vo O (N (N Poštnina plačana pri pošti 1102 Ljubljana. učiteljev glas priloga revije vzgoj r Kako lahko s pomočjo simbolne igre spodbujamo razvoj predšolskega otroka z avtističnimi motnjami? 1 Zgodnja obravnava otrok z govorno-jezikovnimi motnjami Primeri dobrih praks na področju inkluzije učencev in dijakov s posebnimi potrebami 4 |L učiteljev glas { Uvodnik,} O (N (D g| Zavod Republike t H 11 S LN l Bà ¿ fi s. ; tdTti- e fi 1S tri i i, f K1S IN ¡ Ii I n rt i S t MV Me ÍK ÜSkN Ï ij F rt ïâ t H i tu v H k S t H i m e rt r. S kN I B* t* R il L ! # 17 {Iz prakse ...} učitelj v glas Zgodnja obravnava otrok z govorno-jezikovnimi motnjami Prispevek dobre prakse na področju inkluzije učencev in dijakov s posebnimi potrebami Mag. Smiljana Valcl Osnovna šola Sladki Vrh Uvod Zaposlena sem na Osnovni šoli Sladki Vrh na delovnem mestu specialnega pedagoga in izvajam dodatno strokovno pomoč učencem s posebnimi potrebami že dvanajst let. Zaradi izkušenj pri delu v službi in lastnih starševskih izkušenj, saj sem mama drugo-rojenega otroka, ki ima drugačen razvoj, sem hitro opazila težave pri sinu in opozorila nanje. Pri otroku smo sprva zaznali težave s sluhom, slabo odzivnost in počasnejši gibalni razvoj. Naš prvi korak je bil obisk nevrofizioterapevtke. Otrok je bil nato zgodaj obravnavan v razvojni ambulanti za predšolske otroke, pri fizioterapevtki, delovni terapevtki in logopedinji ter pri enaintridesetih mesecih vključen v vrtec. V prispevku želim prikazati razvoj otroka, obravnave v zunanjih ustanovah ter poudariti neprecenljivo vlogo staršev, ki otroka nenehno spremljajo pri razvoju in lahko težave oziroma odstopanja v razvoju zelo hitro uvidijo. Predvsem je pomembno spoznanje staršev in njihovo sprejemanje dejstva, da njihov otrok odstopa od povprečja. Prav zavedanje in sprejemanje tega je ključno za uspešno obravnavo in ustrezno, kakovostno ter pravočasno reševanje in odpravljanje primanjkljajev. Prepoznavanje težav pri otroku Ker že dvanajst let delam z otroki, ki so vključeni kot otroci s posebnimi potrebami v programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, sem imela precej izkušenj pri prepoznavanju težav. Pri sinu sem prepoznala pomanjkljivo artikulacijo, pripovedovanje vsebin in opisovanje dogodkov pa ni imelo pravega smisla (npr. nisem razumela, kaj je želel povedati, predvsem o dogodkih, pri katerih nisem sodelovala). Pravljic ni rad poslušal, pesmic si ni zapomnil in ga tudi niso zanimale. Močno področje je bila in je konstrukcija (izjemno rad sestavlja lego kocke), v vrtcu pa je rad nizal ter počel stvari, ki so terjale pozornost in koncentracijo. Redno je obiskoval logopedske obravnave na Centru za sluh in govor ter delovno terapijo. V obeh ustanovah je bil obravnavan približno enkrat na dva meseca. Reševanje težav Pri dveh letih in sedmih mesecih je bil sin vključen v vrtec, v katerem se je sicer dobro prilagodil, za rešitev drugih omenjenih težav pa sem videla rešitev v usmerjanju. To bi mu omogočilo zagotovljeno tedensko dodatno strokovno pomoč v okviru vrtca, zaradi česar bi imel bolj redno obravnavo, zaradi in-dividualiziranega programa pa učinkovito vključitev v oddelek vrtca. Res se je kasneje izkazalo, da je usmeritev omogočala boljši uvid v sinove težave in njihovo razumevanje pri vzgojiteljih. V tem času je namreč med drugim težje usmerjal pozornost in koncentracijo, imel je gibalne težave, slabšo razvito grafomotoriko in fino motori-ko, odgovarjal je v stavkih, artikulacija je bila nedodelana, vendar je bil govor razumljiv. Na podlagi psihološkega pregleda je bil sprožen postopek usmerjanja. Postopek usmerjanja in navodila Psihološki pregled je pokazal, da je dečkov razvoj potekal nekoliko neharmonično. Dečkova aktualna učiteljev glas {Iz prakse ... j # 18 umska učinkovitost je bila na ravni povprečja. Prav tako so bile na ravni povprečja dečkove verbalne sposobnosti, medtem ko so bili neverbalne sposobnosti in hitrost miselnih procesov na ravni nadpovprečja. Komisija se je na podlagi ugotovitev odločila za usmeritev v program za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo in ga opredelila kot otroka z zmernimi govorno-jezi-kovnimi motnjami. V postopku usmerjanja so sinu z odločbo zagotovili tri ure dodatne strokovne pomoči na teden, in sicer ura kot svetovalna storitev in dve uri kot pomoč za premagovanje primanjkljajev, ovir oziroma motenj, ki jo izvajata specialni in rehabilitacijski pedagog (eno uro) ter logoped (eno uro). Usmerjen je bil pri štirih letih in šestih mesecih. Kot navodilo za delo v vrtcu je komisija zapisala, da naj bo pri verbalnih aktivnostih v bližini vzgojiteljice, ki naj preverja njegovo razumevanje ter po potrebi dodatno razloži oziroma ponovi. Opozoriti ga je treba, kadar je potrebno poslušanje, torej pri verbalnih navodilih. Potrebna je multisenzorna podpora. Treba mu je ustvariti pogoje, da bo lahko neobremenjeno oblikoval odgovore. Pomagati mu je treba verbalno izraziti njegove zahteve. Ostale prilagoditve v indivi-dualiziranem programu glede na otrokov napredek in razvoj pripravijo in spreminjajo člani strokovne skupine vrtca glede na Navodila h kurikulu za vrtce v programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za otroke s posebnimi potrebami. Analiza dela in rezultati Sprva se strokovnemu kadru v vrtcu usmeritev ni zdela potrebna, saj so bili mnenja, da otrok ne odstopa od skupine v tolikšni meri. Sama sem vztrajala in T^iiali ---- 1 - a-i^-Uitoi ^b.u,. vT 7 , 2oi6- U1! NV- piki^k 2 . JUbLo. kjfJ K» ^ A L^j^aVjo^0 f it -Vil» V^j^o ,jte 1 i;l „ T -' t. t-Of- t -b ff-vv-:}, d. a - A-V 'V-u -—U'0 ■ VtKlc <> p^J^L)1---- Z-O^^ »fciffiA ki _---^ asS^ IA- Lc\. uas v—M^i^ft^jMa J M* vf fliftfU ^.2-UVv pi 1... ^ S } v' * Jo šibe. o* to \apc Jeijtv^e, Ci)y Na naslednji strani objavljamo dve Mohammadovi fotografiji. Izpoved Mohammada, mladostnika brez spremstva, po 3 mesecih učenja slovenščine Tivoli Ljubljana 3 mesece nazaj. Lep poletni dan sem bil na piknik z učiteljico in z ostalimi sošolci. 1. 7. 2016 Sem slikal črna bela ker sem se počutil slabo zato ker se je šola hitro končala. Ko sem bil v Ljubljani, je bilo lepo, ker sem hodil natečaj. sem hodil v šolo sem imel učiteljico ki sem jo imel je učila samo mene. zanima me fotografija, branje, učenje, Druženje in v Ljubljani imam Veliko prijatelji. v prostem času rad bi bral knjigo in poslušam glasbo in igram odbojko. v novi gorici samo ležim na postelji in sem se pogovarijal S prijateljimi, samo upam, da vse bo dobro. iščem lepo življenje in želim biti dobro čelovek. # 19 {Iz prakse ...