DIDACTICA SLOVENICA – PEDAGOŠKA OBZORJA ZNANSTVENA REVIJA ZA DIDAKTIKO Izdajatelji Published by □ Pedagoška obzorja d.o.o. □ Univerza v Novem mestu Glavni in odgovorni urednik Editor-in-chief □ Dr. Marjan Blažič Uredniški odbor Editorial board □ Dr. José Manuel Bautista Vallejo, Huelva, Španija □ Dr. Marija Javornik Krečič, Maribor, Slovenija □ Dr. Gabriela Kelemen, Arad, Romunija □ Dr. Ljupčo Kevereski, Bitola, Makedonija □ Dr. Nikola Mijanović, Nikšić, Črna gora □ Dr. Bojana Perić Prkosovački, Novi Sad, Srbija □ Dr. Jasmina Starc, Novo mesto, Slovenija □ Dr. Lazar Stošić, Beograd, Srbija □ Dr. Boško Vlahović, Beograd, Srbija □ Dr. Janez Vogrinc, Ljubljana, Slovenija Lektor Proofread by □ Meta Kmetič Prevodi Translated by □ Ensitra, Brigita Vogrinec s.p. Naslov uredništva in uprave Editorial office and administration □ Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, Na Loko 2, p.p. 124, SI-8000 Novo mesto, Slovenija, EU Spletna stran revije Website of the journal □ http://www.pedagoska-obzorja.si/revija Elektronski naslov E-mail □ info@pedagoska-obzorja.si Revija Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja je indeksirana in vključena v Journal Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja is indexed and included in □ Elsevier Bibliographic Databases (SCOPUS) □ International Bibliography of Periodical Literature / Internationale Bibliographie geistes- und sozial- wissenshaftlischer Zeitschiftenliteratur (IBZ) □ Internationale Bibliographie der Rezensionen geistes- und sozialwissenshaftlischer Literatur (IBR) □ Co-operative Online Bibliographic System and Services (COBISS) Izdajanje revije sofinancira Javna agencija za raziskovalno dejavnost Republike Slovenije. The publication of the journal is co-financed by the Public research agency of the Republic of Slovenia. Naklada Circulation □ 300 Tisk Printed by □ Tiskarna Cicero, Begunje, d.o.o. Copyright © 2021 – Pedagoška obzorja podjetje za pedagoški inženiring d.o.o. 2021 letnik 36 1 DIDACTICA SLOVENICA pedago{ka obzorja znanstvena revija za didaktiko Vsebina Contents Dr. Jurka Lepičnik Vodopivec, 3 Odnos zaposlenih v vrtcu in osnovni šoli Blaž Teršek do medvrstniškega nasilja Attitude of Employees in Kindergarten and Primary School towards Peer Violence Dr. Helena Korošec, 19 Vpliv ustvarjalne drame z lutkami na dr. Marcela Batistič Zorec prosocialno vedenje predšolskih otrok Impact of Creative Drama and Puppetry on Prosocial Behaviour in Preschool Jerneja Bone, 33 Utemeljevanje pri pouku matematike dr. Mara Cotič, Reasoning in the Teaching of Mathematics dr. Darjo Felda Dr. Katarina Zadnik 53 Koristi Bachovih cvetnih plesov v vzgojno- izobraževalnem procesu Benefits of Bach Flower Dances in the Educational Process Dr. Antea Čilić, 66 Preučevanje razlik v dojemanju “dobre” šole dr. Sonja Kovačević z vidika učiteljev Examination of Differences in Perception of the “Good” School From the Teachers’ Perspective Dr. Boštjan Harl 79 Povezanost računalniško podprtih domačih nalog študentov z znanjem in ocenami Relation between Computer-Supported Homework Assignments Based on Knowledge and Examination Marks Dr. Mojca Blažič 93 Prispevek visokošolskega učnega okolja h kariernemu razvoju študentov Contribution of the Higher Education Environment to Students’ Career Development Dr. Janez Drobnič, 114 Vrednote v slovenskem vzgojno-izobraževalnem mag. Darja Hribernik, sistemu skozi slovensko bibliografijo Katarina Česnik Values in the Slovenian Educational System through Slovenian Bibliography Dr. Alenka Divjak 130 Slovenski pedagoški tisk: šolske razmere na Primorskem v letih 1918–1941 Slovenian Pedagogical Newsletters: The School Situation in the Littoral in 1918–1941 Dr. Jurka Lepičnik Vodopivec, Blaž Teršek Odnos zaposlenih v vrtcu in osnovni šoli do medvrstniškega nasilja Prejeto 06.12.2020 / Sprejeto 26.02.2021 Received 06.12.2020 / Accepted 26.02.2021 Znanstveni članek Scientific paper UDK 373.2/.3+316.454.56 UDC 373.2/.3+316.454.56 KLJUČNE BESEDE: medvrstniško nasilje, zaposleni KEYWORDS: peer violence, employees in educa- v vzgojno-izobraževalnih ustanovah, dodatno izobra- tional institutions, additional education and training, ževanje, timsko delo teamwork POVZETEK – Medvrstniško nasilje predstavlja vsa ABSTRACT – Peer violence represents all repetitive, ponavljajoča, namerna agresivna dejanja skozi daljše deliberate aggressive actions over a longer period of časovno obdobje. Zanj je značilna tudi premoč nasil- time. It is characterized by the superiority of the bully neža, ki jo izkorišča za povzročanje bolečine, strahu in who exploits it to cause victims pain, fear, and dis- nelagodja pri žrtvah. Zaposleni v vzgojno-izobraževal- comfort. Employees in educational institutions repre- nih ustanovah predstavljajo skupino oseb, ki imajo po- sent a group of persons who have an important role in membno vlogo pri preprečevanju medvrstniškega na- preventing peer violence. The purpose of the research silja. Namen raziskave je ugotoviti odnos zaposlenih v is to determine the attitude of employees in educa- vzgojno-izobraževalnih ustanovah do medvrstniškega tional institutions towards peer violence. The sample nasilja. V vzorec je bilo zajetih 151 zaposlenih v vzgoj- included 151 employees in educational institutions. no-izobraževalnih ustanovah. Podatke smo pridobili v We obtained the data in December 2019 employ- decembru 2019 s pomočjo spletnega vprašalnika Med- ing an online questionnaire titled “Peer Violence in vrstniško nasilje v vzgojno-izobraževalnih ustanovah. Educational Institutions”. The data were statistically Podatke smo statistično obdelali v programu SPSS. processed in the SPSS program. We ascertained that Ugotovili smo, da so se zaposleni, ki dobro poznajo the employees who were well acquainted with peer medvrstniško nasilje, v večji meri odločili, da bi de- violence were more likely to choose to work in-depth lali poglobljeno v povezavi z medvrstniškim nasiljem concerning peer violence in the form of additional v primeru dodatnih izobraževanj in usposabljanj ter v education and training, and in the form of teamwork primeru timskega dela s sodelavci. with co-workers. 1 Uvod Medvrstniško nasilje v vzgojno-izobraževalnih ustanovah predstavlja problem so- dobne družbe, saj predstavlja ponavljajoča nasilna dejanja, pri katerih nasilnež izrablja vzvode premoči nad žrtvijo z namenom povzročanja bolečine, strahu in nelagodja (Ri- gby, 2007; Olweus, 1995; Sullivan, 2011). Učiteljem, ki so tudi opazovalci medvrstniškega nasilja, se je v sodobni družbi vlo- ga spremenila, saj so postali koordinatorji, organizatorji in moderatorji razreda. Delo zaposlenih v vzgojno-izobraževalnih ustanovah ne temelji le na nacionalnih dokumentih, kot sta npr. Kurikulum za vrtce (Bahovec, Kranjc, Cvetko, Marjanovič Umek in Videmšek, 1999) in učni načrti za predmete (Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2018), temveč tudi na nenapisanem kurikulumu vsakega zaposlenega v vzgoj- no-izobraževalnih ustanovah. 4 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2021) Preprečevanje medvrstniškega nasilja v vzgojno-izobraževalnih ustanovah predsta- vlja obvezo, saj nam Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (Ura- dni list RS, št. 16/07, 1996) nalaga, da zagotavljamo varno in spodbudno učno okolje, kjer je prepovedano nasilje. Za učinkovito preprečevanje medvrstniškega nasilja je pomembno naše poznavanje medvrstniškega nasilja, saj bomo medvrstniško nasilje lahko preprečevali le z njegovim dobrim poznavanjem. 2 Odnos zaposlenih v vrtcih in osnovnih šolah do medvrstniškega nasilja Medvrstniško nasilje predstavlja globalni problem sodobne družbe (UNESCO, 2019), ki predstavlja globalno tveganje za pojav spletnega medvrstniškega nasilja s hitrim razvojem informacijske tehnologije, s čimer se strinjata Pšunder in Cvek (2011, str. 77), ki ugotavljata, da množični mediji stopajo v ospredje na vseh ravneh življenja in prinašajo mnogo učinkov – hkrati pozitivnih in negativnih, med katere prav gotovo uvrščamo medvrstniško nasilje. Olweus (1995) opredeli agresivno dejanje kot vsako dejanje, s katerim želi nasilnež povzročiti občutke neugodja in bolečine pri žrtvah. Rigby (2007) izpostavlja pomemb- no sestavino medvrstniškega nasilja, ki je neravnovesje moči med nasilnežem in žrtvijo. Šulc in Bučar Račman (2019) ugotavljata, da so pomembne sestavine v sklopu medvr- stniškega nasilja tudi ponavljajoča agresivna dejanja in trajanje skozi daljše časovno obdobje. Ugotavljamo, da medvrstniško nasilje predstavlja vsako ponavljajoče, namerno in agresivno vedenje, s katerim želi nasilnež izrabiti vzvode svoje premoči nad žrtvijo z namenom povzročanja občutkov krivde, bolečine ali strahu. Medvrstniško nasilje se pogosto pojavlja v šolskem prostoru (Šulc in Bučar Ra- čman, 2019), kjer so prisotni tudi vrstniki in odrasli, ki predstavljajo opazovalce med- vrstniškega nasilja (Rigby, 2003). Skupina opazovalcev ima moč spodbujati ali zavirati medvrstniško nasilje, zato se vloga opazovalca deli na več podskupin, tj. na aktivne in pasivne spodbujevalce, nevpletene ter na pasivne in aktivne branilce (Pečjak, 2014). Pečjak in Pirc (2014, str. 161) sta ugotovila, da se učenci nasilneži v vlogi opazoval- cev pojavljajo kot aktivni ali pasivni spodbujevalci drugih nasilnežev. Dodajata pa po- membno ugotovitev, da se nasilneži-žrtve pomembno pogosteje pojavljajo kot pasivni spodbujevalci nasilja. Medtem ko se opazovalci, ki branijo žrtev, sami ne pojavljajo v vlogi žrtve. Horton (2016) je medvrstniško nasilje predstavil preko socialno-ekološkega mo- dela, kjer je upošteval socialno-ekološki okvir, ki ga je utemeljil Thornberg (2015) z upoštevanjem Bronfenbrennerjeve ekološke teorije razvoja. Bronfenbrenner (1979) utemeljuje, da predstavljata poleg družine in vrstnikov vr- tec in osnovna šola enega izmed treh pomembnih mikrosistemov za posameznika. Za- posleni v vzgojno-izobraževalnih ustanovah predstavljajo posameznike, ki neposredno vplivajo na razvoj in življenje posameznika. Dr. Lepičnik Vodopivec, Teršek: Odnos zaposlenih v vrtcu in osnovni šoli do... 5 Vloga vzgojitelja in učitelja se je v sodobni družbi spremenila, kar utemeljuje Le- pičnik Vodopivec (2013), saj se je temeljna vloga učitelja kot posredovalca znanja učen- cem spremenila v tej smeri, da učitelj skrbi za kompleksno razvijanje občutljivosti in optimalen razvoj. Učitelj tako prevzema vlogo koordinatorja, organizatorja in modera- torja skupine. Pri učiteljih in vzgojiteljih so pomembne poleg (teoretičnega) znanja, ki ga je pri- dobil tekom študija, tudi nenapisane lastnosti, ki so pomembni elementi izvedbe pouka. Strokovnjaki, ki se ukvarjajo z elementi izvedbe dejavnosti v vrtcu in pouka v osnovni šoli, utemeljujejo lastnosti posameznikov, ki dajo pouku višjo vrednost, kot sestavine t. i. nenapisanega, prikritega kurikuluma – izraz prikriti kurikulum se je uveljavil pri nas. Terminološki slovar vzgoje in izobraževanja (2008–2009) utemeljuje prikriti kuri- kulum kot skupek elementov vsakdanjega življenja in učenja otrok v vzgojno-izobraže- valnih ustanovah (vrtec, osnovna šola idr.), ki so nenačrtovani, nenamerni, nezavedni. Prikriti kurikulum predstavlja vzorce vedenja, norm in vrednot, ideologij in oblastnih razmerij, pri katerem so medij posredovanja sporočil kulturno okolje, ustanove in de- javniki, ki se nanašajo na strokovne delavce (njihova stališča, pričakovanja in vedenje) ter vrstniške odnose. Apple (2012) utemeljuje prikriti kurikulum v vzgojno-izobraževalnih ustanovah kot učenčevo nezavedno, “tiho” učenje norm, vrednot in predpostavk, ki se temeljno povezujejo z življenjem in spoprijemanjem z institucionalnimi zahtevami in rutino – v šoli in tudi pozneje na delovnem mestu. Lepičnik Vodopivec (2013) ocenjuje, da je skupina v vrtcu otroku prvo družbeno okolje, kjer mu skupina vrstnikov predstavlja objekt identifikacije, ki mu pomaga pri zunanji regulaciji obnašanja, ki je v družbi spre- jemljivo. Iz zapisanega sklepamo, da pri izvedbi dejavnosti v vrtcu oz. pouka v osnovni šoli ni pomemben le zapisan kurikulum, temveč so pomembne tudi druge lastnosti učitelja, ki jih poimenujemo prikriti kurikulum. Prikriti kurikulum v sklopu vzgoje in izobraže- vanja zajema skupek vseh elementov, ki se pojavljajo nenačrtovano, nezavedno in nena- merno. Strokovnjaki se strinjajo, da predstavlja prikriti kurikulum skupek učenja norm, vrednot in ideologij, ki se temeljno povezujejo z institucionalnimi zahtevami in rutino tako v vzgojno-izobraževalnih ustanovah kot tudi pozneje v službi ali drugih okoljih. Pri vzgoji učencev, ki predstavljajo smer razvoja naše družbe, se moramo zavedati, da učenci ne spoznajo družbenih norm, stališč in vrednot preko učenja, temveč preko vzora zanj pomembnih oseb, kar utemeljujemo z ekološko teorijo razvoja (Bronfen- brenner, 1979), v kateri so družbena okolja, ki imajo neposredni vpliv na posameznika, v notranjih koncentričnih krogih. Družbena okolja, ki imajo na posameznika neposre- den vpliv, so: družina, vrtec oz. osnovna šola in vrstniki. Pomemben proces, ki se po- javlja v teh okoljih, je socializacija, ki jo Pascaru (2019) ocenjuje kot interaktiven in kompleksen komunikacijski proces, ki temelji na sprejemanju vedenj, vrednot, koncep- tov, ki veljajo v določeni družbi. Vzgojitelj in učitelj predstavljata vlogi, ki sta eni izmed pomembnejših pri sociali- zaciji otrok in kasneje učencev. Turnšek in Batistič Zorec (2008) ocenjujeta, da pri svo- jem delu pedagoški delavec oblikuje subjektivne teorije ključnih vprašanj in temeljnih dilem. Na pedagoškem področju se kot sinonim za subjektivne teorije uporablja tudi termin implicitna pedagogika, ki jo Pešić (1987, v Turnšek in Batistič Zorec, 2008) ute- 6 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2021) meljuje kot vzgojiteljev oz. učiteljev osebno prevzet in izgrajen sistem vrednot, znanj in prepričanj o naravi in razvoju otroka. S tem se strinja tudi Kozmus (2016, str. 100), ki utemeljuje, da prevladujoče delovanje učitelja v razredu v primerih (medvrstniškega) nasilja, neprimernega vedenja in disciplinskih problemov določa preplet učiteljevih sta- lišč in razumevanja različnih elementov vzgoje in izobraževanja. Jančec in Lepičnik Vodopivec (2019) utemeljujeta, da predstavljajo subjektivne teorije način analiziranja informacij, s katerimi prihajamo do sklepov, ki so primarno oblikovani v interakciji z osebo, ki nam je pomembna. Na področju predšolskega in osnovnošolskega izobraževanja omogočajo subjektivne teorije učinkovitejše delo, toda pri tem je pomembno zavedanje, da so lahko subjektivne teorije tudi napačne. V sferi vzgoje in izobraževanja predstavlja medvrstniško nasilje eno izmed global- nih tveganj, zato je še pomembnejše, da se dodatno usposabljamo in izobražujemo o tematikah, ki potrebujejo več pozornosti. Poznavanje problematičnih pojavov v družbi je nujno za reševanje in preprečevanje, zato sta že med študijem in kasneje v službi pomembna obravnava in izobraževanje v povezavi z medvrstniškim nasiljem. Katalog programov nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja strokovnih delav- cev v vzgoji in izobraževanju za šolsko leto 2019/2020 (Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, 2019) je v šolskem letu 2019/2020 ponudil pet izobraževanj za za- poslene, ki ponujajo obravnavo medvrstniškega nasilja. V nadaljevanju predstavljamo programe, ki so jih izvajali Društvo katoliških pedagogov Slovenije, Lunina vila (In- štitut za zaščito otrok), Zavod Kreda, Center za izobraževanje, svetovanje, oglaševanje in Filozofska fakulteta Univerze v Mariboru. Društvo katoliških pedagogov Slovenije izvaja program profesionalnega usposabljanja Medvrstniško nasilje, katerega cilj je po- dajanje znanj za preventivo in kurativo medvrstniškega nasilja ter omogočanje konsti- tuiranja sistemskih rešitev na ravni pedagoškega delavca in na ravni šole. Lunina vila je inštitut za zaščito otrok, ki je izvajal programa Ustavimo medvrstniško nasilje – za- gotavljanje varnega okolja v vrtcih ter Ustavimo medvrstniško nasilje – zagotavljanje varnega okolja v osnovni in srednji šoli. V programu so raziskovali značilnosti medvr- stniškega nasilja in z izkustvenimi delavnicami preizkusili različne načine vzpostavlja- nja nenasilnega šolskega okolja ter nudenja pomoči vsem udeležencem medvrstniškega nasilja. Izvajalka programa je namenila pozornost tudi preprečevanju spletnega nasilja. Zavod Kreda je izvajal program profesionalnega usposabljanja Reševanje konfliktov in obravnava medvrstniškega nasilja v šoli in vrtcu, v katerem so poleg obravnave kon- fliktov in nasilja obravnavali medvrstniško nasilje ter oblikovali priporočila in smernice za reševanje in zmanjševanje pogostosti konfliktov in medvrstniškega nasilja. Filozof- ska fakulteta Univerze v Mariboru je izvajala program profesionalnega usposabljanja Odnosi v šoli in preprečevanje medvrstniškega nasilja. Udeleženci so spoznali pomen spodbudnih odnosov za kakovostno delo, vlogo vrstniške skupine pri razvoju medvr- stniškega nasilja, značilnosti medvrstniškega nasilja in ključne značilnosti uspešnega preventivnega programa za preprečevanje medvrstniškega nasilja. Učinkovita metoda preprečevanja medvrstniškega nasilja je tudi emocionalna vzgoja. Jevtić in Petrović (2016, str. 113) utemeljujeta emocionalno vzgojo kot zelo pomemben dejavnik pri preventivnem delovanju pri medvrstniškem nasilju, saj lahko emocionalna vzgoja na različne načine pomaga pri obravnavi globokih čustev in ču- stvenih reakcij pri žrtvah, nasilnežih in opazovalcih. Dr. Lepičnik Vodopivec, Teršek: Odnos zaposlenih v vrtcu in osnovni šoli do... 7 Na spletu je možno tudi obiskati spletna izobraževanja na tujih spletnih mestih fakultet, ki so v določenem delu brezplačna, ampak zaposleni za njih ne vedo. Nekateri (brezplačni) tečaji so: Bullying in Schools: How Should Teachers Respond? (Camp- bell), Bullying 101: Beyond Common Sense (Gini in Pozzoli), Middle and High School Bullying (Universal Class). 3 Metodologija Namen naše raziskave je ugotoviti odnos zaposlenih v vzgojno-izobraževalnih ustanovah do pojava medvrstniškega nasilja. Osredotočili smo se na oceno poznavanja medvrstniškega nasilja in na oceno želje po poglobljenem delu v povezavi z medvrstni- škim nasiljem. Cilja naše raziskave sta naslednja: □ Ugotoviti mnenje zaposlenih o njihovem poznavanju medvrstniškega na- silja. □ Ugotoviti, ali si želijo zaposleni poglobljenega dela v povezavi z medvr- stniškim nasiljem. V sklopu raziskovanja smo si zastavili hipotezi: □ Zaposleni v vzgojno-izobraževalnih ustanovah dobro poznajo medvrstni- ško nasilje. □ Zaposleni v vzgojno-izobraževalnih ustanovah imajo pozitiven odnos do reševanja medvrstniškega nasilja. Pri raziskovanju smo uporabili deskriptivno in kavzalno-neeksperimentalno meto- do empiričnega pedagoškega raziskovanja. V raziskavi je sodelovalo 151 udeležencev, ki predstavljajo dve večji skupini. Prva skupina predstavlja zaposlene v vrtcu, medtem ko druga skupina predstavlja zaposlene v osnovni šoli. Vzorec je izbran priložnostno, in sicer s povabilom preko družbenega omrežja Facebook in spletne pošte Gmail. Zanimalo nas je, ali zaposlitev v različnih vzgojno-izobraževalnih ustanovah vpliva na odnos do medvrstniškega nasilja. V raziskavi nas je zanimalo, v kateri vzgojno-izobraževalni ustanovi so udeleženci zaposleni. Iz tabele 1 sklepamo, da je vzorec uravnotežen. Udeležencev, ki so zaposleni v vrtcu, je več (57 %) kot zaposlenih v osnovni šoli (43 %). Tabela 1 Število (f) in strukturni odstotki (f %) udeležencev glede delovno mesto udeleženca Vzgojno-izobraževalna ustanova f f % Vrtec 86 57 Osnovna šola 65 43 Skupaj 151 100 8 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2021) Podatke smo zbirali s pomočjo spletnega vprašalnika, ki smo ga poimenovali Med- vrstniško nasilje v vzgojno-izobraževalnih ustanovah. Vprašalnik zajema več sklopov. Prvi sklop vsebuje demografska vprašanja (spol, starost, vzgojno-izobraževalna usta- nova, v kateri so zaposleni, delovno mesto, delovna doba). Naslednji sklop vprašanj zajema asociacijo in strinjanja z miti ter napačnimi prepričanji o medvrstniškem nasilju. Tretji sklop vprašanj se nanaša na pogostnost medvrstniškega nasilja, pri katerem smo se osredotočili na pogostnost medvrstniškega nasilja, pogostnost vedenj, ki jih uvršča- mo v medvrstniško nasilje, in pogostnost medvrstniškega nasilja v določenih prostorih. V četrtem sklopu smo obravnavali delo zaposlenih v vzgojno-izobraževalnih ustanovah v povezavi z medvrstniškim nasiljem, kjer smo raziskovali delovanje oseb, ki obrav- navajo medvrstniško nasilje, oceno časa obravnave, aktivnosti preprečevanja, oceno poznavanja in interesa poglobljenega dela v povezavi z medvrstniškim nasiljem. V za- dnjem sklopu smo posvetili pozornost vlogam medvrstniškega nasilja. Pri sestavljanju vprašalnika Medvrstniško nasilje v vzgojno-izobraževalnih ustano- vah smo uporabili relevantno literaturo (Olweus, 1995; Rigby, 2007; Sullivan, 2011) in že izdelane vprašalnike o medvrstniškem nasilju (Rigby in Slee, 1993; Parada, 2006, v Pečjak, 2014; Yoon in Kerber, 2003, v Pečjak, 2014; Cheng, Chen, Liu in Chen, 2011, v Pečjak, 2014). Sodelujoči so imeli na razpolago več različnih tipov vprašanj. Na voljo so imeli vprašanja odprtega tipa, polodprtega tipa in zaprtega tipa, kjer so lahko izbrali en odgo- vor, in naloge z več možnimi odgovori. Oblikovani sta bili tudi štiristopenjska lestvica stališč in štiristopenjska ocenjevalna lestvica. Podatke smo zbirali s pomočjo spletne aplikacije 1ka. Zbiranje podatkov je poteka- lo v mesecu decembru 2019. Udeležence smo povabili k sodelovanju preko poznanstev in družbenega omrežja. V raziskavi smo s pomočjo Cronbahovega α-koeficienta za preverjanje zanesljivo- sti ugotovili, da je zanesljivost celotnega vprašalnika vzorna (α = 0,985). Pridobljene podatke smo s pomočjo spletnega vprašalnika vnesli v statistični pro- gram za obdelavo podatkov SPSS. Pri opisu podatkov smo uporabili osnovno deskriptivno statistiko frekvence (f) in strukturne odstotke (f %) za prikaz podatkov atributivnih spremenljivk, χ2-preizkus hi- poteze neodvisnosti za preverjanje razlik pri nominalnih spremenljivkah, χ2-preizkus hipoteze neodvisnosti z razmerji verjetij za preverjanje razlik pri nominalnih spremen- ljivkah, Cramerjev koeficient (Ccr) povezanosti in Cronbahov α-koeficient za preverja- nje zanesljivosti merskega instrumenta. 4 Rezultati in diskusija Raziskovali smo odnos zaposlenih v vrtcih in osnovnih šolah do pojava medvrstni- škega nasilja. Osredotočili smo se predvsem na oceno zaposlenih o poznavanju medvr- stniškega nasilja, saj se nam to zdi pomembna sestavina preprečevanja medvrstniškega nasilja, in prisotnost želje po poglobljenem delu v povezavi z medvrstniškim nasiljem. Dr. Lepičnik Vodopivec, Teršek: Odnos zaposlenih v vrtcu in osnovni šoli do... 9 Tabela 2 Stopnja poznavanja medvrstniškega nasilja Odgovori f f % Zelo dobro poznam medvrstniško nasilje. 13 8,6 Dobro poznam medvrstniško nasilje. 94 62,3 Medvrstniškega nasilja ne poznam zelo dobro. 44 29,1 Skupaj 151 100,0 Pri ocenah zaposlenih v vzgojno-izobraževalnih ustanovah smo ugotovili, da jih je več kot polovica odgovorila, da poznajo medvrstniško nasilje dobro, medtem ko jih je slaba tretjina odgovorila, da o medvrstniškem nasilju ne vedo veliko. V nadaljevanju nas je zanimalo, ali obstajajo razlike med zaposlenimi v vrtcih in osnovnih šolah. Predpostavljamo, da do pomembnih razlik med zaposlenimi v vrtcih in osnovnih šolah ne prihaja. Tabela 3 Poznavanje medvrstniškega nasilja glede na vzgojno-izobraževalno ustanovo Vrtec Osnovna šola Odgovori f f % f f % Zelo dobro poznam medvrstniško nasilje. 6 7,0 7 10,8 Dobro poznam medvrstniško nasilje. 49 57,0 45 69,2 Medvrstniškega nasilja ne poznam zelo dobro. 31 36,0 13 20,0 Skupaj 86 100,0 65 100,0 Rezultat χ2-preizkusa hipoteze neodvisnosti z razmerji verjetij χ2 = 0,086; g = 2; 2P = 0,086 Rezultat χ2-preizkusa hipoteze neodvisnosti z razmerji verjetij (χ2 = 0,086; g = 2; 2P = 0,086) nam sporoča, da ne obstajajo statistično pomembne razlike pri oceni opa- zovanja med zaposlenimi v vrtcih in zaposlenimi v osnovnih šolah. Zaposleni v vrtcih in zaposleni v osnovnih šolah ocenjujejo, da medvrstniško nasilje poznajo dobro (vrtec: 57 %; osnovna šola: 69,2 %), sledila je ocena, da medvrstniškega nasilja ne poznajo dobro (vrtec: 36 %; osnovna šola: 20 %). Pedagoški delavci, ki so zaposleni v vrtcih ali osnovnih šolah, poznajo medvrstniško nasilje. Pri raziskovanju odnosa zaposlenih v vzgojno-izobraževalnih ustanovah do med- vrstniškega nasilja nas je zanimalo, ali bi zaposleni želeli poglobljeno opravljati delo v povezavi z medvrstniškim nasiljem. Predstavljeni podatki prikazujejo, da je največ zaposlenih na vprašanje “Ali bi delali poglobljeno v povezavi z medvrstniškim nasi- ljem?” odgovorilo, da bi delali v povezavi z medvrstniškim nasiljem, če bi imeli mo- žnost (dodatnih) izobraževanj in usposabljanj o medvrstniškem nasilju (46,4 %) in če bi imeli možnost dela s sodelavci (35,1 %). Spodbuden podatek v povezavi s prepre- 10 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2021) čevanjem medvrstniškega nasilja je ta, da se nihče med zaposlenimi ni opredelil, da v povezavi z medvrstniškim nasiljem ne bi deloval, ker mu le-to predstavlja tabu temo. Rezultati nam kažejo, da bi zaposleni v vzgojno-izobraževalnih ustanovah delali po- globljeno v povezavi z medvrstniškim nasiljem, če bi imeli možnost izobraževanja in usposabljanja o medvrstniškem nasilju. Z analizo programov dodatnih izobraževanj in usposabljanj za strokovne delavce v vzgojno-izobraževalnih ustanovah, ki so objavljeni v Katalogu programov nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju za šolsko leto 2019/2020 (2019), smo ugotovili, da je ponu- jenih pet izobraževanj v povezavi z medvrstniškim nasiljem. Izobraževanja so izvajali Društvo katoliških pedagogov Slovenije (Medvrstniško nasilje), Lunina vila (Ustavimo medvrstniško nasilje – zagotavljanje varnega okolja v vrtcu in Ustavimo medvrstniško nasilje – zagotavljanje varnega okolja v osnovni in srednji šoli), Filozofska fakulteta Univerze v Mariboru (Odnosi v šoli in preprečevanje medvrstniškega nasilja) in Zavod Kreda (Reševanje konfliktov in obravnava medvrstniškega nasilja). Tabela 4 Število (f) in strukturni odstotki (f %) udeležencev pri vprašanju, ali bi delali poglobljeno v povezavi z medvrstniškim nasiljem Odgovori f f % Da, saj medvrstniško nasilje dovolj dobro poznam. 8 5,3 Da, v primeru, če bi imel možnost izobraževanja in usposabljanja o medvrstniškem nasilju. 62 46,4 Da, v primeru timskega dela s sodelavci. 53 35,1 Ne, saj mi medvrstniško nasilje predstavlja tabu temo. 0 0,0 Ne, saj nimam dovolj znanja o medvrstniškem nasilju. 28 18,5 Skupaj 151 100,0 Rezultati primerjave zaposlenih glede na vzgojno-izobraževalno ustanovo, kjer so zaposleni, so pokazali, da med zaposlenimi niso prisotne statistično pomembne razlike glede na delo v povezavi z medvrstniškim nasiljem (χ2 = 0,453, g = 3; 2P = 0,929). Ne glede na ustanovo, v kateri so zaposleni, se je pokazalo, da bi poglobljeno delali v po- vezavi z medvrstniškim nasiljem, če bi imeli možnost izobraževanja in usposabljanja o medvrstniškem nasilju (vrtec: 43 %; osnovna šola: 38,5 %), ter v primeru timskega dela s sodelavci (vrtec: 33,7 %; osnovna šola: 36,9 %). Zaposleni, ki so se opredelili, da zelo dobro poznajo tematiko medvrstniškega nasi- lja, so se v največji meri odločili, da bi delali poglobljeno v povezavi z medvrstniškim nasiljem, ker ga poznajo dovolj dobro (53,8 %). Na drugi strani so tisti zaposleni, ki so ocenili, da medvrstniškega nasilja ne poznajo dovolj dobro. Le-ti so v največjem deležu odgovorili, da ne bi delali poglobljeno v povezavi z medvrstniškim nasiljem (47,7 %). Rezultati nas ne presenečajo, saj smo predvidevali, da bo obstajala povezava med oceno poznavanja medvrstniškega nasilja in poglobljenim delom, povezanim z medvrstniškim nasiljem. Rezultat χ2-preizkusa z razmerji verjetij nam kaže, da obstaja statistično pomembna razlika med zaposlenimi pri želji o poglobljenem delu v povezavi Dr. Lepičnik Vodopivec, Teršek: Odnos zaposlenih v vrtcu in osnovni šoli do... 11 z medvrstniškim nasiljem (χ2 = 67,055; g = 6; 2P = 0,000) glede na poznavanje medvr- stniškega nasilja. Cramerjev koeficient kaže srednje močno povezanost (Ccr = 0,580, P = 0,000) med zaposlenimi glede na oceno poznavanja medvrstniškega nasilja in željo po pogloblje- nem delu v povezavi z medvrstniškim nasiljem, kar pomeni, da so zaposleni s samoo- ceno, da ne poznajo dobro medvrstniško nasilje, ne bi delali poglobljeno v povezavi z medvrstniškim nasiljem, saj ocenjujejo, da nimajo dovolj znanja za delo. Tabela nam daje tudi spodbudne rezultate, saj so zaposleni, ki so dejali, da medvr- stniškega nasilja ne poznajo dobro (29,5 %) ali da ga poznajo dobro (46,8 %), odgovo- rili, da bi poglobljeno delali v povezavi z medvrstniškim nasiljem, če bi imeli možnost izobraževanja in usposabljanja v povezavi z medvrstniškim nasiljem. 5 Sklep Medvrstniško nasilje, predvsem spletno nasilje, predstavlja globalno tveganje za sodobno družbo. Opić, Đuramović in Klasnić (2016, str. 151) ocenjujejo, da ima so- dobni splet tudi slabe lastnosti, npr. potencialno ogrožanje dobrobiti otrok in mladih na straneh, na katerih lahko izvajajo nasilje: žalijo, ponižajo, obrekujejo ali nadlegujejo druge ljudi. Medvrstniško nasilje predstavlja vsa namerna agresivna vedenja, ki se ponavljajo skozi določeno časovno obdobje. Nasilnež uporablja svojo večjo moč za namen povzro- čanja občutkov neugodja in bolečine pri žrtvi (Olweus, 1995; Rigby, 2007; Salmivalli, 2010). Šulc in Bučar (2019) dodajata, da je medvrstniško nasilje povezano s šolo in vrstniki. Ekološka teorija razvoja (Bronfenbrenner, 1979) utemeljuje, da imajo na posame- znika neposredni in močan vpliv tudi vzgojitelji in učitelji, ki predstavljajo enega izmed treh pomembnih mikrosistemov, ki so: vrtec, kasneje osnovna šola, družina in vrstniki. Ob upoštevanju tega dejstva in prikritega kurikuluma lahko rečemo, da imajo zapo- sleni v vzgojno-izobraževalnih ustanovah pomembno vlogo pri preprečevanju medvr- stniškega nasilja, saj lik vzgojitelja in učitelja, ki ima ničelno toleranco do (medvrstni- škega) nasilja ter dosledno ukrepa ob pojavu medvrstniškega nasilja, predstavlja zgled, ki ga učenci posnemajo. V raziskavi nas je zanimala ocena zaposlenih v vzgojno-izobraževalnih ustanovah o poznavanju medvrstniškega nasilja in želja zaposlenih v vzgojno-izobraževalnih usta- novah po poglobljenem delu v povezavi z medvrstniškim nasiljem. Zaposleni so ne glede na ustanovo, kjer so zaposleni, ocenili, da dobro poznajo medvrstniško nasilje. Majhen delež zaposlenih predstavlja zaposlene, ki o medvrstni- škem nasilju veliko vedo. Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju (Vlada Republike Slo- venije, 2011), Konvencija o otrokovih pravicah (Vojnovič, Otavnik in Pleško, 2009), Ustava Republike Slovenije (1991) predstavljajo dokumente, ki nalagajo zaposlenim v vzgojno-izobraževalnih ustanovah, da zagotavljajo varno, spodbudno in nenasilno (šolsko) okolje. Dolžnost in odgovornost zaposlenih v vzgojno-izobraževalnih ustano- vah je, da nudijo v šoli učencem varno okolje in da ukrepajo ob medvrstniškem nasilju. 12 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2021) Toda če o medvrstniškem nasilju nimaš dovolj znanja, je pomembno dodatno izo- braževanje in prebiranje strokovne literature, kar je odvisno od naše samoiniciativnosti, prepričanj in stališč. Ugotavljamo, da zaposleni v vzgojno-izobraževalnih ustanovah v večji meri med- vrstniško nasilje dobro poznajo, zato hipotezo, da zaposleni v vzgojno-izobraževalnih ustanovah poznajo medvrstniško nasilje dobro, potrdimo. Z vprašanjem, ali si zaposleni v vzgojno-izobraževalnih ustanovah želijo poglo- bljenega dela v povezavi z medvrstniškim nasiljem, smo se ukvarjali v nadaljevanju. Na podlagi rezultatov sklepamo, da si zaposleni v največjem deležu želijo poglobljeno delati v povezavi z medvrstniškim nasiljem, vendar v primeru, če bi imeli ob tem mo- žnost dodatnega izobraževanja in usposabljanja. V Katalogu programov nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju za šolsko leto 2019/2020 (Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, 2019) je bilo za letošnje šolsko leto predvidenih pet izobraževanj v povezavi z medvrstniškim nasiljem. Na podlagi rezultatov ugotavljamo, da je tretjina zaposlenih izrazila željo po po- globljenem delu v povezavi z medvrstniškim nasiljem, če bi imela možnost timskega dela s sodelavci. Besednjak socialnega dela (Poštrak, 2019) timsko delo predstavlja kot soustvarjalni proces, v katerega so enakovredno vključeni vsaj trije člani, ki si v procesu skupnega dela prizadevajo (so)prispevati k uresničitvi skupnega cilja. Polak (2009, v Lepičnik Vodopivec in Hmelak, 2015) utemeljuje, da so pomembnejši elementi timske- ga dela stalno sodelovanje, povezanost in dobra komunikacija med člani tima. Timsko delo v povezavi z medvrstniškim nasiljem bi lahko bila učinkovita rešitev za preprečevanje medvrstniškega nasilja, vendar moramo poskrbeti za nekaj sprememb. V vzgojno-izobraževalnih ustanovah se lahko vzpostavi tim, ki bo skrbel za ustvarjanje dobre mreže za preprečevanje medvrstniškega nasilja in skrbel za ukrepe ob njegovem pojavu. Ključni sestavini uspešnosti tima pa sta strokovno izpopolnjevanje tima o pro- blematiki medvrstniškega nasilja in iskanje novih možnosti preprečevanja medvrstni- škega nasilja. Nihče od zaposlenih se ni odločil, da ne bi želel poglobljeno delati v povezavi z medvrstniškim nasiljem, ker bi mu medvrstniško nasilje predstavljalo tabu temo. Rezul- tat nam daje dobro spodbudo, saj se je potrebno o temah, ki (pri nekaterih) povzročajo nelagodje, pogovarjati in jih tako problematizirati, saj bomo le na ta način uspešno delovali v povezavi z medvrstniškim nasiljem. Hipotezo, da si zaposleni v vzgojno-izobraževalnih ustanovah želijo poglobljenega dela v povezavi z medvrstniškim nasiljem, lahko potrdimo, saj smo ugotovili, da si ve- čina zaposlenih želi poglobljeno delati v povezavi z medvrstniškim nasiljem v primeru sodelovanja v timu in dodatnih usposabljanj in izobraževanj v povezavi z medvrstni- škim nasiljem. V nadaljevanju nas je zanimala povezava med oceno poznavanja medvrstniškega nasilja in željo po poglobljenem delu v povezavi z medvrstniškim nasiljem. Ugotavlja- mo, da so se zaposleni, ki zelo dobro poznajo medvrstniško nasilje, odločali v večji meri, da bi delali poglobljeno v povezavi z medvrstniškim nasiljem, saj tematiko dobro poznajo. Ugotavljamo, da so zaposleni, ki so se opredelili, da medvrstniškega nasilja ne poznajo dobro, opredelili v največji meri, da nimajo dovolj znanja, da bi poglobljeno delali v povezavi z medvrstniškim nasiljem. Spodbuden rezultat je tudi, da se je večji Dr. Lepičnik Vodopivec, Teršek: Odnos zaposlenih v vrtcu in osnovni šoli do... 13 delež zaposlenih, ki so se opredelili, da poznajo medvrstniško nasilje dobro ali da ga ne poznajo dobro, opredelil, da bi delali poglobljeno v povezavi z medvrstniškim nasiljem, če bi imeli možnost dodatnega izobraževanja in usposabljanja o medvrstniškem nasilju. Ocenjujemo, da je medvrstniško nasilje tematika, o kateri se moramo pogovarjati, saj le to predstavlja globalni problem sodobne družbe, s čimer se strinja tudi UNES- CO (2019). Za učinkovito preprečevanje medvrstniškega nasilja je pomembno aktivno ukvarjanje in sodelovanje v aktivnostih preprečevanja medvrstniškega nasilja vseh dele- žnikov – osnovne šole, učencev in družin, s čimer se strinjajo tudi Olweus (1995), Sulli- van (2011) in Rigby (2007). Lešnik Mungnaioni in Klemenčič (2014) utemeljujeta, da se pri učinkoviti in strokovni obravnavi medvrstniškega nasilja v vzgojno-izobraževalnih ustanovah da določiti korake ukrepanja, vlogo posameznih strokovnih delavcev in oblike intervencij. Strokovni delavci, ki sodelujejo pri obravnavi medvrstniškega nasilja – to so vodstvo šole, svetovalna služba in učitelj oz. vzgojitelj, morajo za organiziranje učinko- vitih intervencij med seboj timsko delovati. V timu sodelujejo ravnatelj, svetovalni de- lavec, razrednik, otrokova zaupna oseba, po potrebi tudi drugi strokovni delavci. Pomen timskega dela v povezavi s poglobljenim delom pri medvrstniškem nasilju so izrazili tudi sodelujoči v raziskavi, v kateri se je več kot tretjina sodelujočih, zaposlenih v vrtcih in osnovnih šolah, odločila, da bi poglobljeno delali v povezavi z medvrstniškim nasi- ljem v primeru timskega dela. Na podlagi ugotovitev strokovnjakov, ki se ukvarjajo z medvrstniškim nasiljem, in naših ugotovitev ugotavljamo, da predstavlja timsko delo pri medvrstniškem nasilju učinkovito in strokovno utemeljeno metodo dela. Jurka Lepičnik Vodopivec, PhD, Blaž Teršek Attitude of Employees in Kindergarten and Primary School towards Peer Violence Modern society faces different global challenges in the 21st century. UNESCO (2019) argues that online peer violence as one of the forms of peer violence also repre- sents a global challenge that has arisen as a consequence of rapid technological deve- lopment. Olweus (1995) defines peer violence as all intentional and conscious repetitive aggressive actions over periods of time different in length. Rigby (2007) adds that in peer violence we find an imbalance of power between the perpetrator of peer violence called a bully and the student who experiences peer violence called a victim. The per- petrator of peer violence uses different levers of physical or psychological dominance over the victim to cause various unpleasant feelings, e.g. fear, discomfort, and pain. Peer violence occurs in circumstances in which other peers and adults are also pre- sent. Therefore, in addition to the role of the bully and the victim, the role of an observer is also present in peer violence. The role of the observer is very heterogeneous because it differs according to his/her role in preventing peer violence. The role of observers is divided globally into three types, namely observers who actively or passively encourage the perpetrator, observers who do not engage in peer violence, and observers who di- sagree with peer violence and also try to protect the victim. One of the essential groups 14 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2021) of observers that is important for the prevention of peer violence is the employees of educational institutions. Educational institutions represent a social environment which, in the ecological theory of development grounded by Bronfenbrenner (1979), is classified as a microsy- stem, i.e. an environment in which individuals have the most important direct influence on the child or the student. Such environments are the family and the peer group, in addition to educational institutions. All individuals from the three important enviro- nments directly influence the student. Therefore, the environments must not contradict one another and must have roughly similar views and beliefs about peer violence. Thus, the employees in educational institutions have an essential task and responsi- bility to ensure that all students learn not to tolerate peer violence in society. This is the responsibility of employees in educational institutions and of the family and peers – in short, of the entire society. The role of employees in educational institutions has changed from a transmitter of knowledge to an organizer and moderator. Through their work, teachers in kinder- garten and primary schools ensure the optimal development of the pupil. Employees in educational institutions not only rely on theoretical knowledge and nationally adop- ted documents for planning work in the kindergarten and primary school but also on unwritten rules that add value to the process in educational institutions – all of this is defined by the covert curriculum. Apple (2012) defines that a covert curriculum is a set of learning norms, values, and ideologies that appear unplanned, unconscious, and unintentional and are funda- mentally related to society’s demands. All of this is taught from birth by family mem- bers, peers, and educators in kindergarten and later by pupils and teachers in primary school. The learning and internalization of norms, values, and ideologies begin at birth when the child is included in the first social environment – i.e. the family – and later continues in other social environments (kindergarten and primary school) – this pro- cess is called socialization. The consequences of peer violence vary among pupils. It is essential to be aware that the consequences of peer violence are not only felt by the victim but also by those present during peer violence, i.e. bullies and observers. The consequences of peer vio- lence that can be observed in victims depend on different factors, such as the duration of peer violence, the intensity of peer violence, and the individual’s personality traits. Therefore, the spectrum of the consequences of peer violence is large. The most com- mon are avoiding places where they have suffered bullying, headaches, diseases that the doctor cannot diagnose, and a decline in school success. If peer violence occurs over a longer period of time, it can lead all the way to suicide attempts and suicides. Bullies gain a false sense of power and a tool to achieve their goals. In their youth and adultho- od, therefore, they often run into problems with the law, crime, and delinquency. When adults, especially parents and families, respond inappropriately, observers realize that each individual must take care of himself/herself and that society does not help victims. Especially because of the consequences, peer violence is a problem that needs to be discussed, illuminated and prevented by all, especially educators and teachers, be- cause children, and later pupils, spend most of the day in educational institutions. The employees in educational institutions have the opportunity to receive additional profes- Dr. Lepičnik Vodopivec, Teršek: Odnos zaposlenih v vrtcu in osnovni šoli do... 15 sional training. On the topic of peer violence, different institutions offered five additi- onal professional training programmes on peer violence in the 2019/2020 school year in the Catalogue of Programmes of Further Education and Training of Professionals in Education for the 2019/2020 School Year (Ministry of Education, Science and Sport, 2019). Employees of the educational institution can also search for various foreign educational programmes online on their initiative. Of course, additional training and education are the domain of the educational worker in the educational institution – they therefore depend on his/her self-initiative, beliefs, values – in other words, on the hid- den curriculum of the educational worker. The purpose of the research is to identify the attitude of employees in educational institutions towards peer violence. We focused only on the self-evaluation of knowledge about peer violence and the desire for in-depth work in connection to peer violence. Therefore, we prepared an online questionnaire titled “Peer Violence in Educational Institutions” based on already prepared questionnaires on peer violence and the study of theoretical findings. 