Prehajanje in prepletanje med programi v Osnovni šoli Brinje Grosuplje Maruša Trofenik, diplomirana vzgojiteljica predšolskih otrok, OŠ Brinje Grosuplje, in Blažka Vodušek, magistrica profesorica inkluzivne pedagogika in profesorica hrvaškega, srbskega in makedonskega jezika in teologije, OŠ Roje V preteklem letu je bila opravljena raziskava, v okviru katere se je ugotavljalo stališča učiteljev glede usposobljenosti za poučevanje in inkluzijo otrok s posebnimi potrebami. Na osnovi le-te je bilo ugotovljeno, da je delo v oddelkih, v katerih se izvaja inkluzija, zahtev- no, in da so stališča večine učiteljev do inkluzije otrok s posebnimi potrebami pozitivna. V prispevku sta predstavljena učenca, ki prehajata med dvema različnima programoma. Učenca imata prehajanje med programi opredeljeno v odločbi o usmeritvi. Inkluzija je tako za učitelje kot za učence na eni strani izziv, na drugi pa bogata izkušnja in priložnost za osebni in strokovni razvoj. Uvod Gilbert K. Chesterton je pred skoraj stoletjem zapi- Inkluzijo lahko opredelimo kot strategijo zagotavlja- sal, da je izobraževanje in vzgajanje mladih ljudi duša nja pravic in ustvarjanja čim boljših pogojev za razvoj, družbe. Z lahkoto dodajamo, da je delo z mladimi vzgojo in izobraževanje otrok s posebnimi potreba- ljudmi s posebnimi potrebami poseben prispevek k mi v družbi sovrstnikov (Rovšek 2006). duši družbe. In nikakor se ne slepimo, da je naše delo vselej obče sprejeto, nagrajeno in priznano. Kdor Koncept temelji na sprejemanju in razumevanju raz- poučuje druge ljudi, se mora namreč tudi sam učiti ličnosti ter preprečevanju socialne izključenosti zara- (Rutar 2017, 9). di ali na podlagi primanjkljajev, ovir oz. motenj (Kobal Grum 2018, 95). Stališče Evropske agencije za izobraževanje oseb s posebnimi potrebami in inkluzivno izobraževanje je, Inkluzija zato pomeni prepleteno sodelovanje in je da imajo vsi učenci možnost smiselnega in visoko skupno delo in odgovornost vseh, ki sodelujejo v kakovostnega izobraževanja v okviru svoje lokalne procesu vzgoje in izobraževanja otroka s posebnimi skupnosti, skupaj s svojimi prijatelji in vrstniki. Za ure- potrebami. Pri delu z otrokom moramo vsakemu sničitev te vizije pa mora biti zakonodaja, ki usmer- otroku zagotoviti ustrezne pogoje za delo – ustvarjati ja sisteme inkluzivnega izobraževanja, podprta s moramo ustrezno prilagojeno učno okolje, v kate- temeljno obvezo po zagotavljanju pravice vsakega rem je lahko otrok ob uporabi zanj potrebnih pripo- učenca do priložnosti za inkluzivno in pravično izo- močkov, prilagoditev in podpor čim bolj aktivno, sa- braževanje (Kiswarday in Kofol 2018, 13). mostojno in učinkovito vključen v dejavnosti skupaj z drugimi sovrstniki (Kiswarday 2018). V osnovni šoli imata pomembno vlogo pri vključeva- nju otrok s posebnimi potrebami tako ravnatelj kot Sodobne definicije inkluzije po Evropski agenciji za učitelj. Uspešnost inkluzije pa je odvisna predvsem vzgojo in izobraževanje oseb s posebnimi potreba- od učiteljeve pripravljenosti in seveda njegove uspo- mi in inkluzivno izobraževanje poudarjajo prav dvig sobljenosti za delo z otroki s posebnimi potrebami. kakovosti v vzgoji in izobraževanju, ki ga inkluzija pri- To za učitelje, ki poučujejo v programu osnovne šole, naša vsem. Ključni nosilec tega napredka pa je prav pomeni velik izziv in odgovornost, saj za poučevanje gotovo učitelj oz. vzgojitelj in njegova pripravljenost otrok s posebnimi potrebami v času svojega študi- za inkluzijo (Kiswarday in Štemberger 2017). ja