} učitelj v glas izkazalo se je, da mu strokovna pomoč, ki mu jo zagotavljata inkluzija in integracija, absolutno koristi. Z individualiziranim programom mu namreč v vrtcu zagotavljajo dovolj časa za umirjeno komunikacijo in pogovor ter za samostojno izvedbo dejavnosti. Prav to so težave, ki jih najprej v vrtcu niso prepoznali in jim niso namenili posebne pozornosti. Tako se je sin lahko skril v ozadje za vrstniki. Z individualiziranim programom pa je drugače. Sedaj so se tudi vrstniki navadili počakati na odgovor, kar mu daje občutek sprejetosti, uspešnosti in enakovrednosti v skupini, pa tudi lažje razvija samopodobo. Prav tako vzgojitelja spodbujata sina k razpravljanju, pripovedovanju, pri igri pa k jezikovni komunikaciji. Spodbujata ga k temu, da sam pove, kaj dela, kaj je naredil in kaj namerava narediti, spodbujata ga k besedni komunikaciji. Pri dodatni strokovni pomoči lo-gopedinje so cilji zastavljeni po področjih: poslušanje, razumevanje, govor in jezik, fina motorika, oralna motorika in grafomotorika, samostojnost in socialno polje. Pri specialni pedagoginji pa so dejavnosti zastavljene na vseh področjih kurikula: gibanje, jezik, matematika, narava, družba in umetnost. Specialna pedagoginja pri delu s sinom v vrtcu po sedmih mesecih ugotavlja, da je finomotorično zelo spreten, droben material izjemno natančno polaga na označene dele, vzame si čas in nikoli ne hiti. Pač pa hiti in je neučakan pri družabnih igrah, pri katerih prestavlja figure namesto soigralca. Dobro pozna barve in jih poimenuje. Pri dejavnostih, pri katerih se zmoti, si ob vprašanju, ali je z izdelkom zadovoljen ali bi kaj popravil, izdelek ponovno ogleda in ga zna popraviti. Logopedinja navaja, da priklic besed zelo niha. Včasih besede prikliče, včasih ne. Težje prikliče besede, ki so manj v uporabi, npr. ananas, brki, cerkev itd. Pri opisovanju ima nekaj težav z glagoli, npr. pes drži, želva nosi. Druge dejavnosti Sin še vedno redno mesečno obiskuje delovno terapijo, pri kateri dobim tudi napotke za vsakodnevno igro, na kaj naj bomo pozorni, da bomo razvijali njegova šibka in tudi močna področja ter samostojnost pri dnevnih aktivnostih. Te aktivnosti so vestibu-larno temelječe aktivnosti (skakanje na trampolinu, plezanje, vrtenje, vožnja s kolesom itd.), aktivnosti, ki zagotavljajo globok pritisk, propriocepcijo (vožnja samokolnice po rokah, skakanje po eni nogi, igre z učiteljev glas {Iz prakse ... j # 20 žogo, kidanje snega, sesanje, pometanje, težko delo itd.), igre za motoriko ust, športi in igre z vrstniki ter aktivnosti za zmanjšanje taktilne preobčutljivosti. Zaradi motoričnih težav smo ga že pri približno dveh letih in pol vpisali h gimnastiki, ki jo je obiskoval tedensko; od štirih let in pol pa dvakrat tedensko obiskuje atletiko. Ves ta čas smo se zelo trudili, da bi v prostem času (ob vzgledu starejšega brata) vzljubil igro na prostem in rad uporabljal žogo, kolo, skiro. Do četrtega leta je bil precej lagoden, ni rad hodil, vozil se je v vozičku, hitro je zaspal. Športne aktivnosti, pohodi in sprehodi so ga precej utrudili in se jim je upiral. Spodbujanje je bilo izjemno naporno, vendar se je izkazalo, da vodi v pravo smer, saj mu je šport postal zanimiv, pri petih letih je postal spreten z žogo, rad teče in samostojno vozi kolo. Spodbude doma so pri tem izjemno pomembne, tudi razumevanje, da ga nogice v resnici bolijo in tega ne govori le zato, ker ne želi hoditi. Sklep V vzgojno-izobraževalni ustanovi, ki jo je otrok obiskoval, nisem bila opozorjena na razvojne primanjkljaje, saj jih niso opazili. Celo ob mojih izrecnih navedbah o težavah pri priklicu besed, se jim ni zdelo, da bi bilo s sinom na govorno-jezikovnem področju kaj narobe. To si razlagam s tem, da se je sin v skupini lahko precej skril z odgovarjanjem, kar je bila tudi doma velika težava, saj ga je prvorojenec v odgovorih zmeraj prehitel in odgovarjal namesto njega. Tako je samo prikimal ali ponovil in dajal je občutek, kot da je vse v najlepšem redu. Težave sem lahko prepoznala šele pri individualnem delu z njim, za kar je seveda v družini s tremi otroki zelo redka priložnost. Z individualiziranim programom (s postavljenimi cilji), dodatno strokovno pomočjo, zavedanjem vzgojiteljev o otrokovih težavah, s sodelovanjem z zunanjimi ustanovami (delovna terapija, razvojna ambulanta za predšolske otroke, Center za sluh in govor Maribor) ter delom z otrokom doma bomo primanjkljaje zagotovo omilili, in upam, da tudi odpravili. Težave s priklicem so vseživljenjska težava, zato je treba otroka le dobro opremiti (npr. učenje asociacij: zelena trava, modro nebo itd.) in skozi spontano igro krepiti šibka področja. Doma večinoma ne sedimo pri zvezkih, temveč vaje opravljamo mimogrede, ob tekmovanju z bratom in sestro, na sprehodih, med vožnjo z avtomobilom in podobno. Prizadevanja za vključevanje v šport in igre na prostem so - kot smo že omenili - že obrodila odlične sadove. Poudariti želim, da je izjemno pomembna vztrajnost, omogočanje obravnav otroku, redno delo doma in predvsem delo staršev pri premagovanju otrokovih težav. Rečem lahko, da ni zmeraj preprosto in da je za to potrebno veliko energije, angažiranosti in motivacije tudi za starše. Seveda je mnogo lažje, če starši že vemo, kakšen cilj smo si za otroka postavili oziroma kaj bi radi, da bi otrok morda dosegel, k čemu lahko stremimo. Veliko je vzponov in padcev, strahu pred prihodnostjo. Kljub temu je vedno najpomembnejši cilj v največji možni meri opremiti otroka za življenje. Sinove težave niso velike, pomenijo pa življenjsko oviro in tudi težave pri doseganju standardov v osnovni šoli, ki jo bo čez leto dni začel obiskovati. Zgodnja, predvsem predšolska obravnava je zelo pomembna, zato je prepoznavanje težav pri otrocih v tem obdobju ključno. Veliko primanjkljajev je pred vstopom v šolo mogoče omiliti ali odpraviti. Zaradi pričakovanih težav pri začetnem opismenjevanju se bomo zagotovo tudi v osnovni šoli odločili za usmeritev, saj menim, da je ta izjemno smiselna že v začetnih razredih. Hvaležna sem sebi, da sem imela znanje, moč in pogum prepoznati težave, za katere menim, da smo jih pravočasno začeli reševati. Želela bi, da bi tudi v vzgojno-izobraževalnih ustanovah, predvsem v vrtcih, hitreje prepoznali težave in opozarjali nanje. Prav tako je pomembno, da so tudi starši pozorni, da si ne zatiskajo oči in da si čim prej dovolijo uvid v otrokove težave. Pri tem želim poudariti, da se vzgojitelji trudijo po svojih močeh, menim pa, da niso vedno dovolj opremljeni z znanjem, ki bi ga morali imeti za prepoznavanje težav in za vključevanje otrok s posebnimi potrebami. # 21 {Iz prakse ...} učitelj v glas Primeri dobrih praks na področju inkluzije učencev in dijakov s posebnimi potrebami Patricija Haler Osnovna šola Frana Metelka Škocjan Uvod Inkluzija učencev in dijakov s posebnimi potrebami ter dodatna strokovna pomoč sta termina, ki se vse bolj uveljavljata in uporabljata v vzgoji in izobraževanju. Že prvo poglavje v knjigi Koncept dela - učne težave v osnovi šoli ima pomenljiv naslov Vključujoča šola (Nagode, 2008: 5). Šola: izobraževanje za vse, brez izključevanj. Omogočiti primarno izobraževanje vsem otrokom ne glede na to, kakšne so njihove sposobnosti, iz katerega okolja izhajajo, imajo primanjkljaje ali ne, brez izključevanj. V 2. členu zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami je zapisano: »Otroci s posebnimi potrebami so otroci z motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni otroci oziroma otroci z okvaro vidne funkcije, gluhi in naglušni otroci, otroci z govorno-jezi-kovnimi motnjami, gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni otroci, otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, otroci z avtističnimi motnjami ter otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami /.../, ki potrebujejo prilagojeno izvajanje programov vzgoje in izobraževanja z dodatno strokovno pomočjo ali prilagojene programe vzgoje in izobraževanja oziroma posebne programe vzgoje in izobraževanja.