151 employees in educational institutions participated in the research. In Decem- ber 2019, they filled in the online questionnaire “Peer Violence in Educational Institu- tions”, which was available on the web application 1nka.si. The sample represented 86 employees in kindergarten and 65 employees in primary schools. The data were processed in the SPSS statistical data processing program. In data processing, we used the basic descriptive statistics: frequencies (F) and structural per- centages (F %) to display the data of attribute variables; the χ2 test of independence hypothesis to check for differences in the nominal variables; the χ2 test of independence hypothesis with probability ratios to check for differences in the nominal variables; Cramer’s coefficient (CCR) to calculate the relationship between attributive variables; Cronbach’s α-coefficient to verify the reliability of the measuring instrument. Employing Cronbach’s coefficient α to check the reliability of the peer violence me- asuring instrument in educational institutions, we have ascertained that the reliability of the entire questionnaire is exemplary (α = 0.985). In the research, we were first interested in how employees in educational institu- tions evaluate their knowledge of peer violence. The results show that employees in educational institutions evaluated their knowledge of peer violence as good (62.3 %). The lowest number of employees estimated that their knowledge was very good (8.6 %). Next, we were interested in whether there were statistically significant differences be- tween employees in kindergarten and primary school. Knowledge of peer violence is mandatory for effective action to prevent and reduce peer violence. In the research, we also focused on evaluating the desire for in-depth work concer- ning peer violence. We ascertained that employees want to delve deeper into the topic of peer violence but only through additional education and training (46.4 %) and group work with colleagues (35.1 %) in connection with peer violence. An encouraging fact is that no one (0 %) was against learning more about peer violence because it would be a taboo topic for them. We have ascertained that the employees in educational institutions want to deal with the topic of peer violence but only in connection with further educati- on and teamwork with colleagues. 16 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2021) We were further interested in the connection between the assessment of knowledge of peer violence and the evaluation of the desire for in-depth work in connection with peer violence. The result of the χ2 test of the hypothesis of independence from likelihood ratios (χ2 = 67.055; g = 6; 2P = 0.000) shows that there is a statistically significant dif- ference between the employees in the desire for in-depth work in connection with peer violence according to the evaluation of knowledge of peer violence. The employees who stated that they knew the topic of peer violence very well decided to the greatest extent to work in-depth in connection with peer violence because they know it well enough (53.8 %). At the opposite pole, there are those employees who evaluated that they do not know peer violence well enough. Most of them answered that they would not work in-depth in connection with peer violence (47.7 %). The result of the Cramer Cohesion Coefficient shows that the evaluation of knowledge about peer violence and the evalu- ation of the desire for in-depth work concerning peer violence are moderately strong (CCR = 0.580; P = 0.000). We have ascertained that employees in educational institu- tions who, according to the estimates, were insufficiently familiar with peer violence did not express a desire for in-depth work in connection with peer violence. An encouraging result is also that a higher proportion of employees who said they knew or did not know peer violence well specified that they would work in-depth concerning peer violence if they had the opportunity for additional education and training on peer violence and the possibility of teamwork with co-workers. The importance of teamwork in connection to in-depth work relating to peer violen- ce was also expressed by the participants in the survey in which more than a third of the participating kindergarten and primary school employees decided to work in-depth in connection with peer violence in the case of teamwork. Based on the findings of experts dealing with peer violence and on our findings, we conclude that teamwork is an effec- tive and professionally based method of working in cases of peer violence. The family and the employees of educational institutions play an important role in the lives of pupils. The mission of the family and of educational workers in educational institutions is to educate children in kindergarten and later primary school pupils to become adults who will present the foundation of our society in the future. What values we will have in the future as a society and what attitude we will have towards (peer) violence depends, above all, on our example and on our (individual) work in connection with peer violence. LITERATURA 1. Apple, M.W. (2012). Knowledge, Power, and Education: The Selected Works of Michael W. Apple. Taylor & Francis Group. Pridobljeno dne 21.04.2020 s svetovnega spleta: https:// ebookcentral.proquest.com/lib/uprsi-ebooks/detail.action?docID=1101370&query=Knowled ge %2C+Power %2C+and+Education#. 2. Bahovec, E.D., Kranjc, S., Cvetko, I., Marjanovič Umek, L. in Videmšek, M. (1999). Kuriku- lum za vrtce: predšolska vzgoja v vrtcih. Ministrstvo za šolstvo in šport. 3. Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human Development: Experiments by Nature and Design. Cambridge: Harvard University Press. 4. Campbell, M. (2020). Bullying in Schools: How Should Teachers Respond? Pridobljeno dne 21.04.2020 s svetovnega spleta: https://www.futurelearn.com/courses/peer-bullying. Dr. Lepičnik Vodopivec, Teršek: Odnos zaposlenih v vrtcu in osnovni šoli do... 17 5. Gini, G., Pozzoli, T. (2020). Bullying 101: Beyond Common Sense. Pridobljeno dne 22.04.2020 s svetovnega spleta: https://iversity.org/en/courses/bullying-101-beyond-common-sense. 6. Horton, P. (2016). Unpacking the bullying doll: Reflections from a fieldwork at the social-eco- logical square. Confero, 4(1), 71–95. 7. Jančec, L. in Lepičnik Vodopivec, J. (2019). The Implicit Pedagogy and the Hidden Curriculum in Postmodern Education. V Lepičnik Vodopivec, J., Jančec, L. in Štemberger, T. (Ur.), In Implicit Pedagogy for Optimized Learning in Contemporary Education. Pensilvanija: IGI Global, 41–59. 8. Jevtić, B. in Petrović, J. (2016). Emotional education as the basis for peer violence prevention. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 31(1), 113–126. 9. Kozmus, A. (2016). Strategije učiteljev pri soočanju z neprimernim vedenjem učencev. Didac- tica Slovenica – Pedagoška obzorja, 31(1), 100–112. 10. Lepičnik Vodopivec, J. (2013). Vidljivi i skriveni kurikulum odgoja i obrazovanja za održiv razvoj. Dijete, vrtić, obitelj: Časopis za odgoj i naobrazbu predškolske djece namijenjen struč- njacima i roditeljima, 19(74), 16–17. 11. Lepičnik Vodopivec, J. in Hmelak, M. (2015). The Importance of Recognizing Roles in Teams for Higer-Quality Work in Preschools and Schools. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 186, 1064–1074. 12. Lešnik Mugnaioni, D. in Klemenčič, I. (2014). Smernice za obravnavo vrstniškega nasilja v šoli. Vodenje, 1, 33–57. 13. Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport. (2019). Katalog programov nadaljnjega izo- braževanja in usposabljanja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju za šolsko leto 2019/2020. Pridobljeno dne 24.04.2020 s svetovnega spleta: https://paka3.mss.edus.si/katis/ Katalogi/KATALOG1920.pdf. 14. Olweus, D. (1995). Trpinčenje med učenci: kaj vemo in kaj lahko naredimo. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 15. Opić, S., Đuranović, M. in Klasnić, I. (2016). Teenagers and the internet – age differences in risky behaviour. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 31(3–4), 142–155. 16. Pečjak, S. (2014). Medvrstniško nasilje v šolah. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fa- kultete. 17. Pečjak, S. in Pirc, T. (2014). Sem opazovalec medvrstniškega nasilja: kaj lahko naredim? Di- dactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 29(1), 155–168. 18. Pescaru, M. (2019). The Importance Of The Socialization Process for the Integration of the Child in the Society. Pridobljeno dne 24.03.2020 s svetovnega spleta: https://www.researchgate. net/publication/330076266_The_importance_of_the_socialization_process_for_the_integrati- on_of_the_child_in_the_society. 19. Poštrak, M. (Ur.). (2019). Besednjak socialnega dela. Kamnik: Amebis, d.o.o. Pridobljeno dne 24.04.2020 s svetovnega spleta: https://www.termania.net/slovarji/Besednjak_socialnega_ dela/11554765/Timsko_delo_v_socialnem_delu?query=timsko+delo&SearchIn=All. 20. Pšunder, M. in Cvek, M. (2011). Medijsko nasilje, realnost današnjega časa. Didactica Sloveni- ca – Pedagoška obzorja, 26(4), 77–93. 21. Rigby, K. (2003). Bullying among young children: A guide for parents. Canberra, Australian Government Attorney General's Department. Pridobljeno dne 05.04.2020 s svetovnega spleta: http://thebullyproject.com.au/wp-content/uploads/2016/10/Rigby_Bullying_among_young_ children_-_a_guide_for_parents.pdf. 22. Rigby, K. (2007). Bullying in schools and what to do about it. Melbourne, Australian Council for Education Research. 23. Rigby, K. in Slee, P.T. (1993). Dimensions of interpersonal relating among Australian school children and their implications for psychological well-being. Journal of Social Psychology, 133(1), 33–42. 24. Salmivalli, C. (2010). Bullying and the peer group: A review. Aggression and Violent Behavi- our, 15, 112–120. 25. Sullivan, K. (2011). The Anti-Bullying Handbook. Thousand Oaks: SAGE Publications. 26. Šulc, A. in Ručman, A.B. (2019). Šola in medvrstniško nasilje v Sloveniji: raziskovalni pristopi, metode in metaanaliza dosedanjega raziskovanja v Sloveniji. Šolsko Polje, 30(1–2), 63–194. 18 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2021) 27. Terminološki slovar vzgoje in izobraževanja. (2008–2009). Prikriti kurikulum. Pridobljeno dne 30.12.2019 s svetovnega spleta: https://www.termania.net/slovarji/terminoloski-slovar-vzgoje- -in-izobrazevanja/3474322/prikritikurikulum?query=prikriti+kurikulum&SearchIn=All. 28. Thornberg, R. (2015). The social dynamics of school bullying: The necessary dialogue between the blind men around the elephant and the possible meeting point at the socialecological square. Confero: Essays on Education, Philosophy and Politics, 3(2), 161–203. 29. Turnšek, N. in Batistič-Zorec, M. (2008). Subjektivne teorije o otroštvu in vzgoji. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. 30. UNESCO (2019). Europa 2030 Behind the numbers: Ending school violence and bullying. Pariz: UNESCO. Pridobljeno dne 01.01.2020 s svetovnega spleta: https://unesdoc.unesco.org/ ark:/48223/pf0000366483. 31. Universal Class (2020). Middle and High School Bullying. Pridobljeno dne 20.04.2020 s sve- tovnega spleta: https://www.universalclass.com/i/course/middle-high-school-bullying.htm. 32. Uradni list RS, št. 16/07. (1996). Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja. Prido- bljeno dne 24.04.2020 s svetovnega spleta: http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO445. 33. Ustava Republike Slovenije (URS). (1991). Pridobljeno dne 03.03.2020 s svetovnega spleta: http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=USTA1. 34. Vlada Republike Slovenije. (2011). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Slove- niji. Pridobljeno dne 15.04.2020 s svetovnega spleta: https://pismenost.acs.si/wp-content/uplo- ads/2017/09/Bela-knjiga-o-vzgoji-in-izobraževanju-v-RS-2011.pdf. 35. Vojnovič, M., Otavnik, A. in Pleško, A. (Ur.). (2009). Konvencija o človekovih pravicah. Lju- bljana: UNICEF Slovenija. 36. Zavod Republike Slovenije za šolstvo. (2018). Program osnovna šola: SLOVENŠČINA: Učni načrt: (posodobljena izdaja). Pridobljeno dne 28.04.2020 s svetovnega spleta: https://www.gov. si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/obvezni/UN_slovenscina.pdf. Dr. Jurka Lepičnik Vodopivec (1954), redna profesorica za predšolsko pedagogiko na Pedagoški fakulteti Univerze na Primorskem v Kopru. Naslov: Ulica Nadgoriških borcev 32, 1231 Ljubljana Črnuče, Slovenija Telefon: (+386) 01 537 46 32 E-mail: jurka.lepicnik@pef.upr.si Blaž Teršek (1992), mobilni učitelj dodatne strokovne pomoči, Osnovna šola Glazija, Celje, Slovenija. Naslov: Veliko Širje 65, 1432 Zidani Most, Slovenija Telefon: (+386) 031 216 975 E-mail: blaz.tersek@osglazija-celje.com Helena Korošec, PhD, Marcela Batistič Zorec, PhD Impact of Creative Drama and Puppetry on Prosocial Behaviour in Preschool Prejeto 27.11.2020 / Sprejeto 26.02.2021 Received 27.11.2020 / Accepted 26.02.2021 Znanstveni članek Scientific paper UDK 373.2:792.97:316.47 UDC 373.2:792.97:316.47 KLJUČNE BESEDE: predšolski otroci, ustvarjalna KEYWORDS: preschool children, creative drama, drama, igra z lutko, prosocialno vedenje, socialna puppet play, social competence, prosocial behaviour, kompetenca, empatija empathy POVZETEK – Cilj naše raziskave je bil ugotoviti vpliv ABSTRACT – This study explored the influence of ustvarjalnih lutkovnih dejavnosti na socialno vedenje creative puppetry activities on the social behaviour predšolskih otrok glede na ocene njihovih vzgojiteljev. of preschool children, as perceived by their teachers. V raziskavo je bilo vključenih 22 vzgojiteljev predšol- Through participation in the in-service study pro- skih otrok, ki smo jih z izobraževanjem spodbudili, da gramme of preschool education, 22 preschool teach- v vrtčevskem oddelku uvedejo igre z lutko po nače- ers were encouraged to introduce puppet play in their lih ustvarjalne drame (Siks, 1981; McCaslin, 2006). preschool or elementary school classes, following the Vzgojitelji so izpolnili lestvico socialnega vedenja za principles of creative drama. The teachers completed vsakega otroka v svojem oddelku (skupaj je bilo vklju- a social behaviour scale for each child in their class čenih 460 otrok v starosti 3–7 let), in sicer pred uvaja- before the introduction of the activities, and again njem lutkovnih dejavnosti in ponovno po treh mesecih after three months of intense, everyday creative play intenzivnega vsakodnevnega ustvarjanja in igranja z with puppets. We present a part of the study results re- lutkami. V tem prispevku predstavljamo del rezulta- ferring to prosocial behaviour. Based on the t-test for tov opisane raziskave, in sicer tisti, ki se nanaša na paired comparisons, the results show that after three prosocialno vedenje otrok. Na osnovi t-testa za parne months of carrying out puppetry activities, prosocial primerjave smo ugotovili, da se je po trimesečnem iz- behaviour increased, according to the teachers’ as- vajanju lutkovnih dejavnosti po ocenah vzgojiteljev iz- sessments, with the most pronounced increase seen boljšalo prosocialno vedenje pri vseh otrocih, posebej in the 10 % of children who, before the introduction izrazito pa se je izboljšalo pri desetih odstotkih otrok, of puppetry activities, obtained the lowest scores on ki so imeli pri začetnem ocenjevanju po ocenah vzgoji- prosocial behaviour. teljev najnižje ocene prosocialnega vedenja. 1 Introduction Education with and through art is a successful method of learning and teaching in all curriculum areas (Road Map for Arts Education, 2006). This approach considers art as a medium for learning and children’s research of different subjects, highlighting its meaning for social learning. Kroflič (2010) points out that upbringing and education wi- thout creativity means an impoverished experiencing of one’s inner world, reducing it to dry, objective science. According to many authors (Ivon, 2010; Korošec, 2004; Petro- vić, 2013), puppet play supports the development of social competencies and prosocial behaviour. Kosmač Zalašček (2019, p. 103) notes that “performing art activities helps the children to cope better with their current situation.” Šindić, Pribišev Beleslin and 20 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2021) Rotković (2019) emphasize the efficiency of early learning through the integration of musical and dramatic means of expression through a scenic fairy tale and dramatization. In our study, we explored preschool teachers’ (hereafter teachers) views and prac- tices in their work with puppets, and how their approach to puppetry-drama activities has changed over the course of their education, and examined the role of puppets in any changes to the social behaviours seen in class. Through participation in the in-service study programme of preschool education, 22 teachers were encouraged to introduce puppet play in their preschool or 1st grade classes, following the principles of creative drama. Before introducing puppetry activities and again after three months of intensive, daily creative puppet play, the teachers completed the social behaviour scale for each child in their class. While this study explored the influence of creative puppetry activi- ties in the class on the prosocial, aggressive and reserved behaviours of preschool chil- dren and their ability to focus attention, the part of the results presented in this article specifically refers to children’s prosocial behaviour. The American Association of Theatre for Youth (Siks, 1981, p. 6) gives the fol- lowing definition of creative drama: “Creative drama is an improvisational, non-exhi- bitional, process-centred form of drama in which participants are guided by a leader to imagine, enact and reflect upon human experience.” The process in creative drama is dynamic. The specific nature of creative drama lies in its use of drama forms and ways of expression, in which real or imaginary events, beings, objects, phenomena and relati- ons are presented through roles and situations that are acted out (Krušić, 2007). One of the central advantages of puppetry-drama workshops is undoubtedly the opportunity for participation and social learning through working together on a project. Scenic puppet plays enable numerous possibilities for children’s development, such as facilitating communication, contributing to the improvement of the image of one’s own body and personality, helping to establish good interpersonal relations, and giving chil- dren a feeling of belonging to the group (Petrović, 2013). Tancig (2017) refers to several studies that corroborate the important role of art for the development of the brain. Stu- dies show important differences in the social skills and learning achievements among young people who participate in artistic programmes (dance, music, drama, painting, and so on) compared to those who have not taken part in such activities. Children need to find a way to express their strong emotions in an acceptable way, and this can be offered through puppet play. When children play a scene that allows them to express these emotions, they thereby release their emotions and solve internal conflicts. Kosmač Zalašček (2019, p. 106) states that artistic activities “satisfy a child’s basic psychological, physical and social needs and rights.” The author describes that using puppets and puppet play during children’s stay in a hospital affects the children’s mood, relaxation, and helps them to express their feelings. Puppet play can also reflect relationships from the child’s environment. A conflict is acted out with all its might, thereby losing its power and energetic charge (Bastašić, 1990). Majaron (2012) claims that the puppet offers the child a shield, a sort of disguise behind which they can hide. Šindić, Pribišev Beleslin and Rotković (2019, p. 82) de- scribe their research where they “took advantage of the power of the puppet to motivate Korošec, PhD, Batistič Zorec, PhD: Impact of Creative Drama and Puppetry on... 21 children, to attract their attention, and to create a favourable socio-emotional atmosphe- re and joyful activities.” The European DICE study (Cooper, 2010) of school children aimed to identify the impact that the use of theatre or drama in education had in five of the eight key com- petencies outlined in the Lisbon Strategy of Lifelong Learning. Among other findings, the study showed that children or young people who participated in a specific theatre workshops programme were better at problem solving and coping with stress; they were also much more tolerant of minorities and foreigners, more able to empathise with the feelings of others, and more confident in communication. Most definitions of social competence share a common theme of effectiveness in relating to peers. Rubin and Rose-Krasnor (1992) defined social competence as the abi- lity to achieve personal goals in social interaction and maintain positive relations with others over time and across situations. Components of socially competent behaviour in- clude co-operating with peers, entering groups, initiating play, asserting one’s needs and prosocial behaviours such as sharing, helping, being supportive of others, friendliness, smiling, respecting peer norms and clear communication (Bennett Murphy, Laurie-Ro- se, Brinkman & McNamara, 2007; Griese & Buhs, 2014). Early on in their childhood children have to learn how to cope with frustration, and how to enjoy the company of others, to recognise danger, cope with fear and anxiety, be able to endure loneliness and develop friendships (Katz & McClellan, 1997). Soci- ally competent children are more popular among peers and teachers (Ramaswamy & Bergin, 2009), while those who are disruptive, demanding, intrusive and aggressive are often rejected by their peers, and those who are shy and introvert are ignored (Papalia, Olds & Feldman, 2001). Bukovec Krenn (2019) notes the importance of peer play in which child learns social interactions, communication, collaboration and forms of be- haviour that are acceptable and unacceptable. Papalia, Olds and Feldman (2001) claim that the key element of prosocial behaviour is altruism; that is, an intentional activity for the benefit of others. Other categories of prosocial behaviour listed by researchers (Ramaswamy & Bergin, 2009; Warden & Christie, 2001) include: spontaneous expres- sions of affection, sympathy, co-operation, helping others, offering consolation, sharing and giving. According to Brajša Žganec (2003), basic prosocial skills include listening, friendly conversation, expressing affection and asking for help. Bukovec Krenn (2019, p. 118) describes that “free play in early childhood is an es- sential experience through which children learn social, ideational and creative skills. At the same time, they increase their knowledge and understanding of the world”. Župan (2018) highlighted that children reflect their experience of the world through play, and for that reason they need to be provided with time and an environment in which to be themselves and to express their own thoughts, feelings and ideas. To improve interpersonal relations and the understanding of others, various authors (Bratanić, 1991; Brajša, 1993; Bastašić, 1990) have highlighted the value of role- -playing activities, with puppet play being considered particularly appropriate for yo- ung children. Cooper (2015) claims that drama is transferred from the stage to life. This happens in the process of emotional understanding, which is the basis of empathy, as in drama we actively feel others’ passions, joys and pain. Dowling (2000) thinks that thro- ugh the use of puppet play children find it easier to show both pleasant and unpleasant 22 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2021) emotions, and that by using puppets they can better identify and understand how others feel in different situations. Ivon (2013) claims that the use of puppet play by preschool teachers encourages prosocial behaviour among children through the use of a specific imaginary character – a puppet – that children love. Similarly, the analysis of the results of a study regarding the role of a puppet in a first-grade class, as carried out by Pečjak (2014), showed that the children had a positive experience with the puppet in terms of accepting differences and developing friendly attitudes. 2 Research context and aims The aim of our study was to explore the impacts of creative drama/puppetry on the social behaviour of children. The research involved teachers participating in an in-servi- ce study programme of preschool education. Among other subjects, the study program- me comprised 30 hours of education in puppetry and drama activities in a preschool, and was delivered by one of the researchers. After this course, the participants had to perform a diverse range of puppetry activities in their classes every day over a period of three months. They were offered a variety of ways of including puppets in the children’s daily lives at the preschool, including the following: the puppet included in the daily routine as a beloved friend of the class; the making of simple puppets; spontaneous play with puppets; the role-playing of scenes; integration of different areas of the curriculum with the help of the puppet; and conversations through the puppet. We expected that such work with puppets would enable the children to better co-operate and connect with one another and share ideas, and that this approach to puppetry/drama activities would bring changes in social behaviour, which would contribute to the development of the children’s social competence. This article presents a part of the study, as described above. It aims to answer the re- search question of whether regular and continued use of puppets according to the prin- ciples of creative drama has contributed to any positive changes in the children in terms of (increase in) prosocial behaviour (including empathy) as assessed by their teachers. 3 Method 3.1 Participants Empirical research was conducted with a group of 22 preschool teachers from va- rious regions of Slovenia who worked in preschool classes or in the first class of an elementary school with children aged 4–7 years. They were all in-service students of Preschool Education at the Faculty of Education in Ljubljana. The teachers in our sample worked with 460 children aged 4–7 during our research: 143 children were in preschool classes for the ages of 4–5, 123 children in preschool classes for the ages of 4–6 and 95 in preschool classes for the ages of 5–6. The rest of Korošec, PhD, Batistič Zorec, PhD: Impact of Creative Drama and Puppetry on... 23 the children (108, or 23.4 %) were in the 1st grade of elementary school. Slightly more than half of the children were girls (53 %). For each child in the class the teacher had to assess his or her social behaviour on the given scale before and after the three months’ intensive use of puppets in class. 3.2 Data collection and instruments The teachers’ perceptions of the social behaviour of each child in his or her classes were measured with the Child Social Behaviour Rating Scale (CSBRS), as developed by the authors of this research on the basis of the expert literature (Goodman, 2001; Ivon, 2005; Katz & McClellan, 1997; Zupančič & Kavčič, 2007), which consisted of 24 items. The appraisals of the frequency of a specific behaviour in individual children were given on a five-point rating scale, from 1 (never behaves like this) to 5 (almost always behaves like this). The scale was completed by the teachers for each child before and after three months of daily and continued use of puppets. Using the Cronbach’s alpha coefficient, the scale that we used was found to meet the reliability criteria. In the initial assessment the value was α = 0.89, and the first factor explained 31.44 % of the variance. In the final assessment (after a three months’ use of puppets in the unit), this rose to α = 0.91, and the first factor explained 33.90 % of the variance. The research was performed in accordance with the principles of research ethics. All the participants were assured that the gathered data would be used exclusively for the research purposes. The method, purposes and benefits of the research study were presented to the participants of the programme at an informative lecture. Each parti- cipant was coded for the purposes of monitoring and statistical data processing. Only children whose parents had signed the consent form were included in the study. The Par- ticipation Rules form was also signed by the participants of the research which included well-defined rules of participation and responsibility. 3.3 Data analysis The data were processed using the SPSS programme. The empirical data collected were quantitatively processed in accordance with their type and role (dependent and independent variables), namely, at the basic descriptive level (frequency distributions, mean values, measures of variation, and measures of dispersion) and at the level of inferential statistics. With the t-test for even-numbered comparisons, the degree of statistical significan- ce was established for the differences between arithmetic means for individual variables and for the summary variables before the introduction of puppetry activities and after three months of carrying out the activities. The statistical significance of differences was estimated at an error probability of p ˂ 0.05. The analysis of changes in the children’s reserved behaviour was then carried out for the total observed population, and separate- ly for the 10 % of children who had reached the lowest values in the initial rating. 24 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2021) 4 Results and interpretations Based on factor analysis, it was found that the variables whose contents related to prosocial behaviour can be classified into two groups: the first group containing two items referring to the child’s expression of empathy, and the other including eight items encompassing all other prosocial behaviours. Table 1 Parameters of descriptive statistics and t-test for prosocial behaviour in the total population of children Variable Situation N Mean Standard value deviation t DF Sig. During activities makes Initial 458 3.40 0.95 agreements with peers and tries −6.64 457 0.00 to respect others’ opinion (V3). Final 458 3.67 0.89 Actively co-operates Initial 459 3.35 1.21 in guided activities and −3.04 458 0.00 asks questions (V10). Final 459 3.59 1.16 His/her opinion is respected Initial 458 3.20 1.00 by peers (V11). −6.91 457 0.00 Final 458 3.47 0.95 Takes initiative and the leading Initial 457 3.06 1.15 role in spontaneous play (V12). −5.59 456 0.00 Final 457 3.29 1.13 Is insecure when required to Initial 449 3.30 1.29 speak in front of a group (V14). −3.26 448 0.01 Final 449 3.47 1.21 Participates in play and other Initial 457 3.93 0.91 group activities (V15). −4.88 456 0.00 Final 457 4.11 0.82 Is popular with other Initial 459 3.39 1.00 children (V22). −6.44 458 0.00 Final 459 3.64 1.01 Quickly adapts to new things, Initial 457 3.30 1.00 people and situations (V23). −6.91 456 0.00 Final 457 3.63 0.95 Initial 443 3.37 0.78 Total −9.67 442 0.00 Final 443 3.6 0.75 The results show a statistically significant difference in the prosocial behaviour of children according to the teachers’ assessment before the introduction of puppetry ac- tivities and their behaviour after three months of intensive use of puppets. Statistically significant differences can be noticed in both the summary variables and all individual variables of prosocial behaviour. Table 2 shows that for the summary variable empathy the initial mean value is 3.12, and the final one 3.34. For the rest of the prosocial behavi- ours the initial mean value is 3.37, and the final one is 3.60. Therefore, the results show a growth trend in the prosocial behaviour of children, as assessed by their teachers. Korošec, PhD, Batistič Zorec, PhD: Impact of Creative Drama and Puppetry on... 25 Table 2 Parameters of descriptive statistics and t-test for empathy in the total population of children Variable Situation N Mean Standard value deviation t DF Sig. Initial 458 3.29 0.99 Helps other children (V7). −5.54 457 0.00 Final 458 3.52 0.97 Offers consolation to a crying Initial 442 2.95 1.26 child by him/herself (V17). −4.81 441 0.00 Final 442 3.19 1.16 Initial 441 3.12 0.96 Total −5.67 440 0.00 Final 441 3.34 0.97 When comparing the initial mean values of the summary variables of all research categories of social behaviour (besides prosocial behaviour, these also include aggres- sive and reserved behaviour, as well as the ability to focus attention; the related results are not presented in this article), the items referring to prosocial behaviour showed the lowest values in the initial assessment. Particularly low was the mean value of the initial measurement in the variable empathy, which in the final measurement was statistically significantly increased. The biggest differences in the arithmetic means between the initial and final me- asurements are seen in the item Quickly adapts to new things, people and situations (0.33). A strong difference between the mean values of initial and final measurements, that is, a positive change, is also seen in the items His/her opinion is respected by peers (0.27), During activities makes agreements with peers and tries to respect others’ opi- nion (0.27) and Is popular with other children (0.25). We were particularly interested in whether there were changes in expressing em- pathy and other prosocial behaviours in children who in the initial measurement obta- ined the lowest scores in these items. The results of some studies show that the puppet particularly helps children who have poor social competence or rarely show prosocial behaviour. To provide specific support to children who lack skills for making friends, Dowling (2000) suggests that teachers work in small groups, using puppets and minia- ture dolls to tell a story and then initiate a discussion on the topic. As the results show, the teachers noticed a statistically significant increase in proso- cial behaviour in children that had the lowest scores according to the teachers’ initial as- sessment of social behaviour. In this group of children, the initial mean value was under 2 in as many as four items relating to prosocial behaviour. The lowest mean value in the initial measurement is seen in the item Takes initiative and the leading role in spontane- ous play (1.47). This is followed by the items Actively co-operates in guided activities and asks questions (1.60), Is insecure when required to speak in front of a group (1.83) and His/her opinion is respected by peers (1.92). The difference between the mean va- lues of the initial and final assessment amounts to 0.30 for empathy, and 0.45 for other prosocial behaviours. Therefore, the teachers assessed that after three months mutual help among the children increased, and the children more often took the initiative and 26 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2021) made agreements with their peers in joint activities. The children’s behaviours that point to their ability to respect their peers’ perspective, and those expressing sensitivity for the needs and wishes of others, also increased significantly. Table 3 Parameters of descriptive statistics and t-test for prosocial behaviour of children in the lowest-score group Variable Situation N Mean Standard value deviation t DF Sig. During activities makes agre- Initial 53 2.60 1.13 ements with peers and tries to −3.89 52 0.00 respect others’ opinion (V3). Final 53 3.17 1.16 Actively co-operates in guided Initial 53 1.60 0.69 activities and asks que- −4.90 52 0.00 stions (V10). Final 53 2.23 1.12 His/her opinion is respec- Initial 53 1.92 0.61 ted by peers (V11). −2.72 52 0.03 Final 53 2.21 0.74 Takes initiative and the leading Initial 53 1.47 0.54 role in spontaneous play (V12). −4.06 52 0.00 Final 53 1.94 0.86 Is insecure when required to Initial 53 1.83 1.19 speak in front of a group (V14). −2.42 52 0.02 Final 53 2.25 1.21 Participates in play and other Initial 52 2.77 0.90 group activities (V15). −3.86 51 0.00 Final 52 3.21 0.85 Is popular with other Initial 53 2.28 0.79 children (V22). −1.59 52 0.19 Final 53 2.45 0.89 Quickly adapts to new things, Initial 53 2.02 1.10 people and situations (V23). −3.70 52 0.00 Final 53 2.60 1.01 Initial 52 2.06 0.3 Total −6.52 51 0.00 Final 52 2.51 0.64 Statistically important differences in the mean values between the initial and final assessments were seen in all items of empathy and other prosocial behaviours, except in one. The biggest difference was observed in the item Actively co-operates in gu- ided activities and asks questions (0.63). A big difference in the mean values of the teachers’ initial and final assessments was also found in the items Quickly adapts to new things, people and situations (0.58), In activities makes agreements with peers and tries to respect others’ opinions (0.57) and Takes the initiative and the leading role in spontaneous play (0.47). The only item for which no statistically significant differences were seen was Is popular with other children. This result is understandable, as a child’s popularity among their peers cannot change significantly over a short period of three months. However, the increased prosocial behaviour in these children as a result of the Korošec, PhD, Batistič Zorec, PhD: Impact of Creative Drama and Puppetry on... 27 use of puppets shows that there is a high probability that it could change over a longer period of time. Table 4 Parameters of descriptive statistics and t-test for empathy of children in the lowest- score group Variable Situation N Mean Standard value deviation t DF Sig. Initial 53 2.53 0.95 Helps other children (V7). −2.68 52 0.01 Final 53 2.85 1.06 Offers consolation to a crying Initial 52 2.08 0.92 child by him/herself (V17). −2.24 51 0.03 Final 52 2.35 1.17 Initial 52 2.31 0.78 Total −2.82 51 0.01 Final 52 2.61 0.98 According to Vygotsky (1978), when playing a role, children find it easier to adapt and accept the rules than in real life. Eljkonjin (1981) claims that role-playing is the only real form of play activity, as it motivates the child through his/her desire to live a social life with the adult members of society. Župan (2018, p. 59) states: “A child is capable of integral development only if accompanied by constant play; therefore, it is important to enable it for children. It is also important to provide didactic materials suitable for their developmental phase with which they can assimilate new knowledge. Play and activities with didactic materials are important for a child’s integral deve- lopment since both imagination and knowledge are important in life.” Bandura (1986), in his social learning theory, pointed to the importance of the rela- tionship that the child establishes with the imitation model. In the context of the current study the puppet can become an imitation model. One example is the use of a puppet as a beloved friend of the class, with whom the children can establish an authentic and affectionate relationship that enables them to accept the puppet as an authority more readily than they would an adult. The records of the teachers who participated in this study indicate that the children were strongly attracted by the behaviour of the beloved friend of the class, and imitated its behaviour or tried to please it with affectionate beha- viour. In the teachers’ opinions, this influenced the increase in prosocial behaviour also in terms of peer relations in the class. Our results are in keeping with the findings of Ivon (2005), which stated that there is a connection between the frequency of the use of puppets in educational work and the growth of prosocial behaviour. Harris (2005) also writes about the role of puppets in learning social skills, and in accepting oneself and the fact that others can be different from us. She reports that children discussed their own misunderstandings, conflicts and the learning of skills through metaphors seen in the stories involving the puppet – the beloved of the group. 