niso bili usposobljeni. Za uspešno delo z otroki s posebnimi potrebami je potrebno veliko dodatnih V šole s prilagojenim in posebnim programom usposabljanj, izkušenj in empatije s strani učitelja. vzgoje in izobraževanja se vključujejo otroci z lažjimi, zmernimi in težjimi motnjami v duševnem razvoju, Opara (2015) poudarja, da je prav inkluzija proces, ki za katere je značilna nizka stopnja spoznavnega, go- se nikoli ne konča v iskanju boljših poti kot odgovor vornega, emocionalnega, socialnega in gibalnega na različnost. razvoja, nizka motivacija za lastno aktivnost, kratko- trajna pozornost, težave prilagajanja, potreba po vo- Z vidika posameznika inkluzija pomeni nenehno denju, pomoči in prilagajanju dejavnosti. učenje, spreminjanje, prehajanje v nova okolja, med- 37 Didakta MED TEORIJO IN PRAKSO tem ko se z vidika družbe razlog skriva v nenehnem osnovno šolo s prilagojenim programom je v šol- napredku ter odkrivanju novih možnosti in rešitev skem letu 2021/22 obiskovalo 68 učencev. na področju znanosti in tehnologije. Uresničevanje in zagotavljanje inkluzije pomeni splošen dvig ka- Inkluzija učiteljev osnovne šole v programe po- kovosti v vzgoji in izobraževanju za vse. Z inkluzivno družnične osnovne šole s prilagojenim progra- naravnanostjo stremimo k zmanjševanju izključe- mom nosti, k prepoznavanju in odstranjevanju oziroma Inkluzija je danes dobro razvita praksa, vendar pa so preseganju ovir ter k povečanju možnosti za aktivno z njeno uvedbo marsikatere slovenske šole ostale participacijo vsakega posameznika (Omera in drugi nepripravljene na vse, kar inkluzija prinaša s seboj, 2018, 240). zaradi česar je med učitelji čutiti mnogo dvomov, strahov in negotovosti (Juralić in drugi 2018, 76). Povzeto po Kobal Grum in Kobal (2009) je socialna integracija ključni dejavnik, ki omogoča optimalno Podružnična osnovna šola s prilagojenim progra- vključenost otrok s posebnimi potrebami v socialno mom ima prostore v stavbi matične OŠ Brinje Gro- okolje. Poudarjata, da je nujno zagotavljanje social- suplje. V primeru odsotnosti večjega števila učiteljev nih odnosov med vsemi otroki ter hkrati tudi med POŠPP in nezmožnosti zagotavljanja nadomeščanj vsemi drugimi udeleženci vzgojno-izobraževalne- znotraj učiteljev POŠPP je potrebno občasno vklju- ga sistema, saj le-ti tvorijo osnovo za socialno inte- čevanje učiteljev osnovne šole v oddelke PIPNIS in gracijo. PPVIZ. Uspešnost dela učiteljev osnovne šole v pro- gramih POŠPP je odvisna od njihove pripravljenosti Glede na to, da ima OŠ Brinje Grosuplje dobre ka- in usposobljenosti. Z namenom, da se ugotovi njihov drovske in prostorske pogoje tako za inkluzijo kot so- odnos do poučevanja v posebnem programu, je bila cialno integracijo, je učencem, ki so vključeni vanjo, med učitelji osnovne šole opravljena anketa. omogočeno prav to. Imajo možnost prehajanja med različnimi programi, s tem pa jim je zagotovljena V raziskavi je sodelovalo 46 učiteljev, ki so zaposleni v tudi socialna integracija. osnovni šoli v izbranem zavodu. Raziskava je poteka- la v mesecu novembru 2019. Potekala je v obliki ano- O zavodu nimnega vprašalnika. Vsa vprašanja so bila zaprtega Osnovna šola Brinje Grosuplje je imela v šolskem letu in polodprtega tipa. Uporabljena je bila kvantitativna 2021/22 43 oddelkov. Na matični šoli v Grosuplju je raziskovalna metoda. bilo 27 oddelkov programa osnovne šole in 10 oddel- kov prilagojenega programa podružnične osnovne V nadaljevanju bomo predstavili le nekaj vidikov, po- šole s prilagojenim