« (ZUOPP-1, 2011, Temeljne določbe, 2. člen) V 4. členu istega zakona so zapisani cilji in načela: »Vzgoja in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami temelji na ciljih in načelih, določenih v zakonih za posamezno področje vzgoje in izobraževanja, in na naslednjih ciljih in načelih: zagotavljanje največje koristi otroka, celovitost in kompleksnost vzgoje in izobraževanja, enakih možnosti s hkratnim upošte- vanjem različnih potreb otrok, vključevanja staršev, posvojiteljev, rejnikov in skrbnikov (v nadaljnjem besedilu staršev) v postopek usmerjanja in oblike pomoči, individualiziranega pristopa, interdisciplinarnosti, ohranjanja ravnotežja med različnimi področji otrokovega telesnega in duševnega razvoja, čimprejšnje usmeritve v ustrezen program vzgoje in izobraževanja, takojšnje in kontinuirane podpore in strokovne pomoči v programih vzgoje in izobraževanja, vertikalne prehodnosti in povezanosti programov, organizacije vzgoje in izobraževanja čim bližje kraju bivanja, zagotavljanja ustreznih pogojev, ki omogočajo optimalen razvoj posameznega otroka.« (ZUOPP-1, 2011, Temeljne določbe, 4. člen) V Konceptu dela pa je zapisano še: »Za vodilni strokovni in politični koncept na področju vzgoje in izobraževanja otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami dandanes tako po svetu kot pri nas velja t. i. koncept vključevanja. Temeljno izhodišče vklju-čujočega načina dela z učenci s posebnimi potrebami je pogled na otroke v učilnici kot na skupnost različnih, izvirnih posameznikov. Ko se o posebnih potrebah učencev z učnimi težavami govori v jeziku vključevanja, se jih razume kot posebne zaradi različnosti in posebnosti (izvirnosti) samih učencev.« In še: »Različnost, drugačnost, izvirnost, individualnost učencev potemtakem predstavlja osnovno izhodišče učiteljevega dela v vključujoči šoli. Odrasli učence v šoli spodbujajo in jim omogočajo, da soustvarjajo vzgojno-izobraževalni proces in so v njem dejavno soudeleženi na svoj lasten, individualen, izviren, zanje smiseln način.« (Nagode, 2008: 6) Na naši šoli lahko zagotovo trdimo, da smo vključujoča šola, saj je učencev s posebnimi potrebami, ki učiteljev glas {Iz prakse ... j # 22 so del naše šolske populacije okoli deset odstotkov. Vsak, ne glede na primanjkljaje, ima svoj individualizirani program in zagotovljeno dodatno strokovno pomoč za premagovanje le-teh. Njegove primanjkljaje upoštevajo učitelji, ki mu prilagajajo delo glede na potrebe, učitelji za dodatno strokovno pomoč se trudimo premagovati primanjkljaje, skupaj pa želimo doseči učenčevo napredovanje in omogočiti njegov optimalni razvoj. Dela in naloge izvajalca dodatne strokovne pomoči V okviru dodatne strokovne pomoči vodim zbirko osebnih podatkov posameznega učenca, njegovo osebno mapo, sodelujem na sestankih strokovne skupine ter učencu zagotavljam individualno pomoč. Pomoč obsega širok spekter dejavnosti, kot so pogovori, pa naj gre za drobne vsakodnevne pogovore, svetovalne pogovore o učenju ali pa pogovore, ki sledijo učenčevemu neprimernemu vedenju pri pouku, nevestnemu opravljanju domačih nalog in pomanjkanju učenja. Nekatere ure dodatne strokovne pomoči so namenjene pripravi učnega gradiva in organizaciji, kar pomeni konkretno pripravo vprašanj in odgovorov na določeno temo, določitev dni in ur ocenjevanja znanja, pripravo urnika učenja po pouku ali v popoldanskem času doma, dogovore s predmetnimi učitelji, utrjevanje, umiritev pred ocenjevanjem ter podporo med samim ocenjevanjem, usmerjanje učenca in vodenje s skupnim ciljem premagati primanjkljaje in doseči postavljene cilje. Predvsem pa slediti smernicam in programu za delo, ki je zapisan v individua-liziranem programu učenca s posebnimi potrebami. V okvir individualnega dela z učenci spada prav tako evidentiranje učencev z učnimi težavami, iskanje in načrtovanje ustrezne pomoči. Tu gre seveda za sodelovanje z razredniki in ostalimi učitelji, ki določenega učenca poučujejo ali mu zagotavljajo pomoč. Po zaznavi, da ima učenec težave in potrebuje dodatno strokovno pomoč, je treba pred usmeritvijo opraviti štiri korake pomoči, ki jih šola kot ustanova lahko učencu ponudi, pred petim korakom, ki pomeni zahtevo za začetek postopka usmerjanja otroka s posebnimi potrebami. Prvi in drugi korak sta obiskovanje dopolnilnega pouka ter individualne ali skupinske učne pomoči, tretji predvideva pripravo izvirnega delovnega načrta pomoči, četrti pa obravnavo in sodelovanje z zunanji- mi ustanovami. Ves čas je treba spremljati učenčev napredek, in šele če ni napredka ali je ta zanemarljiv, začnemo s postopkom za usmerjanje in pridobitev odločbe. Poleg sodelovanja s strokovnimi delavci, razredniki in kolegicama iz svetovalne službe, je treba ves čas sodelovati s starši, jim predstaviti težavo, jih usmeriti in voditi. Eden izmed korakov je tudi vzpostavitev stika oziroma napotitev učenca in staršev na obravnavo k zunanjim ustanovam, kot so posvetovalnica za učence in starše, razvojna ambulanta idr. Ves čas med samim postopkom usmerjanja je treba biti v podporo staršem, jih usmerjati, posredovati datume naročanja v zunanjih ustanovah, zbirati poročila, usmerjati učitelje, ki pripravijo poročilo, in jim pomagati s strokovnimi nasveti. Po pridobitvi vseh poročil učiteljev in razrednika ter mnenj zunanjih ustanov je treba pripraviti dokumentacijo, zbrati in izpisati vse potrebne papirje ter oddati zahtevek za začetek usmerjanja; če zahtevek oddajo starši, pa je treba njim ponuditi podporo in pomoč. Če učenec nato prejme odločbo, v kateri so zapisani primanjkljaji, profil strokovnjaka za pomoč ter prilagoditve, svetovalni delavec v sodelovanju z ravnateljem določi strokovno skupino, skliče člane strokovne skupine na prvi sestanek, pripravi individualizirani program za učenca sam ali sodeluje pri njegovi pripravi. V individualiziranem programu mora biti zapisano učenčevo trenutno stanje - globalna ocena, opredeljeni morajo biti primanjkljaji, prilagoditve na ravni šole in na ravni pouka ter program dela. Po podpisu individualiziranega programa mora svetovalni delavec usmerjati izvajalce, spremljati napredek ali pa tudi sam izvajati ure dodatne strokovne pomoči. Ob začetku šolskega leta je treba učiteljskemu zboru na aktivu ali konferenci predstaviti učence, ki imajo učne ali kakršne koli težave - tiste z odločbami ali brez njih. Pri učencih, ki imajo odločbe in s tem prilagoditve, je treba prilagoditve za posameznega učenca predstaviti učiteljem. Prav tako je treba ob začetku vsakega šolskega leta in nato vse leto skrbeti, da so zagotovljeni ustrezni in vsi zahtevani pogoji za šolsko delo učencev s posebnimi potrebami. Tako morajo biti na ravni šole zagotovljene prostorske, organizacijske in kadrovske prilagodit- # 23 {Iz prakse ...