28 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2021) 5 Conclusion Educational drama focuses on the creation of opportunities for co-operative and integrative learning (McNaughton, 2011). Creativity with puppets gives children the opportunity to work in small or bigger groups, which encourages individual and group learning. Through such creativity, children learn communication and social skills. Hohn (1995) writes that in making puppet scenes children focus on the common aim – to make a play. During this process, engagement stigmatisations, social differences and differences in communication skills are reduced and forgotten as all members of the group work together towards achieving a common goal. In his work with children in puppetry workshops, Debouny (2002) suggests that children need to learn how to listen, try to understand one another, ground their arguments, and share ideas with others. Moreover, the development of prosocial behaviour in the preschool period is of key importance for the successful inclusion of children in the school system. Based on the results of the study presented here, the conclusion can be drawn that knowledge of the theoretical bases of creative drama and practical examples of the use of puppets are extremely important for educational work in preschool and in the lower grades of elementary school, particularly in terms of the encouragement of children’s social competence or prosocial behaviour. It is very important that teachers are not target- -oriented when preparing the play, as would be the case if they were to work with adults following the principles of professional work in a theatre; instead, they should follow a process-oriented and developmental approach and use the puppet according to the prin- ciples of creative drama. The results of our and other, earlier studies show that the daily use of puppets is one factor that greatly contributes to the social development of children. Dr. Helena Korošec, dr. Marcela Batistič Zorec Vpliv ustvarjalne drame z lutkami na prosocialno vedenje predšolskih otrok Cilj naše raziskave je bil ugotoviti vpliv ustvarjalnih lutkovnih dejavnosti na soci- alno vedenje predšolskih otrok glede na ocene njihovih vzgojiteljev. V raziskavo je bilo vključenih 22 vzgojiteljev predšolskih otrok, ki smo jih z izobra- ževanjem spodbudili, da v vrtčevskih oddelkih uvedejo igre z lutko po načelih ustvar- jalne drame (Siks, 1981; McCaslin, 2006). Vzgojitelji so izpolnili lestvico socialnega vedenja za vsakega otroka v svojem oddelku (skupaj je bilo vključenih 460 otrok v sta- rosti 3–7 let), in sicer pred uvajanjem lutkovnih dejavnosti in ponovno po treh mesecih intenzivnega vsakodnevnega ustvarjanja in igranja z lutkami. V tem prispevku predsta- vljamo del rezultatov opisane raziskave, in sicer tisti, ki se nanaša na prosocialno vede- nje otrok. Na osnovi t-testa za parne primerjave smo ugotovili, da se je po trimesečnem izvajanju lutkovnih dejavnosti po ocenah vzgojiteljev izboljšalo prosocialno vedenje pri vseh otrocih, posebej izrazito pa se je izboljšalo pri desetih odstotkih otrok, ki so imeli pri začetnem ocenjevanju po ocenah vzgojiteljev najnižje ocene prosocialnega vedenja. Korošec, PhD, Batistič Zorec, PhD: Impact of Creative Drama and Puppetry on... 29 Vzgoja z umetnostjo in skozi umetnost je uspešna metoda učenja in poučevanja na vseh področjih kurikuluma. Unescov dokument Road map for Arts Education (2006) sodi med najpomembnejše evropske dokumente na področju kulturno-umetnostne vzgo- je in poudarja pomen umetnostne vzgoje v učečem se okolju ter njeno vlogo pri izbolj- šanju kakovosti izobraževanja. Ko govorimo o ustvarjalni drami kot eni izmed vej kul- turno-umetnostne vzgoje, je njen cilj ustvariti izkušnje, skozi katere otroci/mladi lažje razumejo medčloveške odnose, se vživijo v življenje drugih ljudi in uvidijo alternativne možnosti za reakcije ter dogodke. N. Renfro (1982, str. 15) ugotavlja, “da se z vključe- vanjem dejavnosti z estetsko-kreativnega področja (gledališče, lutke, gib, glasba ipd.) močno poveča učinkovitost tradicionalnih metod poučevanja”. Otrokova udeležba v ustvarjalnih gledaliških delavnicah prispeva k oblikovanju njegove samozavesti in mu pomaga izboljšati samopodobo. M. J. McNaughton (2011) izpostavlja, da narava od- nosov med udeleženci v gledaliških delavnicah in med udeleženci ter učnim kontekstom ustvari takšno klimo, v kateri lahko poteka učenje v najširšem pomenu besede. V okviru tega pa posebno pozornost namenjamo ustvarjalni igri z lutko. Ena osre- dnjih prednosti lutkovno-gledaliških delavnic je prav gotovo priložnost za sodelovanje in socialno učenje ob pripravi skupnega projekta. Scenske lutkovne igre s psiho-soci- alnega vidika omogočajo številne možnosti za otrokov celostni razvoj, in sicer olajšajo komunikacijo, omogočijo kakovostno organiziranje prostega časa, prispevajo k izbolj- šanju predstave o lastnem telesu in osebnosti, nudijo priložnost za ustrezno reševanje problemov z avtoriteto (ker se avtoriteta pedagoga, mentorja ali terapevta oblikuje na sodelovanju), pomagajo k vzpostavitvi zdravih medosebnih odnosov in odnosov v sku- pini ter otroku dajejo občutek pripadnosti skupini. Vse to pomembno prispeva k socia- lizaciji posameznika (Petrović, 2013). Vsak človek kdaj čuti jezo, strah, ljubosumje in negativizem. Otrok potrebuje na- čin, da močna čustva izrazi na sprejemljiv način, in prav igra z lutko mu to nudi. Ko otrok zaigra prizor, kjer lahko ta čustva izrazi, se jih s tem osvobodi in razreši notranje konflikte. V igri z lutko se lahko odražajo tudi odnosi iz otrokove okolice. Konflikt se izživi z vso svojo močjo in tako izgubi moč ter energetski naboj (Bastašić, 1990). Ma- jaron (2012) meni, da igra umetnost pomembno vlogo na različnih področjih otroko- vega razvoja. Še posebno lutka nudi otroku ščit oz. neke vrste preobleko, za katero se lahko skrije. Sramežljiv otrok bo ob lutki našel pogum za izražanje čustev in bo lutki odkril svoje skrivnosti, preko lutke pa tudi občinstvu. Katz in McClellan (2005) socialno kompetentne predšolske otroke opisujeta kot tiste, ki imajo zadovoljujoče in recipročne interakcije z vrstniki in odraslimi ter skozi takšne interakcije izboljšujejo lastno kom- petentnost. Kompetenten posameznik je oseba, ki zna izkoristiti svoje osebne spodbude in tiste iz okolja ter doseči dobre rezultate, ki omogočajo zadovoljivo sodelovanje v skupinah, skupnostih in širši družbi, ki ji posameznik pripada. Ali bo otrok socialno kompetenten, je odvisno od njegovih sposobnosti regulacije emocij, poznavanja in ra- zumevanja okolja, socialnih spretnosti ter njegovih sposobnosti, da se vede v skladu s temi spoznanji (Brajša Žganec, 2003). Nesposobnost stopanja v odnose z drugimi in izogibanje le-tem pa po drugi strani lahko izzoveta tesnobo in osamljenost že v zgo- dnjem otroštvu. Otroci, ki se v odnosih z drugimi vedejo neodgovorno, so sramežljivi, nekooperativni ali impulzivni in veljajo za socialno manj kompetentne (Kemple, 2004). Papalia, Olds in Feldman (2001) izpostavljajo, da je bistveni element prosocialnega vedenja altruizem, ki je namerna dejavnost, od katere imajo korist drugi. Več raziskovalcev 30 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2021) je prepoznalo kategorije prosocialnega vedenja (Warden in Christie, 2001; Ramaswamy in Bergin, 2009). Kategorije, ki jih navajajo, so deljenje, pomoč drugim, nudenje tolažbe, sociabilno vedenje. Nekateri dodajajo še podarjanje, sodelovanje in simpatiziranje. Za izboljšanje interpersonalnih odnosov ter razumevanje drugih različni avtorji (Bratanić, 1991; Brajša, 1993; Bastašić, 1990) poudarjajo pomen igre vlog, pri mlajših otrocih zlasti igro z lutko. Dowling (2000) za zagotavljanje specifične podpore otrokom, ki jim primanjkuje socialnih spretnosti, svetuje delo v majhnih skupinah z uporabo lutk in miniaturnih punčk. Vzgojitelji, vključeni v raziskavo, so sodelovali v 30-urnem izobraževanju s po- dročja lutkovno-dramskih dejavnosti v okviru izrednega študija, nato pa te dejavnosti tri mesece vsakodnevno izvajali v svojih skupinah v vrtcu ali 1. razredu osnovne šole. Uporabljali so več različnih načinov vključevanja lutke v dnevno življenje skupine: lut- ka – ljubljenec skupine, ki je bila vključena v dnevno rutino; vzgojitelj zaigra kratke zgodbe z lutkami, izdelava preprostih lutk z otroki, spontana igra z lutko, kratki lutkovni nastopi pred vrstniki, povezovanje različnih tem kurikula in pogovori z lutko. Predvide- vali smo, da bo vsakodnevno vključevanje procesno-razvojnega pristopa k igri z lutko otrokom omogočilo več sodelovanja in medsebojnega povezovanja ter spremembe v razvoju socialne kompetentnosti. Instrument za preverjanje vzgojiteljeve percepcije sprememb v socialnem vedenju otrok v skupini je bila lestvica za ocenjevanje socialnega vedenja otrok, ki so jo vzgojitelji drugega namenskega vzorca (22) izpolnjevali za vse otroke v skupini. Opravili smo ana- lizo sprememb v socialnem vedenju otrok za posamezno področje vedenja za celotno opa- zovano populacijo in ločeno za tiste otroke, ki so pri začetnem ocenjevanju dosegli naj- nižje vrednosti (spodnjih 10 % otrok). Primerjali smo rezultate, pridobljene pred začetkom uvajanja lutkovnih dejavnosti, in tiste, ki smo jih pridobili po treh mesecih vsakodnev- nih lutkovnih dejavnosti. Lestvico smo oblikovali na osnovi strokovne literature (Kroflič, 1999; Ivon, 2005; Katz in McClellan, 2005; Zupančič in Kavčič, 2007; Goodman, 2001). Na osnovi faktorske analize smo ugotovili, da se spremenljivke, ki so vsebinsko povezane s prosocialnim vedenjem, uvrščajo v dve skupini: v prvi sta dve postavki, ki se nanašata na otrokovo izražanje empatije, v drugi pa je osem postavk, ki zajemajo vsa ostala prosocialna vedenja. Analiza rezultatov je pokazala, da obstaja statistično pomembna razlika v prosocialnem vedenju otrok po oceni vzgojiteljic pred uvajanjem lutkovnih dejavnosti in po treh mesecih intenzivne uporabe lutk. Statistično pomembne razlike opazimo pri vseh posameznih spremenljivkah prosocialnega vedenja. Posebej nas je zanimalo, ali je prišlo do sprememb v izražanju empatije in pri preostalih prosocialnih vedenjih pri otrocih, ki so bili pri začetnem merjenju pri teh postavkah ocenjeni najnižje. Nekateri rezultati raziskav namreč nakazujejo, da lutka posebej pomaga otrokom, ki imajo slabšo socialno kompetenco oz. se redkeje vedejo prosocialno. Kot je razvidno iz rezultatov, so vzgojiteljice zaznale statistično pomembno več prosocialnega vedenja tudi pri otrocih, ki so imeli po njihovem mnenju ob zače- tnem ocenjevanju socialnega vedenja najnižje ocene. Vzgojiteljice ocenjujejo, da si po treh mesecih ti otroci bolj pomagajo med seboj, pri skupnih dejavnostih pa pogosteje prevzemajo pobudo in se dogovarjajo z vrstniki. Vedenja otrok, ki kažejo na otrokovo sposobnost upoštevanja perspektive vrstnikov, in vedenja, ki izražajo občutljivost na potrebe in želje drugih ljudi, so se prav tako pomembno povečala. Korošec, PhD, Batistič Zorec, PhD: Impact of Creative Drama and Puppetry on... 31 Naši rezultati se skladajo z ugotovitvami, ki jih je podal Ivon (2005), in sicer, da obstaja povezanost med pogostostjo uporabe lutke pri vzgojno-izobraževalnem delu in porastom prosocialnega vedenja. Harris (2005) piše o vlogi lutke pri učenju socialnih veščin in pri sprejemanju sebe in drugih, ki so lahko drugačni od nas. Poroča, da so s pomočjo metafor v zgodbah z lutko – ljubljencem skupine otroci razpravljali o lastnih nesporazumih, konfliktih in učenju veščin. Na osnovi rezultatov predstavljene študije zaključujemo, da je poznavanje teoretič- nih osnov ustvarjalne drame in praktičnih primerov uporabe lutk izjemno pomembno za vzgojno delo v vrtcu in nižjih razredih osnovne šole, še zlasti za spodbujanje socialne kom- petentnosti oz. prosocialnega vedenja otrok. Zelo pomembno je, da vzgojitelji niso cilj- no usmerjeni v pripravo predstave, ki jo režirajo odrasli po vzoru profesionalnega dela v gledališču, ampak da sledijo procesno-razvojnemu pristopu in uporabi lutke po principu kreativne drame. Po naših ugotovitvah in tudi drugih že prej opravljenih raziskavah je prav vsakodnevna uporaba lutke tista, ki pomembno pripomore k socialnemu razvoju otrok. REFERENCES 1. Bandura, A. (1986). Social Foundations of Thought & Action. A Social Cognitive theory. Upper Saddle River: Pearson Education. 2. Bastašić, Z. (1990). Lutka ima i srce i pamet. Zagreb: Školska knjiga. 3. Bennett Murphy, L.M., Laurie-Rose, C., Brinkman, T.M. in McNamara, K.A. (2007). Sustained attention and social competence in typically developing preschool-aged children. Early Child Development and Care, 2, 133–149. 4. Brajša, P. (1993). Pedagoška komunikologija. Ljubljana: Glotta nova. 5. Brajša Žganec, A. (2003). Dijete i obitelj: emocionalni i socijalni. Jastrebarsko: Naklada Slap. 6. Bratanić, M. (1991). Mikropedagogija: interakcijsko-komunikacijski aspekt odgoja. Zagreb: Školska knjiga. 7. Bukovec Kern, A. (2019). Pomen proste igre v predšolskem obdobju za spodbujanje emocional- nega razvoja otrok. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 18(3–4), 108–121. 8. Cooper, C. (2010). Making a world of difference. A DICE resource for practitioners on educa- tional theatre and drama. DICE Consortium. 9. Cooper, C. (2015). Čutiti razmišljujoče in razmišljati čuteče. V: M. Gaber (ur.). Čustva bogatijo. The Collection of Papers of the 5th. International Conference of Educational Drama. Ljubljana: Taka Tuka Society. 10. Debouny. E. (2002). Puppets as a teaching tool. V: E. Majaron, and L. Kroflin (ur.). Puppet what a miracle! Zagreb: Croatian Centre of UNIMA and UNIMA Slovenija. 11. Dowling, M. (2000). Young Children’s Personal, Social and Emotional Development. London: Paul Chapman Publishing Ltd. 12. Eljkonjin, D.B. (1981). Psihologija dečje igre. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. 13. Gagnon, G.S. in Nagle, R.J. (2004). Relationship between peer interactive play and social com- petence in at-risk preschool children. Psychology in the Schools, 41(2), 173–189. 14. Goodman, R. (2001). Information for Researchers and Professionals About the Strengths & Difficulties Questionnaires. Pridobljeno dne 15.10.2014 s svetovnega spleta: https://www.sdqinfo.org/a0.html. 15. Griese, E. in Buhs, E. (2014). Prosocial behavior as a protective factor for children’s peer victi- mization. Journal of Youth and Adolescence, 43(7), 1052–1065. 16. Harris, S.H. (2005). Valentine and Zophie: Puppetry used for character education. V: M. Bernier and J. O’Hare (ur.). Puppetry in Education and Therapy. Bloomington: AuthorHouse. 17. Hohn, R.L. (1995). Classroom Learning and Teaching. New York: Longman Publisher. 18. Ivon, H. (2005). Vpliv interakcije z lutko na socialno vedenje in igralne aktivnosti predšolskih otrok. Doctoral dissertation. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. 32 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2021) 19. Ivon, H. (2013). Lutka u djećjem vrtiću. Split: Filozofski fakultet u Splitu. 20. Katz, L.G. in McClellan, D.E. (1997). Fostering Children’s Social Competence: The Teacher’s Role. Washington, DC: NAEYC. 21. Korošec, H. (2004). Simbolna igra z lutko – način komunikacije v razredu. Master Thesis. Lju- bljana: Pedagoška fakulteta. 22. Kosmač Zalašček, T. (2019). Vloga umetnostnih dejavnosti v otroških oddelkih slovenskih bol- nišnic. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 18(3–4), 92–107. 23. Kroflič, R. (2010). Umetnost kot induktivna vzgojna praksa. V: R. Kroflič et al., Kulturno žlah- tenje najmlajših. Ljubljana: Vrtec Vodmat. 24. Krušić, V. (2007). O dramskom odgoju – osnovni pojmovi. V: J. Radetić-Ivetić, Igram se, a učim! Zagreb: HCDO. 25. Majaron, E. (2012). Art as a pathway to the child. V: L. Kroflin (ur.). The Power of Puppet. Zagreb: UNIMA. 26. McNaughton, M.J. (2011). Relationships in educational drama. V: S. Schonmann Key Concepts in Theatre/Drama in Education. Rotterdam/Boston/Taipei: Sense Publisher. 27. Papalia, D.E., Olds, S.W., Feldman, R.D. (2001). Human Development. New York: McGraw-Hill. 28. Petrović, M. (2013). Use of Puppetry Elements for Therapeutic Purposes. V: H. Jurkowski in R. Lazić (ur.). Theatre for Children – an Artistic Phenomenon. Subotica: Open University Suboti- ca, International Festival of Children’s Theatres. 29. Praper, P. (1992). Tako majhen, pa že nervozen. Nova Gorica: Educa. 30. Ramaswamy, V. in Bergen, C. (2009). Do reinforcement and induction increase prosocial beha- viour? Results of a teacher – based intervention in preschool. Journal of Research in Childhood Education, 4, 527–538. 31. Road Map for Arts Education (2006). UNESCO. Pridobljeno dne 20.8.2020 s svetovnega sple- ta: http://portal.unesco.org/culture. 32. Rubin, K.H. in Rose-Krasnor, L.R. (1992). Interpersonal problem solving and social compe- tence in children. V: V. B. Van Hasselt, M. Hersen (ur.). Handbook of Social Development: A Lifespan Perspective. New York: Plenum Press, 283–323. 33. Šindić, A., Pribišev Beleslin, T., Ratković, D. (2019). Integration of Artistic Expressive Means into Pre- school Children’s Learning Environment. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 18(3–4), 80–91. 34. Siks, G.B. (1981). Drama in education – A changing scene. V: N. McCaslin, Children and Dra- ma. New York & London: Longman. 35. Tancig. S. (2017). Nevroedukacija – nova znanost o učenju in poučevanju – kako izboljšati iz- obraževalno prakso. V: M. Gaber in M. Šmalc (ur.). Umetnost učenja. The Collection of Papers of the 5th. International Conference of Educational Drama. Ljubljana: Taka Tuka Society. 36. Vygotsky (1978). Mind in Society: the Development of Higher Psychological Processes. Cam- bridge: Harvard University Press. 37. Warden, D. in Christie, D. (2001). Spodbujanje socialnega vedenja. Ljubljana: Inštitut za psi- hologijo osebnosti. 38. Župan, E. (2018). Domišljija proti znanju. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 33(1), 59–69. Dr. Helena Korošec, (1969) višja predavateljica za področje lutkovnega in dramskega izražanja na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani. Naslov: Pod gabri 33, 3000 Celje, Slovenija Telefon: (+386) 041 484 418 E-mail: helena.korosec@pef.uni-lj.si Dr. Marcela Batistič Zorec, (1958) docentka za razvojno psihologijo na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani. Naslov: Rozmanova 18, 6330 Piran, Slovenija Telefon: (+386) 041 705 723 E-mail: marcela.zorec@pef.uni-lj.si Jerneja Bone, dr. Mara Cotič, dr. Darjo Felda Utemeljevanje pri pouku matematike Prejeto 27.11.2020 / Sprejeto 26.02.2021 Received 27.11.2020 / Accepted 26.02.2021 Znanstveni članek Scientific paper UDK 37.091.31:51+164 UDC 37.091.31:51+164 KLJUČNE BESEDE: matematika, utemeljevanje, kri- KEYWORDS: mathematics, reasoning, critical think- tično mišljenje, nacionalno preverjanje znanja ing, National Assessment of Knowledge POVZETEK – Argumentiranje oz. utemeljevanje pri ABSTRACT – As a critical thinking skill in elementary matematiki se kot ena izmed veščin kritičnega mišlje- education, reasoning or substantiation has been verified nja preverja z nalogami na nacionalnem preverjanju with a task in the National Assessment of Knowledge at znanja vsaj od leta 2006 dalje. Pri nalogah utemelje- least since 2006. In reasoning tasks, both the aspects of vanja se prepletata tako vidik matematične kot tudi vi- mathematical and of reading literacy are intertwined. dik bralne pismenosti. Dober pokazatelj za ugotavljan- Solving such tasks in the National Assessment of the je morebitnih razlik v dosežkih učencev 6. in 9. razreda Knowledge of Mathematics is a good indicator for je reševanje takih nalog na nacionalnem preverjanju identifying possible differences in the achievements of znanja matematike. V prispevku smo se osredotočili sixth and ninth grade pupils. In the paper we focused na reševanje tistih nalog, ki so bile dane na nacional- on the same tasks that appeared in the National Assess- nem preverjanju znanja v letih 2016 in 2019, saj smo ment of Knowledge in 2016 and 2019, as we wanted to med drugim želeli ugotoviti, ali so učenci od 6. do 9. find out, among other things, whether pupils from sixth razreda kaj napredovali. Analizirali smo uspešnost to ninth grade had made any progress. The success in reševanja nalog glede na pravilnost oz. nepravilnost solving the tasks was analysed according to whether reševanja ter glede na to, ali so se učenci sploh loti- the tasks were solved correctly or not and whether the li reševanja. Pregledali smo tipične napake, ki so jih pupils had attempted solving them at all. Typical errors učenci naredili pri reševanju, ter različne primere pra- that pupils had made while solving the tasks and vari- vilno rešenih nalog. Ugotavljamo, da bi bilo potrebno ous examples of correctly solved tasks were reviewed. v pouk matematike vpeti take didaktične pristope in We have found that it would be necessary to incorpo- strategije, ki bi izboljšali uspešnost reševanja nalog rate such didactic approaches and strategies into the utemeljevanja pri matematiki. teaching of mathematics, as that would improve the success rate of solving reasoning tasks in mathematics. 1 Uvod Utemeljevanje kot ena izmed pomembnih veščin kritičnega mišljenja postaja vse bolj pomembno v vsakdanjem življenju, zato ga vključujemo v učni proces in siste- matično razvijamo. Prav utemeljevanje postopkov in strategij reševanja problemov bi moralo biti vodilo pri pouku matematike (Špijunović, Maričić, 2011, str. 73). Kritično mišljenje naj bi namreč bilo izjemnega pomena za reševanje problemov in raziskovanje problemskih situacij (Thompson, 2011, str. 1), saj učence spodbuja k samostojnemu razmišljanju in sklepanju ter reševanju problemov tako v šoli kot v vsakdanjem življe- nju (Jacob, 2012, str. 803). Tudi v okviru terciarnega izobraževanja je zaznati potrebo po povezovanju matematike z različnimi strokovnimi področji in poudarjanje uporabe matematike pri reševanju problemov iz vsakdanjega življenja (Kosi Ulbl, 2014, str. 94). 34 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2021) Sposobnosti kritičnega in ustvarjalnega mišljenja so temelj za učenje matematike in njeno uporabo, da torej učenci pristno razumejo matematiko, učinkovito rešujejo probleme in znajo postopke ter rešitve utemeljiti. Z reševanjem problemov in utemelje- vanjem učenci matematično razmišljajo, hkrati pa usvajajo in vrednotijo svoje znanje ter odkrivajo nove strategije (Tunca, 2015, str. 182). Spretnosti kritičnega mišljenja si lahko predstavljamo kot informacijske procese, ki človeku omogočajo, da oceni ozi- roma presodi, ali so neke informacije primerne za pripravo argumenta utemeljevanja oziroma za rešitev nekega problema (ACARA, 2013), saj zajemajo primerjavo, katego- riziranje, analiziranje in vrednotenje (Tunca, 2015, str. 193). Te sposobnosti razmišlja- nja so bistvene za “matematično delovanje”, da torej učenci svoje utemeljitve gradijo na logičnem sklepanju (Yuliani, Saragih, 2015, str. 127). Kljub pomembnosti utemeljevanja kot veščine kritičnega mišljenja večina učenja in poučevanja v procesu šolanja temelji na pomnjenju, kar učence vodi do manj samostoj- nega kritičnega razmišljanja (Cobb, Wood, Yackel in McNeal, 1992, str. 590). Pisnemu in ustnemu oblikovanju utemeljitve je namenjeno premalo pozornosti, kar potrjuje tudi longitudinalni pregled dosežkov učencev pri nalogah utemeljevanja na nacionalnem preverjanju znanja matematike, pri katerem se je izkazalo, da učenci slabše rešujejo tovrstne naloge. Veščina utemeljevanja sloni na oblikovanju utemeljitve oz. argumenta, tj. da neko trditev učenec podkrepi z relevantnimi dokazi. 2 Teoretična izhodišča Utemeljevanje je omenjeno v vseh učnih načrtih matematike za vse stopnje šola- nja (Magajna, 2012, str. 26). Učni načrt za matematiko za osnovno šolo (Učni načrt, 2011) zagotavlja okvire za umestitev tvorjenja utemeljitev znotraj pouka matematike. Že učenci 3. razreda naj bi analizirali in obnovili problem s svojimi besedami ter ute- meljili rešitev, ko gre za reševanje matematičnega problema in problema z življenjskimi situacijami, učenci 6. razreda pa naj bi opredelili in utemeljili kriterij urejanja podatkov. Med didaktičnimi priporočili drugega vzgojno-izobraževalnega obdobja je pri temi Druge vsebine zapisano: “Učenci naj utemeljijo postopke dela, analizirajo rešitev, se ustno in pisno izražajo, narišejo skico, pripravijo model (papir, vrvice idr.)”. Med di- daktičnimi priporočili tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja pa: “Pri prikazovanju podatkov spodbujamo utemeljevanje izbire prikaza za prikazovanje podatkov.” V za- ključnih poglavjih je pri napotkih za uresničevanje ciljev predmeta navedeno: “Pri razi- skovanju in reševanju problemov se učenci učijo: povezovati znanje znotraj matematike in tudi širše (interdisciplinarno), postavljati ključna raziskovalna vprašanja, ki izhajajo iz življenjskih situacij oziroma so vezana na raziskovanje matematičnih problemov, kri- tično razmišljati o potrebnih in zadostnih podatkih, interpretirati, utemeljiti, argumen- tirati rešitve, posploševati in abstrahirati.” Utemeljevanje je omenjeno pri dejavnostih za razvoj matematične in drugih kompetenc (Učni načrt, 2011). Ugotavljamo, da učni načrt za matematiko v osnovni šoli spodbuja utemeljevanje poteka reševanja, dobljenih rešitev računskih postopkov in geometrijskega načrtovanja ter utemeljevanje sprejetih odločitev. Utemeljevanje je eden od procesnih ciljev, ki jih uresničujemo v vseh fazah učnega procesa. Jerneja Bone, dr. Mara Cotič, dr. Darjo Felda: Utemeljevanje pri pouku matematike 35 Zapis matematičnih besedil, med njimi tudi zapis utemeljitve, je močno orodje, ki ga lahko učitelj uporabi kot uvid v učenčevo razmišljanje in iskanje vrzeli v znanju. Ključna je izbira ustreznih dejavnosti, ki učence spodbujajo, da na ustrezne načine pred- stavijo, razložijo in povzamejo proces reševanja problemov ter njihovega matematične- ga razmišljanja, da oblikujejo lastne matematične trditve, ki jih preverijo in utemeljijo. Pristop, ki je usmerjen k učencu, temelji na aktivnih metodah dela, kot so raziskovanje, sklepanje in utemeljevanje, kar spodbuja razvoj problemskih znanj (Mešinović, Cotič, Žakelj, 2017, str. 61). Magajna (2012, str. 29–33) opisuje pet značilnih načinov utemeljevanja, ki jih upo- rabljamo pri obravnavi vsebin v šolski matematiki, pri čemer preide od utemeljevanja s primeri in z vpogledom do dokazovanja, ki ga uvajamo v srednješolski matematiki. Na izbor načina utemeljevanja vpliva predhodno znanje učencev, zahtevnost in prepri- čljivost utemeljitve. V nadaljevanju Magajna (2012, str. 33–34) poudarja, da je ključno vprašanje, ki si ga mora učitelj zastaviti, kakšna bo vloga utemeljitve oz. dokaza. Hanna (2000, str. 8) navaja različne namene utemeljevanja oziroma dokazovanja pri pouku matematike. Ti so: potrjevanje pravilnosti trditve; razlaganje (pojasnjeva- nje), zakaj določena trditev drži; povezovanje in sistemizacija znanj (ureditev različnih rezultatov); raziskovanje oz. odkrivanje novih rezultatov; komuniciranje (sporočanje matematičnega znanja z zapisom utemeljitve); raziskovanje smiselnosti novih definicij in pogojev, pri katerih trditev drži; konstruiranje empiričnih teorij; vključevanje znanih dejstev v povsem nov okvir in s tem pogled na znana dejstva z nove perspektive. Utemeljevanje razumemo kot uporabo argumentov v podporo odgovoru, s pomočjo katerih verodostojno pojasnimo, zakaj neka trditev drži oz. ne drži. Utemeljevanje je torej pojasnjevanje, kjer učeči se pojasnijo svoj odgovor oz. utemeljijo svojo rešitev. V osnovnošolskem izobraževanju utemeljevanje razumemo kot širši nabor argumentov, ki jih učenci uporabijo z namenom, da potrdijo domnevo. Argumenti, ki jih učenci upora- bijo pri utemeljitvi pravilnega odgovora, so v bistvu utemeljitve. Chua (2017, str. 118) po modelu DIVINE – Decision, Inference, Validation, Elabo- ration (tabela 1) predstavi vrsto in namen nalog utemeljevanja ter pričakovani dosežek, ki ga bodo posamezniki morali doseči, da bodo tvorili pravilno utemeljitev. Tabela 1 Model DIVINE (Chua, 2017) Vrsta nalog Namen nalog utemeljevanja utemeljevanja Pričakovani dosežek utemeljitve Odločanje Pojasnite, ali … Odločitev o matematični trditvi z dokazi, Pojasnite, kateri … ki trditev podpirajo ali ovržejo. Sklepanje Pojasnite, kaj … Pomen matematičnega rezultata s ključnimi besedami v obravnavani nalogi. Potrjevanje Pojasnite, zakaj … Razlogi ali dokazi, ki podpirajo ali ovržejo matematično trditev. Izvajanje Pojasnite, kako … Jasen opis metode ali strategije, ki je uporabljena za pridobitev matematičnega rezultata/rešitve. 36 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2021) Naloge utemeljevanja zahtevajo od reševalca, da uporabi različne miselne procese; po modelu DIVINE so to odločanje, sklepanje, potrjevanje in izvajanje. Namen naloge utemeljevanja je, da se pojasni matematično trditev. Pričakovani dosežek pri utemeljitvi je odvisen od vrste naloge in opredeljuje, kaj mora zapis vsebovati. Naloge odločanja so take, da pojasnimo neko trditev ali izmed ponujenih trditev izberemo ustrezno. Naloge sklepanja se nanašajo na pojasnjevanje matematičnega re- zultata. Pri nalogah potrjevanja navajamo razloge, s katerimi podpremo ali zavrnemo neko trditev. Naloge izvajanja so tiste, kjer pojasnimo metode in strategije, s katerimi smo prišli do rezultata. Kazemi in Hintz (2014, str. 56–58) opisujeta štiri načine, kako učenci utemeljujejo trditve. Utemeljujejo lahko z znano utemeljitvijo, pri čemer uporabijo strategijo uteme- ljevanja, kakor jo je uporabil nekdo drug. Učenci lahko uporabijo različne primere in tako preizkušajo pravilnost uporabljene strategije ali pa s splošnim primerom razložijo svoje razmišljanje. Utemeljevanje, ki sloni na logiki oziroma izjavnem računu, je za učence težavno, redkokdaj ga v pravem smislu srečamo v srednji šoli. 3 Raziskava 3.1 Namen raziskave Zanimalo nas je, kako so v reševanju nalog utemeljevanja uspešni učenci 6. razreda in kako učenci 9. razreda ter ali je pri učencih 9. razreda viden napredek glede na uspeh v 6. razredu. 3.2 Metodologija Glede na namen raziskave smo natančneje analizirali uspešnost reševanja dveh na- log iz NPZ matematike, ki sta v letih 2016 in 2019 v procesu reševanja zahtevali uteme- ljevanje. Iz Letnih poročil o NPZ ter Opisov dosežkov za šolski leti 2015/16 in 2018/19 (RIC, 2016, 2019) smo pridobili naslednje podatke: □ število učencev, ki so se udeležili NPZ, □ cilj, ki ga je posamezna naloga preverjala, □ vsebinsko področje matematike, v katerega je bila naloga umeščena, □ taksonomsko stopnjo, □ indeks težavnosti (IT), □ indeks diskriminativnosti (ID) ter □ območje, v katerega je bila naloga razporejena. Iz Državnega izpitnega centra smo pridobili podatke, koliko učencev je nalogo re- šilo pravilno oz. nepravilno in koliko učencev se ni lotilo reševanja naloge. Posredovali so nam tudi druge statistične podatke, ki smo jih uporabili pri pisanju tega članka. Jerneja Bone, dr. Mara Cotič, dr. Darjo Felda: Utemeljevanje pri pouku matematike 37 Število učencev (tabela 2), vključenih v NPZ matematike v izbranih letih, nakazuje, da so pridobljeni podatki reprezentativni. Tabela 2 Število učencev, ki so pisali NPZ matematike v letih 2016 in 2019 6. razred (redni rok NPZ) 9. razred (redni rok NPZ) Leto Število učencev Leto Število učencev 2016 16110 2016 16653 2019 16744 Analizirali smo tudi napake in načine reševanja nalog utemeljevanja v 100 naključ- no izbranih preizkusih iz leta 2016, tako za 6. kot 9. razred. 3.3 Nalogi utemeljevanja Predmetna komisija za matematiko je leta 2016 v Nacionalni preizkus znanja mate- matike za 6. in 9. razred uvrstila enako nalogo, pri kateri so učenci utemeljevali svoj od- govor. V letu 2019 je bila v preizkus za 9. razred uvrščena naloga, ki je zahtevala zapis pravila danega zaporedja, s čimer utemeljujemo, zakaj dana števila dejansko oblikujejo zaporedje. V nadaljevanju predstavljamo nalogi. Naloga utemeljevanja, 2016: 9. razred/naloga 3. c) in 6. razred/naloga 10. c) Na kmetiji so nabrali 0,75 tone jabolk. □ Nekaj nabranih jabolk so preložili v zaboje. Napolnili so 50 zabojev po 5 kg in 25 zabojev po 15 kg. Koliko kilogramov jabolk niso preložili v zaboje? □ Vsa nabrana jabolka bi lahko zložili v 30 zabojev, če bi v vsak zaboj dali enako ko- ličino jabolk. Koliko kilogramov jabolk bi bilo v vsakem zaboju? □ Ali bi lahko z vsemi nabranimi jabolki napolnili zaboje, da bi bilo v vsakem po 18 kg jabolk? Utemelji. Naloga utemeljevanja, 2019: 9. razred/naloga 7.b.2 (zapis pravila) Vpiši manjkajoče število in zapiši pravilo, po katerem je zaporedje oblikovano. 1¾ ¾ ̵ ¼ ̵ 2¼ Pravilo: _____________________________________________________________ Besedilo naloge vključuje matematično simboliko (merske enote in merska šte- vila, zapis ulomkov) in besede iz vsakdanjega življenja (npr. kmetija, jabolka, zaboj). Pri odgovoru učenec izhaja iz predhodno narejenega računskega postopka oz. druge ustrezne strategije reševanja, v zapisu odgovora oz. utemeljitve uporablja matematično terminologijo in simboliko. 38 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2021) Nalogi sta bili umeščeni v temo druge vsebine iz učnega načrta, v sklop matematič- ni problemi in problemi z življenjskimi situacijami. Cilj naloge je, da “(učenec) razvija kritični odnos do podatkov in rešitve” in “prepozna pravilo v vzorcu, poišče posplošitev in zapiše algebrski izraz”. Glede na Gagnejevo taksonomijo so bile naloge, kjer se zahteva utemeljevanje, razporejene v 4. stopnjo, to je k reševanju in raziskovanju problemov. Nalogo je uspe- šno rešila četrtina učencev 6. razreda ter dobra tretjina učencev 9. razreda (tabela 3 in tabela 4). Opazimo, da je razlika v indeksu težavnosti (IT) opazna. Indeks diskrimina- tivnosti (ID) nakazuje, da so nalogo uspešneje reševali učenci, ki so na NPZ dosegli višji dosežek. To potrjuje dejstvo, da se je v obeh razredih v letu 2016 naloga uvrstila v t. i. modro območje, v modro območje se je uvrstila tudi naloga v letu 2019. Modro območje označuje 10 % učencev, katerih skupni dosežki so v zgornji desetini dosežkov (Cankar, Semen, Knežević, Urank 2020, str. 58). Tabela 3 IT in ID pri enakih nalogah v letu 2016 IV. Reševanje in raziskovanje problemov 6. razred, naloga 10. c) 9. razred, naloga 3. c) 2016 IT ID IT ID 0,25 0,44 0,36 0,47 Tabela 4 IT in ID pri nalogi iz leta 2019 IV. Reševanje in raziskovanje problemov 9. razred, naloga 7.b.2 2019 IT ID 0,35 0,53 Predmetna komisija za matematiko ugotavlja, da imajo učenci 6. in 9. razreda teža- ve z utemeljevanjem rezultata. Izkušenj iz realnega sveta ne znajo prenesti v strategijo reševanja realističnih problemov (RIC, 2016, str. 290). Učenci ne znajo korektno ube- sediti pravila danega zaporedja (RIC, 2019, str. 302). Dober pokazatelj za ugotavljanje morebitnih razlik v dosežkih učencev 6. in 9. ra- zreda so enake naloge. V nadaljevanju natančneje prikažemo uspešnost reševanja pred- stavljenih nalog in primerjamo reševanje v 6. in 9. razredu. 4 Rezultati in interpretacija Nalogo utemeljevanja je v letu 2016 pravilno rešila slaba četrtina učencev 6. razre- da (24,5 %). V 9. razredu je nalogo utemeljevanja v obeh letih (2016 in 2019) pravilno Jerneja Bone, dr. Mara Cotič, dr. Darjo Felda: Utemeljevanje pri pouku matematike 39 rešila dobra tretjina učencev (36,3 % in 34,7 %). Delež učencev šestega razreda, ki se niso lotili reševanja naloge, je podoben deležu učencev, ki so nalogo rešili pravilno. V 9. razredu se je delež učencev, ki se niso lotili reševanja naloge, povečal iz 15,2 % v letu 2016 na 26,4 % v letu 2019. Malo več kot polovica učencev 6. razreda je nalogo rešila napačno (52,2 %). Učen- cev 9. razreda, ki so nalogo rešili napačno, je bilo v letu 2016 nekaj manj kot 50 %, v letu 2019 pa nekaj manj kot 40 % (tabela 5 in tabela 6). Približno tri četrtine učencev 6. razreda pri reševanju nalog utemeljevanja torej ni bilo uspešnih, medtem ko je bil delež neuspešnih učencev v 9. razredu v obeh letih okoli dveh tretjin, kar nakazuje, da se po treh letih šolanja delež učencev, ki nalogo rešijo pravilno, zviša. Učenci, ki so leta 2016 pisali nacionalno preverjanje znanja matematike v 6. razre- du, so v letu 2019 pisali nacionalno preverjanje znanja v 9. razredu. Zato lahko na isti generaciji učencev ugotavljamo napredek, ki se izkazuje v zmanjšanju deleža učencev, ki so nalogo utemeljevanja rešili napačno, in večanju deleža učencev, ki so nalogo rešili pravilno. Delež učencev, ki se ne loti reševanja, ostaja približno enak. Tabela 5 Delež učencev, ki so nalogo rešili pravilno ali napačno oziroma je niso reševali (za leto 2016) Delež učencev v % 2016 6. razred 9. razred Naloga 10. c) 3. c) Niso reševali (0 točk) 23,3 15,2 Napačno rešili (0 točk) 52,2 48,5 Pravilno rešili (1 točka) 24,5 36,3 Tabela 6 Delež učencev, ki so nalogo rešili pravilno ali napačno oziroma je niso reševali (za leto 2019) Delež učencev v % 2019 9. razred Naloga 7.b.2 Niso reševali (0 točk) 26,4 Napačno rešili (0 točk) 38,9 Pravilno rešili (1 točka) 34,7 Utemeljitve, ki so bile ustrezne, so se lahko med seboj razlikovale, kar je bilo na- kazano tudi v moderiranih navodilih za vrednotenje. Navajamo navodila za vrednotenje naloge iz leta 2016, ki jo podrobneje predstavljano v nadaljevanju (slika 1). 40 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2021) Slika 1 Navodila za vrednotenje Smiselna utemeljitev. Npr.: – ne, saj 750 ni deljivo z 18, Učence točke 3. c) ne dobi, če – ne, utemeljeno z računom 750 : 18 = 41,6 in zapisom, da je v odgovoru zapisano število količnik ni naravno število oz., da se deljenje ne izide. jabolk (npr.: ostane 12 jabolk). Izmed 100 naključno izbranih preizkusov iz leta 2016, tako za 6. kot 9. razred, iz- postavljamo nekaj pravilnih primerov reševanja. A) V utemeljitvi je omenjen večkratnik oz. delitelj števila. 10. c) Ali bi lahko z vsemi nabranimi jabolki napolnili zaboje, da bi bilo v vsakem po 18 kg jabolk? Utemelji. Utemeljitev:  10. c) Ali bi lahko z vsemi nabranimi jabolki napolnili zaboje, da bi bilo v vsakem po 18 kg jabolk? Utemelji. Utemeljitev:  3. c) Ali bi lahko z vsemi nabranimi jabolki napolnili zaboje, da bi bilo v vsakem po 18 kg jabolk? Utemelji. Utemeljitev:  Jerneja Bone, dr. Mara Cotič, dr. Darjo Felda: Utemeljevanje pri pouku matematike 41 B) Sklicevanje na “ni deljivo”. 10. c) Ali bi lahko z vsemi nabranimi jabolki napolnili zaboje, da bi bilo v vsakem po 18 kg jabolk? Utemelji. Utemeljitev:  C) Omenjen je ostanek pri deljenju. 3. c) Ali bi lahko z vsemi nabranimi jabolki napolnili zaboje, da bi bilo v vsakem po 18 kg jabolk? Utemelji. Utemeljitev:  D) Ob računskem postopku je praktično razloženo, zakaj to ni mogoče. 3. c) Ali bi lahko z vsemi nabranimi jabolki napolnili zaboje, da bi bilo v vsakem po 18 kg jabolk? Utemelji. Utemeljitev:  3. c) Ali bi lahko z vsemi nabranimi jabolki napolnili zaboje, da bi bilo v vsakem po 18 kg jabolk? Utemelji. Utemeljitev:  42 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2021) E) Sklicevanje, da se deljenje ne izide oz. da pri deljenju ne dobimo celega števila. 10. c) Ali bi lahko z vsemi nabranimi jabolki napolnili zaboje, da bi bilo v vsakem po 18 kg jabolk? Utemelji. Utemeljitev:  Možni vzroki, da učenci ne poskusijo reševati naloge oz. da nalogo rešijo napačno, so: učenci ne razumejo pomena besed oz. navodila “utemelji”, imajo težave pri pi- snem sporočanju (tvorjenju in zapisu utemeljitve), nedosledno uporabljajo matematično terminologijo in simboliko. Utemeljevanje je za učence zahtevno, ker pri utemeljitvi potrebujejo dobro poznavanje vsebin matematike (konceptualno znanje) in veščine za- pisa utemeljitve (procesno znanje). Učenci so premalokrat izpostavljeni smiselnim na- logam, ne pridobivajo izkušenj z zapisom utemeljitve, učiteljem primanjkuje izkušenj in teoretičnih osnov za razvoj utemeljevanja pri pouku matematike (Magajna, 2012, str. 26–34). Učitelji bi morali poleg teoretičnega znanja o domnevanju, posploševanju in utemeljevanju pridobiti tudi didaktično pedagoško znanje za spodbujanje teh veščin med svojimi učenci (Lesseig, 2016, str. 116). 4.1 Napake pri reševanju nalog utemeljevanja Navajamo še najpogostejše napake pri reševanju, ki smo jih zaznali ob pregledu 100 naključno izbranih preizkusov iz leta 2016, tako za 6. kot 9. razred. A) Zapisan odgovor na vprašanje, vendar brez zapisane utemeljitve. 10. c) Ali bi lahko z vsemi nabranimi jabolki napolnili zaboje, da bi bilo v vsakem po 18 kg jabolk? Utemelji. Utemeljitev:  B) Iz ustreznega računskega postopka sledi napačno zapisana utemeljitev. 3. c) Ali bi lahko z vsemi nabranimi jabolki napolnili zaboje, da bi bilo v vsakem po 18 kg jabolk? Utemelji. Utemeljitev:  Jerneja Bone, dr. Mara Cotič, dr. Darjo Felda: Utemeljevanje pri pouku matematike 43 C) Odgovor je zapisan, a ne sledi iz računskega postopka deljenja. 10. c) Ali bi lahko z vsemi nabranimi jabolki napolnili zaboje, da bi bilo v vsakem po 18 kg jabolk? Utemelji. Utemeljitev:  D) Nerazumevanje vprašanja. 10. c) Ali bi lahko z vsemi nabranimi jabolki napolnili zaboje, da bi bilo v vsakem po 18 kg jabolk? Utemelji. Utemeljitev:  E) Navodilo ni prebrano z razumevanjem (spregledali besedo vsakem). 10. c) Ali bi lahko z vsemi nabranimi jabolki napolnili zaboje, da bi bilo v vsakem po 18 kg jabolk? Utemelji. Utemeljitev:  F) Računski postopek deljenja je prav izveden. Ni ubesedene utemeljitve. 10. c) Ali bi lahko z vsemi nabranimi jabolki napolnili zaboje, da bi bilo v vsakem po 18 kg jabolk? Utemelji. Utemeljitev:  44 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2021) G) Pravilno začeto reševanje, a nedokončano (deljenje je nastavljeno in nedokončano, utemeljitev se začne in ni dokončana). 10. c) Ali bi lahko z vsemi nabranimi jabolki napolnili zaboje, da bi bilo v vsakem po 18 kg jabolk? Utemelji. Utemeljitev:  H) Računska napaka pri deljenju, napačen odgovor oz. neustrezna utemeljitev. 3. c) Ali bi lahko z vsemi nabranimi jabolki napolnili zaboje, da bi bilo v vsakem po 18 kg jabolk? Utemelji. Utemeljitev:  Iz analize teh nalog ugotavljamo, da učenci v slovenskih osnovnih šolah nimajo razvitih veščin utemeljevanja pri matematiki, saj približno le četrtina učencev 6. ra- zreda nalogo reši pravilno, v 9. razredu pa približno tretjina (36,3 % oziroma 34,7 %). Najpogostejše napake sledijo iz napačnega razumevanja prebranega navodila naloge, napačnih računskih postopkov ter nezmožnosti korektnega zapisa ugotovitev. 4.2 Povezava med reševanjem nalog utemeljevanja in dosežkom na NPZ Ugotovitev, da NPZ matematike omogočajo določeno longitudinalno analizo do- sežkov (Magajna, Žakelj, 2012, str. 35) zaradi domišljene metodologije izdelave preiz- kusov, nas je napeljala, da v nadaljevanju primerjamo dosežke pri nalogah utemeljeva- nja z dosežki na NPZ matematike. Omenili smo, da so nalogo utemeljevanja uspešneje reševali učenci, ki so na NPZ matematike dosegli višji rezultat (višje število doseženih točk). Povprečni dosežek učen- cev na NPZ matematike (tabela 7 in tabela 8), ki pri nalogi utemeljevanja dosežejo 0 točk (nalogo so rešili napačno), je skoraj 52 % v 6. razredu, medtem ko je v 9. razredu nekoliko nižji (okoli 48 %). Povprečni dosežek učencev, ki pri nalogi dosežejo 1 točko (nalogo re- šijo prav), je okoli 70 % v 6. razredu, v 9. razredu pa okoli 66 %. Povprečni dosežek učen- cev, ki naloge ne rešujejo, je v 9. razredu med 29 % in 33 %, v 6. razredu pa je skoraj 37 %. Jerneja Bone, dr. Mara Cotič, dr. Darjo Felda: Utemeljevanje pri pouku matematike 45 Tabela 7 Povprečni dosežek pri NPZ glede na reševanje naloge v letu 2016 Število doseženih točk 2016 Naloga 0 točk 1 točka ni reševal povprečni dosežek v % 51,91 71,23 36,69 6. razred 10. c) standardni odklon 19,41 15,62 17,22 povprečni dosežek v % 47,41 66,11 29,86 9. razred 3. c) standardni odklon 18,88 16,93 16,70 Tabela 8 Povprečni dosežek pri NPZ glede na reševanje naloge v letu 2019 Število doseženih točk 2019 Naloga 0 točk 1 točka ni reševal povprečni dosežek v % 48,36 67,56 33,27 9. razred 7.b.2 standardni odklon 17,80 17,21 14,58 Za primerjavo navajamo povprečne dosežke NPZ matematike za 6. in 9. razred v letu 2016 ter za 9. razred v letu 2019 (tabela 9). Vidimo, da učenci 6. razreda, ki nalogo utemeljevanja pravilno rešijo, presežejo povprečni dosežek za nekaj manj kot 20 od- stotnih točk. Pri učencih 9. razreda je ta presežek okoli 15 odstotnih točk. Ugotovljeno potrjuje, da naloge utemeljevanja uspešneje rešujejo učenci, ki v povprečju dosegajo višje rezultate na NPZ matematike. Tabela 9 Povprečno število doseženih točk pri NPZ matematike 2016 2019 NPZ matematike Povprečno število Standardni Povprečno število Standardni točk v odstotkih odklon točk v odstotkih odklon 6. razred 53,79 21,19 / / 9. razred 51,51 21,83 51,05 21,51 Korelacija med dosežkom pri izbrani nalogi in dosežkom na NPZ matematike je v 6. razredu nekaj manj kot 0,50, v 9. razredu je korelacija nekoliko višja (tabela 10 in tabela 11). Zaradi dejstev, da so naloge uvrščene v modro območje in da spadajo v 4. taksonomsko stopnjo (reševanje problemov), in ugotovitve, da naloge utemeljevanja rešujejo učenci, ki v povprečju dosežejo višji rezultat na NPZ, bi pričakovali, da bo povezanost med izbrano nalogo in dosežkom na NPZ matematike višja. 