programom (5 oddelkov PPVIZ in vezanih s stališči učiteljev, ki jih je ugotavljala anketa, 5 oddelkov PIPNIS), 6 oddelkov programa osnovne in sicer: sodelovanje učiteljev osnovne šole z učitelji šole pa je bilo na podružnični osnovni šoli na Polici. POŠPP, izkušnje učiteljev pri sodelovanju z učenci POŠPP in želje po medsebojnem sodelovanju. Izbrani zavod je v šolskem letu 2021/22 na matični šoli obiskovalo 660 učencev na POŠPP 68 učencev Večina učiteljev osnovne šole je že sodelovala z učen- in na POŠ Polica 91 učencev. Tako je bilo na zavodu ci POŠPP, kar nam pokaže naslednji graf: 819 učencev in 125 zaposlenih. Šolsko leto 1969/70 je bilo zaznamovano z ustanovi- tvijo podružnične osnovne šole s prilagojenim pro- Na kakšen način ste kot učitelj sodelovali z učenci gramom (v nadaljevanju POŠPP) in prvega oddelka podružnične osnovne šole s prilagojenim progra- te šole z izvajanjem prilagojenega izobraževalnega mom? programa z nižjim izobrazbenim standardom. Leta 1983 se je v okviru POŠPP odprl tudi prvi oddelek PPVIZ, in sicer za učence vseh treh občin, Grosuplje, Ivančna Gorica in Dobrepolje. Z leti je število učencev in oddelkov naraščalo, tako da danes poteka pouk v 9 samostojnih ali kombiniranih oddelkih (PPVIZ za vse tri občine, PIPNIS pa za občini Grosuplje in Do- brepolje). Na podružnični osnovni šoli s prilagojenim progra- mom izbranega zavoda se izvajata dva programa, in sicer prilagojen izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom (PIPNIS) in posebni pro- gram vzgoje in izobraževanja (PPVIZ). Podružnično 38 Didakta Iz grafa je razvidno, da je sodelovanje učiteljev osnovne šole in učenci PO- ŠPP neizogibno. Večina učiteljev (61 %) je že nadomeščala odsotne učite- lje v oddelkih POŠPP, 11 % učiteljev osnovne šole je sodelovalo z učenci in učitelji POŠPP pri skupnem pro- jektu ali skupnem dogodku. Le 8 % učiteljev osnovne šole še ni sodelo- valo z učenci POŠPP. Graf na desni prikazuje število učite- ljev osnovne šole, ki izražajo željo po sodelovanju z učenci POŠPP. Iz prikaza je razvidno, da večina (skoraj 80 %) vprašanih učiteljev osnovne šole rada sodeluje z učenci POŠPP, kar 33 % vprašanih izraža celo popolno strinjanje s trditvijo »Rad sodelujem z učenci POŠPP.«. V naslednjem grafu so izražene želje učiteljev osnovne šole glede sodelovanja v okviru projektnega dela z učenci POŠPP. Želim si več projektnega sodelovanja z učenci OŠPP. Iz prikaza je razvidno, da si kar 65 % vprašanih učitelj, ki poučujejo v osnovni šoli, želi še več projektnega sodelovanja z učenci POŠPP. Gle- de na to, da večina vprašanih učiteljev osnovne šole rada sodeluje z učenci POŠPP, lahko skle- pamo, da imajo pozitivne izkušnje s poučeva- njem v prilagojenih programih in si večina tudi želi še več medsebojnega sodelovanja. Spodnja tabela prikazuje učitelje osnovne šole glede na leta njihove zaposlitve v osnovni šoli in njihova mnenja o usposobljenosti za poučeva- nje učencev s posebnimi potrebami v POŠPP. Koliko let ste že zaposleni kot učitelj? 0–5 6–10 11–15 16–20 20 let let let let let in več Skupaj Kako ste kot učitelj redne šole po vašem mnenju usposobljeni za delo z učenci podružnične osnovne šole s prilagoje- nim programom? Čutim, da sem popolnoma strokovno neusposobljen 2 1 0 0 2 5 Čutim, da sem slabo strokovno usposo- bljen 6 4 4 0 6 20 Ne vem 1 1 0 1 0 3 Čutim, da sem delno strokovno uspo- sobljen 4 2 2 4 4 16 Čutim, da sem popolnoma strokovno usposobljen 0 0 1 1 0 2 Skupaj 13 8 7 6 12 46 39 Didakta MED TEORIJO IN PRAKSO Koliko let že poučujete na tem zavodu? 