} učitelj v glas ve. Na ravni pouka pa organizacija pouka v razredu (prostor, didaktični pripomočki in oprema, organizacija časa), njegovo izvajanje (poučevanje in učenje, prilagoditve domačih nalog, učnega gradiva, časovne prilagoditve pri preverjanju in ocenjevanju znanja). Med šolskim letom mora večkrat o napredku govoriti z razrednikom in učitelji, ki poučujejo učenca, z izvajalci dodatne strokovne pomoči, z učencem samim in s starši. Ob polletju ter ob koncu leta je treba pripraviti poročilo o realizaciji ur dodatne strokovne pomoči in napredku ter načrt za delo v naslednjem šolskem obdobju ali letu. Ves čas je treba tudi spremljati novosti na področju vzgoje in izobraževanja, predvsem novosti, ki so vezane na delo svetovalnega delavca ali izvajalca skupinske in individualne učne pomoči za učence s posebnimi potrebami. Ko je bila pred časom sprejeta sprememba zakonodaje na področju otrok s posebnimi potrebami ZUOPP-1 (dodana je bila nova skupina otrok s posebnimi potrebami - otroci z avtizmom, nov je postopek usmerjanja otrok s čustvenimi in vedenjskimi motnjami idr.), sva s kolegico svetovalno delavko - socialno pedagoginjo in vodjo aktiva dodatne strokovne pomoči - novost najprej predstavili izvajalcem dodatne strokovne pomoči na aktivu, kasneje pa še celotnemu učiteljskemu zboru na redni mesečni konferenci. Zaradi vsega omenjenega sem pred časom, ko se je začelo govoriti o prenovi izvajanja dodatne strokovne pomoči ter o ustanovitvi t. i. centrov izrazila svoj dvom. Strinjam se, da morajo biti strokovnjaki skupaj, da je pomembno izmenjavanje mnenj in izkušenj, pa vendar po več kot desetih letih delovanja na področju izvajanja dodatne strokovne pomoči vem, kako pomemben in kako velik del dela izvajalcev te pomoči zavzema vključevanje v šolo, v delovanje šole, njen ritem, poznavanje učiteljev, dinamike šole in razreda, pravil, odzivanja, sodelovanje z učitelji, dnevna komunikacija, pa naj gre za uradne ali neuradne kratke pogovore po urah, sodelovanje na konferencah, sestankih, sodelovanje in delo v razredu, ob dnevih dejavnosti, takojšno odzivanje na probleme itn. Vse to in še mnogo več lahko dosežemo le tako, da smo pedagogi in specialni pedagogi del strokovnega kadra ene ali največ dveh manjših osnovnih šol, saj le tako najbolje spoznamo učence, vse njihove primanjkljaje, pa tudi mnogo njihovih pozitivnih lastnosti. Veliko učencev potrebuje pomoč pri organizaciji šolskega in domačega dela, občasne ali redne pogovore, sklepanja dogovorov in kompromisov, mogoče samo spremstvo k pouku in usmerjanje pozornosti, pa pisanje zunaj razreda s podaljšanim časom, urejanje zapiskov, pripravo učnega gradiva, spremstvo na dnevih dejavnosti, kot so pohodi, idr. Vse to najbolj optimalno opravi strokovni delavec, ki je del učiteljskega zbora, ki dnevno srečuje učenca in njegove sošolce, ga opazuje na hodnikih, izmenjuje informacije z učitelji. Poleg tega naj ne bi pretirano obremenjevali učencev in izvajali ur dodatne strokovne pomoči v času pred poukom in po njem, zato je treba svoje delo z učitelji usklajevati tedensko in pogosto tudi dnevno, z razredniki je treba sodelovati pri pripravi indi-vidualiziranega programa in sklicevanju strokovnih skupin, v času govorilnih ur je treba biti na razpolago staršem, na aktivih in konferencah je treba poročati o težavah ali napredku itn. Seveda ne smemo pozabiti na specifike, kot je npr. lo-gopedska obravnava, pri kateri ima npr. učenec eno uro logopeda tedensko in celo uro namenita le premagovanju učenčevega primanjkljaja - ker gre za specifično delo, ki ni vezano na pouk, je to ustrezna rešitev. Pedagogi, specialni pedagogi in socialni pedagogi pa bi morali biti del šolskega sistema in to tudi ostati. Primer Deček, imenovala ga bom Martin, je učenec, ki ima primanjkljaje na posameznih področjih učenja, po odločbi mu pripadata dve uri dodatne strokovne pomoči specialnega pedagoga. Učenec je vključen v osnovnošolsko izobraževanje, v letošnjem šolskem letu obiskuje peti razred. Sedi v prvi klopi, redno obiskuje pouk, dneve dejavnosti in interesne delavnosti ter se vključuje v življenje in delo naše šole. Kadar ga srečam na hodniku, prijazno pozdravi. Je eden izmed 300 učencev naše šole. Od drugih se razlikuje le po tem, da imamo zanj tudi v tem letu pripravljen individualizirani program, saj je učenec prepoznan kot otrok s primanjkljaji na posameznih področjih učenja ter otrok z lažjo govorno-jezikovno motnjo. Na začetku šolskega leta smo tako člani strokovne skupine pripravili individualizirani program, v katerega smo poleg trenutnega stanja otroka zapisali še prilagoditve na ravni šole in razreda ter cilje. Pod rubriko prilagoditve ima Martin med drugim zapisano tudi: učiteljev glas {Iz prakse ... j # 24 Prilagoditve pri preverjanju in ocenjevanju: • Časovne prilagoditve v času usvajanja, utrjevanja, preverjanja in ocenjevanja znanja • Podaljšan čas pri preverjanju in ocenjevanju znanja • Preverjanje in ocenjevanje znanja individualno, zunaj razreda, v posebnem prostoru • Poudarek je na ustnem preverjanju in ocenjevanju znanja. • Preverjanje razumevanja navodil oz. vprašanj pri pisnih nalogah, možnost pomoči usmerjevalca • Možnost opravljanja pisnega preverjanja in ocenjevanja znanja v dveh ali več delih (različni dnevi) • Preverjanje in ocenjevanje znanja naj bo v jutranjih urah, ko je koncentracija še visoka. • Pripomočke, ki jih uporablja pri pridobivanju znanja, sme uporabljati tudi pri preverjanju in ocenjevanju znanja. • Pisni odgovori, ki se jih ne da razbrati, se vrednotijo šele, ko jih učitelj preveri ustno, pisna gradiva so oblikovno prilagojena: povečan in raven tisk, preglednost, dovolj prostora za odgovore. Kadar ima učenec pisno ocenjevanje znanja, mu vse to zagotovimo. Izvajalec dodatne strokovne pomoči ob svojem tedenskem načrtovanju ur dodatne strokovne pomoči pregleda vsa napovedana ocenjevanja (dan in uro) ter prilagodi svoj urnik načrtovanemu ocenjevanju. 1. Učenca vpraša, ali bi želel pisati test ocenjevanja zunaj razreda. Prav tako mu ponudi možnost do 50 odstotkov podaljšanega časa pisanja z odmori, če jih učenec potrebuje. Običajno je odgovor da. 2. Z učiteljem pregledata termin, tj. dan in uro ocenjevanja, in ugotovita, ali je ustrezna glede na potrebe razreda in učenca. Včasih je pri učencih v odločbi zapisano, da se ocenjuje znanje v jutranjih urah, ko učenec še ni utrujen in je bolj zbran za delo. Prav tako z učiteljem pregledata, kaj ima učenec na urniku naslednjo uro, saj bo zaradi možnosti pisanja s podaljšanim časom del te ure odsoten. O verjetnosti izostanka od ure obvesti učitelja, ki poučuje naslednjo uro, če seveda to ni razredni učitelj. 3. Z učiteljem tudi pregledata, ali ima test ustrezne prilagoditve (nekateri učenci imajo večje črke, drugi večji format lista, tretji prilagojeno besedilo nalog itn.). 