46 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2021) Tabela 10 Korelacija med dosežkom izbrane naloge in dosežkom na NPZ, 2016 2016 6. razred 9. razred Naloga 10. c) 3. c) Korelacija med dosežkom pri izbrani nalogi in dosežkom na NPZ matematike 0,47 0,50 Tabela 11 Korelacija med dosežkom izbrane naloge in dosežkom na NPZ, 2019 2019 9. razred Naloga 7.b.2 Korelacija med dosežkom pri izbrani nalogi in dosežkom na NPZ matematike 0,56 5 Zaključek Z analizo uspešnosti reševanja nalog utemeljevanja smo ugotovili, da je delež učen- cev 9. razreda, ki pravilno rešijo nalogo utemeljevanja, za okrog 10 odstotnih točk višji od deleža učencev 6. razreda, ki so pri reševanju take naloge uspešni. Napredek torej je, a če vidimo, da le okrog 35 % učencev 9. razreda pokaže znanje utemeljevanja, lahko sklepamo, da učenci ob zaključku osnovnošolskega izobraževanja v veliki večini ne znajo povezovati znanja ne znotraj matematike ne širše (interdisciplinarno) in da niso izgradili veščin interpretacije, utemeljevanja in argumentacije rešitev. Delež učencev 9. razreda, ki se bodisi ne loti reševanja bodisi napačno reši nalogo utemeljevanja, je zelo visok (okrog 65 %), kar kaže, da skoraj dve tretjini učencev ob zaključku osnovne šole ne zna utemeljiti svojih postopkov dela, analizirati rešitev in se pisno izražati. Upravičeno se sprašujemo, ali se v toku osnovnošolskega matematičnega izobraže- vanja upošteva priporočila, zapisana v Učnem načrtu (2011). Rezultati naše raziskave bolj kažejo na to, da pri pouku bežno sledimo le operativnim ciljem in vsebinam ter sproti “odkljukamo” posamezne alineje z vsebinami, ko jih obravnavamo, pri čemer se najbrž bolj osredotočamo na “mehanicistično” učenje postopkov, zelo malo pa na razumevanje le-teh. Inovativnih strategij in pristopov, ki bi tvorjenje besedil z matematično vsebino povezovali z določenimi matematičnimi procesi in nalogami, v slovenskem šolskem prostoru primanjkuje. Vprašanje, ki se zastavlja, je, ali se učiteljem matematike sploh zdi pomembno učence naučiti tvorjenja matematičnih besedil, od preprostih, kot so opis postopka, razlaga postopka reševanja, zapis pravila zaporedja, utemeljitev, do komple- ksnejših, kot je zapis sestavka z matematično vsebino. Ne nazadnje se razlike najbrž kažejo tudi v zavzetosti in notranji motiviranosti učiteljev za poučevanje, kakor se je pokazalo pri študentih pedagoških smeri (Depolli Steiner, 2018, str. 112). Jerneja Bone, dr. Mara Cotič, dr. Darjo Felda: Utemeljevanje pri pouku matematike 47 Učitelji bi morali vse učence vključiti v aktivno usvajanje znanja in spretnosti, ne pa dopuščati neproduktivnih dejavnosti učencev, ki povrhu motijo učni proces (Života Radović, 2014, str. 41). Sodelovalno učno okolje gotovo spodbuja učence k aktivnemu raziskovanju problemov z uporabo lastnih idej in strategij (Sharma, 2015, str. 300), žal pa pri pouku matematike velikokrat dajemo prednost zgolj pravilnim odgovorom, namesto da bi spodbujali razmišljanje in razumevanje (Sun, van Es, 2015, str. 201). Pre- malo se zavedamo, da se čas, ki ga vložimo v razvoj kritičnega mišljenja, obrestuje, saj se učenci po eni strani naučijo misliti, po drugi strani pa samostojno razmišljajo, kako bi se (še) nečesa naučili (Critical Thinking Consortium, 2013). Učitelji matematike bi lahko izboljšali veščine kritičnega mišljenja učencev z upo- rabo učnih strategij, ki učence aktivno vključijo v proces, namesto da se zanašajo na pomnjenje razlage in zapiskov, z usmerjanjem pouka na proces učenja, ne zgolj na vse- bino, ter z uporabo takih tehnik ocenjevanja, ki učencem pomenijo intelektualni izziv in ne zahtevajo samo priklica spomina (Peter, 2012, str. 39). Učenci bi morali biti sposobni brati z razumevanjem ter razložiti in opisati strategije reševanja matematičnih problemov. Z zapisom, v katerem učenci uporabljajo strokovno terminologijo in simboliko, dokumentirajo postopke reševanja in predstavijo svoje raz- mišljanje. Učitelj bi torej moral v učnem procesu izbrati take didaktične pristope in stra- tegije, da bi imeli učenci priložnost utemeljevati. Učenec bi moral aktivno pridobivati znanje ter razvijati svoje sposobnosti mišljenja in sklepanja, da bi lahko le-to uporabil pri reševanju problemov v vsakdanjem življenju. Učenčev zapis matematičnih besedil, med njimi tudi zapis utemeljitve, je močno orodje, ki ga lahko učitelj uporabi kot uvid v učenčevo razmišljanje in iskanje vrzeli v znanju. Učenci običajno znajo razložiti vprašanje oziroma besedilo zadane naloge, težje pa utemeljijo svoja sklepanja in zaključke (Siriwat, Katwibun, 2017, str. 474). Poglobljen vpogled v proces poučevanja bi dal pomembne ugotovitve o utemeljevanju pri pouku matematike oziroma o upoštevanju didaktičnih priporočil, zapisanih v Učnem načrtu (2011), poglobljena analiza nalog utemeljevanja NPZ matematike z različnih vidikov pa bi pokazala, kje se odražajo vrzeli v znanju učencev. Dobljeni rezultati bi lahko bili podlaga za ukrepanje tako na sistemski ravni kot pri iskanju ustreznih didaktičnih pri- stopov in strategij za uspešno utemeljevanje pri pouku matematike. Jerneja Bone, Mara Cotič, PhD, Darjo Felda, PhD Reasoning in the Teaching of Mathematics In the teaching of mathematics, written and oral formulation of substantiation is not being given enough attention, which has been proved by a longitudinal review of the attainments of pupils in the reasoning tasks in the National Assessment of Knowledge (Nacionalno preverjanje znanja – NPZ) in mathematics, as pupils are less successful in solving this kind of tasks. Proving and reasoning is mentioned in all the mathematics syllabi at all levels of schooling (Magajna, 2012, p. 26). The syllabus for mathematics in elementary school promotes the substantiation of the problem-solving procedure, of 48 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2021) the solutions obtained by computational procedures and geometric constructions, and of the decisions made. Magajna (2012, pp. 29–33) describes five characteristic ways of reasoning that are used in the discussion of contents in school mathematics: substantiation with examples, substantiation with insight, visual proofs, the generic proof, and the formal proof. The role of proof is discussed by Hanna (2000, p. 8) who proposes diverse aims of proving in the teaching of mathematics. Following the DIVINE — Decision, Inference, Validation, Elaboration — model, Chua (2017, p. 118) presents the type and purpose of the proving tasks, as well as the outcome individuals are expected to arrive at in order to formulate the correct substantiation. Kazemi and Hintz (2014, pp. 56–58) describe four ways of how pupils substantiate statements. In the present paper we distinguish between reasoning and formal proving in the teaching of mathematics. In the process of proving, a sequence of logical steps is used with which the required result is arrived at in a formal way. To prove a claim or state- ment, previously proved statements, claims, definitions, and axioms are used. In elemen- tary education, substantiation is understood as a broader set of arguments in support of a response, which pupils use with the intention of confirming an assumption. We analysed the successfulness of solving the two tasks in the NAK in mathematics from 2016 and 2019 that required the use of reasoning in the problem-solving process; the tasks appeared in the test for the pupils of the sixth and of the ninth grade. We de- termined how the success of solving the tasks in the NAK in mathematics and the final grade in mathematics affect the success of solving the discussed items. From the annual reports on NAK and the description of attainments for the 2015/16 and 2018/19 school years, the following data were obtained: the number of pupils who sat the NAK the objective tested by the task, the math content area into which the task was incorporated, the taxonomy level, the index of difficulty, and the index of discrimination. Data were obtained from the National Examination Centre regarding how many pupils solved the task correctly or incorrectly, and how many did not attempt to solve it at all. The number of pupils who took part in the NAK in mathematics in the selected years indicates that the obtained data are representative. The texts of both tasks included in the analysis contain mathematical symbolism and words from everyday language. When formulating the answer, the pupil stems from the previously performed computational procedure of division or from another appropriate solving strategy using mathematical terminology and symbolism in writing the answer or the substantiation. The tasks were classified as belonging to the syllabus topic of other contents, in the context of mathematical problems and problems with real-life situations. The objective of the tasks was to “develop a critical attitude towards data and the solution” or to “recognize a rule in a pattern, find a generalization and write an algebraic expression”. According to Gagne’s taxonomy, the tasks were classified as solving and exploring problems. In 2016, 24.5 % of sixth graders successfully solved the task; 36.3 % of the pupils in the ninth grade were successful in 2016, and 34.7 % in 2019. The difference in the index of difficulty is perceptible. The discrimination index indicates that the pupils who performed better in the NAK in mathematics were more successful in solving the task. The mathematics commission finds that 6th and 9th grade students have problems with substantiating the result; they do not know how to transfer Jerneja Bone, dr. Mara Cotič, dr. Darjo Felda: Utemeljevanje pri pouku matematike 49 experiences from the real world into the strategy of solving realistic problems (Letno poročilo [Annual Report] 2016, p. 290). Approximately a quarter of the 6th grade pupils did not attempt to solve the task in 2016, while in the 9th grade the proportion increased from 15 % in 2016 to 26 % in 2019. The proportion of pupils who did not solve the task correctly was 52.2 % in the 6th gra- de; in the 9th grade it was 48.5 % in 2016, while in 2019 it amounted to 38.9 %. We find that about three quarters of the 6th grade pupils were not successful in the substantiation task, while in the 9th grade there were about 65 % of such pupils, which indicates that in the three years of schooling the share of pupils who correctly solve the task increases. The adequate substantiations differed from one another. Out of 100 randomly se- lected tests in 2016, both for the 6th and the 9th grade, we highlight some examples of pupils’ correct solutions: in the substantiation they mention the multiplier or the divi- sor of the number; they refer to the “not divisible”; they mention the remainder of the division; during the calculation procedure they practically explain why division is not possible; they refer to the fact that the division does not work out or that the result of the division is not an integer. Possible reasons why pupils do not attempt to solve the task or why they solve it incorrectly are: the pupils do not understand the meaning of the words or of the instruc- tion “substantiate”; they have difficulties with written communication (forming and writing the substantiation); they use mathematical terminology and symbolism incon- sistently. Substantiation is highly demanding for pupils, as it requires good knowledge of mathematical contents and good command of the skills of forming and writing the substantiation itself. Pupils do not gain experience in writing the substantiation, and teachers lack the experience and theoretical bases for the development of substantiation when teaching mathematics (Magajna, 2012, pp. 26–34). Besides the theoretical kno- wledge about assuming, generalising, and substantiating, teachers should also acquire didactic knowledge for the promotion of these skills among their pupils (Lessig, 2016, p. 116). In the 100 randomly selected tests in 2016 for the 6th and the 9th grade, the following mistakes were detected the most frequently: an answer to the question is written but not substantiated; an incorrectly formulated substantiation follows an adequate com- putation procedure; an answer is written but it does not stem from the computational procedure of division; failure to understand the question; the instruction not read with understanding; the computational procedure of division is performed correctly, but the substantiation is not written down; the solving procedure was begun correctly but not finished; a calculation error that results in a wrong answer. Thanks to the ingenious methodology behind designing the NAK in mathematics, which makes certain longitudinal analyses of attainments possible (Magajna & Žakelj, 2012, p. 35), we compared the performance in the substantiation tasks with the perfor- mance in the NAK in mathematics. The average performance of the pupils in the NAK in mathematics who score 0 points in the substantiation task is about 52 % in the 6th grade and about 48 % in the 9th grade. The average performance of the pupils in the NAK in mathematics who score 1 point in this task (i.e. solve the task correctly) is about 70 % in the 6th grade and about 66 % in the 9th grade. The average performance of the pupils who do not solve the task is about 36 % in the 6th grade and from 29 % to 33 % in the 9th 50 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2021) grade. The sixth graders who solve the substantiation task correctly exceed the average number of points by slightly under 20 percentage points. With the ninth graders the surplus is about 15 percentage points. The pupils who, on average, perform better in the NAK in mathematics are more successful in solving the substantiation tasks. The corre- lation between the score in the selected task and the performance in the NAK in mathe- matics is 0.47 in the 6th grade and a little higher in the 9th grade (0.50 and 0.56). Due to the fact that the tasks are classified as the 4th taxonomy level (solving problems) and the finding that the pupils who, on average, perform better in the NAK in mathematics solve these tasks, a higher correlation between the selected task and the performance in the NAK in mathematics would be expected. Reading the task, oral reasoning, active listening and, in conclusion, writing the substantiation are the four phases which must not be skipped in the learning process. When reading a mathematical text problem, pupils link the verbal, pictorial, and the symbolical part together. Based on the computations and the known mathematical fac- ts, the pupil infers and substantiates the assertion. The formulation of a new text, i.e. writing the substantiation, is a verbalised mathematical message, where appropriate mathematical terminology and symbols are used. Through substantiation, pupils dee- pen their understanding of mathematical contents. In the educational vertical, the de- velopment of substantiation goes through the following phases: in the first cycle the pupils use a reference to an example, with which they confirm or reject assertions, as substantiation; in the second cycle the pupils begin to understand and to use more ge- neral forms of argumentation; in the third cycle the pupils are already capable of using more advanced substantiation. The development of the skill of substantiation begins with choosing the appropriate substantiation out of several substantiations, which also include wrong ones. The next stage is that pupils substantiate or reject an assertion with a concrete example and continue with a general example. The last stage is the argu- mentation where mathematical rules, definitions, and assertions are used. Through the pupil’s substantiation the teacher can eliminate the pupil’s wrong notions, understan- ding, and erroneously constructed concepts. The question that arises is whether mathe- matics teachers find it important to teach pupils to create mathematical texts where they use professional terminology and symbolism. In the learning process, this is imple- mented with the selection of appropriate didactic approaches and strategies, where the pupils are provided opportunities to substantiate. The pupil noting down mathematical texts, which includes writing a substantiation, is a powerful tool, which the teacher can exploit as an insight into the pupil’s way of thinking and to search for knowledge gaps. LITERATURA 1. ACARA (Australian Curriculum, Assessment and Reporting Authority) (2013). Critical and Crea- tive Thinking Learning Continuum. Pridobljeno dne 24.09.2020 s svetovnega spleta: http://www. acara.edu.au/verve/_resources/General_capabilities_-CCT_-_learning_continuum.pdf. 2. Cankar, G., Semen, E., Knežević, M. in Urank, M. (2020). Priročnik za uporabo orodja za ugo- tavljanje kakovosti izkazanega znanja: Nacionalno preverjanje znanja (OrKa Ric, verzija 3.1.1). Ljubljana: Državni izpitni center. 3. Chua, B.L. (2017). A framework for classifying mathematical justification tasks. Dublin: CERME. 4. Cobb, P., Wood, T., Yackel, E. in McNeal, B. (1992). Characteristics of classroom mathematics tradition: An interactional analysis. American Educational Research Journal, 29(3), 573–604. Jerneja Bone, dr. Mara Cotič, dr. Darjo Felda: Utemeljevanje pri pouku matematike 51 5. Critical Thinking Consortium (2013). Critical thinking in elementary mathematics: What? Why? When? And How?. Pridobljeno dne 24.09.2020 s svetovnega spleta: https://tc2.ca/uplo- ads/PDFs/TIpsForTeachers/CT_elementary_math.pdf. 6. Depolli Steiner, K. (2018). Typology of teacher education students’ pedagogical beliefs. Didac- tica Slovenica – Pedagoška obzorja, 33(1), 104–115. 7. Hanna, G. (2000). Proof, Explanation and Exploration: an Overview. Educational Studies in Mathematics, 44(1–2), 5–23. 8. Jacob, S.M. (2012). Mathematical achievement and critical thinking skills in asynchronous di- scussion forums. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 31, 800–804. 9. Kazemi, E. in Hintz, A. (2014). Intentional Talk: How to Structure and Lead Productive Mathe- matical Discussions. Portsmouth: Stenhouse Publishers. 10. Kosi Ulbl, I. (2014). Matematično znanje bodočih inženirjev. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 29(3–4), 79–97. 11. Lesseig, K. (2016). Fostering Teacher Learning of Conjecturing, Generalising and Justifying thro- ugh Mathematics Studio. Mathematics Teacher Education and Development, 18(1), 100–118. 12. Magajna, Z. (2012). Med utemeljevanjem in dokazovanjem. V: KUPM, Zbornik prispevkov, str. 26–34. Pridobljeno dne 15.11.2019 s svetovnega spleta: https://www.zrss.si/pdf/zbornikpri- spevkovkupm2012.pdf. 13. Magajna, Z. in Žakelj, A. (2012). NPZ kot instrument za longitudinalno sledenje matematične- ga znanja. V: Žakelj, A., Borstner, M. (ur.). Razvijanje in vrednotenje znanja: zbornik prispev- kov s posveta. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, 33–36. 14. Mešinović, S., Cotič, M. in Žakelj A. (2017) Učenje in poučevanje osnovnih geometrijskih poj- mov. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 32(2), 49–66. 15. Peter, E.E. (2012). Critical thinking: Essence for teaching mathematics and mathematics problem solving skills. African Journal of Mathematics and Computer Science Research, 5(3), 39–43. 16. RIC (2016). Nacionalno preverjanje znanja. Letno poročilo o izvedbi v šolskem letu 2015/2016. Ljubljana: Državni izpitni center. Pridobljeno dne 15.11.2019 s svetovnega spleta: https://www. ric.si/mma/Letno %20poro %20 %20ilo %20NPZ %202016/2016122114351304/. 17. RIC (2019). Nacionalno preverjanje znanja. Letno poročilo o izvedbi v šolskem letu 2018/2019. Ljubljana: Državni izpitni center. Pridobljeno dne 15.11.2020 s svetovnega spleta: https://www. ric.si/mma/Letno %20poro %20 %20ilo %20NPZ %202019/2019120913232271/. 18. Sharma, S. (2015). Promoting risk taking in mathematics classrooms: The importance of crea- ting a safe learning environment. Mathematics Enthusiast, 12(2), 290–306. 19. Siriwat, R. in Katwibun, D. (2017). Exploring critical thinking in a mathematics problem-based learning classroom. V: Downton, A., Livy, S., Hall, J. (ur.). 40 years on: We are still learning! Proceedings of the 40th Annual Conference of the Mathematics Education Research Group of Australasia. Melbourne: MERGA, 474–481. 20. Sun, J. in Van Es, E.A. (2015). An exploratory study of the influence that analysing teaching has on preservice teachers’ classroom practice. Journal of Teacher Education, 66(3), 201–214. 21. Špijunović, K. in Maričić, S. (2011). Development of pupils’ critical thinking in the initial tea- ching of mathematics. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 26(4), 66–76. 22. Thompson, C. (2011). Critical thinking across the curriculum: Process over output. Internatio- nal Journal of Humanities and Social Science, 1(9), 1–7. 23. Tunca, N. (2015). The regression level of constructivist learning environment characteristics on classroom environment characteristics supporting critical thinking. Eurasian Journal of Educa- tional Research, 60, 181–200. 24. Učni načrt. Program osnovna šola. Matematika (2011). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. 25. Yuliani, K. in Saragih, S. (2015). The development of learning devices based guided discovery model to improve understanding concept and critical thinking mathematically ability of students at Islamic junior high school of Medan. Journal of Education and Practice, 6(24), 116–129. 26. Života Radović, V. (2014). Dejavnosti učencev med poukom. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 29(1), 33–45. 52 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2021) Jerneja Bone (1971), višja svetovalka za matematiko na Zavodu RS za šolstvo, Ljubljana. Naslov: Cesta 3a, 5270 Ajdovščina, Slovenija Telefon: (+386) 051 370 904 E-mail: jerneja.bone@zrss.si Mara Cotič (1954), redna profesorica za didaktiko matematike na Pedagoški fakulteti Univerze na Primorskem v Kopru. Naslov: Budičinova 3, 6000 Koper, Slovenija Telefon: (+386) 041 449 784 E-mail: mara.cotic@pef.upr.si Darjo Felda (1956), izredni profesor za didaktiko matematike na Pedagoški fakulteti Univerze na Primorskem v Kopru. Naslov: Korte 18, 6310 Izola, Slovenija Telefon: (+386) 051 339 018 E-mail: darjo.felda@pef.upr.si Dr. Katarina Zadnik Koristi Bachovih cvetnih plesov v vzgojno-izobraževalnem procesu Prejeto 20.07.2020 / Sprejeto 25.01.2021 Received 20.07.2020 / Accepted 25.01.2021 Znanstveni članek Scientific paper UDK 37.018.54:78+793.3 UDC 37.018.54:78+793.3 KLJUČNE BESEDE: emocionalno področje, Bacho- KEYWORDS: attention, concentration, Bach Flower vi cvetni plesi, glasbena šola, pozornost, koncentra- Dances, emotional area, learning motivation, music cija, učna motivacija school POVZETEK – Na področju izobraževanja opažamo ABSTRACT – In the area of education, a dispropor- premosorazmeren odnos med znanjem in učno moti- tionate relationship between knowledge and learning vacijo. Pri spodbujanju učne motivacije so aktualni motivation has been noticed. The use of various ar- alternativni pristopi z umetnostjo. Alternativni pristopi tistic genres as an alternative approach can serve as z glasbo in plesom imajo motivacijsko in terapevtsko an incentive to stimulate learning motivation. Alterna- funkcijo. Bachovi cvetni plesi, ki jih je zasnovala latvij- tive approaches with music and dance have a motiva- ska koreografinja Anastasia Geng, imajo terapevtske tional and therapeutic function. Bach Flower Dances, učinke pri uravnovešanju telesnih, čustvenih in duhov- designed by Latvian choreographer Anastasia Geng, nih stanj. Zaradi znanstvenih ugotovitev o terapevtskih have therapeutic effects on balancing physical, emo- učinkih na emocionalnem področju pri šolski popula- tional, and spiritual states. Due to the research findings ciji smo preučili njihove učinke na področju pozorno- regarding the therapeutic effects on the emotional level sti, koncentracije in učne motivacije. V petmesečnem in the school-going population, I examined their effects projektu smo na temelju kvantitativne raziskave, ki je in the area of attention, concentration and learning mo- vključevala 27 učencev skupinskega pouka, in kvalita- tivation. The results of the five-month project, based on tivne raziskave z vključeno multiplo študijo primera, ki quantitative (27 pupils of a group MT lesson) and qual- je zajela 8 učencev inštrumentalnega pouka v glasbeni itative research approaches (multiple case studies on a šoli, starih od 7 do 11 let, ugotovili tendence pozitivne sample of 8 pupils learning to play instruments, aged rasti na emocionalnem področju, področju pozornosti/ 7 to 11), showed tendencies towards an increase in the koncentracije in pri učni motivaciji. Izjemen pozitiven emotional level, attention, concentration, and learning napredek je izstopal pri višji selektivni pozornosti in motivation. Extremely positive progress was noticed in daljši časovni koncentraciji, še zlasti pri nastopih in a greater selective attention and extended concentra- zaključnih izpitih pri inštrumentalnem pouku. tion, particularly while playing the instrument. 1 Uvod Kriza vrednot sodobne družbe se zrcali v vseh plasteh človekovega delovanja, tudi na področju vzgoje in izobraževanja (Nastran Ule, 2013; Juul, 2014). Stanje se odraža v akumuliranju velike količine faktografskih znanj, doživljanje pa je zapostavljeno. Žagar in A. Mlekuž (2019) navajata, da je odnos med znanjem in učno motivacijo premoso- razmeren. Učenci poročajo kljub relativno dobrim učnim dosežkom, da jih učna snov ne zanima, da je premalo spodbud za aktivno udejstvovanje pri pouku, pridobljene- mu znanju pa ne pripisujejo uporabne vrednosti (Gril, Japelj Pavešić v Žagar, 2019). K. Habe razume glasbo kot učinkovito didaktično orodje in s tem v zvezi poroča o učinkih sistematičnega in načrtnega poslušanja glasbe na učno učinkovitost pri različ- 54 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2021) nih predmetih (Habe, 2018, str. 9). Kundančina in R. Nikolić (2013, str. 97) opozarjata na še vedno prevladujoči šolski trend tradicionalnega tipa poučevanja “ex cathedra” s ciljem akumuliranja in memoriziranja znanja ter preverjanja in ocenjevanja usvojenih dejstev. Strmčnik izpostavlja, “da motivacijsko delovanje bistveno olajša tako šolsko kot domače učenje, praviloma prebuja nova zanimanja in spet novo učno motiviranost” (Strmčnik, 2015, str. 15). Nizka učna motivacija sproža razmisleke med učitelji, kako oblikovati spodbudno učno okolje, ugodno socialno klimo in kako spodbuditi kakovostno učenje. Različne umetniške zvrsti kot alternativni pristop so lahko podpora pri spodbujanju in ohranja- nju učne motivacije (Brooke, 2006). K. Habe (2018, str. 12) poudarja, da je glasba ena izmed umetnosti, ki ima sama po sebi motivacijski naboj, sprostitveno in didaktično funkcijo. V preteklosti je bila neločljivo povezana s plesom, gibalno-plesna dejavnost pa je imela od nekdaj terapevtske učinke. Plesno-terapevtski programi, temelječi na in- tegraciji uma, duha in telesa (Kornblum in Lending Halstein, 2006), se pojavljajo tudi v šolskem prostoru (Karkou, 2010) in so povezani s posttravmatskimi stresnimi motnjami (Kornblum in Lending Halstein, 2006), s posebnimi potrebami (Akunna, 2017), z mo- tnjami pozornosti in hiperaktivnosti, s čustvenimi in vedenjskimi motnjami (Akunna, 2017; Bončina, 2017; Jeong in sod., 2009; Tortora, 2010), s preventivnimi programi medvrstniškega nasilja (Koshland, 2010), redkeje pa so ti prisotni pri splošni šolski populaciji (Štih, 2017). Tako bomo predstavili Bachove cvetne plese in njihove koristi za podporo v učnem procesu pri splošni šolski populaciji. Edward Bach (1886–1936), britanski zdravnik, ki se je zavedal pomena celostne obravnave osebnosti, je na temelju intuicije preučeval bolezenske simptome na telesni, čustveni in duhovni ravni (Bach, 2009). V 30-ih letih 20. stoletja je odkril zdravilno moč 37 cvetnih esenc, 38. esenca je bila čista izvirska voda. Z njimi je poskušal uravno- vesiti bolezenska stanja na čustveni in duhovni ravni pred njihovim pojavom na fizični ravni (Pesek in Čagran, 2010; Ramsell Howard, 2005). Nadaljnji korak je storila latvij- ska plesalka in koreografinja Anastasia Geng (1922–2002), ki je za 38 Bachovih esenc oblikovala plesne koreografije, imenovane Bachovi cvetni plesi (v nadaljevanju BCP). To so krožni plesi, zasnovani na plesnem izročilu latvijske ljudske dediščine, plešejo se v krogu okoli simbolnega centra (sveče, cvetje ipd.), ki ponazarja center vesolja in predstavlja njegov energetski vir. Iz njega plesalci srkajo primanjkljaj energije ali vanj sproščajo odvečno energijo. Plesni koraki so enostavni, plešejo se na latvijsko ali ljud- sko glasbo svetovne zapuščine (Geng, 1999). Število izvedenih raziskav, ki so preučevale učinke BCP, je majhno. A. Pesek in B. Čagran (2010) sta s kvantitativnim pristopom na vzorcu 40 osnovnošolcev, starih 7–8 let, ugotovili linearno naraščanje pozitivnih čustvenih stanj. M. Štih (2017), ki je s kvantitativnim pristopom preučevala razlike v doživljanju med BCP in drugimi krožnimi plesi pri vrtčevskih in šolskih otrocih, je ugotovila, da so pri obeh skupinah otrok bolj priljubljeni BCP, saj jih ti umirijo, sprostijo, medsebojno povežejo, na splošno pa jih krožni plesi motivirajo za nadaljnje delo. Rezultati tuje raziskave A. Selimović (2015) so pokazali na vzorcu, ki je vključeval 14 deset in enajstletnih osnovnošolcev, naraščanje pozitivnih čustvenih stanj pod vplivom BCP. Ker so se predhodniki usmerjali v preuče- vanje učinkov BCP na emocionalnem področju, bomo v prispevku predstavili njihove koristi tako na področju učne motivacije, pozornosti/koncentracije kot tudi na emocio- nalnem področju. Predstavili bomo petmesečni projekt Bachovi cvetni plesi in njihova Dr. Katarina Zadnik: Koristi Bachovih cvetnih plesov v vzgojno-izobraževalnem procesu 55 uporaba v glasbeni šoli. Eden izmed ciljev prispevka je tudi razmislek o alternativnem pristopu z glasbo in plesom za spodbujanje učne motivacije na področju izobraževanja. 2 Metodologija Raziskavo smo izvedli s kvantitativnim in kvalitativnim pristopom. Kvantitativ- ni pristop temelji na deskriptivni in kavzalno-neeksperimentalni metodi pedagoškega raziskovanja. Kvalitativni pristop z multiplo študijo primera je vključeval triangulacijo virov podatkov z učiteljem nauka o glasbi, učitelji inštrumenta ter zunanjimi opazoval- ci – študenti in pedagoškima mentorjema. 2.1 Raziskovalna vprašanja Za namen raziskave smo oblikovali naslednja raziskovalna vprašanja: □ Ali in kako BCP podpirajo emocionalno stanje učencev pri skupinskem pouku nauka o glasbi (NGL) in pouku inštrumenta v glasbeni šoli? □ Ali in kako BCP spodbujajo pozornost/koncentracijo pri NGL in pouku inštrumenta v glasbeni šoli? □ Ali in kako BCP spodbujajo učno motivacijo pri NGL in pouku inštru- menta v glasbeni šoli? 2.2 Vzorec Nenaključni vzorec je vključeval 27 učencev: devet 7-letnikov 1. razreda (33 %), sedem 8-letnikov 2. razreda (26 %), enajst 9-letnikov 3. razreda (40 %). Multipla študija primera vključuje 8 učencev inštrumentov: en 7-letnik (kitara), dva 8-letnika (violon- čelo, kitara), dva 9-letnika (violončelo, saksofon), dva 10-letnika (kitara, klarinet), en 11-letnik (klarinet). Izbrani učenci so imeli težave pri ohranjanju pozornosti, koncentra- cije, učne motivacije in stabilnih emocionalnih stanj. Prostovoljno so v raziskavi sode- lovali: pet študentov, dva pedagoška in delovna mentorja, učitelj NGL in štirje učitelji inštrumentalnega pouka. 2.3 Opis aplikacije Bachovih cvetnih plesov v glasbeni šoli V uvodni fazi projekta je potekalo izobraževanje o Bachovi cvetni terapiji in Ba- chovih cvetnih plesih (BCP), ki je vključevalo delavnice učenja trinajstih izbranih ple- snih koreografij za blaženje fizičnih, čustvenih in psiholoških stanj: Al achat (izraelski pozdravni ples), Rožič (premagovanje nizkega samozaupanja), Češnjelika sliva (umska nesproščenosti), Cvetni popek divjega kostanja (vpogled vase, samorefleksija), Jesen- sko resje (opuščanje egocentrizma), Oljka (telesna, umska izčrpanost), Bor (občutki krivde), Divji kostanj z rdečimi cvetovi (pretirana skrb za sočloveka), Sporiš (proti 56 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2021) preveliki vnemi), Divji kostanj z belimi cvetovi (pretirane ponavljajoče misli), Mešič (neodločnost), Vinska trta (opuščanje uveljavljanja lastne volje), Nedotika (nepotrpe- žljivost, razdražljivost) in Trepetlika (nerazložljiva bojazen) (Scheffer, 1994). Učenje plesov je bilo povezano z razlagami njihovih temeljnih značilnosti in terapevtskih učinkov. Teoretično in praktično poznavanje BCP je bilo izhodišče za specifično na- črtovanje ciljev projekta glede na izražene potrebe posameznih učencev in razredov NGL. V drugi fazi smo izvajali BCP med potekom učnega procesa pri NGL in pouku inštrumenta. BCP so vodili študenti na začetku in/ali med potekom učne ure. Izbor BCP je bil pogojen z njihovimi predvidenimi terapevtskimi učinki v povezavi z izraženimi stanji razreda ali posameznika. V uvodu in/ali med učno uro smo zaplesali dva do tri BCP, vključno s plesom Al achat. Pri individualnem pouku so se ti izvajali solistično, pri NGL so se ti plesali v krogu. V sklepni fazi smo ugotavljali, kakšni so bili učinki BCP na opazovanih področjih. 2.4 Merski inštrumenti in zbiranje podatkov Za namen raziskave smo zasnovali opazovalni protokol in anketni vprašalnik. S pro- tokolom opazovanj smo spremljali spremembe na treh področjih – motivacija za učni pro- ces, pozornost/koncentracija in emocionalno stanje. Dinamiko razredov pod vplivi BCP so evidentirali zunanji opazovalci med potekom 60-minutnih učnih ur in učitelj NGL po vsaki končani uri. Učitelji inštrumentalnega pouka in zunanji opazovalci so spremljali spremembe pri 8 učencih enkrat tedensko pri 30-minutni uri inštrumenta. Opazovali smo: □ stopnjo učne motivacije na začetku in med potekom ure; □ usmerjanje pozornosti na dejavnosti (Musek in Pečjak, 1997) in zmoglji- vost oz. dolžino časovne koncentracije (Tancig, 1987); □ emocionalna stanja na začetku in med uro z vključenimi BCP. Učenci 1., 2. in 3. razreda so presodili na osnovi zaprtih tipov vprašanj, s 3-stopenj- sko opisno ocenjevalno lestvico: □ samozaznave za učno motivacijo (1 – na učno uro ne želim priti, 2 – najraje ne bi prišel, 3 – veselim se prihoda na učno uro/komaj čakam, da pridem); □ sledenje učiteljevim navodilom (1 – nisem sledil, 2 – težko sem sledil, 3 – sem sledil/z lahkoto sem sledil) in □ lastno počutje (1 – dolgočasil sem se, 2 – nisem se dobro počutil, 3 – do- bro/odlično sem se počutil). Zbiranje podatkov o samozaznavah je potekalo formativno po vsaki učni uri NGL, v času dveh mesecev in pol. Etični kodeks je bil zagotovljen s soglasji staršev pred izvajanjem študije. Uvodno izhodiščno stanje smo primerjali z vmesnim in zaključnim. Analizirali smo opažanja, pridobljena s protokolom opazovanj, na področju učne motivacije, po- zornosti/koncentracije, emocionalnih stanj pri NGL in individualnem pouku. Podatke, pridobljene z anketnim vprašalnikom, smo obdelali z deskriptivno statistično analizo, rezultate smo predstavili z najnižjim (min.), najvišjim (maks.) rezultatom, aritmetično sredino (M) in standardnim odklonom (σ). Rezultati meritev aritmetičnih sredin so gra- fično prikazani na kontinuumu izvajanja BCP. Dr. Katarina Zadnik: Koristi Bachovih cvetnih plesov v vzgojno-izobraževalnem procesu 57 3 Rezultati in interpretacija Iz grafa 1 so razvidni rezultati srednjih vrednosti, ki kažejo, da se je v povprečju dobro/odlično počutila večina učencev (min. = 1, maks. = 3, M = 2,7, σ = 0,3). Rahel upad pozitivnih emocionalnih stanj se je zgodil po drugi uri, kar lahko domnevno pripi- šemo učinku začetka (Pesek in Čagran, 2010), ki je sprožil drugačno doživljanje pouka. Upad povezujemo tudi z dejavnostmi, ki so bile usmerjene v pripravo na preverjanje (3. in 4. ura) in ocenjevanje (6. in 7. ura). Samoocene učencev so potrdile opažanja uči- telja NGL in zunanjih opazovalcev, ki so poročali o pozitivnih učinkih BCP v vmesni in končni fazi. Izrazite spremembe so opazili pri učencih, ki so izražali nestrpnost, vzne- mirjenost ali zaskrbljenost, saj so se ti po BCP fizično sprostili in psihično pomirili (Kos Knez, 2002; Štih, 2017). Pri učencih z izrazitimi fizičnimi znaki utrujenosti so opazili, da so jih BCP aktivirali za nadaljnje aktivnosti (Štih, 2017). Graf 1 Samoocena emocionalnih stanj učencev 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 M 3 3 2,6 2,6 3 2,5 2,6 2,9 3 σ 0 0 0,8 0,9 0 0,5 0,7 0,3 0 Učitelji inštrumentalnega pouka in zunanji opazovalci so o vzorcu multiple študije primera (8) poročali, da sta dva učenca, ki sta izražala osebnostno introvertiranost (8- in 9-letnik, violončelo), postala odprta za socialne stike in samozavestnejša; pri dveh eks- trovertiranih učencih (7-letnik, kitara in 10-letnik, klarinet) so poročali o večji zazrtosti vase; pri učencu, ki je izražal zaskrbljenost (11-letnik, klarinet), pa so opazili, da so ga BCP sprostili in razvedrili. Učitelji so poročali, da so se pozitivni psihološki učinki BCP kazali tudi pri višji stopnji glasbene samopodobe, samozaupanja pri nastopih in izpitih (Habe in Smolnikar, 2016; Marentič Požarnik, 2018). Rezultate lahko primerjamo z ugotovitvami A. Pesek in B. Čagran (2010), ki sta ugotovili, da so učenci izražali težnjo 58 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2021) po lepem, občutenje veselja, pomiritve, ter A. Selimović (2015), ki je ugotovila, da so učenci izražali pozitivne občutke sproščenosti in zadovoljstva. Učenci so poročali (graf 2), da so z lahkoto sledili (min. = 1, maks. = 3, M = 2,8, σ = 0,3) navodilom učitelja. Zunanji opazovalci in učitelj NGL so poročali, da je veči- na učencev v času 60-minutne ure usmerila pozornost na navodila, večjo variabilnost v pozornosti in časovni koncentraciji pa je bilo zaznati v času izvajanja dejavnosti in celotnih ur. Najvišja stopnja pozornosti in časovne koncentracije je bila zaznana ne- posredno po izvedbi BCP, zlasti v primerih, ko je bila prisotna visoka raven razpr- šene neselektivne pozornosti pred njihovo izvedbo. Primerjava samoocen učencev na področju emocionalnih stanj (graf 1) in pozornosti/koncentracije (graf 2) kaže, da so učenci samozaznavali pri 3., 4., 6. in 7. uri višjo stopnjo pozornosti, stopnjo pozitivnih emocionalnih stanj pa so ocenili slabše. Učenci so kljub nelagodjem usmerili pozornost na načrtovane dejavnosti in naloge. Tudi zunanji opazovalci in učitelj NGL so opazili v tem obdobju po izvedenih BCP izrazito pozitivno rast pozornosti in časovne koncentra- cije. Zaznali so izjemno visoko osredotočenost na naloge, koncentracija pri dejavnostih se je časovno podaljšala pri večini učencev. Graf 2 Samoocene pri pozornosti/koncentraciji 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 M 2,9 2,7 2,9 3 3 2,8 2,8 2,8 3 σ 0,7 0,3 0,7 0 0 0,8 0,7 0,3 0 Učitelji inštrumentalnega pouka in zunanji opazovalci so poročali o izrazito po- zitivnem napredku pri usmerjanju pozornosti in ohranjanju časovne koncentracije pri dejavnostih po izvedenih BCP. Pri petih učencih (7-letnik, kitara; obeh 8-letnikih, vio- lončelo; 9-letniku, volončelo; 10-letniku, kitara) so poročali, da se je prvotno izražena razpršena pozornost preusmerila v selektivno, pri štirih učencih pa se je prvotna 10-mi- nutna koncentracija časovno podaljšala na 15–20 minut, pri enem učencu pa na celotno 30-minutno uro. Dr. Katarina Zadnik: Koristi Bachovih cvetnih plesov v vzgojno-izobraževalnem procesu 59 Učenci so poročali (graf 3), da se veselijo prihoda oz. komaj čakajo, da bodo prišli na naslednjo uro (min. = 1, maks. = 3, M = 2,7, σ = 0,6). Primerjava rezultatov vseh treh opazovanih področij kaže, da so učenci samoocenili stopnjo učne motivacije slabše v primerjavi s področjema pozornost/koncentracija in emocionalna stanja, kar je razvi- dno tudi iz razpršenosti odgovorov (σ). Domnevno je na to učinkovalo več dejavnikov (popoldanski urnik, navezanost urnikov, predhodne dejavnosti, čustveno/psihično/fizič- no stanje, interes za glasbeno izobraževanje idr.) ter stresno obdobje ocenjevanja. Pri 7. uri (σ = 1,2), ko je potekalo sumativno ocenjevanje, so učenci svoja stališča izražali najbolj negativno: na učno uro ne želim priti oziroma najraje ne bi prišel. Graf 3 Samoocene za učno motivacijo 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 M 2,9 2,6 2,7 2,6 3 2,8 2,3 2,8 2,6 σ 0,7 0,4 0,9 0,8 0 0,6 1,2 0,4 0,7 Zunanji opazovalci, učitelji inštrumentalnega pouka in NGL so poročali o višji sto- pnji motivacije za dejavnosti in naloge po izvedenih BCP. Poročali so, da je uvodna motivacijska spodbuda z BCP učence fizično, čustveno in psihološko sprostila in na- ravnala na učno delo, izvajanje BCP med uro pa je pozitivno učinkovalo na pozornost/ koncentracijo v nadaljevanju. Menijo, da so pozitivne spremembe emocionalnih stanj po izvedenih BCP spodbudile očiten situacijski interes za dejavnosti (Mojca Juriševič, 2012; Marentič Požarnik, 2018; Musek in Pečjak, 1997; Rotar Pance, 2006). A. Selimo- vić (2015) je ugotovila, da so učenci po izvedenih BCP izražali željo po učenju v šoli in za domače delo. Tudi A. Pesek in B. Čagran (2010) ugotavljata podobno in poročata, da so deklice izražale večjo vnemo za domače delo kot dečki. Rezultati pričujoče in omenjenih študij potrjujejo, da so BCP kakovostno motiva- cijsko sredstvo za aktiviranje situacijskega interesa (Mojca Juriševič, 2012) in nadaljnje učno delo (Štih, 2017). 