0–5 6–10 11–15 16–20 20 let let let let let in več Skupaj Kako ste kot učitelj redne šole po vašem mnenju usposobljeni za delo z učenci podružnične osnovne šole s prilagoje- nim programom? Čutim, da sem popolnoma strokovno neusposobljen 1 1 1 0 2 5 Čutim, da sem slabo strokovno usposo- bljen 5 5 3 4 3 20 Ne vem 0 1 2 0 0 3 Čutim, da sem delno strokovno usposo- bljen 2 5 2 1 6 16 Čutim, da sem popolnoma strokovno usposobljen 0 0 0 1 1 2 Skupaj 8 12 8 6 12 46 Iz zgornji dveh preglednic lahko ugotovimo, da se se čutijo usposobljene za delo z učenci s posebnimi učitelji, ki so v splošnem zaposleni več kot 15 let na ka- potrebami. Ob tem pa ni statistično pomembnih raz- terem koli zavodu, čutijo delno strokovno usposoblje- lik med učitelji, ki poučujejo do 15 let v kateremkoli ne za delo z učenci s posebnimi potrebami v 44 %. Le zavodu (31 % usposobljenih), in tistimi, ki poučujejo eden od 18-ih se čuti popolnoma usposobljenega za do 15 let v OŠ Brinje Grosuplje (32 % usposobljenih). delo z učenci s posebnimi potrebami. Učitelji, ki so za- Večje odstopanje je vidno pri učiteljih, ki so zaposleni posleni v Osnovni šoli Brinje Grosuplje in so v vsako- več kot 15 let v OŠ Brinje Grosuplje. Iz tega lahko raz- dnevnem stiku z učenci s posebnimi potrebami, ki so beremo, da se učitelji, ki so v stiku z učenci POŠPP, vključeni v POŠPP, in so zaposleni več kot 15 let, pa se aktivno udeležujejo različnih strokovnih usposabljanj čutijo delno strokovno usposobljeni v 50 %, prav tako s področja dela učencev s posebnimi potrebami. pa se čuti eden popolnoma usposobljenega za delo z učenci s posebnimi potrebami. Iz tabel je tudi razvi- Večina anketiranih učiteljev se strinja z naslednjo dno, da manj ko imajo učitelji delovnih izkušenj, manj trditvijo: Učitelji osnovne šole, ki imajo stik z učenci POŠPP, se v večini (85 %) strinjajo, da jih vsaka izkušnja z učenci s posebnimi potrebami bogati. V raziskavi se je ugotavljala predvsem usposobljenost učiteljev osnovne šole za poučevanje učencev POŠPP na izbranem zavodu ter njihovo mnenje o lastni strokovni usposobljenosti za delo z učenci s posebnimi potrebami ter želja po delu z učenci s posebnimi potrebami. Glede na njihovo delovno dobo, 40 izobrazbo in starost dobimo različne rezultate. Večina učiteljev meni, da niso oz. so le delno usposobljeni Didakta za delo z učenci s posebnimi potrebami, saj pou- vendar čitljivo. Pri delu je zelo počasen, neorgani- čevanje v oddelkih z otroki s posebnimi potrebami ziran in nesamostojen. Slabo razume enostavna zahteva od učitelja specifična znanja in spretnosti. navodila, potrebuje kratka in konkretna navodila. Pogosto je miselno odsoten in umaknjen v svoj Inkluzija učencev svet. Težko prične z delom in velikokrat začetega Košir (2011) je zapisala, da dandanes na področju ne zaključi. Potrebuje dodatno razlago ter stalno vzgoje in izobraževanja stroka tako v tujini kot pri usmerjanje. Izkazuje posebnosti na področju so- nas zagovarja koncept inkluzivne vzgoje in izobraže- cialnih interakcij, komunikacije in vedenja, ki so vanja, ki naj bi učencem s posebnimi potrebami (in značilne za avtistične motnje. Redko se vključu- med njimi tudi učencem z učnimi težavami) zagota- je v igro z vrstniki, najraje se igra v učilnici z lego vljala čim večjo soudeleženost v okviru redne vzgo- kockami in sam. je in izobraževanja, v njenem okviru pa so različnim skupinam zagotovljene različne oblike in intenziv- Učenec je zelo uspešen pri učenju angleščine. V od- nost pomoči. ločbi ima