4. Na dan pisnega ocenjevanja med odmorom stopi do učitelja, ki mu preda test, in gre v razred po učenca. 5. Učencu zagotovi miren prostor, možnost branja navodil, po potrebi usmerjanje, možnost odmora med pisanjem ter do 50 odstotkov podaljšan čas. Nekateri učenci imajo učitelja bralca, spodbujevalca. 6. Po končanem pisanju izvajalec dodatne strokovne pomoči odnese test učitelju in se z njim po pouku pogovori o tem, kako je šlo učencu, ali je potreboval usmerjanje, branje navodil, podaljšan čas, odmore idr. 7. Učenec se po končanem ocenjevanju vrne v razred, kjer nadaljuje pouk. Učenec ne potrebuje nič drugega kot umiritev in odstranitev motečih dejavnikov ter zavedanje, da ima dovolj časa. Vse to mu zagotovimo, zato je uspešen, sledi delu razreda, ima povprečne ocene in napreduje tako kot sošolci. Učenec je kljub primanjkljajem uspešno vključen v redno osnovnošolsko izobraževanje, vse, kar potrebuje za uspešno delo, je dobro sodelovanje strokovne skupine v zasedbi razrednik, starši, učitelj dodatne strokovne pomoči, dobro pripravljen individualizirani program ter šolo, ki vključuje. Sklep Končam lahko na začetku. Vključujoča šola. Šola enakih možnosti s hkratnim upoštevanjem različnih potreb otrok. To je in mora ostati cilj vseh, ki se trudimo za dobrobit naših otrok. Viri in literatura Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1). Ur. l. RS, 58/201 1 z dne 22. 7. 201 1. Pravilnik o dodatni strokovni in fizični pomoči za otroke s posebnimi potrebami. Ur. l. RS, 88/2013 z dne 25. 10. 2013. Nagode, A. (ur.). (2008). Učne težave v osnovni šoli: koncept dela. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. # 25 {Iz prakse ...} učitelj v glas Uspehi in neuspehi inkluzije gluhih in naglušnih otrok Dušan Kuhar Zavod za gluhe in naglušne Ljubljana Tina se je rodila v slišeči družini in ima še starejšo sestro. Njena težja naglušnost je bila odkrita v drugem letu starosti. Po začetnih težavah se je hitro privadila na slušni aparat in relativno dobro za to izgubo sluha napredovala na področju poslušanja in govora. V starosti treh let je začela obiskovati redni vrtec in kasneje tudi redno šolo v domačem kraju. Ves čas je prejemala pomoč mobilnega pedagoga, pri delu je bila mirna in vodljiva ter je dobro sodelovala. V šoli je bila uspešna, čeprav je veliko šolskega dela morala opraviti še doma v popoldanskem času. Težave je imela pri razumevanju ljudi, ki jih ni mogla odgledati, ali pa v hrupnih okoliščinah, ko ji slušni aparat ni omogočal dobrega poslušanja. Njen govor je bil nekoliko nerazumljiv in zabrisan. V šoli se je dobro počutila in je imela vedno dovolj prijateljev, kar je bila tudi posledica njene komunikativnosti in prijaznega značaja. V srednji šoli je imela nekoliko več težav, ker so imeli tam bistveno manj razumevanja za njeno naglušnost kot v osnovni šoli, vendar jih je s pomočjo staršev, sošolcev in mobilnega pedagoga uspešno prebrodila. Imela je dve dobri prijateljici, ki sta imeli razumevanje za njene posebnosti. K uspešnosti ji je pripomogla tudi operacija polževega vsadka, ki ga je prejela proti koncu srednje šole in ji je bistveno pripomogel k razumevanju govora. Tina je primer uspešne inkluzije. Dobro se je integrirala med slišeče vrstnike, med katerimi je zadovoljna in uspešna. Šola se je uspela prilagoditi njenim individualnim potrebam, ki pa niso bile v preveliko breme učiteljem in sošolcem. Tako se je Tina šolala v domačem kraju, živela je v svoji družini in imela nekoliko boljše poklicne možnosti kot gluhi vrstniki v zavodu. Pod terminom inkluzija tu smatram tisto obliko, ki je pri nas najbolj pogosta: vključitev v redne oblike izobraževanja, z učiteljem, ki nima specialne izobrazbe, in otrokom, ki prejema enkrat tedensko pomoč mobilnega pedagoga (surdopedagoga). V ljubljanskem Zavodu strokovno vodimo in spremljamo tako integracijo ali inkluzijo, ki poteka že od šolskega leta 1976/77. Delež integriranih otrok je vsako leto višji; tako se v zadnjih letih v rednih oblikah izobražuje 90 odstotkov vse obravnavane populacije. Vendar uspešna inkluzija ni in ne more biti enaka za vse gluhe in naglušne otroke. Inkluzija gluhih in naglušnih otrok je zelo pomembna in odgovorna naloga, vendar tudi specifična in de-likatna, saj poznamo tudi drugo plat medalje. Niko se je tudi rodil v slišeči družini. Diagnozo gluhota z ostanki sluha je dobil v tretjem letu starosti. Strokovnjaki so govorili staršem, da njihov edini sin ni zelo gluh in da bo z uporabo slušnih aparatov »premagal gluhoto«. Pogosto so ga postavljali za vzor drugim staršem in otrokom: »Če boste veliko delali z otrokom, potem bo govoril tako kot Niko.« To mu je vzbujalo občutek, da je boljši od drugih gluhih otrok. V domačem vrtcu ni imel posebnih težav, saj je bil inteligenten in prilagodljiv, čeprav nekoliko učiteljev glas {Iz prakse ... j # 26 nemiren in nepotrpežljiv fant, ki je posnemal dogajanje v skupini. Lažje je komuniciral z enim vrstnikom, težje pa je bilo pri skupinskih igrah, pri katerih je pogosto, ker ni razumel pravil igre, izpadel. Bežno je poznal dva gluha fanta, vendar se z njima ni želel družiti, ker ni znal znakovnega jezika, odgledovati pa ju ni mogel. Poleg tega pa se je počutil »boljšega« od »njih, ki uporabljajo znakovni jezik«. Vključil se je v redno osnovno šolo v domačem kraju, v kateri je učno napredoval, saj so se starši v popoldanskem času veliko ukvarjali z njim. Žal pa pravih prijateljev ni imel. Ker je bil »prijeten«, so ga včasih iz usmiljenja posvojile deklice, včasih pa fantje, ker je bil dober nogometaš. Vendar je večino svojega prostega časa ostajal sam. Čim starejši je postajal, bolj se je zapiral vase in opazoval dogajanje okoli sebe, vanj pa se ni vključeval. V puberteti ga je začelo motiti, da je zaradi gluhote tako drugačen od drugih (slušni aparati, sedenje spredaj, mobilni pedagog itn.). Med poukom ni sledil razlagi, zato se je začel izogibati pogledu učitelja, ker se je bal, da bo vprašan, pa ni vedel, o čem teče beseda. Kmalu so ga začeli učitelji puščati na miru in prepuščal se je risanju in čečkanju po zvezku ter tako preživel čas pouka. V šoli je počival, ker ga je pravo delo čakalo popoldne doma s starši. Tako je ostajal učno uspešen. Med sošolci se ni počutil dobro, ker ni sledil dogajanju v družbi. Pogosto so ga zbadali in odrivali iz družbe. Življenje mu je olajšal nogomet, v katerem je bil uspešen in je doživljal potrditve. Stiki s šolo za gluhe so mu pomenili veliko grožnjo. Ni hotel biti tak kot »oni«, ker so jih njegovi sošolci imeli za »neumne«. Vsi so mu tudi dajali vedeti, da je on boljši. Sčasoma je izoblikoval nizko samopodobo in je videl sebe kot nepomembnega, neumnega, in počasnega. Marsičesa v življenju ni razumel. V adolescenci je imel največ težav na področju odnosov med fanti in dekleti. Dekletom se je bal približati, saj ni vedel, o čem bi govoril, kako bi jih nasmejal in impresioniral. Včasih so se iz njega zaradi njegove drugačnosti norčevali tudi mlajši otroci na šoli. Na srednji šoli, na katero se je uvrstil z