60 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2021) 4 Sklep Šolsko okolje v glasbeni šoli se razlikuje od splošnega šolskega, saj se individualni in skupinski pouk izvaja v popoldanskem času, kar terja dodatne fizične in psihološke napore. Ključni dejavnik pri kakovostnem glasbenem učenju je pozitivna naravnanost na afektivnem področju, ki sproža občutke notranjega zadovoljstva in veselja, obenem pa ohranja in spodbuja notranjo motivacijo za učenje (Rotar Pance, 2006). Pri vseh vrstah učenja je motivacija, kot navaja M. Juriševič (2012), tisti psihološki dejavnik, ki aktivira in usmerja učni proces k zastavljenim učnim ciljem. Čustveni dejavniki, ki imajo po- membno prilagoditveno, usmerjevalno in motivirajočo vlogo (Musek in Pečjak, 1997), podpirajo in usmerjajo učenčevo motivacijo (Marentič Požarnik, 2018), kar ima izjemen pomen pri izobraževanju. Rezultati raziskave so pokazali tendence pri pozitivni rasti na emocionalnem področju, področju pozornosti/koncentracije in učne motivacije, vendar pa ne moremo z gotovostjo trditi, da so pozitivne spremembe nastopile le pod vplivi BCP. Zaradi nizkega vzorca in kratkotrajnosti izvajanja BCP imajo dobljeni rezultati svoje omejitve, ki jih ne moremo posploševati na celotno populacijo. Izkazane tendence pozitivnih napredkov na opazovanih področjih so lahko dobro izhodišče za nadaljnje raziskave, ki bodo vključevale raznolike variable za veljavne, zanesljive in objektivne rezultate učinkov BCP. Izvedena raziskava in njeni rezultati spodbujajo in kličejo k raz- misleku o vlogi BCP na področju izobraževanja glede na ugotovitve nizke učne motiva- cije (Žagar, 2019; Gril v Žagar, 2019). BCP časovno zavzamejo majhen delež učne ure in ne zahtevajo dodatnih finančnih obremenitev. Skladno z našimi rezultati in rezultati predhodnih raziskav (Pesek in Čagran, 2010; Selimović, 2015), ki so potrdili pozitivne spremembe na emocionalnem področju, so lahko BCP ena izmed možnih alternativnih oblik in pristopov podpore pri izvajanju učnega procesa na katerem koli predmetnem področju. Pozitivna čustvena naravnanost intenzivira motivacijo za učenje, pozornost/ koncentracijo pri učnih dejavnostih in spodbuja razvoj kratkoročnih situacijskih intere- sov, ki lahko prerastejo v dolgoročne individualne (Juriševič, 2012). Izvedena raziskava in njeni rezultati so pomembni pri večji prepoznavnosti BCP in so osnova za nadaljnja preučevanja na področju vzgoje in izobraževanja v slovenskem prostoru. Katarina Zadnik, PhD Benefits of Bach Flower Dances in the Educational Process The value crisis in contemporary society is reflected in the accumulation of a large amount of factual knowledge, while experience is being neglected. Žagar and Mlekuž (2019) point out that there is a disproportionate relationship between knowledge and learning motivation. The use of various artistic genres as an alternative approach can serve as an incentive to stimulate and maintain learning motivation (Brooke, 2006). Music is an art that has in itself a motivational charge, a relaxing and didactic function (Habe, 2018; Jensen, 2000; Kopačin, 2020; Rotar Pance, 2006). In the past, it was an inseparable part of dance and, in the same way as music, movement-dance activity always had its therapeutic effects. Dr. Katarina Zadnik: Koristi Bachovih cvetnih plesov v vzgojno-izobraževalnem procesu 61 Dance therapy programmes, based on the integration of mind, spirit and body (Kornblum & Lending Halstein, 2006), also occur in the school environment (Karkou, 2010). While they are usually associated with special-needs education (Akunna, 2017; Bončina, 2017; Jeong et al., 2009; Koshland, 2010; Tortora, 2010), they are seldom used in the general school-going population (Štih, 2017). The purpose of the article is to present Bach Flower Dances and their benefits for the learning process of the ge- neral school-going population. Edward Bach (1886–1936), a British doctor, who was aware of the importance of the holistic treatment of a person, intuitively studied disease symptoms at the physical, emotional, and spiritual levels (Bach, 2009). He discovered the healing power of 37 flower essences, and used pure spring water as the 38th essen- ce. With those essences he tried to establish balance at the emotional or spiritual level before a disease would manifest at the physical level (Pesek & Čagran, 2010; Ramsell Howard, 2005). The next step was made by Anastasia Geng (1922–2002), a Latvian choreographer who designed choreographies for the aforementioned essences, called Bach Flower Dances (hereinafter BFDs). These are circle dances, based on the Latvian folk-dance tradition, danced to Latvian or world folk music. Dancers sip the energy they lack from a symbolic centre (candles, flowers, etc.) that represents the universal energy source, or release excessive energy into it (Geng, 1999). So far, not much research studying the effects of the BFDs has been carried out. A study by Pesek and Čagran (2010), based on the quantitative approach and with a sample of 40 7- to 8-year-old primary school pupils, revealed a linear increase in po- sitive emotional states. Štih (2017), who studied the differences in how kindergarten/ school children experience the BFDs and other circle dances, found that the BFDs were more popular. Teachers reported that the BFDs relaxed them and connected children with one another, while the circle dances motivated them for further work in general. Using a sample of 14 10- and 11-year-old primary school pupils, Selimović (2015) also confirmed an increase in positive emotional states. While the previously mentioned studies focused on the effects of the BFDs in the emotional area, the present paper presents their benefits in the areas of learning mo- tivation, attention/concentration, and at the emotional level. It describes a five-month project “The Bach Flower Dances and Their Use in Music School”. For my study, I formed three research questions: □ How do the BFDs support the emotional state of pupils in group Music Theory (MT) lessons and instrument lessons (IL) in music school? □ How do the BFDs stimulate attention/concentration in MT and IL? □ How do the BFDs promote learning motivation in MT and IL? The five-month project was based on quantitative (27 pupils of a group MT les- son) and qualitative (multiple case studies on a sample of 8 pupils learning to play instruments, aged 7 to 11) research approaches. The purpose of the selected BFDs was to alleviate the physical, emotional, and psychological states, expressed by pupils attending MT and IL. The choice of the BFDs was made in relation to their predicted therapeutic effects and based on the expressed states of an individual pupil or group. We performed two to three BFDs at the beginning and/or during the learning process in MT and IL. During instrument lessons, they were carried out as solo dances, while they 62 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2021) were danced in a circle during Music Theory lessons. For the purpose of the study, an observation protocol and survey questionnaire were designed. The observation protocol was used to monitor □ the level of learning motivation at the beginning and during the learning process; □ pupils’ attention to activities and their concentration span; □ the emotional states at the beginning and during the lesson in which BFDs were included. Triangulation of data sources was provided by a MT teacher, four instrument te- achers, and external observers – five students and two pedagogical mentors. The MT pupils evaluated their self-perceptions on the basis of closed-ended questions and a 3-level descriptive assessment scale which included: □ learning motivation (1 – I don’t want to go to a class, 2 – I’d rather not go to a class, 3 – I look forward/I can’t wait to go to the class); □ the ability to follow the teacher’s instructions (1 – I could not follow, 2 – It was hard for me to follow, 3 – I could follow/easily follow); □ the level of well-being (1 – I was bored, 2 – I didn’t feel well, 3 – I felt good/great). Data were collected regularly, after each MT lesson, over a period of 2.5 months. Before the BFDs, the initial stage was determined in the observed areas. It was then compared to the intermediate stage (during the BFDs) and the final stage (after the BFDs). The data obtained with the observation protocol were analysed for the two groups, MT pupils and IL pupils, separately. The data collected with the survey questio- nnaires were analysed using descriptive statistical analysis: the lowest (Min) result, the highest (Max) result, the arithmetic mean (M), and standard deviation (σ). The mean values of the results obtained with the assessment of pupils’ self-percep- tion showed that, on average, the majority of pupils felt good/great (Min = 1, Max = 3, M = 2.7, σ = 0.3). The MT teacher and external observers reported positive effects of the BFDs in the intermediate and final stages, especially in pupils with expressed impa- tience, excitement or anxiety. These pupils became physically relaxed and mentally cal- med after the BFDs (Štih, 2017). Pupils, who expressed physical signs of fatigue, were activated by the BFDs for further activities. Instrument teachers and external observers reported that out of 8 pupils in the sample, 2 introverted pupils became open to social contacts, while 2 extroverts became more introverted. A pupil who had previously been uneasy, became noticeably more relaxed after the BFDs. Similar findings were confir- med by Selimović (2015), Pesek and Čagran (2010). The mean values of the results obtained with the assessment of the pupils’ self-per- ception of their attention span, showed that, on average, the majority of pupils could follow easily the teacher’s instructions (Min = 1, Max = 3, M = 2.8, σ = 0.3). Regar- ding the 60-minute MT lesson, the teacher and external observers reported that while most pupils focused on the given instructions, a greater variability in the attention and concentration span was observed during the planned activities throughout the lessons. The instrument teachers and external observers noticed extremely positive progress in directing pupils’ attention to the tasks. As regards the concentration span, they noticed that the initial 10-minute concentration span extended to between 15 and 20 minutes in four pupils and to the entire 30-minute lesson in one pupil. Dr. Katarina Zadnik: Koristi Bachovih cvetnih plesov v vzgojno-izobraževalnem procesu 63 The mean values of the results obtained with the assessment of the pupils’ self- -perception of their learning motivation, showed that pupils looked forward or couldn’t wait to go to a class (Min = 1, Max = 3, M = 2.7, σ = 0.6). Pupils expressed the most negative attitudes during the summative assessment (the 7th lesson). The instrument tea- chers, the MT teacher and external observers reported that a higher level of motivation for activities and tasks emerged after the BFDs. They believed that positive emotional changes after the BFDs stimulated an obvious situational interest in the activities (Moj- ca Juriševič, 2012; Marentič Požarnik, 2018; Musek & Pečjak, 1997; Rotar Pance, 2006). Selimović (2015), Pesek and Čagran (2010) came to similar conclusions. The results of the study showed tendencies towards a positive increase in the emo- tional level, attention/concentration, and learning motivation. However, it cannot be claimed with certainty that the positive changes occurred only under the influence of the BFDs. Due to the small sample and short duration of the implementation of the BFDs, the obtained results have their limitations, which cannot be generalized to the entire population. The demonstrated trends of positive progress in the observed areas can be a good starting point for further research, which should include various vari- ables in order to obtain valid, reliable and objective results of the effects of the BFDs. The conducted study and its results encourage us to consider the possible role of the BFDs in education, in the light of findings regarding low learning motivation (Žagar, 2019; Grill & Žagar, 2019). The BFDs take up a small proportion of the lesson, and do not bring any additional financial burdens. According to my results and the results of previous research, which confirmed positive changes in the emotional area, the BFDs can be an alternative approach to supporting the learning process in any subject area. A positive emotional attitude intensifies the motivation for learning, and the attention/ concentration span during learning activities. The results of the above-mentioned stu- dies confirmed that the BFDs are a quality motivational tool for activating situational interest and further learning. The conducted study and its results are important for a greater recognition of the BFDs, as well as for further studies in the area of education. LITERATURA 1. Akunna, G.I. (2017). Caring for Nigerian Children with Special Needs through Dance Mo- vement Therapy: The National Universities Comisson’s Agenda,. V: Reid, S. (ur.). Dance: Perceptions, Cultural Aspects and Emerging Therapies. New York: Nova Science Publishers, 109–145. Pridobljeno dne 10.07.2020 s svetovnega spleta http://web.b.ebscohost.com.nukweb. nuk.uni-lj.si/ehost/ebookviewer/ebook/bmxlYmtfXzE0NDE1MzhfX0FO0?sid=727e7e1f- -ce88-44de-a653-fe9c7ba9fb93@sessionmgr103&vid=8&format=EB&rid=2. 2. Bach, E. (2009). Zdravi se sam. Ljubljana: Inštitut za Bachovo cvetno terapijo. 3. Bončina, P. (2017). Vloga terapevtskih plesov pri sproščanju v vsakdanjem življenju (magistr- sko delo). Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta, Maribor. 4. Brooke, S.L. (ur.) (2006). Creative Arts Therapies Manual: A Guide to the History, Theoretical Appro- aches, Assessment, and Work with Special Populations of Art, Play, Dance, Music, Drama, and Poetry Therapies. USA: Charles C Thomas, 144–155. Pridobljeno dne 10.07.2020 s svetovnega spleta http:// web.b.ebscohost.com.nukweb.nuk.uni-lj.si/ehost/ebookviewer/ebook/bmxlYmtfXzQ1MjY3NF9fQU 41?sid=727e7e1f-ce88-44de-a653-fe9c7ba9fb93@sessionmgr103&vid=1&format=EB&rid=1. 5. Geng, A. (1999). Bach-Blüten-Tänze. Nemčija: Scheffer, Mechthild. 6. Gril, A. (2019). Koncepti učne motivacije skozi šolsko prakso. V: Žagar, I. Ž. in Mlekuž, A. (ur.). Raziskovanje v vzgoji in izobraževanju: Mednarodni vidiki vzgoje in izobraževanja. 64 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2021) Zbornik povzetkov 4. znanstvene konference. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 30–31. Pridoblje- no dne 01.07.2020 s svetovnega spleta https://docplayer.si/185337909-Zbornik-povzetkov-4- -znanstvena-konferenca-ljubljana-18-in-19-september-2019.html. 7. Habe, K. (2018). Z glasbo do učencu prijaznejšega učnega okolja. Didactica Slovenica – Peda- goška obzorja, 33(2), 3–20. 8. Habe, K. in Smolnikar A. (2016). Glasbena samopodoba učencev, ki obiskujejo glasbeno šolo. V: Branka Rotar Pance (ur.). Javno glasbeno šolstvo na Slovenskem – pogledi ob 200-letnici. Ljubljana: Akademija za glasbo, Univerza v Ljubljani, 255–268. 9. Japelj Pavešić, B. (2019). Vpetost motivacije v učenje za znanje: raziskava TIMSS 2011 in 2015. V: Žagar, I. Ž. in Mlekuž, A. (ur.). Raziskovanje v vzgoji in izobraževanju: Mednarodni vidiki vzgoje in izobraževanja. Zbornik povzetkov 4. znanstvene konference. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 31–33. Pridobljeno dne 01.07.2020 s svetovnega spleta https://docplayer.si/185337909- -Zbornik-povzetkov-4-znanstvena-konferenca-ljubljana-18-in-19-september-2019.html. 10. Jensen, E. (2000). Music with the brain in mind. San Diego, CA: The Brain Store. 11. Jeong, Y.J., Hong, S.C., Soo Lee, M., Park, M.C.l, Kim, Y.K. in Suh, C.M. (2009). Dance Mo- vement Therapy improves Emotional Responses and modulates Neurohormones in Adolescents with mild Depression. International Journal of Neuroscience, 115(12), 1711–1720. Pridobljeno dne 05.07.2020 s svetovnega spleta https://doi.org/10.1080/00207450590958574. 12. Juriševič, M. [Mateja] (2011). Glasba kot sredstvo motivacije (diplomsko delo). Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta, Koper. Pridobljeno dne 05.07.2020 s svetovnega spleta https://share.upr.si/PEF/ediplome/diplomska_dela/Jurisevic_Mateja_2011.pdf. 13. Juriševič, M. [Mojca]. (2012). Motiviranje učencev v šoli: analiza ključnih dejavnikov zago- tavljanja kakovosti znanja v vzgojno-izobraževalnem sistemu. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. 14. Juul, J. (2014). Šolski infarkt: kaj lahko storimo, da bo šlo otrokom, staršem in učiteljem bolje. Celovec: Mohorjeva družba. 15. Karkou, V. (2010). Arts Therapies in School: Research and Practice. London and Philadelphia: Jes- sica Kingsley Publisher. Pridobljeno dne 05.07.2020 s svetovnega spleta http://web.b.ebscohost. com.nukweb.nuk.uni-lj.si/ehost/ebookviewer/ebook/bmxlYmtfXzMzNTY0MF9fQU41?sid=727 e7e1f-ce88-44de-a653-fe9c7ba9fb93@sessionmgr103&vid=10&format=EB&rid=5. 16. Kopačin, B. (2020). Glasbene didaktične igre in glasbeno-razvojni dosežki prvošolcev. Revija za elementarno izobraževanje, 13(1), 89–111. 17. Kornblum, R. in Lending Halstein, R. (2006). In-School Dance/Movement Therapy for Traumati- zed Children. V: Brooke, S. L. (ur.). Creative Arts Therapies Manual: A Guide to the History, The- oretical Approaches, Assessment, and Work with Special Populations of Art, Play, Dance, Music, Drama, and Poetry Therapies. USA: Charles C Thomas, 144–155. Pridobljeno dne 05.07.2020 s svetovnega spleta http://web.b.ebscohost.com.nukweb.nuk.uni-lj.si/ehost/ebookviewer/ebook/bm xlYmtfXzQ1MjY3NF9fQU41?sid=727e7e1f-ce88-44de-a653-fe9c7ba9fb93@sessionmgr103& vid=1&format=EB&rid=1. 18. Koshland, L. (2010). PEACE through Dance Movement Therapy. The Development and Eva- luation of a Violance Prevention Programme in an Elementary School. V: Karkou, V. (ur.). Arts Therapies in School: Research and Practice. London and Philadelphia: Jessica Kingsley Publisher, 43–58. Pridobljeno dne 05.07.2020 s svetovnega spleta http://web.b.ebscohost.com. nukweb.nuk.uni-lj.si/ehost/ebookviewer/ebook/bmxlYmtfXzMzNTY0MF9fQU41?sid=727e7 e1f-ce88-44de-a653-fe9c7ba9fb93@sessionmgr103&vid=10&format=EB&rid=5. 19. Kos Knez, S. (2002). Vzgojno-izobraževalno delo v podaljšanem bivanju v devetletni osnovni šoli: didaktični priročnik za vzgojno-izobraževalno delo v podaljšanem bivanju. Ljubljana: Za- vod Republike Slovenije za šolstvo. 20. Kundačina, M. in Nikolić, R. (2013). Teachers’ opinions and attitudes about creativity in tea- ching. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 28(1), 86–100. 21. Marentič Požarnik, B. (2018). Psihologija učenja in pouka: Od poučevanja k učenju. Ljubljana: Državna založba Slovenije. 22. Medvešek, J. (2013). Učiteljeva uporaba glasbe kot motivacijskega sredstva v prvem triletju devetletne osnovne šole (diplomsko delo). Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Ljublja- na. Pridobljeno dne 05.07.2020 s svetovnega spleta http://pefprints.pef.uni-lj.si/id/eprint/1351. 23. Musek, J. in Pečjak, V. (1997). Psihologija. Ljubjana: Educy. Dr. Katarina Zadnik: Koristi Bachovih cvetnih plesov v vzgojno-izobraževalnem procesu 65 24. Nastran Ule, M. (2013). Spreminjanje vrednot v sodobnih življenjskih potekih. V: Bjelčevič, A. (ur.). Etika v slovenskem jeziku, literaturi in kulturi: zbornik predavanj. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete, 89–96. Pridobljeno dne 05.07.2020 s svetovnega spleta https:// centerslo.si/wp-content/uploads/2015/10/nastran-ule.pdf. 25. Pesek, A. in Čagran, B. (2010). Terapevtski vidiki glasbene vzgoje: vloga Bachovih cvetnih plesov v razvoju pozitivnih čustvenih stanj sedem- in osemletnih učencev osnovnih šol. Muzi- kološki zbornik, 46(1), 119–133. Pridobljeno dne 30.06.2020 https://repozitorij.uni-lj.si/Izpis- Gradiva.php?id=77819. 26. Ramsell Howard, J. (2005). The Bach Flower Remedies Step by Step – A complete Guide to Selecting and Using the Remedies. Vermillon: Random House. 27. Rotar Pance, B. (2006). Motivacija – ključ h glasbi. Nova Gorica: Educa, Melior. 28. Scheffer, M. (1994). Bachova cvetna zdravila: v teoriji in praksi. Ljubljana: Državna založba Slovenije. 29. Selimović, A. (2015). Terapeutski aspekti muzičkog odgoja u osnovnoj školi – Bachovi cvjetni plesovi (magistrsko delo). Univerzitet u Sarajevu, Muzička akdemija u Sarajevu, Sarajevo. 30. Strmčnik, F. (2015). Šolska pre/obremenitev osnovnošolskih učencev. Didactica Slovenica – Pe- dagoška obzorja, 30(2), 3–24. 31. Štih, M. (2017). Plesi v krogu (magistrsko delo). Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta, Maribor. 32. Tancig, S. (1987). Izbrana poglavja iz psihologije telesne vzgoje in športa. Ljubljana: Fakulteta za telesno kulturo. 33. Tortora, S. (2010). From the Dance Studio to the Classroom. Translating the Clinical Dance Movement. Psychotherapy Experience into a School Context. V: Karkou, V. (ur.). Arts Thera- pies in School: Research and Practice. London and Philadelphia: Jessica Kingsley Publisher, 27–42. Pridobljeno dne 05.07.2020 s svetovnega spleta http://web.b.ebscohost.com.nukweb. nuk.uni-lj.si/ehost/ebookviewer/ebook/bmxlYmtfXzMzNTY0MF9fQU41?sid=727e7e1f- -ce88-44de-a653-fe9c7ba9fb93@sessionmgr103&vid=10&format=EB&rid=5. 34. Žagar, I.Ž. in Mlekuž, A. (ur.) (2019). Raziskovanje v vzgoji in izobraževanju: Mednarodni vidiki vzgoje in izobraževanja. Zbornik povzetkov 4. znanstvene konference. Ljubljana: Peda- goški inštitut. Pridobljeno dne 01.07.2020 s svetovnega spleta https://docplayer.si/185337909- -Zbornik-povzetkov-4-znanstvena-konferenca-ljubljana-18-in-19-september-2019.html. Dr. Katarina Zadnik (1972), docentka na Akademiji za glasbo Univerze v Ljubljani. Naslov: Pavšičeva 6, 1000 Ljubljana, Slovenija Telefon: (+386) 041 274 184 E-mail: katarina.zadnik@ag.uni-lj.si Antea Čilić, PhD, Sonja Kovačević, PhD Examination of Differences in Perception of the “Good” School from the Teachers’ Perspective Prejeto 19.12.2020 / Sprejeto 26.02.2021 Received 19.12.2020 / Accepted 26.02.2021 Znanstveni članek Scientific paper UDK 373: 005.336.3 UDC 373: 005.336.3 KLJUČNE BESEDE: kakovostna šola, učitelj, dosež- KEYWORDS: quality school, teacher, pupil achieve- ki učencev, ocenjevanje šol ment, evaluation of schools POVZETEK – “Dobra” (kakovostna, učinkovita, uspe- ABSTRACT – The “good” (quality, effective, success- šna) šola kot raziskovalno področje je znana že od šest- ful) school has been established as a research area in desetih let prejšnjega stoletja. Ključni cilj raziskovalcev the 1960s. The key aim of those researching this problem tega problema je prepoznati dejavnike takšnih šol, torej is to identify the factors of such schools, that is, to under- ugotoviti, katerim merilom morajo šole ustrezati, da bi stand which criteria the school has to meet in order to be bile učinkovite. Glavni namen te raziskave je preuči- effective. The main purpose of this research is to exam- ti razlike v dojemanju “dobre” šole z vidika učitelja. ine the differences in perception of the “good” school Rezultati so pokazali, da čeprav obstajajo statistično from the teachers’ perspective. Results have shown that, pomembne razlike med posameznimi segmenti, na even though there are statistically significant differences splošno značilnosti učiteljev po vseh preučenih meri- between individual segments, generally speaking, the lih ne igrajo pomembne vloge pri dojemanju kakovosti teachers’ characteristics do not play an important role šole. Učitelji bi morali kot eni od ključnih akterjev s in the perception of the school’s quality, according to all postopkom ocenjevanja in samoevalvacije ugotoviti, ali the examined criteria. Teachers, as one of the key partic- je njihova šola “dobra”, in delovati na podlagi tega ipants, should be able to recognize, through the process spoznanja tako, da bi stanje ohranjali ali ga poskušali of evaluation and self-evaluation, whether their school spremeniti s ciljem izboljšanja v dobro vseh. is good, and act on the basis of that realization – i.e. ei- ther to keep it as such or to act with the aim of improving and enhancing it, for the benefit of all! 1 Introduction A school is an educational organization composed of all stakeholders in the educa- tional process, namely pupils, teachers, principals, parents, expert associates, and other employees. The basic objective of the school as such is the acquisition and development of basic competencies, and the attainment of the best pupil achievement levels, which is reflected in the overall quality of the school. Speaking of the concept of evaluation, what stands out is its function of enhancing the quality of education. The basic goal of school evaluation is assessment, and on the basis of that assessment the improvement and enhancement of the educational process in the school as an educational organization. The definition of the good (quality, effective, successful) school is one of the key issues in institutional education. The term education is here used in the narrow sense of institutional education. Our understanding of what quality education is has changed Čilić, PhD, Kovačević, PhD: Examination of Differences in Perception of the “Good”... 67 over time. According to Pigozzi (2006, as cited in Pastuović, 2010), we can draw a line between the traditional and the modern understanding of the quality of education. In the traditional sense, a high-quality school is a school with substantial resources, high pedagogical standards, an intensive process, and higher educational achievements. In the modern sense, the focus is on the cognitive and affective educational achievements. As stated by Čilić et al. (2015), a quality teacher should, through the improvement of his or her work, act to improve the overall quality of the school so that the school is not only a place of acquiring and reproducing knowledge, but also a place of interaction, communication, tolerance, freedom of expression and critical thinking. Downer (1991) writes that the most acceptable definition of effective schools is the one that also includes the concept of academic achievement, i.e. the majority of school effectiveness research defines effectiveness in terms of pupils’ achievements measured using standardized achievement tests. Reynolds (2000) states that empirical research of school effectiveness in the USA was initiated in 1970, in Great Britain in 1980, while in western European countries a more intensive study of this research area started sometime thereafter. The school effectiveness research was the subject of major criticism, especially in the UK. It was criticized primarily for weaknesses in the theoretical approach and because of disagre- ements about its very purpose, which led to disagreements about the outcomes of edu- cation (Sammons, 2011). According to Scheerens (1992), school effectiveness research is a complex type of study that can always be subjected to some form of criticism. It is important to mention criticism because of a paucity of studies on ineffective schools. Reynolds (1991, as cited in Stoll & Fink, 1996) writes that attempts to improve ineffec- tive schools using the factors of effective schools proved to be unsuccessful. It follows that it is not enough to define the factors of effective schools and assume that ineffective schools are characterized by the opposite factors (Stoll & Fink, 1996), but that it is ne- cessary to define the characteristics of ineffective schools and find ways in which such schools could become effective. In Croatia, more systematic research of school effectiveness is relatively new (Ša- kić et al., 2006; Burušić & Babarović, 2007; Burušić et al., 2008), and is especially related to the external evaluation of academic achievements in primary schools. Rese- arch results (Burušić et al., 2009) emphasize the characteristic of school status as the most important determinant of effectiveness, with the exception of factors that point to certain aspects of leadership which did not prove to be a significant determinant of effectiveness. School evaluation and self-evaluation point the way towards excellence and quality. Pedagogical standards and quality indicators are guidelines that assist in the monitoring, assessment, self-assessment and evaluation of the effects of education (Buljubašić-Kuz- manović & Kretić Majer, 2008). Speaking of evaluation, which includes an assessment of different segments in the educational process, it is important to mention that the exa- mination of the quality of schools is certainly one way of evaluating schools. Besides the fact that evaluation primarily implies an assessment of educational outcomes, teaching plans and programmes, of the application of acquired knowledge, and the like, it also relates to an assessment of the improvement in quality, starting from the assessment of the organization of school leadership to the quality of parental involvement in school life. 68 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2021) “More modern approaches to school effectiveness research suggest that the school should be viewed as a complex system that operates on multiple levels. Educational out- comes are the results of dynamic interrelationships at the level of pupils, classrooms, at the level of the entire school, including the system that manages schools, as well as the broader context in which the school exists and operates.” (Creemers, 1996; Creemers & Kyriakides, 2006, as cited in Bezinović, 2010, p. 27). Numerous studies were conducted with the goal of examining the quality of schools, according to various determinants and with different groups of respondents. In the study conducted in 2008, Buljubašić-Kuzmanović and Kretić Majer examined the perception of today’s school and the quality of the educational process defined by 25 indicators di- vided into 5 groups: individualization and overall pupil development; teaching climate and environment; teaching and learning strategies; evaluation and self-evaluation; pu- pils’ and teachers’ cooperation with parents. The results have shown that the perception of today’s school is mostly traditional. Teachers claim that their teaching is modern and of high quality; that they take individualization and the overall pupil development into account; they have a positive perception of the teaching climate and school envi- ronment. They also point out learning and teaching strategies, as well as evaluation and self-evaluation, as important determinants of teaching quality, while they rate their co- operation with parents as good. Pupils emphasize an uninteresting and unclear learning process, not being able to actively participate in the teaching process or express their opinions. Cooperation with parents is shown to be the weakest link in today’s schools. There are visible disagreements in teachers’ and pupils’ perceptions, while teachers’ responses suggest a higher level of quality of the educational process as well as of the school itself, according to all the stated characteristics. More specifically, the aim of the study conducted by Kapac (2008) was to examine teachers’ attitudes toward knowledge assessment, as one of the determinants of quality. The results have shown that in school practice there is no sufficiently defined system that would facilitate equal conditions and evaluation criteria. The author points out that it is necessary to encourage the professional training of teachers in using new methods of monitoring and evaluation, i.e. training in the field of pedagogical-psychological and didactic-methodical knowledge. It should be pointed out that, according to Čilić et al. (2015), a competent teacher should affect the overall improvement of the school’s quality, so that it would not only be a place of acquisition and reproduction of knowledge, but also a place of interaction, communication, tolerance, freedom of expression and critical thinking. Studies of school quality should contribute to our understanding of the school pro- cess and the influence of that process on different measurements of pupils’ educational outcomes. Such studies require stronger empirical evidence that could help in the pro- cess of the development, evaluation and criticism of teaching and educational policy. Čilić, PhD, Kovačević, PhD: Examination of Differences in Perception of the “Good”... 69 2 Methods Roughly half a century of research in education has been focused on the definition and examination of effective schools. School effectiveness, as an area of research, whi- ch is very topical today, represents a dynamic process that is constantly trying to find ways of improving and enhancing its methodology (Čilić, 2017). Before we continue to the empirical part of the paper, it is important to point out that the presented results are part of a more extensive scientific research on the ef- fectiveness of primary schools in Bosnia and Herzegovina, conducted on a sample of teachers, pupils and parents. The paper contains some scientific information relating to determining the differences in the perception of a quality school with regard to different characteristics of teachers. The research problem has been identified through an analysis of literature and pre- vious studies, and it reads: Are there differences in the perception of the quality of schools relative to the different characteristics of teachers? After defining the problem, the research goal is established: to examine the diffe- rences in the perception of the quality of schools relative to the different characteristics of teachers. Descriptive and correlation research methods were used in the research conducted. The survey procedure was used for the purpose of data collection, i.e. one part of the questionnaire was used as an instrument (Čilić, 2017, according to the DOES model), in which respondents assessed the quality of the school in four dimensions: leadership, school climate, monitoring and assessment of pupils’ progress, and parental involvement. Čilić (2017) points out that, according to the teachers’ assessments, the most impor- tant factor that explains the level of school effectiveness is school climate – the higher the levels of school climate quality, the higher the school effectiveness. The factor with the smallest contribution, but still a considerably high (> 0.3) factorial saturation, is the quality of the monitoring and assessment of pupils’ progress which, in relation to the remaining three factors, makes a somewhat smaller positive contribution to school effectiveness. Sample of respondents The study included a total of 91 respondents. Most of them were between the ages of 35 and 50 (53.1 %). Equally represented in the sample were those with less than 10, between 10 and 20, and more than 20 years of seniority. Slightly less than two thirds (60.2 %) of the teachers in the sample were subject teachers. 70 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2021) Table 1 Characteristics of the examined teacher sample (n=91) Variables Gender Age Years of seniority Teaching Level F M < 35 35–50 > 50 < 10 10–20 > 20 Subject Class % 78.6 21.1 25.2 53.1 21.4 33.7 34.7 31.3 60.2 39.5 3 Results 3.1 Determination of differences concerning the quality of schools relative to teachers’ gender By applying the Student’s t-test for independent samples, statistically significant differences were found between the attitudes of male and female teachers in relation to the level of parental involvement (p < 0.05). Male teachers consider parental invol- vement to be lower than do the female teachers (Table 2), but this attitude is mildly to moderately positive in both groups. Because of the differences in the ratio of male to female teachers and the fact that the condition of homogeneity of variance between gro- ups is not fulfilled because of this imbalance, it is possible that this significant differen- ce is the result of an increased measurement error and should not be considered further. Differences in attitudes between female and male teachers concerning the dimensi- ons of leadership, school climate, and monitoring and assessing pupils’ progress were not determined (p > 0.05). Table 2 Determination of differences in dimensions of school effectiveness relative to teachers’ gender Dimension of effectiveness Gender M SD DF T Women 4.03 0.77 Leadership 291 0.764 Men 3.96 0.56 Women 3.85 0.63 School climate 291 1.847 Men 3.69 0.59 Women 3.32 0.82 POUN 118 0.275 Men 3.21 0.65 Women 4.00 0.60 Parental involvement 291 2.356* Men 3.80 0.63 Remarks: * p < 0.05; ** p < 0.01 Čilić, PhD, Kovačević, PhD: Examination of Differences in Perception of the “Good”... 71 Unlike the obtained results which show that there were no significant differences in teachers’ attitudes towards the dimension of monitoring and assessment, and taking into consideration all the stated characteristics, the results of the research conducted by Buljubašić-Kuzmanović et al. (2010) showed that there were similarities in attitudes regarding assessment and the application of the type of assessment relative to teachers’ gender and seniority, but also that there were differences in attitudes between subject and class teachers. Therefore, there are differences in the attitudes of class teachers and subject teachers relative to this dimension. 3.2 Determination of differences concerning the quality of schools relative to teachers’ age By applying a one-way analysis of variance for independent samples to determine differences in attitudes towards school effectiveness relative to the teachers’ age, no statistically significant differences were found in any of the analysed dimensions of effectiveness (p > 0.05; Table 3). Table 3 Determination of differences in the dimensions of school effectiveness relative to teachers’ age Dimension of effectiveness Age M SD DF F < 35 3.94 0.78 Leadership 35–50 4.02 0.77 2 / 290 1.342 > 50 4.14 0.54 < 35 3.84 0.55 School climate 35–50 3.79 0.60 2 / 290 0.238 > 50 3.85 0.77 < 35 3.91 0.54 POUN 35–50 3.98 0.64 2 / 290 .413 > 50 3.95 0.62 < 35 3.16 0.85 Parental involvement 35–50 3.31 0.77 2 / 290 1.748 > 50 3.40 0.75 Remarks: * p < 0.05; ** p < 0.01, † < 0.05 between “< 35” and “35–50”; ‡ < 0.05 bet- ween “< 35” and “> 50”; ≈ < 0.05 between “35–50” and “> 50” 72 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2021) 3.3 Determination of differences concerning the quality of schools relative to teachers’ seniority By testing the differences in attitudes towards school effectiveness relative to tea- chers’ seniority, no statistically significant differences were found in any of the analysed dimensions of effectiveness (p > 0.05; Table 4). Table 4 Determination of differences in the dimensions of school effectiveness relative to teachers’ seniority Dimension of effectiveness Seniority M SD DF F < 10 3.92 0.77 Leadership 10–20 4.11 0.69 2 / 290 1.632 > 20 4.04 0.73 < 10 3.81 0.53 School climate 10–20 3.85 0.61 2 / 290 0.178 > 20 3.79 0.74 < 10 3.94 0.59 POUN 10–20 4.02 0.62 2 / 290 0.999 > 20 3.90 0.62 < 10 3.20 0.81 Parental involvement 10–20 3.35 0.80 2 / 290 0.966 > 20 3.32 0.75 Remarks: * p < 0.05; ** p < 0.01, † < 0.05 between “< 10” and “10–20”; ‡ < 0.05 bet- ween “< 10” and “> 20”; ≈ < 0.05 between “10–20” and “> 20” On the basis of the cited research results, we could say that there are statistically significant differences in the perception of certain segments of quality, relative to some of the examined characteristics. In relation to the results obtained, the study conducted by Blažević (2014) found that there are differences between teachers, relative to age and seniority, in the perception of school leadership, namely that younger teachers with less seniority consider principals less flexible in relation to older teachers. Furthermore, Ba- barović et al. (2009, as cited in Čilić, 2017) write that teachers’ professional experience, i.e. length of service, is mostly positively correlated to pupils’ success. Inexperienced teachers with less than five years of service achieve worse educational results. When it comes to older teachers, there is even a slight decrease in success, which is probably caused by fatigue and burnout. It was also found that younger teachers with a higher level of education could make up for their inexperience and achieve significantly better results than beginners with a lower level of education, and even be as successful as the more experienced teachers. Research conducted by Baranović et al. in 2006 attemp- ted to determine how teachers perceived school climate, if there were differences in perception relative to place of work and seniority, and whether there were differences Čilić, PhD, Kovačević, PhD: Examination of Differences in Perception of the “Good”... 73 between schools. The results have shown that class teachers rated school climate higher than subject teachers. The respondents positively rated the organizational climate in all dimensions (an encouraging work environment, autonomy, and openness to change) and said that primary schools in Croatia have a stimulating institutional atmosphere for the work of class and subject teachers. 3.4 Determination of differences concerning the quality of schools relative to teachers’ place of work (subject or class teaching) Statistically significant differences were found for the dimensions of leadership and parental involvement (p < 0.05). Class teachers consider school leadership to be of higher quality than do the subject teachers. Likewise, a more positive attitude of class teachers is expressed also with regard to the dimension of parental involvement. For the dimensions of school climate, and the monitoring and assessment of pupils’ progress, no differences in assessments were found with these two groups of teachers. Table 5 Determination of differences in the attitudes towards the dimensions of school effectiveness between class and subject teachers Dimension of effectiveness Teacher M SD DF T Class 4.19 0.59 Leadership 286 3.406** Subject 3.91 0.79 Class 3.89 0.62 School climate 291 1.545 Subject 3.77 0.63 Class 4.00 0.69 POUN 291 0.970 Subject 3.92 0.55 Class 3.44 0.73 Parental involvement 291 2.540* Subject 3.20 0.81 Remarks: * p < 0.05; ** p < 0.01 Regarding the dimension of school climate as a separate factor of school efficiency, the research conducted by Baranović et al. in 2006 attempted to determine how teachers perceive the school climate and whether there are differences in perception with re- gard to the workplace and length of service, and whether there are differences between schools. The results show that the assessments of class teachers are more positive than the assessments of subject teachers. The respondents positively assess the organizatio- nal climate in all dimensions (a stimulating work environment, autonomy, and openness to change) and state that primary schools in Croatia have a stimulating institutional atmosphere for the work of teachers. In addition, the results of the research conducted by Milenovic et al. (2011) show that there is a statistically significant difference in the attitudes and opinions of primary school teachers regarding assessment depending on their post, whereby class teachers, 74 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2021) to a significantly higher degree than subject teachers, think that assessment in primary schools should be modernized. It was determined that there is an important positive cor- relation between the attitudes and opinions of primary school teachers in Croatia, Serbia and Bosnia and Herzegovina regarding assessment. A high level of understanding about assessment among primary school teachers in Croatia is followed by a high level of understanding about assessment in Serbia and Bosnia and Herzegovina. 