zapisano možnost vključevanja v program osnovnega izobraževanja pri posameznem pred- V izbranem zavodu se omogoča iz leta v leto več metu. V šolskem letu 2021/22 je bil vključen k pou- učencem prehajanje med programi. Tako je imel za- ku tujega jezika angleščina v oddelek 5. razreda OŠ vod v šolskem letu 2021/22 v posebnem programu Brinje Grosuplje. Učiteljica pove, da so ga učenci 5. VIZ 3 učence, ki so prehajali k pouku prilagojenega razreda dobro sprejeli in da se je tudi on lepo vklju- izobraževalnega programa z nižjim izobrazbenim čil v skupnost. Učenec je visoko motiviran za učenje standardom, in 2 učenca, ki sta prehajala iz prilagoje- angleščine, saj sam točno ve, kdaj ima na urniku an- nega izobraževalnega programa z nižjim izobrazbe- gleščino, medtem ko v okviru ostalega pouka nikoli nim standardom k pouku programa osnovne šole. ne ve, kaj ima na urniku. Pri učencu se že od začetka vključitve v ta program uvaja delo po metodi TEA- Učenci so motivirani za delo, v oddelke so lepo spre- CCH. Strukturirano poučevanje vključuje organiza- jeti in nimajo težav z vključitvijo. Učenci obeh šol se cijo učnega prostora in procesa poučevanja ter ur- srečujejo tudi na skupnih prireditvah, projektih in nika. Metoda upošteva uzakonjeno individualizacijo dogodkih. Velikokrat skupaj sodelujejo pri izvajanju in posebne potrebe posameznikov. Kot strukturiran plesnih, dramskih in ostalih točk. Prepletanje obeh sistem omogoča učitelju bolj pregledno načrtova- šol je proces, ki uči tako učence POŠPP kot učence nje, izvajanje in evalvacijo. Pri uvajanju strukturirane- osnovne šole sprejemanja in razumevanja. ga poučevanja se je pri učencu najprej uredil prostor. Učilnica se je jasno strukturirala in označeni so bili Učitelji imajo pozitivna stališča do poučevanja učen- prostori za različne dejavnosti: učenje, igra, prehra- cev s posebnimi potrebami. Redno se udeležujejo njevanje, glasbena umetnost, likovna umetnost, in- izobraževanj, ki jih zanj pripravijo sodelavci s POŠPP. dividualno delo. Posebno mesto v učilnici ima urnik, Spodbujajo in skrbijo za vključenost otrok s PP na kjer učenec lahko vsak trenutek preveri, kaj se je že različnih področjih, dogodkih in procesih. zgodilo in kaj sledi. Delovni sistem se je najprej obli- koval, nato pa je bil preizkušen z učencem v konkre- V nadaljevanju sta predstavljena dva učenca POŠPP, tni situaciji. Sistem je učencu sporočal, kaj in koliko je ki prehajata med programi. pri posamezni aktivnosti moral narediti. Jasno je bilo označeno, kaj se bo zgodilo, ko bo aktivnost konča- • Učenec je vključen v prilagojen izobraževalni pro- na. Cilj je bil naravnan na otrokovo samostojnost. Pri- gram z nižjim izobrazbenim standardom in pre- pomočki pri strukturiranem poučevanju so temeljili haja v 5. razred programa osnovne šole k pouku predvsem na vizualnih oporah. tujega jezika angleščina. Ocene, ki jih je učenec pridobil pri pouku angleščine, • Učenka je vključena v posebni program vzgoje so prav dobre in odlične, prav tako je v prilagojenem in izobraževanja in prehaja v 8. razred prilagoje- izobraževalnem programu z nižjim izobrazbenim nega izobraževalnega programa z nižjim izobraz- standardom v povprečju prav dober. benim standardom k predmetom matematika, slovenščina in tuji jezik angleščina. Učenka Učenka je 14-letnica, ki od leta 2018 obiskuje posebni Učenec program vzgoje in izobraževanja. Že ob rojstvu so ji Učenec je diagnosticiran kot otrok z lažjo motnjo gensko potrdili Downov sindrom. Ob pričetku šola- v duševnem razvoju