velikimi težavami, je bil položaj še veliko težji. Njegova samopodoba je padla še nižje, prijateljev ni imel, učno pa je s pomočjo staršev in lastne pridnosti nekako prilezel do konca. Tako kot njegovi vrstniki je začel zahajati v lokale in disco. Ker se ni upal plesati, pogovora pa ni razumel, je večino časa pil in kadil, tako je bil vsaj zaposlen in na videz enak drugim. Kljub temu da si je zelo želel dekle, se z dekleti ni upal pogovarjati, zato se je pogosto napil. Na srečo je bil uspešen nogometaš in to ga je končno zbližalo z gluhimi vrstniki, ki uporabljajo znakovni jezik. Povabili so ga v svojo ekipo. Da se je lahko sporazumeval z njimi, se je začel učiti znakovni jezik. Počasi je začel razumevati njihove pogovore in se vključeval vanje, komuniciral je z dekleti in naenkrat je začel celo uživati v družbi. V tem trenutku je začel spoznavati, kdo je - gluh človek, ki za dobro komunikacijo potrebuje znakovni jezik. Sam je napisal: »Dvajset let sem živel s pomočjo bergle (govor), namesto da bi uporabljal svoje noge (znakovni jezik)«. (Prirejeno po Paddy Ladd, 1980) To pa je druga plat medalje, tista senčna, temnejša, ki jo raje skrijemo kot pokažemo. Vidimo, da inkluzija v redne oblike izobraževanja ni pozitivna za vsakega gluhega in naglušnega otroka. Zakaj? Odgovor na to vprašanje ni preprost, ker je populacija gluhih in naglušnih raznolika tako po količini izgube sluha kot po kognitivnih in drugih psihičnih lastnostih. Zato ločimo gluhe in naglušne po funkcionalnosti. Razlika med njimi pa je mnogo večja kot tistih nekaj odstotkov sluha. Populacijo »funkcionalno naglušnih« otrok (po izgubi sluha so lahko naglušni ali gluhi) štejemo za »sli-šečo«, ker za komunikacijo uporablja govor. Te osebe imajo dovolj ostankov sluha, da se lahko s pomočjo slušnih aparatov ali polževih vsadkov izobražujejo po oralni poti in so večinoma integrirani v redne oblike šolanja. Ker ne poznajo znakovnega jezika, se ne družijo z gluhimi ali z drugimi naglušnimi, temveč s slišečimi. Ker je njihova oralna komunikacija relativ- # 27 {Iz prakse ...} učitelj v glas no dobra, se mnogo lažje kot gluhi govorno sporazumevajo s slišečim svetom, imajo zato bistveno boljše možnosti za uspeh v tem svetu in se lažje prilagodijo, zato je taka inkluzija za to populacijo primerna. Populacija »funkcionalno gluhih« otrok pa večinoma nima dovolj ostankov sluha in drugih pogojev, da bi lahko komunicirala in se izobraževala samo po oralni poti. Potrebuje multimodalni komunikacijski pristop, ki vključuje tudi znakovni jezik. Vsiljevati gluhim ljudem samo oralno komunikacijo je približno tako, kot če bi invalidu brez obeh nog vsiljevali bergle, ko pa je na vozičku mnogo bolj sproščen in mobilen. Ti gluhi zahtevajo, da jih imamo za jezikovno manjšino, ker za komunikacijo uporabljajo svoj jezik in zato potrebujejo posebne oblike šolanja, v katerih se izobražujejo na njim prilagojen način z visoko izobraženimi strokovnjaki. Gluhi se medsebojno združujejo, imajo svojo identiteto in svojo »gluho kulturo«. Imajo se sicer za drugačne, nikakor pa ne za manjvredne od polnočutnih. Inkluzija vseh gluhih bi pomenila neenakopraven položaj s slišečimi. Mnogo gluhih otrok preprosto ne sliši dovolj dobro oz. svojega sluha ne uporabljajo dovolj dobro, da bi spadali v verbalni pouk. Inkluzija ni magično zdravilo za gluhoto, ampak lahko celo vodi v življenjsko tragedijo gluhe osebe, kar bi se skoraj zgodilo Niku. Enostranska inkluzija je za njih tako zadovoljujoča kot enostranska ljubezen. Taka inkluzija je preprosto asimilacija (psevdoinkluzija) oz. izolacija od drugih gluhih. Ko se za inkluzijo odločamo in jo ocenjujemo, moramo imeti pred očmi otroka kot celoto, ne le njegov govorni razvoj, temveč tudi jezikovni, kognitivni, socialni in še zlasti osebnostni razvoj, saj je po naših raziskavah prevelik del integriranih gluhih in naglušnih otrok v rednih šolah osamljenih in nepriljubljenih kljub skrbnemu spremljanju in pomoči našega Zavoda. V analizi ZGNL (Kuhar, 1996), ki je poskusila s primerjavo vzorcev integriranih gluhih in naglušnih osnovnošolskih otrok v treh šolskih letih (1995/96, 1998/99, 1999/2000) ugotoviti, ali so ti otroci v rednih šolah osamljeni in ali se je osamljenost teh otrok z leti zmanjšala zaradi osveščanja staršev, učiteljev in strokovne javnosti, smo primerjali rezultate sociometrič-nih testov, ki nam prikazujejo odnose med člani neke skupine. Ugotovili smo, da so gluhi in naglušni otroci v vseh treh šolskih letih nekoliko bolj osamljeni in nepriljubljeni kot njihovi slišeči vrstniki. Manjši del teh otrok je v razredu celo zelo priljubljenih (predvsem mlajši), rekel bi celo, da so »zvezde« razreda. Še vedno pa je več naših otrok v razredu osamljenih in nepriljubljenih kljub skrbnemu spremljanju in pomoči matične šole in našega Zavoda. Razveseljujejo rezultati naše analize, ki kažejo tendenco, da je osamljenost naših otrok iz leta v leto manjša. Predvidevamo, da na to vpliva tudi vedno večja osveščenost staršev in strokovnjakov, predvsem pa učiteljev v rednih šolah, ki so bolj seznanjeni s problemom osamljenosti in zato tudi bolj dejavni na tem področju. Sem torej za inkluzijo tistih otrok (funkcionalno naglušni), ki imajo vse možnosti za uspeh v slišečem svetu. To so tisti netežavni otroci, ki imajo dovolj sluha, dovolj sposobnosti, dovolj pomoči v starših in dovolj osebnostnih zaščitnih dejavnikov, da bodo lahko enakovredni polnočutnim vrstnikom. Nisem pa za inkluzijo vseh gluhih otrok. Nisem za to, da bi iz njih naredili ponaredke slišečih. Zaradi svojih omejenih oralnih možnosti nikakor ne morejo biti enakovredni slišečim. Z nasilno integracijo lahko naredimo le polizobražene gluhe ljudi, ki niso kos slišečemu svetu v jeziku in govoru, niso sprejeti v ta svet in mu ne pripadajo, hkrati pa tudi ne pripadajo svetu gluhih, ker ne obvladajo znakovnega jezika. Tako ostajajo med obema svetovoma, osamljeni in nikogaršnji. Za te otroke moramo poiskati druge, bolj sprejemljive oblike inkluzije, ki jih je že uvajal naš Zavod, kot so: • delna inkluzija oz. dislocirani oddelki gluhih in naglušnih otrok v rednih oblikah izobraževanja, v katerih poučujejo surdopedagogi; ti otroci lahko prejemajo toliko specialnega učenja, kot ga potrebujejo, in toliko inkluzije, kot je zmorejo; • občasna inkluzija oz. obiski (npr. enkrat tedensko) v rednih šolah ali vrtcih; • pomoč tolmača za znakovni jezik, ki bi bila predvsem uporabna pri univerzitetnem študiju in manj v osnovnem in srednjem šolstvu, ker ne omogoča celostne integracije, ampak le fizično; • recipročna ali dvostranska oz. obojestranska in-kluzija (gluhi in naglušni otroci skupaj v šoli za gluhe), ki bi bila najbolj sprejemljiva - gluhi in slišeči bi se skupaj izobraževali bilingvistično in bikulturalno. Tako bi se manjšina prilagajala večini in večina manjšini. Gluhe bi tako izobraževa- učiteljev glas {Iz prakse ... j # 28 li za oba svetova, slišečega in gluhega, sami pa bi si lahko izbirali najboljše iz obeh svetov. S tem bi se približali modelu multidimenzionalne integracije (Filip Loncke) (Montgomery, 1980). Ta model inkluzije poudarja vzgojo gluhih otrok za slišečo in gluho skupnost. Priznava obstoj gluhe skupnosti, njenega jezika, kulture in pravic. Dobra socialna integracija v slišečo skupnost pa je pogojena z notranjo osebnostno integracijo (koherentnostjo) in integracijo znotraj gluhe skupnosti. Sklep Izkušnje kažejo, kako težavna je lahko inkluzija gluhega ali naglušnega otroka. Lahko je velik uspeh ali katastrofa, kajti kar je za enega otroka uspešno, je lahko za drugega tragično. Rešitev za gluhe otroke vidim le v vzgoji in kakovostnem izobraževanju v smislu multidimenzionalne integracije po bilingualni metodi, ki ima za cilj kakovosten jezik, celostno integrirano osebnost in raven izobrazbe, ki bo zadoščala za nadaljnje šolanje na univerzi slišečih ali gluhih. Naj končam z mislijo: spremeniti je treba sistem, ne otrok. Ne prilagajajmo otrok šolskemu sistemu, temveč prilagodimo šolski sistem otrokovim individualnim potrebam. Viri in literatura HeiLing, K. (1 995). The Development of Deaf Children. Hamburg: Signum. Knoors, H. in Marschark, M. (2014). Teaching Deaf Learners. Oxford: University Press. Kuhar, D. (1 993). Pogovori s starši gluhih in naglušnih otrok. Ljubljana: PZI - DAN. Kuhar, D. (1 996). Integrated but isolated. 5th International Congress of Hard of Hearing People. Graz. Kuhar, D. (2000). Ali je osamljenost še vedno problem gluhih in naglušnih otrok? Cogito ergo sum št. 6. Ljubljana: Zavod za gluhe in naglušne Ljubljana. Kuhar, D. (2001). Dileme pri integraciji gluhih in naglušnih otrok. Cogito ergo sum št. 7. Ljubljana: Zavod za gluhe in naglušne Ljubljana. Montgomery, G. (1 986). Beyond Hobson's Choise. Edinburg: Scottish Workshop Publications. Paddy, L. (1 980). The Integration And Disintegration Of The Deaf In Society. Edinburg: Scottish Workshop Publications. Ribnikar-Kastelic, N. (1990). Integracija slušno prizadetih v redne šole. Vključevanje slušno prizadetih otrok in mladostnikov v polnočutno okolje. Ljubljana: Zavod za gluhe in naglušne Ljubljana. Skalar, V. (1990). Inkluzija kot inovacija in alternativa. Zbornik referatov kongresa Alpe Jadran. # 29 {Iz prakse ...} učitelj v glas Tolmač slovenskega znakovnega jezika - most med svetovoma za otroke v integraciji Nataša Kordiš, Sabina Pokovec, Natalija Rot tolmačke slovenskega znakovnega jezika1 Uvod Pridobimo enakovrednost državljanov z izobrazbo? Nam enakopravnost prinese izobrazba? Imamo vsi enake pravice do izobrazbe? Gluhim pomeni izobraževanje temelj za njihovo vključevanje v družbo, za samostojno in neodvisno življenje. Že od začetka izobraževanja gluhih oziroma poskusov poučevanja gluhih je jasno, da je učenje bolj uspešno, če gluhi lahko uporabljajo svojo naravno pot za sprejemanje informacij, tj. kretnjo oziroma znakovni jezik. Slovenski znakovni jezik je samostojen jezik, ki vsebuje vse prvine govorjenega jezika. Zakon o uporabi slovenskega znakovnega jezika je bil sprejet leta 2002 (Ur. l. 96/2002). S tem je bila gluhim priznana in dana pravica do uporabe svojega - znakovnega jezika. Tolmač slovenskega znakovnega jezika je tisti, ki je opravil izpit za tolmača pri Zavodu Združenje tolmačev za slovenski znakovni jezik in ima certifikat za to (NPK - nacionalna poklicna certifikacija). Izvajanje znakovnega jezika poteka s kretnjami, mimiko, gibanjem telesa in govorom. Slovenskega znakovnega jezika ne moremo neposredno enačiti s slovenščino, saj se osebek in povedek izražata brez obrazil in so vsa naslonila in obrazila izražena popolnoma drugače. Zato ima večina gluhih težave pri branju in pisanju. Razmišljanje, da človek pač bere, če je gluh in ne sliši, pri veliki večini oseb, ki imajo težave s sluhom od najzgodnejšega otroštva, tako ne pride v poštev. Mogoče bi si lažje predstavljali, če bi gluhega primerjali z nekom z osnovnim znanjem tujega jezika in s težavami, ki bi jih imel ta pri branju pisanega besedila, v tem primeru šolskega? Za gluhega je znakovni jezik materni jezik in slovenščina tuj, drugi jezik. Usvajanje znanja za gluhega otroka pomeni zanj tudi učenje tujega jezika in širjenje njegovega besedišča. Tolmač mu s tolmačenjem približa njegov jezik - slovenski znakovni jezik - in hkrati tudi slovenski jezik ter tako bistveno prispeva k njegovemu opismenjevanju. Zgodovina Uporabo znakovnega jezika pri poučevanju gluhih je prvi začel uvajati francoski duhovnik, ki je leta 1770 ustanovil prvo šolo za gluhe. To je omogočilo gluhim enakovredno izobraževanje. Že leta 1817 so v Ameriki ustanovili prvo univerzo za gluhe, na kateri so vsi slušatelji in profesorji za sporazumevanje uporabljali znakovni jezik. Kasneje so v Milanu leta 1880 na 2. mednarodnem kongresu defektologov sprejeli deklaracijo, ki je dala prednost oralistični metodi in je za 110 let onemogočila uporabo znakovnega jezika. 1 Nataša Kordiš, tolmačka slovenskega znakovnega jezika, diplomirana oblikovalka vizualnih komunikacij, pedagoško-andragoška dokvalifikacija, defektološka dokvalifikacija za delo z otroki in mladostniki z okvaro sluha, otrok gluhih staršev Sabina Pokovec, tolmačka slovenskega znakovnega jezika, diplomirana vzgojiteljica predšolskih otrok, svetovalka, otrok gluhih staršev Natalija Rot, tolmačka slovenskega znakovnega jezika, diplomirana ekonomistka s pedagoško-andragoško izobrazbo, otrok gluhih staršev učiteljev glas {Iz prakse ... j # 30 V Sloveniji je uporaba znakovnega jezika potekala na skrivaj v prvi gluhonemnici za dečke in deklice, ki je bila ustanovljena leta 1900 v Ljubljani. Na Zavodu za gluhe v Ljubljani šele leta 1989 uvedejo znakovni jezik kot enakopravni del metodičnega pristopa. Sprejeta je bila filozofija totalne komunikacije. Drugje v Sloveniji še vedno uporabljajo metodo oralne komunikacije. Začetek izvajanja zakona Z Zakonom o otrocih s posebnimi potrebami, ki je bil potrjen leta 2011, je bilo določeno, da od 1. septembra 2013 dalje lahko vsak gluhi učenec ali dijak (v nadaljevanju učenec) spremlja pouk s tolmačem za slovenski znakovni jezik. Septembra 2014 so se sestali predstavniki Ministrstva za šolstvo, Zveze društev gluhih in naglušnih Slovenije, Zavoda za gluhe v Ljubljani, gluhi starši gluhih učencev, predstavniki šol, v katere so bili vključeni gluhi otroci, predstavniki Združenja tolmačev za slovenski znakovni jezik in tolmači, da bi uskladili sodelovanje. Prvič je bilo izvajano tolmačenje gluhemu učencu pri pouku v Sloveniji v šolskem letu 2014/15 s tremi tolmačkami. Učenec je spremljal pouk desetkrat po dvajset minut na teden. V šolskem letu 2015/16 že delujejo tri tolmačke preko Zavoda za gluhe Ljubljana in ena na Centru za sluh in govor Maribor. Število ur se bistveno razširi. Zaradi omejenosti ur se tolmač in učitelj usklajujeta, kdaj je prisotnost tolmača pri pouku najbolj potrebna. Sodelovanje je v šolskem letu 2015/16 med tolmač-kami in šolami v Ljubljani, Komendi, Ribnici in Cerknem dobro steklo. Tolmačile smo otrokom, ki so bili v 2., 5., 6., 7. razredu osnovne in v 1. letniku srednje šole. Vsi otroci, razen enega, so gluhi otroci gluhih