4 Discussion In light of the circumstances and the time we are living in, it is necessary to think, react and act “quickly”. A school can achieve high quality and be able to maintain it only if its stakeholders are of high quality, competent, and ready to adapt and be creati- ve, innovative and flexible. The fundamental findings of this paper are: □ Statistically significant differences were found between the attitudes of male and female teachers in relation to the level of parental involvement. □ Differences in attitudes between female and male teachers concerning the dimen- sions of leadership, school climate, and monitoring and assessing pupils’ progress were not determined. □ In terms of differences in attitudes towards school effectiveness relative to teachers’ age, no statistically significant differences were found in any of the analysed dimen- sions of effectiveness. □ By examining the differences in attitudes towards school effectiveness relative to teachers’ seniority, no statistically significant differences were found in any of the analysed dimensions of effectiveness. □ Statistically significant differences were found for the dimensions of leadership and parental involvement. □ Statistically significant differences were found for the dimensions of leadership and parental involvement relative to the teachers’ place of work (subject or class teaching). □ Class teachers consider school leadership to be of higher quality than do the subject teachers. Likewise, a more positive attitude of class teachers is expressed also with regard to the dimension of parental involvement. □ For the dimensions of school climate, and the monitoring and assessment of pupils’ progress, no differences in assessments were found with these two groups of tea- chers. In accordance with the results obtained, we could say that, although there are stati- stically significant differences in individual segments, generally speaking, it can be con- cluded that the teachers’ characteristics do not play an important role in the perception of the school’s quality, according to all the dimensions examined. In conclusion, teachers, as one of the key participants, should be able to recognize whether their school is good, and act on the basis of that realization – either to keep it as such or to act with the aim of improving and enhancing it, for the benefit of all! Čilić, PhD, Kovačević, PhD: Examination of Differences in Perception of the “Good”... 75 Dr. Antea Čilić, dr. Sonja Kovačević Preučevanje razlik v dojemanju “dobre” šole z vidika učiteljev Šola je vzgojno-izobraževalna organizacija, sestavljena iz interesnih skupin vzgoj- no-izobraževalnega procesa, ki jih sestavljajo učenci, učitelji, ravnatelji, starši, stro- kovni sodelavci in drugi zaposleni. Osnovni cilj šole kot take je pridobivanje in razvoj temeljnih kompetenc ter doseganje čim boljših dosežkov učencev, kar se odraža na splo- šni kakovosti šole. Opredelitev pojma “dobre” (kakovostne, učinkovite, uspešne) šole je eno ključnih vprašanj institucionalnega izobraževanja. Pojem izobraževanja je tu uporabljen v ožjem pomenu institucionalnega izobraževanja. Razumevanje, kaj je to, kakovostno izobraževa- nje, se je skozi čas spreminjalo. Po Pigozziju (2006, v Pastuović, 2010) lahko potegnemo mejo med tradicionalnim in sodobnim razumevanjem kakovosti samega izobraževanja. V tradicionalnem smislu je kakovostna šola šola z visoko stopnjo virov, visokimi pedagoški- mi standardi in intenzivnim procesom ter višjimi izobraževalnimi dosežki. Kozel, Cotič in Žakelj (2020, str. 4) ugotavljajo, da je treba za “doseganje zahtevanih ciljev sodobnega šo- lanja transmisijski (behavioristični) model pouka dopolniti s sodobnim transformacijskim modelom pouka”. V sodobnem smislu je poudarek na kognitivnih in afektivnih izobraže- valnih dosežkih. Reynolds (2000) navaja, da so se empirične raziskave o učinkovitosti šol v ZDA začele leta 1970, v Veliki Britaniji leta 1980, medtem ko so v zahodnoevropskih državah to področje raziskovanja začeli intenzivneje raziskovati nekoliko kasneje. Razi- skave o učinkovitosti šol so bile predmet številnih kritik, zlasti v Veliki Britaniji. Očitali so jim najprej pomanjkljivosti v teoretičnem pristopu in neenotnost glede samega namena, kar vodi do netočnosti v šolskih rezultatih (Sammons, 2011). Po Scheerensu (1992) so raziskave šolske uspešnosti kompleksne. Na Hrvaškem so sistematične raziskave o učin- kovitosti šol novejšega datuma (Šakić in sod., 2006; Burušić in Babarović, 2007; Burušić in sod., 2008) in se večinoma nanašajo na zunanje vrednotenje izobraževalnih dosežkov v osnovnih šolah. Rezultati raziskave (Burušić in sod., 2009) kot najpomembnejše dejavnike učinkovitosti izpostavljajo statusne značilnosti šole, z izjemo značilnosti, ki kažejo na ne- katere vidike vodenja, ki se niso izkazali kot pomemben dejavnik učinkovitosti. Izvedene so bile številne raziskave s ciljem preveriti kakovost šol glede na različne determinante in z vidika različnih skupin anketirancev. V študiji, izvedeni leta 2008, sta Buljubašić-Kuzmanović in Kretić Majer preučila dojemanje današnje šole in kakovost vzgojno-izobraževalnega procesa, opredeljeno s 25 kazalniki, razdeljenimi v 5 skupin: individualizacija in splošen razvoj učencev, učna klima in vzdušje, strategija poučeva- nja in učenja, vrednotenje in samoevalvacija, sodelovanje s starši, s strani učencev in učiteljev. Rezultati kažejo, da je slika današnje šole večinoma tradicionalna. Učitelji trdijo, da je njihovo poučevanje sodobno in kakovostno, da upoštevajo individualizacijo in celosten razvoj učencev, učiteljsko klimo in šolsko vzdušje pa dojemajo pozitivno. Kot pomembne dejavnike kakovosti poučevanja izpostavljajo tudi strategije učenja in pou- čevanja ter vrednotenje in samoevalvacijo, sodelovanje s starši pa ocenjujejo kot dobro. Učenci opozarjajo na nezanimiv in nejasen učni proces brez dane možnosti aktivnega sodelovanja pri poučevanju in izražanja svojih stališč. Izkazalo se je, da je sodelovanje s starši najšibkejši člen današnje šole. V dojemanju učiteljev in učencev so vidne razli- 76 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2021) ke, saj odgovori učiteljev kažejo na višjo raven kakovosti tako samega učnega procesa kot tudi same šole glede na vse zgoraj navedene značilnosti. Treba je poudariti, da bi moral kompetenten učitelj vplivati na izboljšanje splošne kakovosti šole, da ne bi bila le kraj pridobivanja in reproduciranja znanja, temveč tudi prostor interakcije, komunika- cije, strpnosti in svobode izražanja ter kritičnega mišljenja. Posebej bi želeli izpostaviti, da pri odgovorih ne navajajo različnih modelov pouka in didaktičnih teorij, kot so konstruktivistične teorije znanja, ki “temeljijo na predpo- stavki, da posameznik oblikuje svoje znanje z lastnim izgrajevanjem znanja, s problem- skim učenjem, ki je usmerjeno k odkrivanju, je povezano z vsakdanjim življenjem, osno- vano na primerih, notranje motivirano ter socialno” (Kozel, Cotič, Žakelj, 2020, str. 3). Raziskave o kakovosti šol bi morale prispevati k našemu razumevanju šolskega pro- cesa in vpliva tega procesa na različne meritve učnih rezultatov učencev. Takšne raziskave potrebujejo močnejše empirične dokaze, ki lahko pomagajo v procesu razvoja, vrednote- nja in kritike politike poučevanja in izobraževanja. Skoraj več kot pol stoletja so raziskave v izobraževanju poudarjale določanje in preučevanje učinkovitih šol. Šolska učinkovitost kot področje raziskovanja, ki je v veliki meri aktualna v današnjem času, predstavlja di- namičen proces, ki nenehno išče načine za izboljšanje svoje metodologije (Čilić, 2017). Predmet te raziskave je dojemanje kakovosti šol z vidika učiteljev ob upoštevanju različnih dejavnikov, ki vplivajo na samo kakovost. Analiza literature in predhodne raz- iskave so opredelile raziskovalni problem, ki se glasi: “Ali obstajajo razlike v dojema- nju kakovosti šol glede na različne značilnosti učiteljev?” Iz opredeljenega problema je zastavljen cilj raziskave: preučiti razlike v dojemanju kakovosti šol glede na različne značilnosti učiteljev. Pri izvedeni raziskavi so bile uporabljene deskriptivne in kore- lacijske raziskovalne metode. Za namen zbiranja podatkov je bil uporabljen postopek anketiranja oziroma del anketnega vprašalnika je bil uporabljen kot instrument (Čilić, 2017, po DOES), kjer so anketiranci ocenjevali kakovost šol v štirih razsežnostih: vode- nje, šolska klima, spremljanje in vrednotenje napredka učencev in vključenost staršev. Čilić (2017) poudarja, da je po mnenju učiteljev najpomembnejši dejavnik, ki pojasnju- je raven šolske učinkovitosti, šolska klima – višja kot je raven kakovosti šolske klime, večja je šolska učinkovitost. Dejavnik z najmanjšim prispevkom, a še vedno znatno viso- kim (> 0,3), je kakovost spremljanja in vrednotenja napredka učencev, ki v primerjavi z ostalimi tremi dejavniki nekoliko manj pozitivno prispeva k učinkovitosti šole. V raziskavo je bilo vključenih 91 anketirancev. Največji je delež oseb, ki so stare med 35 in 50 let (53,1 %). V vzorcu so enako zastopani anketiranci, ki imajo manj kot 10, med 10 in 20 in več kot 20 let delovnih izkušenj. Nekaj manj kot dve tretjini (60,2 %) učiteljev v vzorcu predstavljata učitelje predmetnega pouka. Z uporabo Student t-testa za neodvisne vzorce so ugotovljene statistično pomembne razlike v odnosu učiteljev in učiteljic do stopnje vključenosti staršev (p < 0,05). Učitelji v primerjavi z učiteljicami menijo, da je vključenost staršev nižja, vendar je ta odnos v obeh skupinah blag do zmerno pozitiven. Razlike v stališčih učiteljic in učiteljev v raz- sežnostih vodenja, šolske klime ter spremljanja in vrednotenja napredka učencev niso ugotovljene (p > 0,05). Z uporabo enosmerne analize variance za neodvisne vzorce za določitev razlik v odnosu šolske učinkovitosti glede na starost učiteljev niso ugotovljene statistično pomembne razlike v nobeni od analiziranih dimenzij učinkovitosti. Čilić, PhD, Kovačević, PhD: Examination of Differences in Perception of the “Good”... 77 S preizkušanjem razlik v odnosu do učinkovitosti šole glede na delovne izkušnje uči- teljev niso ugotovljene statistično pomembne razlike v nobeni od analiziranih dimenzij učinkovitosti. Ugotovljene so bile statistično pomembne razlike v dimenzijah vodenja in uključenosti staršev (p < 0,05). Učitelji razrednega pouka bolje ocenjujejo kakovost vodenja šole kot učitelji predmetnega pouka. Prav tako se odraža pozitivnejši odnos učiteljev razrednega pouka tudi v dimenziji vključenosti staršev. Za dimenzijo šolske klime ter za spremljanje in ocenjevanje napredka učencev v teh dveh skupinah učiteljev niso ugotovili razlik v ocenjevanju. Na podlagi predstavljenih rezultatov raziskav lahko rečemo, da obstajajo statistič- no pomembne razlike v zaznavanju posameznih segmentov kakovosti glede pri neka- terih preučenih značilnostih. Glede na pridobljene rezultate raziskave, ki jo je izvedla Blaževićeva (2014, v Čilić, 2017), kaže, da obstajajo razlike med učitelji glede na sta- rost in delovno dobo v dojemanju šolskega vodstva, saj mlajši učitelji s krajšo delovno dobo ravnatelje štejejo za manj prilagodljive v primerjavi s starejšimi učitelji. Poleg tega Babarović in sod. (2009, v Čilić, 2017) pravijo, da so poklicne izkušnje, torej dol- žina pridobivanja delovnih izkušenj, večinoma pozitivno povezane z uspehom študentov. Neizkušeni učitelji, ki imajo manj kot pet let delovne dobe, dosegajo slabše izobraže- valne rezultate, pri starejših učiteljih je celo majhen upad uspešnosti, ki je verjetno posledica utrujenosti in nezanimanja. Izkazalo se je tudi, da lahko mladi učitelji z višjo stopnjo izobrazbe nadomestijo svojo neizkušenost in dosežejo bistveno boljše rezultate kot začetniki z nižjo stopnjo izobrazbe in so celo enako uspešni kot bolj izkušeni učitelji. V raziskavi, ki so jo izvedli Baranović in sod. leta 2006, so si prizadevali ugotoviti, kako učitelji dojemajo šolsko klimo in ali obstajajo razlike v dojemanju glede na delovno mesto in delovno dobo ter ali obstajajo razlike med šolami. Rezultati kažejo, da so vre- dnotenja učiteljev razrednega pouka višja od vrednotenja učiteljev predmetnega pouka. Anketiranci pozitivno ocenjujejo organizacijsko klimo v vseh razsežnostih (spodbudno delovno okolje, avtonomija in odprtost do sprememb) in dejstvo, da v osnovnih šolah na Hrvaškem vlada spodbudno institucionalno ozračje za delo učiteljev. V nasprotju s pridobljenimi rezultati, ki kažejo, da glede na zgoraj navedene zna- čilnosti v odnosu učiteljev do dimenzije spremljanja in ocenjevanja ni bistvenih razlik, rezultati raziskav, ki so jih izvedli Buljubašić-Kuzmanović in sod. (2010), kažejo, da obstaja podobnost v stališčih pri ocenjevanju in uporabi metod ocenjevanja glede na spol in delovno dobo učiteljev, a tudi, da obstajajo razlike v stališčih med učitelji pred- metnega pouka in učitelji razrednega pouka. Torej, obstajajo razlike v stališčih učiteljev predmetnega in razrednega pouka glede na to dimenzijo. Tudi rezultati raziskave, ki so jo opravili Milenović in sod. (2011), kažejo, da obsta- ja statistično pomembna razlika v stališčih in mnenjih učiteljev osnovne šole o ocenje- vanju glede na njihov poklic, pri čemer učitelji razrednega pouka bistveno bolj kot uči- telji predmetnega pouka poudarjajo, da je ocenjevanje v osnovni šoli treba posodobiti. Ugotovljeno je bilo, da obstaja pomembna pozitivna povezava med stališči in mnenji učiteljev osnovnih šol o ocenjevanju na Hrvaškem, v Srbiji ter Bosni in Hercegovini. Visoke vrednosti ravni razumevanja ocenjevanja učiteljev osnovnih šol na Hrvaškem spremlja visoka stopnja razumevanja ocenjevanja v Srbiji ter Bosni in Hercegovini. V skladu s pridobljenimi rezultati, čeprav obstajajo statistično pomembne razlike v posameznih segmentih, je na splošno mogoče sklepati, da značilnosti učiteljev ne igrajo bistvene vloge pri dojemanju kakovosti šole glede na vse preučene dimenzije. 78 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2021) LITERATURE 1. Bezinović, P. (2010). Samovrednovanje škola. Prva iskustva u osnovnim školama. Zagreb: Agencija za odgoj i obrazovanje / Institut za društvena istraživanja. 2. Blažević, I. (2014) Rukovodeća uloga ravnatelja u školi. Školski vjesnik, 63, 7–21 3. Buljubašić-Kuzmanović, V. in Kretić Majer, J. (2008). Vrednovanje i samovrednovanje u funk- ciji istraživanja i unapređivanja kvalitete škole. Pedagogijska istraživanja, 5, 139–151. 4. Burušić, J., Babarović, T. in Šakić, M. (2008). Vanjsko vrednovanje obrazovnih postignuća u osnovnim školama Republike Hrvatske: Učenici 8. razreda, školska godina 2007/2008, istraži- vački izvještaj. Zagreb: Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje obrazovanja/Institut društve- nih znanosti Ivo Pilar. 5. Burušić, J., Babarović, T. in Šakić, M. (2009). Odrednice uspješnosti osnovnih škola U Republi- ci Hrvatskoj: rezultati empirijske provjere. Društvena istraživanja, 18(4–5), 605–624. 6. Čilić, A., Klapan, A. in Prnić M. (2015). Teachers' competences for educational work. Epiphany Journal of Transdisciplinary Studies. (e-ISSN 1840-3719; p-ISSN 2303-6850), 219–226. 7. Čilić, A. (2017). Čimbenici učinkovitosti škola. Acta Iadertina, 14(2). 8. Downer, D.F. (1991). Review of research on effective schools. McGill journal of Education, 26(3), 323–329. 9. Kapac, V. (2008). Znanja i stavovi nastavnika o školskom ocjenjivanju. Život i škola, 56(2), 163–172. 10. Kozel, L., Cotič, M. in Žakelj, A. (2020). Kognitivno-konstruktivistični model pouka matema- tike v 1. triletju. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 35(2), 3–22. 11. Milenović, Ž., Lapat, G. in Jeftović, M. (2011). Ocenjivanje u Srbiji, Hrvatskoj i Republici Srpskoj. Zbornik radova Učiteljskog fakulteta, Užice, (13), 43–58. 12. Pastuović, N. (2010). Kvaliteta predtercijarnog obrazovanja u Hrvatskoj s posebnim osvrtom na strukturu obveznog obrazovanja kao čimbenika njegove kvalitete. Sociologija i prostor, 51(3), 449–470. 13. Reynolds, D. (2000). Creating World Class Schools: What have we Learned? In: Reynolds, D., Creemers, B., Stringfi (Eds). World Class Schools: International Perspectives on School Effec- tiveness. RoutledgeFalmer: London. 14. Scheerens, J. (1992). Process Indicators of School Functioning. In: The OECD International Education Indicators: A Framework for Analysis. Paris: OECD. 15. Stoll, L. in Fink, D. (1996). Changing our Schools: Linking School effectiveness and School Improvement. Buckingham: Open University Press. 16. Šakić, V., Rimac, I., Spajić-Vrkaš, V. idr. (2006). Vrednovanje eksperimentalne provedbe ele- menata Hrvatskog nacionalnog obrazovnog standarda (HNOS). Zagreb: Institut društvenih zna- nosti Ivo Pilar. Antea Čilić, PhD (1986), Assistant Professor, Department of Pedagogy, Faculty of Science and Edu- cation, University of Mostar. Address: Čeljevo bb, 88307 Višići, Čapljina, Bosnia and Herzegovina Telephone: (+387) 063 411 690 E-mail: antea.cilic@fpmoz.sum.ba Sonja Kovačević, PhD (1963), Full Professor, Department of Teacher Education, Faculty of Humanities and Social Sciences, University of Split. Address: Generala Blage Zadre 22, 21000 Split, Croatia Telephone: (+385) 091 253 77 12 E-mail: sonja@ffst.hr Dr. Boštjan Harl Povezanost računalniško podprtih domačih nalog študentov z znanjem in ocenami Prejeto 27.08.2020 / Sprejeto 25.01.2021 Received 27.08.2020 / Accepted 25.01.2021 Znanstveni članek Scientific paper UDK 378.091.322:004 UDC 378.091.322:004 KLJUČNE BESEDE: domača naloga, računalniški KEYWORDS: homework assignments, ASDN soft- program ASDN, kakovost znanja, e-učenje ware, quality of knowledge, e-teaching/learning POVZETEK – Domače naloge so bile že večkrat ABSTRACT – Homework assignments have repeatedly tema raziskav različnih avtorjev. Veliko se je razpra- been researched by various authors. There has been vljalo o tem, kakšne naj bodo, da bodo prispevale a great deal of debate about how these assignments svoj delež pri doseganju kakovostnejšega in traj- should be structured in order to contribute their share nejšega znanja, kar je njihov osnovni namen. Prav to achieving better and more lasting knowledge, which doseči višjo kakovost znanja študentov in boljše iz- is the primary purpose of homework assignments. About pitne ocene s pomočjo domačih nalog pa je bil tudi ten years ago, the Faculty of Mechanical Engineering, naš namen, ko smo pred približno desetimi leti razvili University of Maribor, developed new software called in vpeljali računalniško podprt sistem domačih nalog ASDN for the purpose of homework assignments. ASDN pri mehaniki na Fakulteti za strojništvo Univerze v enables automatic generation of individual homework Mariboru. Ta sistem, imenovan ASDN, kljub velikemu assignments, as well as their distribution via e-mail, and številu študentov omogoča dajanje individualnih do- includes automatic collection and processing of results. mačih nalog, njihovo avtomatsko analizo in takojšnjo The program provides immediate feedback about an in- povratno informacijo o znanju in napredku tako uči- dividual’s knowledge and progress to both the teacher telju kot študentu. Z raziskavo, ki jo predstavljamo v and the student. My goal has been to achieve a higher članku, smo ugotavljali, če naše domače naloge zares quality of students’ knowledge and better examination služijo namenu. Najprej smo preverili, če so študenti, marks in mechanics through homework assignments. ki so reševali domače naloge, dosegli tudi višje iz- Throughout the research, presented in the article, I pitne ocene. Ugotovili smo, da obstaja zelo močna wanted to determine whether my homework assign- pozitivna korelacija med reševanjem domačih nalog ments really serve their purpose. First, I checked if the in izpitnimi ocenami, kar pa še ni dokaz, da sta spre- students who completed their homework assignments menljivki v vzročno-posledični zvezi. also achieved higher exam scores. I have found out that there is a very high positive correlation between home- work and examination marks. 1 Uvod Veliko ljudem pojem domača naloga vzbudi negativne občutke. Spomin seže v otroštvo, na čas, preživet doma med knjigami in zvezki, ali pa na mrzlično prepisovanje nalog pred poukom in med odmori ter na skrb, da bo učitelj nalogo pregledal. Ko posta- neš študent in misliš, da je čas opravljanja domačih nalog zate preteklost, pa spet naletiš nanje. Zakaj? Kakšen cilj imajo? Je njihov učinek tak, da so vredne časa, ki ga učitelj porabi, da jih skrbno pripravi, in časa, ki ga porabi študent, da jih reši? Lahko učitelj z njimi med študenti poveča zanimanje za predmet, ki ga poučuje, ne pa jih od njega odvrne? Zakaj se učenci, dijaki ali študenti sploh lotijo opravljanja domačih nalog? 80 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2021) Takšna in podobna vprašanja so nam rojila po glavi, ko smo pred približno desetimi leti pri mehaniki na Fakulteti za strojništvo Univerze v Mariboru vpeljevali računalni- ško podprt sistem domačih nalog, imenovan ASDN. Zanj smo se odločili z namenom, da bi dvignili raven znanja in hkrati izboljšali izpitne ocene. Po letih takšnega načina dela je čas, da preverimo, ali je namen dosežen. V članku tako predstavljamo rezultate raziskave povezanosti med opravljanjem naših domačih nalog ter kakovostjo znanja študentov, ki jo izrazimo skozi izpitno oceno. Od ugotavljanja povezanosti bi radi šli še korak dlje in ugotovili, ali med spremenljivkama obstaja vzročno-posledični odnos, ali torej opravljanje domačih nalog pozitivno vpliva na znanje in na ocene, s katerimi to znanje ocenjujemo. Odgovore na postavljena vprašanja smo iskali z izračunom kore- lacije med pridobljenimi točkami za reševanje domačih nalog in ocenami na izpitu ter z analizo anketnega vprašalnika, s katerim smo med študenti, ki so izpit že opravljali, zbirali mnenja o domačih nalogah. 2 Teoretični del 2.1 Dosedanje proučevanje domačih nalog skozi celotni vzgojno-izobraževalni proces Domače naloge so bile že večkrat tema raziskav različnih avtorjev. Veliko se je razpravljalo o tem, ali so potrebne ali ne ter kakšne naj bodo. Pogostost pisanja o do- mačih nalogah je med drugim posledica dejstva, da so le-te stalni spremljevalec celo- tne vertikale vzgojno-izobraževalnega procesa številnih generacij. Večina avtorjev jih predstavlja kot potrebne in koristne, seveda ob predpostavki, da niso same sebi namen, temveč da prispevajo svoj delež pri doseganju kakovostnejšega in trajnejšega znanja. Večina raziskav pa se osredotoča na domače naloge v osnovni šoli, kjer se jih učitelji zelo pogosto poslužujejo. Predvsem so pogoste pri predmetih, ki veljajo za težje in kjer je potrebno veliko vaje, na primer pri matematiki in fiziki, zato je o tem tudi več razi- skav (Habjan, 2020; Robinett, 2018; Slatenšek, 2016; Žitko, 2018 in druge). Domače naloge imajo izobraževalni in vzgojni cilj. Izobraževalni cilj je, da omo- gočijo večjo trajnost znanja, odkrivanje neznanja in samopreverjanje, vzgojni cilj pa z oblikovanjem delovnih navad ter odgovornosti dopolnjuje izobraževalnega (Senekovič, 2007). Vahčič (2007) poudarja, da so domače naloge zelo pomemben člen v procesu po- učevanja in predstavljajo nadgradnjo učnih ur, saj z njimi učenec znanje utrdi. Z njimi izkaže tudi svoje sposobnosti in znanje, poleg tega pa se učencu krepijo delovne navade ter ga povezujejo tako z družino kot z okolico. Učitelji po obravnavi smiselne celote z domačo nalogo pridobijo kakovostno po- vratno informacijo o obsegu in ravni znanja, učencem pa le-ta omogoča, da so ustvarjal- ni in samoiniciativni, dviga jim samozavest in izboljšuje samopodobo (Bukovec, 2007). Domače naloge naj ne bi bile namenjene le ponavljanju in utrjevanju naučenega, to- rej reproduktivne. Te prevladujejo v tradicionalnem načinu poučevanja, ne pokažejo po- zitivnih učinkov in pri učencih niso priljubljene. Na drugi strani so produktivne domače Dr. Boštjan Harl: Povezanost računalniško podprtih domačih nalog študentov z... 81 naloge, ki so naloge aktivnega miselnega sodelovanja, uporabe znanja ter samostojnega pridobivanja znanja. Vplivajo na višje storilnostne učinke in učenci jih raje opravljajo, čeprav zanje porabijo več časa, saj jim predstavljajo izziv. F. Strmčnik (2015) predlaga, da naj se zato domačim nalogam ponavljanja in utrjevanja čimbolj pridružijo naloge višjih miselnih funkcij (naloge za poglabljanje, razširjanje, uporabo znanja v danih so- rodnih primerih in situacijah, uporabo znanja v iskanih primerih in situacijah ter uva- janje v obravnavo nove učne snovi). Žakelj, Cotič in Felda (2018, str. 4) opozarjajo, da bi morali v izobraževanju stremeti k temu, da učenci pridobijo sposobnost za uspešno reševanje problemov, manj pa zgolj k formalnemu usvajanju znanja. Prepričani smo, da k temu lahko pripomorejo tudi dobro zasnovane domače naloge. Reševanje domačih nalog je lahko usmerjeno le k pridobitvi nagrade ali izogibanju kazni ali pa ima izvor tudi v potrjevanju posameznika, v njegovem osebnem prepričanju o pomembnosti izvajanja te dejavnosti (Puklek Levpušček in Zupančič, 2009). Slednje si želimo tudi mi, ko dajemo domače naloge. Vsekakor pa z domačimi nalogami ne želimo povečati občutka obremenjenosti študentov s študijem. Želimo pa med drugim povečati motiviranost študentov, ki jo Dubovicki in Balen (2018, str. 156) v veliki meri pripisujeta uporabi novih tehnologij. 2.2 Domače naloge pri mehaniki Mehanika sodi med naravoslovne predmete, kjer je veliko računanja. Prepričani smo, da pri takšnem predmetu brez veliko vaje in razumevanja ni mogoče doseči opti- malnih in trajnih učnih rezultatov. O tem piše tudi Alea (2009), ki meni, da pri predme- tih, kjer se uporablja matematiko, študenti za uspeh potrebujejo vajo in razumevanje, ne pa le branja, zapomnitve in razlage. Tudi Xhomara, Stošić in Tomczik (2019), Dubo- vicki in Balen (2018), Poznič in Pečjak (2017) ugotavljajo, da lahko dosežke pojasnimo z uporabo usvojene snovi. Naše domače naloge so namenjene ponavljanju, utrjevanju ter preverjanju znanja, prav tako pa tudi poglabljanju in uporabi znanja. Zasnovane so nivojsko. Preverjajo raz- lične taksonomske ravni znanja in dajo pomembno povratno informacijo o napredku. Trudimo se, da je njihova vsebina aktualna in v praksi uporabna. Leta 2010 smo v članku (Harl in Kegl, 2010) predstavili tehnični potek razvoja in uporabe našega sistema domačih nalog, ki smo ga v naslednjih letih še izpopolnje- vali. Gre za računalniško podprt sistem, katerega prednost je, da z uporabo lastnega programskega paketa ASDN omogoča avtomatično generiranje individualnih domačih nalog, njihovo distribucijo preko elektronske pošte ter avtomatsko zbiranje in obdelavo rezultatov. Študenti nato domače naloge tudi pisno oddajo na predavanjih. Za učitelje in asistente je takšno delo z domačimi nalogami zelo enostavno, saj je vse, razen izdelave nalog, avtomatizirano. Res je sicer, da izdelava naloge zaradi programiranja rutine za reševanje zahteva nekoliko več časa, vendar se le-ta nato doda knjižnici, ki je tako iz leta v leto večja. S takšnimi domačimi nalogami smo možnost prepisovanja zmanjšali na najmanjšo možno mero. Izognili smo se tudi dolgotrajnemu pregledovanju, kar je zelo pomembno, saj gre za večje skupine študentov, kar pa ni ovira, da ne bi prav vsak študent, hkrati pa seveda tudi učitelj, dobil povratne informacije o tem, ali je domačo nalogo pravilno rešil. 82 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2021) Na pomen povratne informacije opozarja tudi Austin (2010), ki ugotavlja višjo ra- ven znanja v primeru redne povratne informacije o domačem delu. Domače naloge dajemo tudi z namenom povečati neodvisnost študentov in možnost samoocenjevanja znanja, kar je po ugotovitvah Müllerjeve in Svaline (2020, str. 176) možno doseči z uspešno integracijo IKT v proces učenja in poučevanja. Preden smo uvedli sistem ASDN, smo naloge študentom dajali “klasično”, po vsa- kih predavanjih eno, kot sedaj ASDN. Ker so jih opravljali le nekateri, smo uvedli bonus točke v primeru reševanja. Zaradi tega so mnogi študenti naloge prepisovali od drugih, saj je praktično nemogoče, da bi vsak dobil individualne podatke. Individualnost nalog se nam zdi zelo pomembna, saj menimo, da študent, ki sam opravlja domače naloge, lažje sledi predavanjem in vajam, je zato bolj motiviran za delo in posledično pridobi več znanja. Takšen način izvedbe individualnega dela pa je za večino študentov tudi zanimiv in ga podpirajo. Všeč jim je, da si sami izbirajo čas in mesto reševanja nalog, da lahko sproti preverjajo pravilnost delnih rezultatov in na koncu kodo rešitve preprosto oddajo preko spletnega vmesnika (Harl in Kegl, 2010). Mehanika se na Fakulteti za strojništvo izvaja v vseh programih in na vseh sto- pnjah študija. Tako študenti opravljajo domače naloge tako v 1. letniku univerzitetnega študijskega programa strojništvo, mehatronika ter gospodarsko inženirstvo kakor tudi v 1. letniku visokošolskega študijskega programa strojništvo. V okviru domačega dela pri mehaniki študenti rešujejo po en sklop domačih nalog tedensko, skupaj 10 tednov v enem izpitnem obdobju. Pri enem sklopu lahko dobijo od 0 do največ 2 točki, kar je odvisno od števila preverjanj rešitev na strežniku (slika 1). Slika 1 Glavno okno aplikacije ASDN za študente Dr. Boštjan Harl: Povezanost računalniško podprtih domačih nalog študentov z... 83 Prvih osem preverjanj ne povzroči odbitka točk, vsako naslednje pa odvzame 0,2 točke. Če študent nalog sploh ne rešuje, se mu avtomatsko zabeleži 0 točk. Čas za reševanje sklopa nalog je omejen na konec tedna (2 dni), predvideni povprečni čas reševanja pa je 45 minut. Skupaj lahko študent v izpitnem obdobju zbere do 20 točk, kar prinese 10 % bonusa pri izpitu. To je lahko pomembno za študente, ki so predvsem zunanje motivirani za delo, saj notranje motivirani ne bodo dali temu takšen poudarek. Naše razmišljanje o tem potrjuje tudi Marentič Požarnik (2010, str. 199), ki piše, da po- sameznik, ki je že notranje motiviran, potrebuje le stvarno povratno informacijo, ki ga usmerja pri nadaljnjem delu. Radi bi poudarili, da domačih nalog ne ocenjujemo, pač pa njihovo opravljanje obravnavamo kot izpitni bonus, torej lahko teoretično študent tudi brez reševanja doseže najvišjo oceno. 3 Empirični del 3.1 Opredelitev problema Širec (2009) je zapisal, da mnogo raziskav potrjuje, da sprotno opravljanje dobro načrtovanih in osmišljenih domačih nalog, ki razvijajo višje kognitivne zmožnosti, pri- pomore k boljšemu učnemu uspehu, do podobnih ugotovitev pa so prišli tudi drugi raziskovalci, ki so bili v teoretičnem delu že omenjeni. Spet drugi so v svojih raziska- vah iskali in dokazali korelacijo med dosežki učencev in reševanjem domačih nalog in niso preverjali vzročno–posledične povezanosti med spremenljivkama. Tako Lipovec in Ferme (2020, str. 12) ugotavljata statistično značilno pozitivno korelacijo med ma- tematičnimi dosežki učencev in dokončanjem domačih nalog. Sami smo si zastavili naslednji osnovni raziskovalni vprašanji: □ Ali obstaja povezava med reševanjem domačih nalog in izpitno oceno? □ Ali sta spremenljivki točke pri domačih nalogah in ocena na izpitu vzročno-posle- dično povezani? Glede na zastavljeni raziskovalni vprašanji smo postavili naslednji hipotezi: □ Med reševanjem domačih nalog in izpitno oceno obstaja očitna povezava. Študenti, ki dobijo več točk za domače naloge, dobijo tudi višje izpitne ocene. □ Spremenljivki točke pri domačih nalogah in ocena na izpitu sta vzročno-posledično povezani. Študenti, ki rešujejo domače naloge, lažje sledijo predavanjem, dobijo povratno informacijo o svojem znanju, njihovo znanje se izboljša in ocena, ki jo dobijo na izpitu, je višja. Če hipotezi potrdimo, smo dosegli kakovostnejše in uporabnejše znanje za kasnejše uspešno spopadanje s poklicnimi izzivi, zaradi česar smo domače naloge sploh vpeljali. V raziskavi smo opredelili naslednje spremenljivke: točke iz domačih nalog, izpitna ocena, strinjanje študenta s trditvijo “Reševanje domačih nalog pripomore k lažjemu sledenju predavanjem.”, strinjanje študenta s trditvijo “Z reševanjem domačih nalog dobim koristno povratno informacijo o svojem znanju in napredku.”, strinjanje študenta s trditvijo “Zaradi reševanja domačih nalog je moje znanje predmeta boljše/kakovo- 84 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2021) stnejše.”, strinjanje študenta s trditvijo “Reševanje domačih nalog pripomore k boljši oceni na izpitu.”. 3.2 Metodologija Raziskava temelji na deskriptivni in kavzalno-neeksperimentalni metodi empirič- nega pedagoškega raziskovanja. Odločili smo se za kvantitativno metodologijo oziroma za ekstenzivni pristop, saj ta omogoča, da zajamemo velik in reprezentativen vzorec. V prvem delu raziskave smo uporabili metodo analize številskih podatkov, ki jih vodimo za vsa študijska leta od uvedbe te vrste domačih nalog, in sicer o zbranih točkah študentov pri domačih nalogah in njihovih ocenah na izpitu. V drugem delu raziskave smo uporabili metodo spraševanja, kjer so študenti pisno odgovarjali na anketna vprašanja, pri čemer se zavedamo, da gre v primeru proučeva- nja rezultatov anketnih vprašalnikov za subjektivne ocene anketiranih o zastavljenem problemu. Anketni vprašalnik vsebuje eno uvodno vprašanje zaprtega tipa o pogostosti reševanja domačih nalog ter tristopenjsko ocenjevalno lestvico stališč Likertovega tipa za ugotavljanje stališč do domačih nalog. Prvi del raziskave temelji na vzorcu 2457 študentov, ki so v zadnjih desetih letih (od šolskega leta 2009/10 do 2018/19) opravljali izpit iz mehanike, pri čemer smo upošte- vali ocene pri njihovem prvem opravljanju izpita. V drugem delu raziskave imamo vzorec 342 študentov 1. letnika različnih progra- mov šolskih let 2017/18 in 2018/19, ki so že opravljali izpit iz mehanike (uspešno ali neuspešno) in so rešili anketni vprašalnik, ki smo jim ga poslali preko aplikacije 1KA, namenjene spletnemu anketiranju. Podatke smo obdelali s programom MS Excel. V prvem delu smo uporabili naslednje postopke obdelave podatkov: izračun šte- vil (f) in strukturnih odstotkov (f %) za točke pri domačih nalogah in izpitne ocene ter izračun Pearsonovega koeficienta korelacije (r) med ocenami domačih nalog in oceno izpita, ki se uporablja za ugotavljanje korelacije med dvema številskima spremenljivka- ma. Smeri študija nismo ločevali. V drugem delu smo izračunali števila (f) in strukturne odstotke (f %) za ocene štu- dentov o pogostosti reševanja domačih nalog, ki smo jo pridobili s pomočjo vprašanja zaprtega tipa, ter števila (f) študentov z različno stopnjo soglašanja s posameznimi trdi- tvami o domačih nalogah. V nadaljevanju smo stopnje soglašanja s trditvami ponderira- li (“Se ne strinjam.” = –1, “Ne vem. / Ne morem se odločiti.” = 0, “Strinjam se.” = +1) in izračunali aritmetično sredino za vsako posamezno trditev. Za ugotavljanje razlik v rezultatih na lestvici stališč do domačih nalog med študenti, ki različno pogosto le-te rešujejo, smo uporabili χ2-preizkus, s katerim preverjamo ničelno hipotezo, da spremen- ljivki nista odvisni, proti alternativni hipotezi, ki pravi, da sta odvisni. 3.3 Rezultati obdelave podatkov in interpretacija V tabeli 1 je prikazana porazdelitev števila in odstotkov študentov, ki so prejeli določeno število točk pri domačih nalogah pri mehaniki. Dr. Boštjan Harl: Povezanost računalniško podprtih domačih nalog študentov z... 85 Tabela 1 Števila (f) in strukturni odstotki (f %) točk študentov pri domačih nalogah Dosežene točke pri Število študentov Odstotek študentov domačih nalogah (f) (f %) 0–2 275 11,18 3–4 46 1,86 5–6 76 3,11 7–8 122 4,97 9–10 137 5,59 11–12 168 6,83 13–14 198 8,07 15–16 229 9,32 17–18 366 14,91 19–20 839 34,16 Skupaj 2457 100,00 Razvidno je, da je veliko študentov domače naloge redno in tudi uspešno reševalo. Kar 34 % jih je zato prejelo 19–20 točk, v povprečju pa so zbrali 14 točk. V tabeli 2 je prikazana porazdelitev števila in odstotkov študentov, ki so prejeli določeno izpitno oceno od 1 do 10. Izpit je sestavljen iz pisnega in ustnega dela. Pri pisnem delu je mogoče zbrati največ 60 točk (60 %), pri ustnem pa 40 točk (40 %), še dodatno je mogoče dobiti do 10 točk iz domačih nalog. Tabela 2 Števila (f) in strukturni odstotki (f %) ocen študentov Izpitna Šttevilo študentov Odstotek Število študentov Odstotek ocena (f) študentov (f %) (f) študentov (f %) 1 641 26,09 2 275 11,18 3 122 4,97 1206 49,07 4 76 3,11 5 92 3,73 6 366 14,91 7 198 8,07 8 244 9,94 1251 50,93 9 275 11,18 10 168 6,88 Vsota 2457 100,00 2457 100,00 86 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2021) V prvem poskusu opravljanja izpita je bilo neuspešnih 49 % študentov. Povprečje ocen je 4,89. Na podlagi podatkov, predstavljenih v tabelah 1 in 2, smo izračunali Pearsonov koeficient korelacije (r). V našem primeru je Pearsonov koeficient korelacije pokazal, da so se študenti, ki so vestno reševali naloge, bolje odrezali na izpitu. Med spremen- ljivkama obstaja visoka povezanost. Že tako visok koeficient korelacije sicer po naših predvidevanjih nekoliko znižuje dejstvo, da kljub temu, da se naloge rešujejo konec tedna, ko so študenti manj skupaj, vseeno obstaja možnost, da kdo drugemu pomaga ali pa jih namesto njega rešuje. Tako smo opazili nekaj posameznikov, ki so zbrali veliko točk ali pa celo vse točke iz domačih nalog, na izpitu, kjer je bilo potrebno reševati po- dobne naloge, pa so pokazali popolno neznanje. Takšnim študentom bonus iz domačih nalog sicer za končno oceno ne koristi, saj jim ne uspe zbrati minimalnih 25 % točk na pisnem delu izpita, kar je pogoj za pristop k ustnemu delu. Korelacija sama pa ne da odgovora na to, ali sta spremenljivki reševanje domačih nalog in izpitna ocena tudi vzročno-posledično povezani. Obstaja namreč možnost, da bolj dejavni študenti pač pogosteje in tudi dobro opravljajo domače naloge in hkrati več študirajo za izpit in ga bolje opravijo. Za potrditev vzročno-posledične povezave smo izvedli kratko anketiranje med študenti, ki so izpit iz mehanike že opravljali (uspešno ali pa neuspešno). Kar 53,8 % študentov (tabela 3), ki so že opravljali izpit iz mehanike in so izpolnili anketni vprašalnik, je po lastni oceni domače naloge reševalo redno, manj kot 5 % jih ni nikoli reševalo. Tabela 3 Števila (f) in strukturni odstotki (f %) ocen pogostosti reševanja domačih nalog po presoji študentov Pogostost reševanja Števila (f) Frekvence (f %) Redno 184 53,80 Pogosto 102 29,82 Redko 39 11,40 Nikoli 17 4,98 Skupaj 342 100,00 Rezultati, prikazani v tabeli 3, se ujemajo s pridobljenimi točkami iz domačih na- log, ki so jih prejeli študenti in ki so bile predhodno predstavljene. Študenti, ki so reševali domače naloge, so bolj prepričani v koristi njihovega reše- vanja in so se jim morda zato bolj posvetili ali pa so tekom reševanja videli, da le-te koristijo (tabela 4). Zelo pogosto (v 80 % ali več) se strinjajo s trditvami, da zaradi re- ševanja domačih nalog lažje sledijo predavanjem, dobijo koristno informacijo o svojem znanju in napredku, imajo bolj kakovostno znanje in dobijo boljšo oceno na izpitu. Zelo velika potrditev, da je naš koncept domačih nalog ustrezen in uporaben, je tudi dejstvo, da se tudi študenti, ki naloge rešujejo redko ali pa jih ne, zavedajo njihove koristnosti, Dr. Boštjan Harl: Povezanost računalniško podprtih domačih nalog študentov z... 87 saj je povprečna vrednost njihovega strinjanja s trditvami prav tako nad 0 oziroma v enem primeru enaka 0. Tabela 4 Števila (f) in aritmetične sredine strinjanja študentov s posameznimi trditvami o domačih nalogah Stopnja strinjanja Reševanje Ne vem / domačih Se strinjam Ne morem Se ne strinjam nalog (ponderirana se odločiti (ponderirana Aritmetična vrednost = +1) (ponderirana vrednost = –1) sredina vrednost = 0) Redno 162 17 5 +0,85 Reševanje domačih nalog pripomore k Pogosto 88 9 5 +0,81 lažjemu sledenju Včasih 20 13 6 +0,36 predavanjem. Nikoli 7 5 5 +0,12 Z reševanjem dom. Redno 164 10 10 +0,84 nal. dobim koristno Pogosto 83 13 6 +0,75 povratno informacijo o svojem znanju Včasih 18 15 6 +0,31 in napredku. Nikoli 6 5 6 +0,00 Zaradi reševanja Redno 155 22 7 +0,80 domačih nalog Pogosto 90 7 5 +0,83 je moje znanje predm. boljše/ Včasih 20 14 5 +0,38 kakovostnejše. Nikoli 6 6 5 +0,06 Redno 158 19 7 +0,82 Reševanje domačih nalog pripomore Pogosto 89 9 6 +0,79 k boljši oceni Včasih 18 12 9 +0,23 na izpitu. Nikoli 6 6 5 +0,06 Z χ2-preizkusom smo naredili primerjavo empiričnih tabel s teoretičnimi vrednost- mi za vsako trditev posebej (tabela 5). V našem primeru je stopnja prostosti 6 in ob izbrani stopnji tveganja α = 0,05 znaša kritična vrednost χ2 = 12,592. Vidimo, da smo povsod dobili višje vrednosti χ2, kar pomeni, da so dejanske frekvence različne od pri- čakovanih oziroma so spremenljivke povezane. Zelo nizka vrednost p (signifikanca), ki je skoraj enaka 0, v vsakem primeru pa nižja od 0,05, pomeni, da je tveganje, da naše domneve ne držijo, minimalno. Tako se je izkazalo, da so odgovori študentov o njihovi pogostosti opravljanja domačih nalog povezani z njihovimi stališči o njih: obstajajo sta- tistično značilne razlike v stališčih pri vseh štirih trditvah med študenti glede na različno pogostost reševanja teh nalog. Kljub temu pa obstaja vzročno-posledična povezanost med spremenljivkami: reševanje domačih nalog pripomore k lažjemu sledenju predava- njem, predstavlja kakovostno povratno informacijo o znanju in napredku, prinaša boljše znanje in višjo izpitno oceno. 88 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2021) Tabela 5 Rezultati χ2-preizkusa razlik med stališči študentov do domačih nalog glede na pogostost njihovega reševanja Trditev χ2 p Reševanje domačih nalog pripomore k lažjemu sledenju predavanjem. 52,739 0,000 Z reševanjem domačih nalog dobim koristno povratno informacijo o svojem znanju in napredku. 64,033 0,000 Zaradi reševanja domačih nalog je moje znanje predmeta boljše/kakovostnejše. 51,185 0,000 Reševanje domačih nalog pripomore k boljši oceni na izpitu. 