in otrok z govorno-jezikov- nja je bila diagnosticirana kot otrok z lažjo motnjo v no motnjo. V prilagojen izobraževalni program z duševnem razvoju. nižjim izobrazbenim standardom je bil vključen septembra 2019, in sicer v 4. razred. Njegov govor Prvih pet let se je izobraževala po prilagojenem iz- je zatikajoč, slabše artikuliran in zato manj razu- obraževalnem programu z nižjim izobrazbenim mljiv. Prebere posamezne besede. Piše počasi, standardom. Zaradi učnih težav, ki so se začele po- 41 Didakta MED TEORIJO IN PRAKSO javljati v 6. razredu, pa so se starši odločili, da podajo razvoj. Iz leta v leto je tega sodelovanja več. Več je zahtevo za spremembo odločbe o usmeritvi, in sicer izkušenj, znanj in vedno več je tudi želja tako po za vključitev v oddelek posebnega programa vzgoje vključenosti v programe s prehajanjem kot tudi po in izobraževanja z možnostjo prehajanja k pouku v poučevanju v takšnih oblikah izobraževanja. prilagojen izobraževalni program z nižjim izobrazbe- nim standardom pri posameznih predmetih. Tako Za uspešnost takšne oblike izobraževanja pa niso je učenka prehajala iz PPVIZ v 8. razred PIPNIS pri dovolj le prostorski pogoji in pripravljenost učiteljev. pouku slovenščine, matematike in tujega jezika an- Učitelji potrebujejo poleg lastne želje in empatije gleščina. do otrok s posebnimi potrebami tudi veliko znanj, dopolnilnih izobraževanj in pozitivnih izkušenj, ki jih Njeno močno področje je branje. Dobro nastopa v lahko pridobijo le s stalnim strokovnim izpopolnje- plesnih in dramskih igrah. Zelo dobro nastopa ob vanjem, izmenjavo delovnih izkušenj in praktičnimi naprej pripravljeni temi. Med delom potrebuje spod- izvedbami pouka. budo, vodenje in usmerjanje, da prične z delom. Nadgradnja k usposobljenosti učiteljev za delo z Tako starši kot učitelji opažajo, da je učenka sedaj, učenci s posebnimi potrebami pa je zagotovo sode- s takšno obliko izobraževanja, veliko bolj sprošče- lovalno učenje. Kiswarday in Drljić (2018) sta zapisali, na. Bolj razvija področja, kjer je dobra in uspešna da je sodelovalno poučevanje opredeljeno kot sku- (branje, igra, angleški jezik). Pri pouku slovenščine pno poučevanje učitelja in specialnega pedagoga in angleščine dosega tako minimalne kot temeljne z namenom, da se zadovoljijo različne posebne in standarde znanja, nekaj več napora mora vložiti pri dodatne vzgojno-izobraževalne potrebe, ki jih imajo matematiki. Pri pouku aktivno sodeluje, v oddelku učenci v inkluzivnih oddelkih. se druži z ostalimi učenci oddelka. Zaradi manjše količine snovi ima več časa za opravljanje osebne Glede na to, da tako prostorski kot kadrovski pogoji v nege, pomoč pri gospodinjskih opravilih, gibanje OŠ Brinje Grosuplje omogočajo uspešno inkluzijo, je na svežem zraku. naš dolgoročni cilj naravnan na to, da v bodoče razši- rimo sodelovanje med učitelji osnovne šole in učitelji Tako ima učenka ob ustreznem programu s preha- POŠPP tudi na področju sodelovalnega poučevanja. janjem k posameznim predmetom sedaj dovolj časa Ob zaključku naj tako učence kot učitelje vodi misel tudi za prijetne in interesne aktivnosti, kot je nasto- pisatelja Marka Twaina: Čez dvajset let boš bolj razo- panje v dramski igri in obiskovanje gibalnih uric. čaran nad stvarmi, ki jih nisi naredil, kot tem, kar si. Zato odveži vozle in odjadraj iz varnega pristana. Uje- Zaključek mi veter priložnosti v svoja jadra. Z inkluzivnim izobraževanjem zagotavljamo otro- kom s posebnimi potrebami možnosti za aktivno Viri in literatura sodelovanje in