staršev. Tolmačenje v razredu v praksi Vsak otrok ima svoje potrebe in značilnosti, med seboj se razlikujejo šole in tolmači smo vsak v svojem položaju. Tolmačke si oblikujemo odnos z otrokom, s starši, učitelji in drugimi strokovnimi delavci. V začetnem obdobju so se pojavljale različne težave, ki smo jih uspešno razrešili z dobrim medsebojnim sodelovanjem. Tolmač ima v razredu posebne naloge. Gluhemu učencu tolmači učne vsebine, ki jih podaja učitelj, ter interakcije med ostalimi učenci in učiteljem. Učitelju je treba tolmačiti, kaj je povedal gluhi učenec, in ga opozoriti, ko opazi, da gluhi učenec ni razumel snovi. Tolmač ne sprašuje namesto učenca, ne postavlja se v njegovo vlogo, ni njegov zastopnik, ampak učenca opolnomoči, da sam govori zase. Tolmačke v razredu smo socialna vez in omogočamo komunikacijo med otrokom in njegovim socialnim okoljem. Tolmačiti je treba tudi vse, kar povedo učitelj in sošolci v prostem delu, po potrebi tudi učna gradiva (velikokrat), prav tako druge dogodke v šoli, ki potekajo v maternem jeziku večine. Tudi obratno: gluhemu učencu omogočimo, da je razumljiv za svojo okolico, saj v govor pretolmačimo njegova sporočila. Za komunikacijo z učencem uporabljamo vse oblike totalne komunikacije: kretnjo, mimiko, dinamiko kretnje, gibanje telesa, črkovanje, ob tem tudi izgovarjamo vse besede, vendar brez glasu. Komunikacijo prilagajamo ravni, ki jo dosega učenec. Tolmačenje prinese s seboj časovne zamike pri sledenju razlage. Tolmač sledi učiteljevi razlagi z manjšim časovnim zamikom. Gluhi učenec se z zamikom odzove na učiteljevo vprašanje. Medtem ko so drugi učenci že odgovorili, odgovor njihovega gluhega sošolca ni več aktualen. Zgodi se, da s prepisovanjem s table konča kasneje, saj spremlja prevod vsega povedanega. Ko tolmača ni v razredu, mora učitelj paziti na to, da ostane v vidnem polju učenca, se prilagoditi njegovemu tempu in sproti preverjati razumevanje. Tolmač mu omogoča, da lahko dela z vsemi učenci enako. Gluhemu učencu omogoča, da ostaja s sošolci v stiku, ker prevede tudi to, kar so povedali učitelju in drug drugemu. Tolmači pazimo, da prevedemo vse vsebine, in se pri tem prilagajamo gluhemu učencu. Tolmač bi moral biti del otrokovega strokovnega tima, njegovo mnenje pa pomembno pri razumevanju vključevanja učenca v skupnost zaradi vseh posebnosti, ki jih prinaša gluhota. Z učencem je v tesnem stiku in ima celosten vpogled v šolsko delo. Žal pa ni vedno tako. Tolmač je edina oseba v šoli, ki otroka popolnoma razume, in je zato pomembna vez pri komunikaciji, razumevanju, sprejemanju, sodelovanju, ocenjevan- # 31 {Iz prakse ...} učitelj v glas ju, socialnih vezeh in vsem, kar se na šoli dogaja in je del vzgojno-izobraževalnega sistema. Druga opažanja Gluhi učenci povedo, da brez tolmača porabijo veliko energije za to, da sledijo dogajanju; težje razlikujejo navodila, razlago, težje ugotovijo, kdo govori, kakšno je razpoloženje v razredu ipd. Ko je tolmač prisoten, pa se otrok lahko »sprosti« in postane zopet razigran. Izobraževanje gluhih v integraciji je zapleten učni proces, saj učenci usvajajo učno snov v (za njih) tujem jeziku. Zato ima velik pomen na otrokovo izobraževanje tudi domače okolje. Kažejo se velike razlike med učenci, ki so v domačem okolju dodatno stimulirani in imajo dodatno pomoč (npr. slišeči stari starši, sorodniki, sosedje, prijatelji), in učenci, ki niso deležni vsega tega. V srednji šoli je dijak bolj prepuščen samemu sebi, zato se tolmaču lahko zgodijo dodane vloge, npr. mama, prijateljica, svetovalka, zaupnica, sošolka in profesorica. Sklep Tolmač v integraciji nujno potreben pri celotnem učnem procesu. Ob tem je treba poudariti, da se (nekateri) gluhi učenci težko osredinjajo na strokovne vsebine, ker tega niso vajeni, in težko ostajajo zbrani. Pomembno je, da učitelj in tolmač uporabita takšno obliko sodelovanja, ki je spoštljiva, profesionalna in otroku v največjo korist. Tolmač je most med učiteljem in gluhim učencem ter nepogrešljiv člen pri uspešnem izobraževanju gluhih v integraciji. S tem, ko tolmači v različnih šolskih okoliščinah, podaja koristne informacije tako učitelju kot širšemu šolskemu okolju. Pomemben je tudi pozitiven odnos staršev z zavedanjem pomena dela tolmača pri izobraževanju njihovih otrok. Starši morajo spoštovati strokovnost tolmačevega dela in v korist otroka vzpostaviti medsebojno spoštovanje. Vloga tolmača se bistveno razlikuje od vloge asistenta ali spremljevalca. V praksi se danes lepo vidi, da je ravno zaradi težav komunikacije z gluhimi premalo vedenja o gluhoti v širši družbi. Predstavljamo ne le tolmača, ampak tudi osebe, ki osvešča okolico o razlikah v komunikaciji in kulturi. Viri in literatura Sacks, O. W. (2000). Seeing voices: A Journey into the World of the Deaf. First Vintage Book Edition. New York: A Division of Random House, Inc. www.zveza-gns.si www.tolmaci.si sSjSsžč $ t - wSBSUM Zavod Republike Slovenije za šolstvo tehnična navodila avtorjem ISSN 2385 8826 Prispevke (v eni od različic urejevalnika besedil Word) pošljite po elektronski pošti (vzgoja.izobraze-vanje@zrss.si). Ime dokumenta naj se začne z vašim priimkom in prvima besedama naslova članka. Slikovno in grafično gradivo (preglednice, grafični prikazi, slike) priložite prispevku kot samostojne dokumente in v glavnem dokumentu (članku) označite, kam spadajo. Podnapisi k fotografijam, skicam ipd. naj bodo vključeni v glavno besedilo. Prispevki naj obsegajo največ 5 strani A4 formata (pisava Times New Roman, velikost 12, 1,5 razmika med vrsticami), oz. največ 8.000 znakov s presledki. Besedila, ki so bila pripravljena kot seminarske, diplomske in druge naloge ali referati, priredite za objavo v reviji, tj. preoblikujte jih v članek. Ocenam knjig in drugih publikacij priložite posnetek naslovnice in navedite natančne bibliografske podatke o publikaciji (avtor/-ji, založba, leto izida, ISBN, obseg - število strani itn.). Reference v besedilu naj bodo v obliki: (Brajša, 1993), ob navajanju strani pa: (Brajša, 1993: 12). Literaturo navajajte na koncu prispevka, npr.: - knjiga: Brajša, P. (1993). Pedagoška komunikologija. Ljubljana: Glota Nova. - članek: Novak, H. (1997). Projektno učno delo in prenova osnovne šole. V: Vzgoja in izobraževanje, 2, 4-7. - prispevek v zborniku: Bečaj, J. (1996). Doseganje popolne kakovosti - cilj za naslednjo petletko? V: Kakovost preduni-verzitetnega izobraževanja. Maribor: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. - spletna stran: www.zrss.si (dostopno 18. 3. 2010). Prispevku priložite izpolnjeno prijavnico prispevka, ki jo dobite na spletni strani revije. Če želite, da je vaš prispevek opremljen s fotografijami in/ali likovnimi izdelki otrok, pridobite soglasje staršev za objavo. Obrazec je objavljen na spletni strani revije. Uredniški odbor samostojno in neodvisno odloča o objavi posameznega prispevka. Pridržuje si pravico do predelave oz. krajšanja besedila. Vse prispevke člani uredniškega odbora preberejo, ocenijo in vsebinsko obravnavajo na sejah. 9 9772385882007