28,777 0,000 4 Sklep Naša raziskava je potrdila postavljeni hipotezi. Med reševanjem računalniško pod- prtih domačih nalog, ki jih izvajamo pri mehaniki, in izpitno oceno obstaja močna po- zitivna korelacija. Spremenljivki točke pri domačih nalogah in ocena na izpitu pa sta tudi vzročno-posledično povezani. Študenti, ki rešujejo domače naloge, lažje sledijo predavanjem, dobijo koristno povratno informacijo o svojem znanju, njihovo znanje se izboljša in posledično je tudi ocena, ki jo dobijo na izpitu, višja. Zbrane ugotovitve nam predstavljajo potrditev, da je bilo naše dosedanje delo uspešno, in dajejo motivacijo, da bomo vpeljan sistem domačih nalog v prihodnosti dodatno izpopolnjevali. Želimo si, da bi s tem še več študentov prepričali v njihove koristi in jih pritegnili k reševanju. Tako bi lahko zvišali delež študentov, ki izpit uspešno opravijo, dvignila pa bi se tudi povprečna ocena, kar bi pomenilo tudi izboljšanje znanja mehanike. Boštjan Harl, PhD Relation between Computer-Supported Homework Assignments Based on Knowledge and Examination Marks The term homework evokes negative feelings in people. Memories from their child- hood infiltrate the present – the time they spent at home in front of books and notebooks, hastily copying the work before each lesson or during breaks, and wishing that the teacher would not check if the homework has been done. After graduating secondary school, one would think that they are done with homework once and for all, but students could not be more wrong. But why is that? What is the main purpose of homework? Do students who do their homework really achieve such good results that it is worth the time they spent doing the homework and the time the teacher has sacrificed to prepare it? Does the teacher increase the students’ interest in the subject by giving them home- work or does this make them less interested? Why do most pupils, secondary school Dr. Boštjan Harl: Povezanost računalniško podprtih domačih nalog študentov z... 89 and university students do their homework after all? Those were the questions I asked myself about ten years ago, when I developed a new software for the purpose of home- work assignments, called ASDN, at the Faculty of Mechanical Engineering, University of Maribor. Its aim was to raise the level of knowledge and to improve students’ exa- mination marks. After years of using this method I decided to check if its purpose has been achieved. In the article, I present the results of my study concerning the connection between students completing computer-supported homework assignments in mechanics and their quality of knowledge, as well as their examination marks. However, I decided to take it a step further in order to establish the connection between the variables. My goal was to determine whether there is a cause-and-effect relationship between those items. I also wanted to examine whether doing the homework assignments has a positive effect on knowledge and on the marks students get in their exams. The method I used to answer the research questions was calculating the correlation between the points obtained for doing homework assignments and the exam marks. A survey was carried out among students at the Faculty of Mechanical Engineering in which I collected data regarding the students’ opinions about homework assignments among those students who had already taken the exam. Homework has been a subject of research by various authors on several occasions. However, most studies focus on homework in primary school, where it is very often given by teachers. Homework assignments are especially common in subjects that are considered more difficult and where a lot of practice is required, such as mathematics and physics. Mechanics is one of the subjects belonging to natural sciences; therefore, a big portion of the subject consists of calculations. The homework given in this su- bject is intended for revision and for improving, deepening and applying knowledge. Homework is being evaluated on different taxonomic levels of knowledge and gives information about the progress achieved. I do my best to keep its content up to date and useful in practice. Ten years ago, in an article (Harl & Kegl, 2010), I presented the technical proce- dure of the development and use of my homework system, which has since then been further improved. It is a computer-assisted system, the advantage of which is that by using its own ASDN software package, it enables the automatic generation of individual homework assignments, their distribution via e-mail, and the collection and processing of results. Students are also required to submit their written homework at lectures. This way, teachers and assistants can assign homework rather easily, because everything is done automatically, except, of course, creating the assignments. Although creating new assignments is quite time consuming, new assignments are constantly added to the library, which is growing bigger every year. As new assignments are constantly being created, the possibility of copying them has been reduced to a minimum. Students sol- ve one set of homework assignments per week (there are 10 weeks in each term). For each set of homework assignments, the students can achieve from 0 to a maximum of 2 points, depending on the number of solutions checked on the server. After eight tries, each wrong solution means a deduction of 0.2 points. If a student does not solve a task at all, he/she automatically gets a 0 for that particular set of homework assignments. They have time until the end of the week to submit their answers. Weekly homework as- signments are estimated to take up approximately 45 minutes of a student’s time. Over the course of a term, students can obtain up to 20 points, which brings a 10 % bonus in 90 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2021) the exam. However, completing homework assignments is not mandatory; students can only obtain a bonus for successfully completing the task. Therefore, anyone can get the highest mark possible even without completing any assignments. Before creating the ASDN system, assignments were given to students at the end of every lecture. Since only a few students actually completed them, I decided to reward those individuals by giving them bonus points. As a result, many more students decided to do the tasks. However, lots of them did not do them by themselves. Completing the tasks individually is of the utmost importance, because I believe that only then a student can fully follow the lectu- res and exercises. Those students who complete their assignments on their own are, in my opinion, also more motivated for work and, consequently, acquire more knowledge. My research is based on two questions which I wanted to emphasize at the beginning: □ Is there a connection between completing homework assignments and the mark the students obtain in their exam? □ Are the two variables, namely homework points received by students and their exam marks, in a cause-and-effect relationship? According to the research questions, I proposed the following hypotheses: □ There is an obvious connection between completing homework assignments and the mark students get in their exam. Students who get more points for homework tasks also get higher exam marks. □ The two variables, i.e. homework points received by students and their exam marks, are in a cause-and-effect relationship. Students who complete homework assi- gnments find it easier to follow lectures; they deepen their level of knowledge which results in higher exam marks. The two hypotheses have been confirmed, indicating that my system of teaching and preparing students for their future professional challenges is successful. For the first part of the research, I used the method of numerical data analysis regar- ding the points collected by students with their homework assignments and their marks in the exam. I conducted a survey on a sample of 2457 students who have taken the me- chanics exam over the course of the last ten years; I contemplated the marks the students got when they took the exam for the first time. The following data processing procedu- res were used: calculating the numbers and structural percentages for homework assi- gnment points and exam marks, as well as calculating Pearson’s correlation coefficient between homework assignment points and exam marks. For the second part of the research, I used a sample of 342 first-year students from different programmes who studied in the 2017/18 and 2018/19 school years, who have already taken the mechanics exam (either successfully or unsuccessfully), and who filled out the survey questionnaire. I calculated the numbers and structural percentages of students’ opinions on their frequency of doing homework assignments and the number of students with varying degrees of agreement with individual statements regarding ho- mework assignments. In order to determine the differences in the results regarding the attitudes towards homework among students who do it differently, the chi-squared (χ2) test was used. The distribution of the number and percentage of students who received a certain number of points for their homework shows that many students did homework regu- larly and successfully. As many as 34 % of students received 19–20 points, whereas Dr. Boštjan Harl: Povezanost računalniško podprtih domačih nalog študentov z... 91 the average was 14 points. Pearson’s correlation coefficient showed that students who diligently completed homework assignments performed better in the exam. According to my predictions, the already high correlation coefficient is reduced somewhat due to the fact that although homework assignments are completed during weekends when students spend less time together, there is still a possibility that someone else can help or do them instead of another person. Thus, I observed a few individuals who collected a lot of points or even all the points from homework assignments, but in the exam, where they had to solve similar tasks, they showed complete ignorance. Such students do not benefit from the homework assignment bonus for the final mark, as they fail to collect a minimum of 25 % of points in the written part of the exam, which is a precondition for admission to the oral part of the exam. However, the correlation itself does not provide an answer to the question of whe- ther the variables of homework assignment completion and the examination mark are causally related. Namely, there is a possibility that the more active students do their homework assignments more often and well, and at the same time study more for the exam and therefore score higher. To confirm the cause-and-effect relationship, I conduc- ted a short survey among students who had already taken the mechanics exam (either successfully or unsuccessfully). As many as 53.8 % of the surveyed students, according to their own assessment, did homework regularly, while less than 5 % never did it. The students who have completed the given homework assignments are more confi- dent when doing them. Very often (in 80 % or more) they agree with the statements that doing homework assignments makes it easier to follow lectures, provides useful infor- mation about their knowledge and progress, ensures higher knowledge quality and may lead to a better grade in the exam. Major confirmation that my homework assignment concept is appropriate and useful lies in the fact that even the students who solve pro- blems rarely or not at all are well aware of their usefulness, as the average value of their agreement with the statements is above 0, and in one case equals 0. Thus, it turned out that the students’ answers about their frequency of doing ho- mework assignments were related to their attitudes about them. There are statistically significant differences in attitudes among students in all four statements according to the different frequency of doing the assignments. Nonetheless, there is a cause-and-ef- fect relationship between the two variables: doing homework makes it easier to follow lectures, provides quality feedback on knowledge and progress, results in better overall knowledge and a higher exam mark. My research has confirmed the hypotheses. There is a strong positive correlation between doing computer-based homework assignments and the exam mark. The varia- bles of homework assignment points and the exam score are causally related. Students who complete homework assignments find it easier to follow lectures, get useful feed- back on their knowledge, their knowledge improves and, consequently, they get a higher mark in the exam. The findings obtained provide the motivation to further improve the introduced homework assignment system in the future. I want to convince even more students of its benefits and get them to complete the assignments. This could increase the percentage of students who successfully pass the exam, and would also raise the average exam mark, indicating improved knowledge of mechanics. 92 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2021) LITERATURA 1. Alea, R. (2009). Motivational strategies to increase completion of assignments in mathematics classes. Proceedings of the Eighth Annual College of Education & GSN Research Conference. Miami: Florida International University. Pridobljeno dne 01.04.2020 s svetovnega spleta: http:// digitalcommons.fiu.edu/sferc/2009/23/. 2. Austin, J.D. (2010). Home Work Research in Mathematics. School Science and Mathematics, 79(2), 115–121. 3. Bukovec. J. (2007). Domača naloga – izziv ali obveza. Ljubljana: Supra. 4. Dubovicki, S. in Balen, J. (2018). Vpliv novih tehnologij na usvojenost učnih vsebin, motivaci- jo in zadovoljstvo. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 33(2), 170–173. 5. Habjan, A. (2020). Stališča in izkušnje učencev glede domačih nalog pri matematiki v 3. triletju osnovne šole. Magistrsko delo. Ljubljana: samozaložba. 6. Harl, B. in Kegl, M. (2010). Vpliv domačih nalog pri mehaniki na učenje in znanje študentov. Preverjanje in ocenjevanje: specializirana strokovna pedagoška revija, 7(3), 49–53. 7. Lipovec, A. in Ferme, J. (2020). Dokončevanje – pomembna posredna karakteristika matema- tičnih domačih nalog. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 35(3–4), 3–18. 8. Marentič Požarnik, B. (2010). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS. 9. Müller, M. in Svalina, V. (2020). Učinkovitost sistema Moodle pri pridobivanju akademskih veščin študentov. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 35(3–4), 164–178. 10. Poznič, A. in Pečjak, S. (2017). Značilnosti dijakov in učnega okolja v povezavi z uspešnostjo pri e-učenju. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 32(1), 111–125. 11. Puklek Levpušček, M. in Zupančič, M. (2009). Osebnostni, motivacijski in socialni dejavniki učne uspešnosti. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. 12. Robinett, R.W. (2018). Using Physics to Learn Mathematica to Do Physics: From Homework Problems to Research Examples. Pridobljeno dne 09.05.2020 s svetovnega spleta: https://arxiv. org/pdf/0712.2358.pdf. 13. Senekovič, J. (2007). Domače naloge in poučevanje matematike. Matematika v šoli, 13(3–4), 186–195. 14. Slatenšek, K. (2016). Motivacija za opravljanje domačih nalog pri pouku matematike. Magistr- sko delo. Maribor: Univerza v Mariboru: Fakulteta za naravoslovje in matematiko. 15. Strmčnik, F. (2015). Šolska pre/obremenitev osnovnošolskih učencev. Didactica Sloveni- ca – Pedagoška obzorja, 30(2), 3–23. 16. Širec, A. (2009). Z domačimi nalogami do boljšega uspeha. Ali res? Vodenje v vzgoji in izobra- ževanju, 6(1), 83–106. 17. Žakelj, A., Cotič, M. in Felda, D. (2018). Razvoj matematičnega mišljenja pri reševanju proble- mov. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 33(1), 3–17. 18. Žitko, U. (2018). Povratna informacija pri matematičnih domačih nalogah za učno šibkejše učence. Magistrsko delo. Ljubljana: samozaložba. Dr. Boštjan Harl (1970), docent za mehaniko na Fakulteti za strojništvo Univerze v Mariboru. Naslov: Pesnica pri Mariboru 60I, 2211 Pesnica pri Mariboru, Slovenija Telefon: (+386) 041 603 464 E-mail: bostjan.harl@um.si Dr. Mojca Blažič Prispevek visokošolskega učnega okolja h kariernemu razvoju študentov Prejeto 18.12.2020 / Sprejeto 26.02.2021 Received 18.12.2020 / Accepted 26.02.2021 Znanstveni članek Scientific paper UDK 005.966:378.011.3-052 UDC 005.966:378.011.3-052 KLJUČNE BESEDE: karierne kompetence, učno oko- KEYWORDS: career competencies, learning environ- lje, študent, kariera ment, student, career POVZETEK – Univerze in fakultete vedno bolj pri- ABSTRACT – Universities and are increasingly rec- znavajo svojo odgovornost za usmerjanje študentov ognizing their responsibility to guide students and in diplomantov v njihovem kariernem razvoju. Potre- graduates in their career development. The need to un- ba po razumevanju, kako učno okolje vpliva na pri- derstand how the learning environment affects the ac- dobivanje splošnih znanj oz. kompetenc, predmetno quisition of such general knowledge or competencies, specifičnih znanj ter kompetenc študentov ter kolikšen and of subject-specific knowledge and competencies, je prispevek učnega okolja k razvoju in krepitvi kari- as well as the contribution of the learning environ- ernih kompetenc za učinkovit karierni menedžment, ment to the development and strengthening of career je aktualno raziskovalno področje številnih študij, v competencies for effective career management of the nacionalnem okolju pa še bilo ni izvedene študije, ki target group of students is a topical research problem bi proučevala prispevek visokošolskega učnega oko- of many studies. At the national scale, no study has lja k razvoju kariernih kompetenc študentov. Osnovni yet been conducted to examine the contribution of the namen prispevka je s pomočjo teoretičnih izhodišč higher education learning environment to the develop- domače in tuje znanstvene in strokovne literature s ment of students’ career competencies. The main pur- področja razvoja kariere, pedagogike in sorodnih pose of the paper is to create an overview of elements smeri ter s pomočjo kvantitativne empirične razi- of the learning environment and its contribution to the skave oblikovati pregled elementov učnega okolja in development of students’ career competencies with njegovega prispevka k razvoju kariernih kompetenc the help of the theoretical starting points of domestic študentov. Prizadevali smo si ugotoviti, kateri dejav- and foreign scientific and professional literature in niki učnega okolja so najpogosteje izpostavljeni kot the field of career development, pedagogy and related pomembni za krepitev kariernih kompetenc študentov. fields. We identified which factors of the learning en- vironment are most often highlighted as important for strengthening students’ career competencies. 1 Uvod Zaradi nadaljevanja gospodarske negotovosti in zelo konkurenčnega trga dela so strategije za krepitev zaposljivosti študentov pomembno vprašanje ponudnikov viso- košolskega izobraževanja širom po svetu. Univerze in fakultete vedno bolj priznavajo svojo odgovornost za usmerjanje študentov in diplomantov v kariernem razvoju z raz- vijanjem različnih veščin, ki so potrebne za izpolnjevane zahtev na trgu dela, kot je npr. sposobnost, da pokažejo prožnost, ki temelji na zavzetosti za delo in zavezanosti delo- dajalcu v spreminjajočih se časih. Prevzemanje odgovornosti in karierni menedžment oblikujeta tisto, kar predstavlja diplomanta, ki je pripravljen za delo. Hkrati se povečuje pritisk na visoko šolstvo, da ustvari diplomante, ki so ustrezno usposobljeni in spretni 94 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2021) pri izbiri kariernih ciljev, krmarjenju po različnih zaposlitvenih priložnostih in izražanju njihovih prednosti in sposobnosti, ker se večina kariere ne razvija več v jasnih mejah in je zato v veliki meri nepredvidljiva (Pryor in Bright, 2011). Pristop k ustvarjanju zapo- sljivosti diplomantov po navadi poudari krepitev mehkih veščin, kot so komunikacija, samozavedanje in samoupravljanje, reševanje problemov ipd. Takšne veščine zahteva- jo drugačno učno okolje, kot ga ponuja tradicionalni pristop s poudarkom na razvoju strokovnih kompetenc. Razviden je eden izmed osnovnih paradoksov (Pavlin, 2018) uvajanja bolonjskih načel, diverzifikacije programov in internacionalizacije, ki je bil do zdaj v številnih evropskih državah povezan s skoraj popolno odsotnostjo natančnejših empiričnih podatkov o zgodnji zaposlitveni karieri študentov visokošolskih programov. Zaradi tega je praktično nemogoče razumeti, kakšna je vloga konkretnih visokošolskih programov pri zaposlovanju, kako praktično naj bodo visokošolski programi naravnani ter kakšna je povezanost med različnimi oblikami učenja in poučevanja ter kompeten- cami, ki so na trgu dela potrebne. Zgodnje odločanje o karieri je dandanes ključno, če želijo študenti uspeti na visoko konkurenčnem trgu dela in si zagotoviti zaposljivost. Danes je spoznanje, da posameznik ne more več preživeti z enim poklicem skozi vse življenje, postalo dejstvo. Tako se name- sto poklica vse pogosteje uporablja izraz kompetence, ki označujejo znanja in spretnosti oz. uporabno znanje. Ugotavljamo, da karierne kompetence za vodenje kariere študentov/ diplomantov še niso dovolj raziskane. Študija Jaksonove in Wiltona (2016) izpostavi po- trebo univerz, da opremijo študente z ustreznimi kompetencami za uspešen karierni ko- rak, pa tudi (ob sodelovanju z gospodarstvom, okoljem) da razvije strategije za spodbuja- nje/vključevanje študentov v različne oblike kariernega samoupravljanja že tekom študija. Pedagoški pogled na študenta, učenca v učnem procesu, se prepleta s teorijo člove- škega kapitala in Beckerjevo opredelitvijo (Becker, 1994), ki vidita proces kot preplet spretnosti in znanja, utelešenih v posamezniku, ter naložb v izobraževanje, kar nato vpliva na zaposlitev in zaslužek. Teorija človeškega kapitala predpostavlja, da se ljudje razlikujejo po količini človeškega kapitala, ki ga imajo na voljo za udejstvovanje na delovnem mestu, raziskave pa dosledno kažejo, da je izobrazba pomemben napove- dnik poklicnega uspeha. S prehodom v industrijsko družbo se je pomen izobrazbe v socialno-ekonomskem smislu spremenil. Bourdieujeva razlaga koncepta izobrazbe kot institucionalizirane oblike kulturnega kapitala (Bourdieu, 2001, v Lovšin, 2017, str. 37) ponudi razlago, zakaj je prav stopnja izobrazbe postala eden izmed ključnih elementov v procesu kariernega odločanja. Gre namreč za potencial, ki ga ima izobrazba: posame- zniku postane lastna, hkrati pa pogojuje zakonit dostop do pomembnih pozicij v družbi in hkrati še omogoča menjalno vrednost med ekonomskim in kulturnim kapitalom. Prav kombinacija akademske kvalifikacije in ekonomskega statusa pa je odločilna tudi za uvrstitev v določeni družbeni razred oz. segment znotraj posameznega razreda. Torej se morajo prizadevanja visokega šolstva okrepiti tudi pri razvoju in krepitvi kariernih kompetenc za zagotovitev uspešnega kariernega menedžmenta njihovih diplomantov. Študenti so osrednji dejavnik, ker pouk poteka prav zaradi njih, njim pa so name- njeni tudi vsi dosežki. Pouk ni samo proces pridobivanja znanja, ampak proces celovi- tega razvoja vsakega študenta, zato jih je treba že v izhodišču upoštevati kot subjekte tega procesa. Vendar se literatura na tem področju v večji meri osredotoča na dejavnike, kot so stopnja, smer in kakovost izobraževanja v smislu ugleda univerze, razmerja med učitelji in študenti itd., in je tako posledično osredotočena na objektivne kazalnike. Dr. Mojca Blažič: Prispevek visokošolskega učnega okolja h kariernemu razvoju... 95 Vprašanje na mestu pa je, kako/v kolikšni meri učna izkušnja prispeva h kariernemu uspehu/kariernim kompetencam. 2 Kariera in karierne kompetence Kariere ne moremo natančno definirati, pogosto se spreminja na podlagi spremem- be osebnih interesov, sposobnosti, vrednot in tudi sprememb delovnega okolja. Kariera je eden glavnih konstruktov v življenju, razvija se okoli dela, delo ji daje namen in smisel, ponuja izzive v smeri samoizpopolnjevanja, je vir identitete, ustvarjalnosti, vir socialnega mreženja, navsezadnje delo prinaša tudi dohodek, kar so razlogi, da lahko o karieri govorimo tudi kot o življenjski poti (Baruch, 2004, str. 59). Posameznik zato sam odloča, kam ga bo vodila njegova karierna pot. S spreminjanjem koncepta kari- ere se odgovornost za razvoj karierne poti prenaša na posameznika, ki je odgovoren za razvoj lastnega življenjskega in poklicnega vzorca ter osebnostni in profesionalni razvoj. Študent z odločitvijo za študij in izbiro študijske smeri naredi odločilen korak na svoji karierni poti. Uspešna preliminarna izbira študija vodi k poklicu, v katerem bo lahko uresničil lastna pričakovanja in aktualiziral lastne vrednote. Od posameznika se pričakuje proaktivno ravnanje (McAdam, 2014, str. 48–49) pri vodenju svoje kariere, v organizaciji in izven njenih meja, pri tem pa mu predstavlja karierni menedžment most, ki povezuje karierne poti ter zagotavlja sredstva za krmarjenje po korakih na kariernem potovanju in omogoča učinkovito izkoriščanje drugih virov in procesov v okolju. McA- dam (2014) govori o sposobnosti izbora različnih možnosti in delovanja na način, da posameznik izkoristi svoje znanje, izkušnje in zavezanost odločitvam ter išče odgovore na “kaj”, “kako” in “zakaj”, pri čemer se opira na prenosljive karierne kompetence (Art- hur in Rousseau, 1996). Za te kategorije je “inteligentna kariera” oblikovala tri oblike “vedenj”, ki predstavljajo karierne kompetence vsakega posameznika in so razdeljene v tri sklope, med vsemi tremi vedenji pa je tesna povezanost oziroma medsebojni vpliv (Arthur, Claman, DeFillippi, 1995). To pomeni, da ima investicija v samo enega izmed vedenj neposredni vpliv na preostali dve (Inkson, Arthur, 2001, str. 51–52). Osebe, ki se zavedajo teh povezav, so bolj pripravljene poiskati in izkoristiti potencialne karierne priložnosti (Poulsen, Arthur, 2005, str. 77). To pomeni, da bo vsak posameznik moral razviti niz kariernih kompetenc, ki mu bodo omogočile vpogled vase in v razumevanje okolja, v katerem deluje, da bo lahko vodil svojo kariero. Pa vendar raziskave (npr. Ba- šanović in sod., 2011; Blažič, 2013, 2015; Dornik, 2015) kažejo, da se študenti premalo zavedajo pomena načrtovanja karierne poti. Karierne kompetence opredelimo kot “upravljanje in vodenje (ang. self-manage- ment) delovnih in učnih izkušenj za doseganje želenega kariernega napredka” (Kuijpers in sod., 2006a, str. 169). Nanašajo se na kariero posameznika kot celoto in se zato jasno razlikujejo od poklicnih spretnosti in delovnih sposobnosti, katerih cilj je uspešno izva- janje dela (Akkermans in sod., 2013). Čeprav so bile karierne kompetence v zadnjem času predmet različnih raziskovalnih študij, pa njihov nabor in sestava ostajata razme- roma nejasna. Avtorja Kuijpers in Scheerens (2006b) sta obravnavala splošno vprašanje o tem, katere kompetence morajo imeti zaposleni, da se lahko razvijajo na svoji karierni poti. Uvedla sta jasno razlikovanje med petimi ključnimi kariernimi kompetencami: 96 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2021) razmislek o karieri in lastnih sposobnostih, razmislek o motivih, raziskovanje dela/trga dela, vodenje (upravljanje) kariere ter mreženje. Nedavno je bil razvit nov model kariernih kompetenc (Akkermans in sod., 2012) in merilni inštrument za njihovo ocenjevanje. Avtorji so podobno ob integraciji modelov kariernih kompetenc sodobnih teoretskih konceptov predstavili tri dimenzije kariernih kompetenc (refleksija kariernih kompetenc, karierne kompetence in komunikacija ter karierne kompetence in vedenje) in sestavili okvir šestih kariernih kompetenc: raz- mišljanje o motivaciji (ang. reflection on motivation), razmišljanje o kakovosti (ang. reflection on qualities), mreženje (ang. networking), profiliranje (ang. self-profiling), raziskovanje dela (ang. work exploration) in nadzor nad kariero (ang. career control). Na podlagi tega okvirja so izdelali vprašalnik kariernih kompetenc (CCQ), ga testirali in potrdili na vzorcu mladih v prehodni fazi, ki jo predstavlja prehod iz izobraževanja na trg dela. Rezultati empiričnega raziskovanja so potrdili entiteto izbranih kompetenc, ki skupaj predstavljajo večdimenzionalni model kariernih kompetenc (med konstrukti je dokazana šibka pozitivna korelacija). Danes je načrtovanje kariere pomemben dejavnik razvoja posameznika. Načrtova- nje kariere (ang. Career Planning) je moč razumeti kot kontinuiran proces, v katerem posameznik izvaja naslednje naloge (Greenhaus in sod., 2010): sistematično zbira re- levantne informacije o sebi in svojem okolju; oblikuje pravilno sliko o svojem znanju, sposobnostih, zmožnostih, interesih, vrednotah, pa tudi alternativnih možnostih zapo- slitve; razvija realne cilje o svoji karieri, zasnovani na zbranih informacijah in obliko- vani podobi; razvije in implementira strategijo za doseganje kariernih ciljev; pridobiva povratne informacije o učinkovitosti izbrane strategije in o relevantnosti ciljev. Sami bomo upoštevali preprosto definicijo, ki opredeljuje karierni menedžment kot “proces, v katerem posameznik razvija, implementira in nadzoruje zastavljene karierne cilje in strategijo” (Greenhaus in sod., 2010, str. 12). V tem ključnem obdobju lahko visoko- šolska inštitucija nudi študentom pomoč pri pojasnjevanju ciljev, osvetlitvi idej, vode- nju, usmerjanju in iskanju stikov z možnimi delodajalci. Po mnenju Novakove (2021, str. 147) bi študenti lahko že med študijem oblikovali karierni načrt, razvijali spretnosti, koncepte in pridobivali dodatna znanja, kar bi jim na začrtani poti pomagalo pri dosega- nju zastavljenih ciljev, oz. bi bilo treba z vidika koncepcijskih stališč v celotnem študij- skem obdobju študenta (od 1. letnika naprej) sistematično vplivati na njegovo usklaje- vanje s “svetom dela”, in to z različnimi metodami, ki bi jih zagotavljal karierni center. 3 Vloga visokošolskega sistema in učnega okolja Visokošolski sistemi so skozi zgodovino oblikovali trdno strukturo institucij in na- čel delovanja, ki pa so v zadnjih desetletjih tarča pritiskov javnosti po “modernizaciji”, med drugimi tudi zahtev po združevanju visokega šolstva in sfere zaposlovanja, kar, kot ugotavlja Pavlin (2014), destabilizira tradicionalni profesionalni prostor visokega šolstva. V ozadju tovrstne modernizacije je logika ustvarjanja znanja oz. logika ustvar- janja človeškega kapitala. OECD (1996) opredeli, da človeški kapital obsega “znanje, spretnosti, kompetence in druge lastnosti posameznic in posameznikov, ki pospešuje- jo osebno, družbeno in ekonomsko blagostanje”, enako navaja tudi Terminološki slo- Dr. Mojca Blažič: Prispevek visokošolskega učnega okolja h kariernemu razvoju... 97 var (Kohont, 2010). Znanje v moderni družbi temelji na kreativnosti, fleksibilnosti in ustvarjalnosti, širjenje in nadgrajevanje uporabe znanja se nadaljujeta skozi večji del (delovne) kariere posameznika, medtem ko je v preteklosti posameznik pridobil znanje skozi sistem izobraževanja v zgodnji mladosti ter ga praviloma le z redkimi prilagodi- tvami uporabljal večji del svoje kariere. Tako tudi visokošolski sistem vedno težje ohra- nja tradicionalno vlogo. Ob globalizacijskih procesih in vseh spremembah, ki izhajajo iz tega, so pričakovanja nosilcev politik ter družbe po spremembah v visokem šolstvu visoka. Ugotovimo lahko, da se je visoko šolstvo znašlo na razpotju med svojo tradi- cionalno vlogo generatorja teoretičnega znanja z informacijsko-procesnim učenjem ter sodobnimi procesi, ki v direktivah snovalcev politik temeljijo na produkciji uporabnega praktičnega znanja za potrebe trga dela (Pavlin, 2018, str. 121). Ključno vprašanje je, kakšno vlogo ima izobraževanje pri zagotavljanju priložnosti študentom na trgu dela oz. kolikšna je vrednost kakovosti univerzitetnega poučevanja za karierni uspeh. Odgovori na ta vprašanja so pomembni, saj je treba razumeti meha- nizme, s katerimi visokošolsko izobraževanje vpliva na poklicni/karierni uspeh ter tudi na njegovo zasnovo. Učno okolje najpogosteje opredeljuje psihosocialno in fizično okolje, v katerem poteka učenje in poučevanje. Tako razumljeno “učno okolje” pomeni, da smo osredo- točeni na dinamiko in odnose med štirimi dimenzijami – učenec (kdo), učitelji in drugi strokovnjaki (s kom), vsebina (kaj se učijo) ter oprema in tehnologija (kje, s čim) (Du- mond in sod., 2010, str. 34). Poučevanje nikoli ne vpliva neposredno na učenje, ampak deluje preko posrednih dejavnikov, ki vključujejo zaznavanje poučevanja, vrednotenje razredne klime, vsebino predmeta ipd. Učno okolje je hkrati eden najpomembnejših dejavnikov učenja, ki vpliva na motivacijo za učne dosežke (Radovan, Makovec, 2015). Študenti so osrednji dejavnik, ker pouk poteka prav zaradi njih, njim pa so namenjeni vsi dosežki. V sodobni šoli naj bi učni procesi, sproženi in vodeni pri pouku in zunaj njega, odpirali učencem nove možnosti mišljenja, doživljanja, vrednotenja in ravnanja. Pouk je sistem, ki enakovredno vključuje poučevanje, učenje in vzgojo. Razumemo ga kot proces celovitega razvoja vsakega študenta, zato je treba študente že v izhodišču upoštevati kot subjekte tega procesa. Najsplošnejši nameni pouka so: spodbujati samo- stojno in aktivno učenje, smotrno in načrtno socializiranje, kvalificiranje in persona- liziranje mladih ter tudi ohranjanje ter nadaljnje razvijanje izbranih splošno kulturnih in civilizacijskih dobrin (Blažič in sod., 2003, str. 24). Tradicionalne metode učenja z enosmernim podajanjem znanj ne zadovoljujejo vse večjih potreb po ustvarjalni družbi. Nadomestiti jih morajo metode, kjer bo dovolj pozornosti posvečene tudi refleksiji, pre- soji, odzivu in sodbi mladega človeka. Aktivno učenje, ki je postavljeno kot imperativ sodobnega izobraževanja, vključuje znanje o učinkovitem učenju in kritičnem razmi- šljanju ter ustvarjanju potrebe po učenju kot vseživljenjskem in trajnem procesu (Bulju- bašić Kuzmanović in Gazibara, 2016, str. 119). Cilj današnje šole mora biti inovativen učenec, opremljen z znanjem in orodji za ustvarjalno uporabo znanja. Raziskave so pokazale, da študentova ocena učiteljevih lastnosti ali učnega okolja vpliva na številne kognitivne rezultate (Fraser, 1989; Fraser in Fisher, 1982; Walberg, 1969, v: Radovan, Makovec, 2015). Veliko raziskovalcev v šolskem okolju se strinja, da je končni cilj uče- nja in poučevanja različnih predmetov usvajanje “prilagodljivega strokovnega znanja” (Hatano in Inagaki, 1986; Bransford in sod., 2006, v: Dumond in sod., 2010, str. 48) ali “prilagodljivih kompetenc”, tj. zmožnosti, da naučeno in osmišljeno znanje in razvite 98 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2021) veščine uporabljamo v različnih situacijah na prožen in ustvarjalen način. Aktiven študij torej omogoča kakovosten študij. Tudi Biggs (1999) je učenje in razumevanje definiral kot rezultat študentove aktivnosti. Pomen dela učitelja se z večanjem aktivnosti študen- tov ne zmanjša, temveč se ta še poveča. Za aktivno vključevanje študentov mora učitelj načrtovati smiselne, primerno zahtevne naloge in aktivnosti ter oblikovati produktivno študijsko okolje. Pri tem mora študentom predstaviti celostno sliko predmeta, jasno določiti cilje in ocenjevanje, vzpostaviti sproščeno študijsko okolje ter hkrati spodbu- jati samostojnost in odgovornost študentov ter jim zagotoviti določeno mero možnosti izbire (Puklek Levpušček in Marentič Požarnik, 2005). Razsežnosti razvoja ali rasti vključujejo usmeritve, s katerimi okolje spodbuja osebni razvoj, rast in napredovanje. 4 Metodologija 4.1 Namen in cilji Potreba po razumevanju, kako učno okolje vpliva na pridobivanje tako splošnih znanj oz. kompetenc, predmetno specifičnih znanj ter kompetenc in kolikšen je prispe- vek učnega okolja k razvoju in krepitvi kariernih kompetenc za učinkovit karierni me- nedžment ciljne skupine, ki jo predstavljajo študenti, je aktualna raziskovalna tema šte- vilnih študij (Akkermans, 2018; Kuijpers, Meijers in Gundy, 2011; Jakson in Wiltorn, 2016; Herrmann, Bager-Elsborg in Parpala, 2017). Študija Jaksonove in Wiltona (2016) nam razkriva vpliv “delovno integriranega učenja” (angl. work-integrated learning, WIL) in krepitve vodenja kariere s strani študentov. Ta študija se tako osredotoča na vprašanje, kako in v kolikšni meri učno okolje prispeva h krepitvi kariernih kompetenc. Izpostavljena je obsežnost in kompleksnost problema ter težavnost raziskovanja, zato tudi raziskovalci opazujejo učno okolje v njegovih posameznih elementih v relaciji do izbra- nih odvisnih spremenljivk, vendar pa se moramo zavedati kompleksnosti opazovanega po- java. Čeprav se študije osredotočajo na linearno razumevanje odnosov med spremenljivka- mi, moramo upoštevati interaktivnost odnosov in razmerij v celotnem opazovanem sistemu. Učno okolje je predmet raziskav tudi v nacionalnem okolju (npr. Radovan in Mako- vec, 2015; Pavlin, 2015), ni pa še bilo izvedene študije, ki bi proučevala prispevek vi- sokošolskega učnega okolja k razvoju kariernih kompetenc študentov. Osnovni namen prispevka je zapolnitev vrzeli s pomočjo teoretičnih izhodišč domače in tuje znanstvene ter strokovne literature s področja razvoja kariere, pedagogike in sorodnih smeri ter s pomočjo kvantitativne empirične raziskave oblikovati model oz. pregled elementov učnega okolja in njegovega prispevka k razvoju kariernih kompetenc študentov. Priza- devali smo si ugotoviti, kateri dejavniki učnega okolja so najpogosteje izpostavljeni kot pomembni za krepitev kariernih kompetenc. Cilji raziskave so ugotoviti: □ vsebino kariernih kompetenc študentov ob podpori Akkermansovega mo- dela kariernih kompetenc; □ elemente učnega okolja, ki prispevajo k razvoju in krepitvi kariernih kompetenc; □ pomen podpore visokošolske inštitucije pri kariernem razvoju študentov. Dr. Mojca Blažič: Prispevek visokošolskega učnega okolja h kariernemu razvoju... 99 4.2 Raziskovalno vprašanje Z raziskavo smo skušali odgovoriti na naslednje raziskovalno vprašanje: “Kako učno okolje visokošolske inštitucije prispeva k rasti in krepitvi kariernih kompetenc za uspešno vodenje lastne kariere?” 4.3 Metode in tehnike zbiranja podatkov Uporabili smo deskriptivno neeksperimentalno metodo kvantitativnega empirične- ga raziskovanja. Kot inštrument za merjenje kariernih kompetenc smo uporabili “Ca- reer competencies Questionnaire (CCQ)” avtorja Akkermansa in sod. (2013). Za spre- mljanje učnega okolja smo uporabili vprašalnik “Experiences of Teaching and Learning Questionnaire (ETL)”, katerega veljavnost je bila preizkušena v študiji avtorjev Kara- giannopoulou in Milienos (2018). Vprašalnik temelji na enoti obsežnejšega vprašalnika ETLQ (Entwistle, 2003), razvitega v okviru raziskovalnega projekta Izboljšanje učnih okoljih na dodiplomskih tečajih (projekt ETL), ki je preučeval načine, kako ugotovitve iz raziskav uporabiti za ustvarjanje učnega okolja, osredotočenega na učenca (Entwistle in sod., 2003). Kot poročajo Parpal in sod. (2013), je to močan in zanesljiv inštrument, ki je primeren za uporabo v vseh državah. Zbiranje podatkov je potekalo z anonimnim spletnim vprašalnikom, objavljenim v spletni aplikaciji EnKlik Anketa. Vzorec je ne- slučajnostni, namenski, sestavljajo ga študenti fakultet članic Univerze v Novem mestu. 4.4 Vzorec Osnovno populacijo, ki smo jo opazovali, predstavljajo študenti Univerze v No- vem mestu. Za sodelovanje v raziskavi se je odločilo 248 študentov. Da bi odpravili pomanjkljivosti v zbranem gradivu, smo podatke revidirali. V vzorec smo zajeli 234 respondentov, ki so vprašalnik rešili v celoti. Vzorec sestavlja 76,5 % študentk in 23,5 % študentov v starostnem razponu od 19 do 46 let, pri čemer je povprečna starost anketira- nih študentov 25,39 leta. Dobra polovica anketiranih je vpisanih v redne oblike študij- skih programov (55,1 %), ostali obiskujejo izredni študij (44,9 %). Največ anketiranih študentov študira na UNM FZV (71,4 %), 20, 3 % anketiranih študira na UNM FEI, 7 % pa na UNM FS. Dve tretjini anketirancev izkazujeta prav dober (8) učni uspeh (60,3 %), petina dober (19,2 %) ter 14,1 % prav dober (9) ali odličen (10) učni uspeh. 4.5 Opis instrumenta Z anketnim vprašalnikom smo pridobili osnovne demografske podatke. Z vpra- šalnikom CCQ, ki ga sestavlja 21 trditev, smo preverjali stopnjo razvitosti kariernih kompetenc na lestvici stališč Likertovega tipa, s katero smo spremljali odnos do dolo- čenega pojava. Za ta segment vprašanj smo izračunali koeficient zanesljivosti notranje konsistentnosti Cronbach’s Alpha, ki znaša 0,886, kar kaže na dobro zanesljivost lestvi- ce stališč. 100 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2021) Indikatorje učnega okolja smo spremljali s sklopi trditev, ki smo jih povzeli po vprašalniku ETL iz študije Karagiannopouloua in Milienosa (2018). Pri ocenjevanju sklopov trditev smo uporabili lestvice stališč Likertovega tipa. Izračunali smo koefici- ent zanesljivosti notranje konsistentnosti Cronbach’s Alpha, ki znaša 0,937, kar kaže na odlično zanesljivost lestvice. 4.6 Obdelava podatkov Pridobljene sekundarne podatke smo podrobneje obdelali z računalniškim progra- mom IBM SPSS.23. Podatki so prikazani v tabelah. Pri preverjanju hipotez smo upo- rabili Pearsonov korelacijski koeficient za iskanje povezav med posameznimi elementi spremenljivk. 