razvoj vseh njihovih potencialov Juralić, M., Plazar, J. in Štemberger, T. (2018): Prepoznavnost inkluziv- v najvišji možni meri na eni strani, na drugi pa je nih pedagogov v Sloveniji. Maribor: Univerzitetna založba Univerze v Mariboru. omogočena vključenost in prepletanje te popula- Kiswarday, V. in Štemberger, T. (2017): Pomen inkluzivnih komepetnc cije s svojimi vrstniki, s čimer je zagotovljena tudi z vidika bodočih vzgojiteljev predšolskih otrok. Didactica Slovenica. Pedagoška obzorja – Znanstvena revija za didaktiko, 32 (2), 3-17. socialna integracija v socialno okolje. Kiswarday, V. (2018): Individualiziran program v inkluziji. V: Schmidt Kranjc, M., Rus Kolar, D. in Kranjec, E. (ur.): Vloga inkluzivnega peda- goga v vzgoji in izobraževanju. Maribor: Univerzitetna založba Univer- Izvajanje treh programom v eni hiši, pod eno streho, ze v Mariboru, 47-58. z enim imenom, je zagotovo velika prednost tako za Kiswarday, V. in Kofol, A. (2018): Vloga inkluzivnega pedagoga v vzgo- ji in izobraževanju. Maribor: Univerzitetna založba Univerze v Mari- učence kot tudi za učitelje. boru. Kiswarday, V. in Drljić, K. (2018): Sodelovalno poučevanje: priložnost za inkluzivne pedagoge. Maribor: Univerzitetna založba Univerze v Učenci niso izpostavljeni stigmatizaciji, da hodijo v Mariboru. Kobal Grum, D. (2018): Psihološki indikatorji učinkovitosti posebno šolo. Velikokrat se pred vrstniki pohvalijo, inkluzivne vzgoje in izobraževanja: analiza sistematičnega pregle- da. Maribor: Univerzitetna založba Univerze v Mariboru. da obiskujejo OŠ Brinje Grosuplje. Zaradi prehaja- Kobal Grum, D. (ur.) in Kobal, B. (ur.) (2009): Pravica do inkluzije: Poti nja med programi in skupnega VIZ prostora se med do inkluzije. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Košir, J. (2011): Odkrivanje učencev z učnimi težavami, ki počasneje učenci OŠ in POŠPP poveča število stikov in druženj, usvajajo znanje. Učenci z učnimi težavami. Prepoznavanje in dia- stkejo se celo vezi prijateljstva. Močan pečat pa pu- gnostično ocenjevanje. Ljubljana: Pedagoška fakulteta v Ljubljani. Kotar, N. (ur.) (2018): Šolska kronika, Grosuplje: OŠ Brinje - šolsko leto šča takšna oblika izobraževanja tudi na ostalih de- 2018/2019. ležnikih VIZ procesa, učiteljih in starših, predvsem Omerza, D., Dobec Srdoč, I., Susman, I. in Teršek, B. (2018): Veččutno timsko poučevanje. Maribor: Univerzitetna založba Univerze v Mari- glede medsebojnega spoznavanja in sprejemanja boru. različnosti. Zadovoljstvo je tako na strani učencev, ki Opara, B. (2015). Dodatna strokovna pomoč in prilagoditve. Ljublja- na: Centerkontura, d. o. o. prehajajo med programi, njihovih staršev in nenaza- Rovšek, M. (2006): Poti in stranpoti vzgoje in izobraževanja otrok s dnje tudi učiteljev, od katerih je odvisna uspešnost posebnimi potrebami. V: Založnik Božidar (ur.) Otroci s posebnimi potrebami: integracija in inkluzija. Nova Gorica: Educa, Melior. inkluzije v največji možni meri. Rutar, D. (2017): Inkluzija otrok s posebnimi potrebami: za družbeno pravičnost. Kamnik: Cirius, 2017. Sardoč, M. (2006): Pravice otrok s posebnimi potrebami do inkluziv- Možnost medsebojnega sodelovanja v okviru preha- nega šolanja. V: Založnik Božidar (ur). Otroci s posebnimi potrebami: 42 janja med programi je tako za učitelje kot za učence integracija in inkluzija. Nova Gorica: Educa, Melior.Kogovšek, I. (ur.) (2000): Ob slovesnem odprtju nove šole. Grosuplje: OŠ Brinje Grosu- bogata izkušnja in priložnost za osebni in strokovni plje, 2000. Didakta