (1988). Influence of physical activity on the regulation of bone density. Journal of Biomechanics, 21(10), 825–837. https://doi.org/10.1016/0021-9290(88)90015-2 150. Whitehead, M. (2019). Definition of physical literacy: Developments and issues. V Physical literacy across the world (str. 8–18). Routledge. 151. WHO. (2020). WHO Guidelines on physical activity and sedentary behavi- our. World Health Organization. 152. Wing, R. R., Goldstein, M. G., Acton, K. J., Birch, L. L., Jakicic, J. M., Sallis, J. F., Smith-West, D., Jeffery, R. W. in Surwit, R. S. (2001). Lifestyle chan- ges related to obesity, eating behaviour and physical activity. Diabetes Care, 24(1), 117–123. 153. Wipfli, B. M., Rethorst, C. D. in Landers, D. M. (2008). The anxiolytic ef- fects of exercise: A meta-analysis of randomized trials and dose-re- sponse analysis. Journal of Sport and Exercise Psychology, 30(4), 392–410. https://doi.org/10.1123/jsep.30.4.392 154. Woods, C. B., Tannehill, D., Quinlan, A., Moyna, N. in Walsh, J. (2010). The Children’s Sport Participation and Physical Activity Study (CSPPA). Re- search Report No 1. School of Health and Human Performance, Dublin City University and Irish Sports Council. 155. Wosje, K. S., Khoury, P. R., Claytor, R. P., Copeland, K. A., Kalkwarf, H. J. in Daniels, S. R. (2009). Adiposity and TV viewing are related to less bone accrual in young children. The Journal of pediatrics, 154(1), 79–85. 156. Zavrl, K. (1996). Vpliv aktivnega odmora na počutje učencev [diplomsko delo]. Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. 157. Zorc, M. (2022). Arhitekturna zasnova šolske stavbe, ki spodbuja giba- nje - študijski primer šole Frederiksbjerg v Aarhusu na Danskem. Šport, 70(3/4), 231–239. 158. Zupančič, Š. (2005). Vpliv aktivnega odmora na trenutno počutje učencev na razredni stopnji [diplomsko delo]. Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. Smernice za umestitev gibalnih dejavnosti v vzgojno-izobraževalni vsakdan 263 264