5 Rezultati in interpretacija Karierne kompetence odražajo posameznikovo interpretacijo lastne situacije na karierni poti, ki se v skladu s spreminjajočim se okoljem stalno spreminja. Proces ka- riernega razvoja se razvija glede na osebne karierne cilje in sprejete načrte ukrepov ter posameznikove osebne značilnosti, vrednote in sposobnosti pa v stalni interakciji z organizacijo določajo uspeh pri izpolnjevanju le-teh (Beheshtifar, 2011). Od posame- znika se pričakujeta fleksibilnost in prilagodljivost, ki sta ključni lastnosti učinkovitega kariernega menedžmenta, da posameznik izkoristi svoje znanje, izkušnje in zavezanost odločitvam in išče odgovore na “kaj”, “kako” in “zakaj”. To pomeni, da bi moral vsak posameznik razviti niz kariernih kompetenc, ki mu bodo omogočile vpogled vase in v razumevanje okolja, v katerem deluje, da bo lahko vodil svojo kariero. S pomočjo Akkermansovega testa kariernih kompetenc smo preverjali, v kolikšni meri študenti zaznavajo zastopanost kariernih kompetenc pri sebi (tabela 1). Anketiranci so navedli, da imajo v splošnem karierne kompetence od dobro do zelo dobro razvite. Najbolj razvite imajo kompetence iz sklopa “razmislek o motivaciji”, saj respondenti poročajo, da vedo, kaj jim prinaša veselje pri delu (x = 4,37; σ = 0,67), kaj imajo pri svojem delu radi (x = 4,34; σ = 0,63), pa tudi kaj je pomembno v njihovi karieri (x = 4,29; σ = 0,63). Med zelo dobro prepoznanimi so tudi prednosti (x = 4,21; σ = 0,69) in pomanjkljivosti pri delu (x = 4,15; σ = 0,64). Na koncu razvrstitve so kom- petence, ki omogočajo nadzor nad kariero. Tako respondenti priznavajo, da svojo ka- riero slabše načrtujejo (x = 3,53; σ = 0,89), velik izziv pa jim je priprava kariernega načrta za uresničevanje ciljev v karieri (x = 3,17; σ = 1,12). Težave jim predstavlja tudi mreženje, saj ne poznajo veliko ljudi znotraj (x = 3,33; σ = 1,09) ali zunaj (x = 3,21; σ = 1,05) svojega področja dela, ki bi jim lahko pomagali pri kariernem napredovanju. Prav tako ugotavljajo, da ne vedo, kdo jim lahko pomaga pri kariernem napredovanju (x = 3,29; σ = 1,02) ali koga prositi za nasvet (x = 3,40; σ = 1,11). Tako lahko predvi- devamo, da anketirane osebe sicer navajajo dobro zastopanost kariernih kompetenc, a vseeno prepoznavajo potrebo po krepitvi kariernih kompetenc za nadzor nad kariero in pri mreženju. Dr. Mojca Blažič: Prispevek visokošolskega učnega okolja h kariernemu razvoju... 101 Tabela 1 Karierne kompetence študentov Karierne kompetence Rang x σ Vem, kaj imam rad pri svojem delu. 2 4,34 0,629 Razmislek o motivaciji Vem, kaj mi je pomembno v karieri. 3 4,29 0,631 Vem, kaj počnem z velikim veseljem pri svojem delu. 1 4,37 0,677 Poznam svoje prednosti pri delu. 4 4,21 0,697 Razmislek Poznam svoje pomanjkljivosti pri delu. 5 4,15 0,645 o lastnosti Zavedam se svojih talentov pri delu. 7 3,97 0,794 Poznam svoje spretnosti in veščine. 6 4,09 0,834 Poznam veliko ljudi znotraj svojega področja dela, ki mi lahko pomagajo pri kariernem napredovanju. 18 3,33 1,088 Poznam veliko ljudi zunaj svojega področja dela, ki mi lahko pomagajo pri kariernem napredovanju. 21 3,21 1,051 Mreženje Vem, koga prositi za nasvet glede kariere v moji mreži poznanstev. 17 3,40 1,108 Znam pristopiti k pravim osebam, ki mi lahko pomagajo pri kariernem napredovanju. 19 3,29 1,023 Drugim jasno pokažem svoje vrline pri delu. 10 3,82 0,812 Profiliranje Drugim lahko jasno pokažem svoje karierne cilje. 14 3,61 0,926 Ljudem okoli sebe z lahkoto pokažem, kaj mi je pomembno pri svojem delu. 9 3,88 0,791 Vem, kako poiskati možnosti za nadaljnje izobraževanje. 8 3,90 0,873 Raziskovanje dela Vem, kako iskati priložnosti za razvoj na mojem področju dela. 13 3,67 0,926 Raziskujem svoje možnosti na trgu dela. 15 3,56 0,993 Jasno znam načrtovati svojo kariero. 16 3,53 0,889 Vem, kaj želim doseči v svoji karieri čez leto dni. 12 3,77 0,996 Nadzor nad kariero Vem, kako pripraviti karierni načrt za uresničitev ciljev v karieri. 20 3,17 1,120 Sam si znam postaviti cilje v moji karieri. 11 3,78 0,959 Podobno tudi druge raziskave (npr. Bašanović in sod., 2011; Blažič, 2013, 2015; Dornik, 2015) kažejo, da se študenti premalo zavedajo pomena načrtovanja kariere. Že na podlagi vzorca študentov zdravstvene nege (Blažič, 2015), ki sicer na splošno ocenjujejo svoje karierne kompetence kot dobro razvite, so razvidne tendence po do- datnem razvoju posameznih kariernih kompetenc. Tudi Dornikova (2015) je s svojo raziskavo potrdila, da študenti zdravstvene nege ob skorajšnjem zaključku študija še ne razmišljajo o možnostih kariernega razvoja in tudi ne o pomembnih zaposlitvenih dejavnikih, ki lahko predstavljajo prednosti ali pa tudi ovire pri vstopu na trg dela. Anketirani študenti v njeni raziskavi so tako menili, da so najpomembnejši zaposli- 102 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2021) tveni dejavniki “dosedanje vključevanje v raziskovalno delo”, “povprečna ocena pri študiju”, “starost”, “fakulteta, na kateri je kandidat diplomiral” in “oddaljenost od kraja bivanja”. Rezultati raziskave med študenti Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani o pričakovanjih glede profesionalnega razvoja in opravljanja poklica so pokazali, da se študenti bojijo, da imajo za samostojno delo premalo izkušenj, da premalo zaupajo v lastno znanje, da bodo delali napake in bili premalo ustvarjalni (Devjak in sod., 2014, str. 15). Primerjalna analiza med študenti UK in Avstralije (Jakson, Wilton, 2016, str. 562) je pokazala, da so študenti po njihovi oceni dokaj izkušeni v vodenju svoje kariere glede na zastopanost kariernih kompetenc v dimenzijah samozavedanje, ozaveščenost o prihodnosti, sklepanje odločitev in učenje učenja. Študenti menijo, da so dovolj spretni pri določanju znanja in spretnosti, pridobljenih med študijem, in razumevanju njihovih osebnih lastnosti, prednosti in slabosti v zvezi z zaposlitvijo. Najšibkejši člen pa presta- vlja kompetenca zavedanje oz. prepoznavanje priložnosti. Tudi raziskava Akkermansa in sod. (2018) poudari, da morajo študenti poleg prido- bivanja znanja in veščin, ki so značilna ter specifična za poklic, razviti nabor veščin oz. kompetenc, ki jim pomagajo uspešno manevrirati med različnimi izzivi, s katerimi se srečujejo in so povezani s kariero. Na podlagi teorije JD-R (Job Demands-Resources) ugotavljajo, da karierna prilagodljivost in karierne kompetence predstavljajo pomem- ben element kariere, ki napoveduje zadovoljstvo v življenju in akademsko uspešnost študentov. Rezultati študije med dodiplomskimi študenti v Litvi so pokazali, da so ka- rierne kompetence in prilagodljivost pozitivno povezane s študentskim življenjem, štu- dijskim udejstvovanjem in angažiranostjo ter akademsko uspešnostjo. Študija Wierika in sod. (2015) pa potrdi pozitivne učinke karierne orientacije med študenti. Kakovosten pouk predstavlja temeljni dejavnik optimalnega razvoja študenta. S spremljanjem percepcije učnega okolja študentov na Univerzi v Novem mestu smo do- bili povratno informacijo o različnih elementih učnega okolja, ki pomembno prispevajo k uspešnosti študentov (tabela 2). Anketirani študenti na splošno ocenjujejo učno okolje od dobro do zelo dobro. An- ketirani študenti tako poročajo, da jim je izredno pomembna tako podpora predavateljev pri razmišljanju in oblikovanju zaključkov o določeni temi (x = 4,13; σ = 0,92) kot tudi podpora in pomoč, ki si jo študenti nudijo medsebojno (x = 4,13; σ = 0,92). Respon- denti izpostavijo še pomen dobrega razumevanja vsebine predmeta za dobro oceno pri posameznem predmetu (x = 4,09; σ = 0,86), ponujene priložnosti za razpravo (x = 4,02; σ = 0,85) ter potrpežljivo podajanje vsebin, za katere se je zdelo, da jih je težko razu- meti (x = 3,90; σ = 0,90). Prepoznavajo tudi pomembnost povezave obstoječega znanja in izkušenj z delom (x = 3,89; σ = 0,89). Podobno študija razvojnih dejavnikov aktiv- nega učenja (Buljubašić Kuzmanović in Gazibara, 2016, str. 129) izpostavi dejavnike sodelovanja, partnerstva in vključevanja, ki največ prispevajo k priložnostim za aktivno učenje, študenti se ob tem tudi hitreje in lažje učijo, njihovo znanje pa je dolgotrajnej- še. V njihovi študiji tri četrtine študentov na prvo mesto postavijo vsebine s primeri iz vsakdanjega življenja, spodbujanje učencev k podajanju svojega mnenja in kritične konstruktivne kritike, razumevanje namesto zapomnitve konceptov, spodbujanje po- vezovanja vsebin različnih učnih enot ter podporo pri razvoju. Ob tem Cvetek (2019, str. 131) opozori, da vsak učitelj ve, da nekateri študenti ob koncu izvajanja predmeta ali programa niso dosegli želene stopnje znanja in kompetentnosti, kar pomeni, da niso usvojili načinov mišljenja in ravnanja, ki so značilni za predmet oziroma disciplino. Dr. Mojca Blažič: Prispevek visokošolskega učnega okolja h kariernemu razvoju... 103 Kljub pozitivni oceni je njihovo znanje negotovo in pomanjkljivo in ne znajo razmišljati kot inženirji, ekonomisti, pravniki itn. Res je sicer, da pri večini študentov slejkoprej pride do “pravega” razumevanja, vendar se to pogosto zgodi šele potem, ko zaključijo študij in začnejo delati. Tabela 2 Doživljanje učnega okolja Karierne kompetence Rang x σ Jasno mi je bilo, kaj naj se naučim pri posamezni učni enoti (predmetu). 16,5 3,61 1,015 Posamezne vsebine predmetov so si sledile Skladnost in na način, ki se mi je zdel smiseln. 12 3,69 0,980 povezanost Učne enote (predmeti) so bile dobro učne enote organizirane in so potekale brez težav. 25 3,49 1,020 Menim, da se to, kar smo se naučili, ujema s tem, kar bi se morali naučiti. 26,5 3,47 1,069 Jasno mi je bilo, kaj se pričakuje na izpitih. 26,5 3,47 1,093 Deležen sem bil spodbud za iskanje povezav med učnimi enotami (predmeti). 30 3,33 0,949 Lahko si predstavljam, da bom delal na predmetnem področju, ki ga pokrivajo 24 3,50 1,077 predavanja, ki sem jih obiskoval. Na večini učnih ur sem bil deležen spodbud za razmišljanje, kako dobro se učim in kako 31 3,21 1,004 lahko proces učenja še izboljšam. Lahko sem prepoznal pomembnost vsebin posameznih predavanj. 21,5 3,53 0,950 Na učnih urah nismo samo sprejemali informacij, Poučevanje ampak nam je predavatelj tudi razložil, kako 28,5 3,43 1,038 za se znanje razvija na tem področju. razumevanje Poučevanje me je spodbudilo k razmisleku o in razumevanju nekaterih vidikov predmeta. 20 3,59 1,008 spodbujanje Podanih je bilo veliko primerov in ponazoritev učenja za lažje/boljše razumevanje procesov. 28,5 3,43 0,939 Predavanja so mi dala vpogled v “zakulisje dogajanja” posameznega predmetnega področja. 23 3,52 0,899 Poučevanje mi je pomagalo k “na dokazih slonečemu” razmišljanju o različnih pojavih. 16,5 3,61 0,893 Poučevanje me je spodbudilo k povezovanju naučenega s širšimi tematikami. 11 3,71 1,015 Predavatelji so potrpežljivo podajali vsebine, za katere se je zdelo, da jih je težko dojeti. 5 3,90 0,902 Med predavanji so bila mnenja študentov cenjena. 16,5 3,61 0,926 Predavatelji so me podpirali pri razmišljanju in oblikovanju zaključkov pri posamezni temi. 1,5 4,13 0,918 104 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2021) Karierne kompetence Rang x σ Študenti smo se medsebojno podpirali in si poskušali pomagati, ko je to bilo potrebno. 1,5 4,13 0,918 Večina vsebin na predavanjih mi je bila resnično zanimiva. 16,5 3,61 0,940 Predavatelji so skušali entuziazem o predmetu deliti s študenti. 14 3,67 0,874 Podpora študentov Pogovor z drugimi študenti mi je pomagal k poglobitvi razumevanja vsebin. 7 3,85 0,977 Na posameznih predavanjih sem užival. 9 3,82 0,974 Ugotovil sem, da lahko na splošno dobro delam z drugimi študenti. 13 3,68 0,915 Na učnih urah/predavanjih sem imel veliko priložnosti za razpravo o pomembnih temah. 4 4,02 0,854 Izročki in drugi materiali, ki sem jih dobil, so mi pomagali k razumevanju vsebin predmeta. 21,5 3,53 1,015 Dobil sem uvid, kako se delo, ki mi je bilo naloženo, ujema s tem, kar bi se morali naučiti. 8 3,83 0,895 Integrativno Pri večini predmetov sem moral dobro razumeti učenje in vsebino predmeta, da sem lahko dobil dobro oceno. 3 4,09 0,859 kritično Naloženo delo mi je pomagalo k razmisleku razmišljanje o dokazih pri posamezni temi/predmetu. 19 3,60 0,898 Za dobro opravljene obveznosti predmeta je bilo treba kritično razmišljati o vsebinah/temah. 10 3,76 0,904 Delo mi je pomagalo vzpostaviti povezavo z obstoječim znanjem in izkušnjami. 6 3,89 0,887 Dobro, vendar na rep razvrstitvene vrste, so anketiranci uvrstili delež spodbud za razmišljanje, kako dobro se učijo in kako lahko proces učenja še izboljšajo (x = 3,21; σ = 1,00), ter spodbud za iskanje povezav med učnimi enotami (predmeti) (x = 3,33; σ = 0,95). Želeli bi si tudi še več primerov za ponazoritev in lažje razumevanje proce- sov (x = 3,43; σ = 0,94) ter vpogled v razvoj znanja na določenem področju (x = 3,43; σ = 1,04), predvsem na področju skladnosti in povezanosti učne enote. Kot primer do- bre prakse navajamo študijo avtorjev Herrman, Bager-Elsborg in Parpala (2017), ki so razvili dansko verzijo inštrumenta “Learn”, ki ga uporabljajo v raziskovalne namene ter kot orodje za kakovostno delo in študentsko svetovanje. Študentje na podlagi njiho- vih odgovorov prejmejo osebne povratne informacije o njihovih pristopih k učenju ter smernice za izboljšanje njihovega učenja in spretnosti. V nadaljevanju raziskave smo proučevali razsežnost prispevka učnega okolja k ra- zvoju kariernih kompetenc študentov. Povezanost med elementi visokošolskega učnega okolja in elementi kariernih kompetenc je izračunana s pomočjo koeficienta Pearsonove linearne korelacije. Dr. Mojca Blažič: Prispevek visokošolskega učnega okolja h kariernemu razvoju... 105 Tabela 3 Pearsonov korelacijski koeficient med kariernimi kompetencami in visokošolskim učnim okoljem “skladnost in povezanost učne enote” Vem, kaj imam rad pri svojem delu. –0,119 –0,196** –0,102 –0,147* –0,126 Vem, kaj mi je pomembno v karieri. 0,119 0,196** 0,102 0,147*0, –0,126 Vem, kaj počnem z velikim veseljem pri svojem delu. 0,152* 0,140* 0,152* 0,094 0,058 Poznam svoje prednosti pri delu. 0,150* 0,206** 0,203** 0,121 0,016 Poznam svoje pomanjkljivosti pri delu. 0,264** 0,264** 0,343** 0,028 –0,012 Zavedam se svojih talentov pri delu. 0,202** 0,144* 0,181** 0,151* 0,089 Poznam svoje spretnosti in veščine. 0,175** 0,278** 0,180** 0,053 –0,004 Poznam veliko ljudi znotraj svojega področja dela, ki mi lahko pomagajo 0,225** 0,144* 0,156* 0,035 0,030 pri kariernem napredovanju. Poznam veliko ljudi zunaj svojega področja dela, ki mi lahko pomagajo 0,214** 0,314** 0,256** 0,097 0,087 pri kariernem napredovanju. Vem, koga prositi za nasvet glede kariere v svoji mreži poznanstev. 0,191 0,344** 0,255** 0,094 0,113 Znam pristopiti k pravim osebam, ki mi lahko pomagajo pri kariernem napredovanju. 0,205** 0,412** 0,248** 0,150* 0,165* Drugim jasno pokažem svoje vrline pri delu. 0,104 0,341** 0,260** 0,071 0,102 Drugim lahko jasno pokažem svoje karierne cilje. 0,160* 0,475** 0,346** 0,189** 0,188** Ljudem okoli sebe z lahkoto pokažem, kaj mi je pomembno pri delu. 0,283** 0,482** 0,349** 0,142* 0,234** Vem, kako poiskati možnosti za nadaljnje izobraževanje. 0,311** 0,358** 0,308** 0,135* 0,185** Vem, kako iskati priložnosti za razvoj na mojem področju dela. 0,345** 0,415** 0,452** –0,001 0,107 Raziskujem svoje možnosti na trgu dela. 0,337** 0,365** 0,390** 0,056 0,070 Jasno znam načrtovati svojo kariero. 0,260** 0,360** 0,316** 0,240** 0,103 Vem, kaj želim doseči v svoji karieri čez leto dni. 0,366** 0,488** 0,396** 0,218** 0,176** Vem, kako pripraviti karierni načrt za uresničitev ciljev v karieri. 0,267** 0,348** 0,256** 0,107 0,053 Sam si znam postaviti cilje v svoji karieri. 0,490** 0,626** 0,526** 0,089 0,045 Opombi: ** Povezanost je statistično pomembna, p ≤ 0,01, * Povezanost je statistično pomembna, p ≤ 0,05 Jasno mi je bilo, kaj naj se naučim pri posamezni učni enoti (predmetu). Posamezne vsebine predmetov so si sle- dile na način, ki se mi je zdel smiseln. Učne enote (predmeti) so bile dobro organizirane in so se izvajale brez težav. Menim, da se to, kar smo se naučili, ujema s tem, kar bi se morali naučiti. Jasno mi je bilo, kaj se pričakuje na izpitih. 106 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2021) Rezultati so pokazali, da med večino kariernih kompetenc in elementi visokošol- skega učnega okolja “skladnosti in povezanosti učne enote” obstaja šibka in srednja povezanost. Visoka povezanost je med načini učenja, povezanostjo vsebin v logično sosledje ter organiziranostjo učnih enot ter zmožnostjo postavljanja ciljev študenta v ka- rieri. Med navedenimi elementi skladnosti in povezanosti učnega okolja in ostalimi ka- riernimi kompetencami je srednja povezanost, le s kompetencami motivacije zaznamo nizko povezanost. Sklenemo lahko, da skladnost in povezanost visokošolskega učnega okolja pomembno prispeva k rasti in krepitvi kariernih kompetenc študentov. Rezultati izračuna Pearsonovega korelacijskega koeficienta med kariernimi kom- petencami in elementi visokošolskega učnega okolja “poučevanje za razumevanje in spodbujanje učenja” pokažejo vsaj nizko in srednjo povezanost. Večina teh elementov je srednje povezanih s karierno kompetenco “znam pristopiti k pravim osebam, ki mi lahko pomagajo pri kariernem napredovanju” ter karierno kompetenco “drugim lahko jasno pokažem svoje karierne cilje”. Tudi Watts (2006) izpostavi problemsko učenje, aktivnost študenta in na študenta osredotočeno poučevanje kot ključne elemente za ra- zvoj kompetenc kariernega menedžmenta. Strmčnik (2011, str. 5) pa opozori, da je z vidika problemsko naravnanega pouka pomembna svoboda spraševanja. Rezultati izračuna Pearsonovega korelacijskega koeficienta med kariernimi kom- petencami in elementi visokošolskega učnega okolja “podpora študentov” prav tako pokažejo nizko in srednjo povezanost med posameznimi spremenljivkami. Srednja po- vezanost je med kompetenco “vem, kaj počnem z velikim veseljem pri svojem delu” ter možnostjo vključevanja v razprave med predavanji (p = 0,256**, r = 0,0), med kompetenco “znam pristopiti k pravim osebam, ki mi lahko pomagajo pri kariernem napredovanju” ter medsebojno podporo med študenti (p = 0,232**, r = 0,0), entuziaz- mom nad predmetom, ki ga predavatelji delijo med študenti (p = 0,236**, r = 0,0), in uživanjem na predavanjih (p = 0,242**, r = 0,0). Kompetenci “drugim jasno pokažem svoje karierne cilje” ter “ljudem okoli sebe z lahkoto pokažem, kaj mi je pomembno pri delu” sta srednje povezani z elementoma medsebojna podpora med študenti ter entu- ziazem predavatelja. Izračun Pearsonovega korelacijskega koeficienta razkrije tudi, da med podporo študentov in kariernimi kompetencami (poznam svoje pomanjkljivosti pri delu; poznam svoje spretnosti in veščine; poznam veliko ljudi znotraj in zunaj svojega področja dela, ki mi lahko pomagajo pri kariernem napredovanju; vem, koga prositi za nasvet znotraj svoje mreže poznanstev; vem, kako iskati priložnosti na svojem podro- čju dela; raziskujem svoje možnosti na trgu dela; vem, kako pripraviti karierni načrt za uresničitev ciljev v karieri, sam si znam postaviti cilje v svoji karieri) ni povezanosti. Tudi rezultati izračuna Pearsonovega korelacijskega koeficienta med kariernimi kompetencami in elementi visokošolskega učnega okolja “integrativno učenje in kri- tično razmišljanje” pokažejo nizko in srednjo povezanost med posameznimi spremen- ljivkami. Srednja povezanost je med kompetenco “vem, kaj imam rad pri svojem delu” ter izročki in materiali, ki jih študent dobi in so mu pomagali k razumevanju vsebin predmeta (p = –0,232**, r = 0,0), enako velja za kompetenco “vem, kaj mi je pomemb- no v karieri” (p = 0,232, r = 0,0). Vsi elementi integrativnega učenja in kritičnega raz- mišljanja so povezani s kompetencama “znam pristopiti k pravim osebam, ki mi lahko pomagajo pri kariernem napredovanju” ter “drugim lahko jasno pokažem svoje karierne cilje”. Če torej okrepimo ta segment učnega okolja, lahko pomembno prispevamo h krepitvi kariernih kompetenc mreženja, ki so pri študentih slabše zastopane. Dr. Mojca Blažič: Prispevek visokošolskega učnega okolja h kariernemu razvoju... 107 Uporabljeni pristop primerja povezanost visokošolskega učnega okolja in razvoja ter krepitve kariernih kompetenc študentov tekom študija. Pokažemo, da ima model uč- nega okolja po Karagiannopoulou in Milienosu (2018) uporabno vrednost tudi v lokal- nem visokošolskem okolju, saj uspemo identificirati elemente učnega okolja, ki imajo subjektivno vrednost za vzorec študentov. Med elementi pa s pomočjo Pearsonovega korelacijskega koeficienta identificiramo tiste, ki so šibko, zmerno in močno povezani s krepitvijo in razvojem kariernih kompetenc študentov. Ugotovimo, da so elementi skladnosti in povezanosti učne enote tisti, ki lahko pomembno prispevajo k razvoju in krepitvi kariernih kompetenc, še posebej načini učenja, povezanost vsebin v logično so- sledje ter organiziranost učnih enot ter zmožnost postavljanja ciljev študenta v karieri. Primerjalna analiza med študenti UK in Avstralije (Jakson in Wilton, 2016) je po- kazala, da so študenti po njihovi oceni dokaj izkušeni v vodenju svoje kariere glede na zastopanost kariernih kompetenc v dimenzijah samozavedanje, ozaveščenost o pri- hodnosti, sklepanje odločitev in učenje učenja. Študenti menijo, da so dovolj spretni pri določanju znanja in spretnosti, pridobljenih med študijem, in razumevanju njihovih osebnih lastnosti, prednosti in slabosti v zvezi z zaposlitvijo. Najšibkejši člen pa presta- vlja kompetenca zavedanje oz. prepoznavanje priložnosti. Študenti so občutili delovno prakso kot izredno koristno za razvijanje njihovih sposobnosti prepoznavanja prednosti in slabosti ter za njihov nadaljnji razvoj interesov. Zavedamo se, da se kakovost učnega okolja ne odraža neposredno v kariernem uspehu diplomantov, kar je tudi šibka točka naše raziskave. V analizi moramo upo- števati še vedenje študenta, ki ga prinaša v učno okolje in ki vodi do akademskega in poklicnega uspeha. Sem uvrščamo motivacijo za učenje, pa tudi obseg obštudijskih dejavnosti, v katere je vključen. Longitudinalna študija učnega okolja z namenom opol- nomočenja študentov za prehod na trg dela na Nizozemskem avtorjev Kuijpers, Meijers in Gundy (2011), Kuijpers in Meijers (2012) ter Meijers, Kuijpers in Gundy (2013) predlaga, da se osredotočimo na učno okolje, ki pripravlja učence na negotov trg dela z razvojem določenih kariernih kompetenc, in izgradnjo karierne identitete na način, da osrednje mesto zaseda močno karierno učno okolje (angl. career learning enviro- nments), ki mora temeljiti na praksi in se osredotočati na dialog z učenci, kjer pa imajo osrednje mesto njihove misli in občutki. Študente mora podpreti v samostojnosti pri izbiri, da razvijajo svoje zmožnosti in usmerjajo svojo kariero. To učno okolje se precej razlikuje od tradicionalnega verbalno-demonstracijskega posredovanja učnih vsebin. Njihovi rezultati so pokazali, da je močno karierno učno okolje sestavljeno iz treh kom- ponent (Draaisma in sod., 2018): je dialoško, temelji na praksi in študentom omogoča prostor, da se sami odločajo. Po našem mnenju imajo rezultati te študije praktično vrednost za visokošolske in- štitucije in predavatelje, ker omogočajo boljše razumevanje različnih vidikov učnega okolja oz. razumevanje, kako lahko ti elementi pomembno prispevajo ne le k pridobi- vanju generičnih in strokovnih kompetenc, ampak tudi nudijo ustrezno podporo pri ra- zvoju kariernih kompetenc in opolnomočenju študenta in diplomanta za uspešen prehod na trg dela in zaposljivost. 108 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2021) 6 Sklep Visokošolska inštitucija mora biti aktivna soudeleženka pri kariernem razvoju, in sicer v obliki podpore in spodbude pri načrtovanju kariernih ciljev, ob tem pa mora nu- diti tako spodbudno izobraževalno okolje, ki bo posameznikom omogočalo profesional- no in osebnostno rast za lažji prehod v zaposlitev. Izboljšanje trenutnega razumevanja prispevka učnega okolja bo pomagalo pri določanju področij za dodatno podporo in krepitev kariernih kompetenc v okviru programov in spremljajočih aktivnosti visoko- šolske inštitucije ter razvoju strategij za spodbujanje/vključevanje študentov v različne oblike kariernega menedžmenta že tekom študija. Mojca Blažič, PhD Contribution of the Higher Education Environment to Students’ Career Development Universities and faculties are increasingly recognizing their responsibility to guide students and graduates in their career development. A necessity to understand how the learning environment affects the acquisition of general knowledge or competencies, and of subject-specific knowledge and competencies, as well as the contribution of the learning environment to the development and strengthening of career competencies for effective career management of students is a topical research problem of many studies. However, no study has yet been conducted to examine the contribution of the higher education learning environment to the development of students’ career competencies at the national scale. To fill the gap, the basic purpose of the paper is to create an overview of the elements of the learning environment and its contribution to the development of students’ career competencies. The research question was: how does the learning envi- ronment of a higher education institution contribute to the growth and strengthening of career competencies for successful management of one’s own career? We used a descriptive non-experimental method of quantitative empirical research. As a tool for measuring career competencies, we used the “Career Competencies Que- stionnaire” (CCQ) by Akkermans et al. (2013) and “Experiences of Teaching and Le- arning Questionnaire” (ETL) to monitor the learning environment; their validity was tested in the study by Karagiannopoulou and Milienos (2018). The basic population we observed is represented by students of the University of Novo mesto. The sample included 234 respondents who filled out the entire question- naire. Female students take up 76.5 % of the sample and male students take up 23.5 %; the age range is from 19 to 46, with the average age of the surveyed male students being 25.39. More than half of the respondents are enrolled in full-time study programs (55.1 %), while the rest attend part-time studies (44.9 %). Career competencies reflect an individual’s interpretation of their situation on the career path, which is constantly changing in accordance with the changing environment. We examined how students perceive their career competencies. Respondents indicated Dr. Mojca Blažič: Prispevek visokošolskega učnega okolja h kariernemu razvoju... 109 that their career skills are well to very well developed in general. Among the most ad- vanced set of competencies is “reflection on motivation” because respondents report that they know what they like at work (x = 4.37; σ = 0.63), what their passions are at work (x = 4.34; σ = 0.63), and what is important for their careers (x = 4.29; σ = 0.63). The very well recognized competencies include the strengths (x = 4.21; σ = 0.69) and shortcomings of their work (x = 4.15; σ = 0.64). The competencies of career control are ranked the lowest. Thus, the respondents admit that they cannot make clear career plans (x = 3.53; σ = 0.89) and that laying out a career plan for achieving career go- als is a big challenge for them (x = 3.17; σ = 1.12). Networking is also a problem for them, as they do not know many people inside (x = 3.33; σ = 1.09) or outside (x = 3.21; σ = 1.05) of their field of work who could help with career advancement. They also find that they do not know who can help them with career promotion (x = 3.29; σ = 1.02) or whom to ask for advice (x = 3.40, σ = 1.11). Thus, it can be assumed that the respon- dents represent their career competencies well, but still recognize the need to strengthen the competencies of career control and networking. By monitoring the perception of the learning environment of students at the Uni- versity of Novo mesto, we received feedback on various elements of the learning envi- ronment that significantly contribute to student success. The respondents generally rate the learning environment as good to very good. The students report that the support from lecturers (x = 4.13; σ = 0.92), and the support and help that students provide to one another (x = 4.13; σ = 0.92) are extremely important to them when thinking and drawing conclusions on a particular topic. The respondents also point out the importan- ce of a good understanding of the subject or topic for high marks in the exams (x = 4.09; σ = 0.86), opportunities for discussion (x = 4.02; σ = 0.85), and patient explanation of the subjects’ content that seemed difficult to understand (x = 3.90; σ = 0.90). They also recognize the importance of connecting existing knowledge and working experiences (x = 3.89; σ = 0.89). Ranked the lowest were incentives to think about how well they are learning and how they can further improve the learning process (x = 3.21; σ = 1.00) and incentives to look for connections between learning units (x = 3.33; σ = 0.95). They would also like more examples that illustrate and facilitate the understanding of pro- cesses (x = 3.43; σ = 0.94) and more insight into the development of knowledge on a particular topic (x = 3.43; σ = 1.04). In the continuation of the research, we studied the dimension of the contribution of the learning environment to the development of students’ career competencies. The correlation between the elements of the higher education learning environment and the elements of career competencies was calculated using Pearson’s linear correlation coefficient. The results showed that there is a small and medium correlation between most of the career competencies and the elements of “congruence and coherence of the lear- ning unit”. There is a strong correlation between the ways of learning, the arrangement of content in a logical sequence, the organization of learning units, and the ability to set students’ career goals. There is a medium correlation between the above-mentioned elements of coherence and congruence of the learning environment and other career competencies; a small correlation has been observed only with the competencies of motivation. It can be concluded that the congruence and coherence of the higher edu- 110 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2021) cation learning environment significantly contributes to the growth and strengthening of students’ career competencies. There is at least a small and medium correlation between career competencies and the elements of the higher education learning environment “teaching for understanding and encouraging learning”. Most of these elements are moderately correlated with the career competence “I know how to approach the right person who can help me with my career advancement” and the career competence “I can clearly show my career goals to others”. The calculated correlation coefficient between career competencies and the element of the higher education learning environment “support from other students” also shows a small and medium correlation between individual variables. The medium correlation was observed between the competence “I can clearly see what my passions are in my work” and the possibility of participating in discussions during lectures (p = 0.25**); between the competence “I am able to approach the right person to help me with my career” and mutual support among students (p = 0.232**), enthusiasm about the subject presented by lecturers (p = 0.236**) and enjoyment of lectures (p = 0.242**). The competencies “I am able to show others what I want to achieve in my career” and “I can show people around me what is important to me in my work” are moderately correlated with the ele- ments of mutual support among students and the lecturer’s enthusiasm. The calculation of Pearson’s correlation coefficient also reveals that there is no correlation between 'student support' and the following career competencies: “I am familiar with my shortcomings in my work”; “I know my skills and abilities”; “I know many people inside and outside my field of work who can help me with my career advancement”; “I know whom to ask for advice within my network of acquaintances”; “I know how to search for developments un my area of work”; “I am able to explore my opportunities in the labor market”; “I can create a career plan for what I want to achieve in my career”; “I am able to set goals for myself that I want to achieve in my career”. Pearson’s correlation coefficient between career competencies and elements of the higher education learning environment “integrative learning and critical thinking” shows a small and medium correlation between individual variables. The medium cor- relation was observed between the competence “I know what I like in my work” and the handouts and materials that the students receive which help them understand the con- tents of the course (p = –0.232**). The same applies to the competence “I know what is important to me in my career” (p = 0.232**). All elements of integrative learning and critical thinking are related to the competencies “I am able to approach the right person who can help me with my career” and “I am able to show others what I want to achieve in my career". Therefore, if we strengthen this segment of the learning environment, we can make an important contribution to strengthening the career competencies of net- working that are less represented among students. Thus, it has been shown that the model of the learning environment according to Karagiannopoulou and Milienos (2018) is also useful in the local higher education environment, as we have managed to identify elements of the learning environment that have a subjective value for the student sample. We have identified those elements that have a small, medium and strong correlation with the strengthening and development of students’ career competencies. We have found that the elements of congruence and coherence of the learning unit are those that can significantly contribute to the deve- lopment and strengthening of career competencies, especially between way of learning, Dr. Mojca Blažič: Prispevek visokošolskega učnega okolja h kariernemu razvoju... 111 the arrangement of content in a logical sequence, the organization of learning units and the ability to set career goals. The results of the study have practical implications for higher education institu- tions and lecturers, as they provide a better understanding of different aspects of the learning environment and how those elements can make an important contribution not only to generic and professional competencies but also to career support and to the empowerment of students and graduates for a successful transition to the labor market and employability. The higher education institution must be an active participant in career development, as a form of support and encouragement in planning career goals, while offering a sti- mulating educational environment that enables professional and personal growth to fa- cilitate the transition to employment. Improving the current understanding of the contri- bution of the learning environment will help to identify areas within the programs and accompanying activities of higher education institutions where additional support and strengthening of career competencies are needed, and aid in the development of strategi- es to encourage/involve students in various forms of career management. LITERATURA 1. Akkermans, J. in sod. (2012). Competencies for the Contemporary Career: Development and Preliminary Validation of the Career Competencies Questionnaire. Journal of Career Deve- lopment, 40(3), 245–267. 2. Akkermans, J. in sod. (2013). The role of career competencies in the Job Demands – Resources model. Journal of Vocational Behavior, 83, 356–366. 3. Akkermans, J. in sod. (2018). The best ob both words: the role of career adaptability and career competencies in students’ well-being and performance. Frontiers in Psychology, 9, 1–13. 4. Arthur, M.B., Rousseau, D.M. (1996). A Career Lexicon for the 21st Century. Academy of Ma- nagement Executive. 5. Arthur, M.B., Claman, P.H., DeFillippi, R.J. (1995). Inteligent enterprise, intelligent career. Academy of Management Perspectives, 9(4), 7–20. 6. Baruch, Y. (2004). Transforming careers: from linear to multidirectional career paths: Organisa- tional and individual perspective. Career Development International, 9(1), 58–73. 7. Bašanović, E. in sod. (2011). Naložba v prihodnost – načrtovanje in razvoj kariere. Koper: Univerza na Primorskem. 8. Becker, G.S. (1994). Human capital: A theoretical and Empirical Analysis with Special referen- ce to Education. 3rd edition. Chicago and London: The University of Chicago Press. 9. Beheshtifar, M. (2011). Role of Career Competencies in Organizations. European Journal of Economics, Finance and Administrative Sciences, 42, 3–10. 10. Biggs, J. (1999). Teaching for quality learning at university. Buckingham: SRHE and Open University Press. 11. Blažič, M. (2013). Prvi karierni koraki v zdravstveni negi. V: Filej, B. (ur.). Celostna obravnava pacienta – kako daleč smo še do cilja?: varnost kot strokovni, etični, pravni, družbeni in eko- nomski vidik: zbornik prispevkov: mednarodna znanstvena konferenca. Novo mesto: Visoko- šolsko središče, Fakulteta za zdravstvene vede, 251–259. 12. Blažič, M. (2015). Pomen načrtovanja kariere med študenti zdravstvene nege. V: Kregar-Ve- likonja, N. (ur.), Blažič, M. (ur.). Celostna obravnava pacienta v zdravstvenem in socialnem varstvu: zbornik prispevkov: mednarodna znanstvena konferenca. Novo mesto: Fakulteta za zdravstvene vede, 68–76. 13. Blažič, M. in sod. (2003). Didaktika. Novo mesto: Visokošolsko središče Novo mesto. 112 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2021) 14. Buljubašić Kuzmanović, V., Gazibara, S. (2016). Evalvacija aktivnega učenja v visokošolskem poučevanju. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 31(2), 118–134. 15. Cvetek, S. (2014). Pražni pojmi in težavno znanje v visokošolskem poučevanju, učenju in kuri- kulumi. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 29(1), 130–142. 16. Devjak, T., Devjak, S., Polak, A. (2014). Dejavniki vpliva na izbiro pedagoškega poklica: moti- vi, pričakovanja in profesionalni razvoj. Didacica Slovenica – Pedagoška obzorja, 29(1), 3–18. 17. Dornik, B. (2015). Spremljanje zaposljivosti študentov zdravstvene nege in njihova karierna orientiranost. Magistrsko delo. Kranj: Univerza v Mariboru, Fakulteta za organizacijske vede. 18. Draaisma, A., Meijers, F., Kuijpers, M. (2017). Towards a strong career learning environment: re- sult from a Dutch longitudinal study. British Journal of Guidance & Counselling, 45(2), 165–177. 19. Draaismma, A., Meijers, F., Kuijpers, M. (2018). The development of strong career learning environments: the project Career Orientation and Guidance in Dutch vocational education. Jo- urnal of Vocational Education & Training, 70(1), 27–46. 20. Dumondt, H., Istance, D., Benavides, F. (2010). The Nature of Learning. Using research to inspire practice. OECS Publishing. 21. Entwistle, N. (2003). Concepts and conceptual frameworks underpinning the ETL Project (Occasional Report no. 3). Pridobljeno dne 10.12.2020 s svetovnega spleta: http://www.ed.ac. uk/etl/publications.html. 22. Entwistle, N.J., McCune, V., Hounsell, J. (2003). Investigating ways of enhancing university tea- ching-learning environments: Measuring students’ approaches to studying and perceptions of tea- ching. In E. De Corte, L. Verschaffel, N. Entwistle & J. van Merrienboer (Eds.), Unravelling basic components and dimensions of powerful learning environments (89–108). Oxford, UK: Elsevier. 23. Greenhaus, J.H., Callanan, G.A., Godshalk, V.A. (2010). Career management (4th ed.). Thou- sand Oaks: SAGE Publications. 24. Hermann, K.J., Bager-Elsborg, A., Parpala, A. (2017). Measuring perceptions of the learning environment and approaches to learning: validation of the learn questionnire. Scandinavian Journal of Education Researcj, 61(5), 526–539. 25. Inkson K., Arthur M. (2001). How to be a successful career capitalist. Organizational Dynami- cs, 30(1), 48–61. 26. Jakson, D., Wiltorn, N. (2016). Developing career management competencies among undergra- duates and the role of work-integrated learning. Teaching in higer education, 21(3), 266–286. 27. Karaginnaopoulou, E., Milienos, F. (2018). Experiences of the Teaching-Learnign Environment and Approaches to Learning: Testing the Structure of the “Experiences of Teaching and Lear- ning” Inventory in Relations to Earlier Analyses. International Journal of Teaching and Lear- ning in Higher Education, 30(3), 506–521. 28. Kohont, A. in sod. (2011). Terminološki slovarček karierne orientacije 2011. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za zaposlovanje. 29. Kuijpers, M.A.C.T. in sod. (2006a). Career Competencies for Career Success. The Career De- velopment Quarterly, 55, 168–178. 30. Kuijpers, M.A.C.T., Scheerens, J. (2006b). Career Competencise for the Modern Career. Jour- nal of Career Development, 32(4), 303–319. 31. Kuijpers, M., Meijers, F., Gundy, C. (2011). The relationship between learning environment and ca- reer competencies of students in vocational education. Journal of Vocational Behavior, 78(1), 21–30. 32. Kuijpers, M., Meijers, F. (2012). Learning for now or later? Career competencies among students in higher vocational education in the Netherlands. Studies in Higher Education, letn. 37(4), 449–467. 33. Lovšin, M. (2017). Karierna odločitev v socialnem in kulturnem kontekstu: doktorska diserta- cija. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. 34. McAdam, S. (2014). Successful career management. A guide for Organisations, Leaders and Indi- viduals. London: Thorogood Publishing Ltd. 35. Novak, V., Šifrer, J., Šprajc, P. (2012). Pripravljenost študentov za sodelovanje v kariernem centru fakultete. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 27(1–2), 145–157. 36. Poulsen, K.M., Arthur, M.B. (2005). Intelligent Career Navigation. T+D, 59(5), 77–79. 37. Parpala, A., Lindblom-Ylänne, S., Komulainen, E., Entwistle, N. (2013). Assessing students’ experiences of teaching-learning environments and approaches to learning: Validation of a que- Dr. Mojca Blažič: Prispevek visokošolskega učnega okolja h kariernemu razvoju... 113 stionnaire used in different countries and varying contexts. Learning Environments Research, 16, 201–215. 38. Pavlin, S. (2014). The role of higher education in supporting graduates’ early labour market careers. International Journal of Manpower, 35(4), 576–590. 39. Pavlin, S. (2015). Kako študij in prve zaposlitvene izkušnje vplivajo na razvoj kompetenc viso- košolskih diplomantov? Sodobna pedagogika, 4, 62–77. 40. Pavlin, S. (2018). Izbrani vidiki družbenega prostora kot podlaga za razumevanje “moderniza- cije” visokošolskega izobraževanja. Družboslovne razprave, 89, 119–142. 41. Pryor, R., Bright, J. (2011). The Chaos Theory of Careers. A new Perspective on Working in the Twenty-first Century. New York in London: Routledge. Taylor & Francis Group. 42. Puklek Levpušček, M., Marentič Požarnik, B. (2005). Skupinsko delo za aktiven študij. Ljublja- na: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete. 43. Radovan, M., Makovec, D. (2015). Relation beterrn Students' Motivation, and Perceptions of the Learning Environment. CEPS Journal, 5(2), 115–137. 44. Strmčnik, F. (2011). Vprašanja v funkciji problemskega pouka in razvijanje problemske senzi- bilnosti. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 26(3), 3–22. 45. Watts, A. (2006). Career Development Learning and Employability. Learning and Employabili- ty, Series Two. York: ESECT and HEA. 46. Wierik te Mark, L.J., Beishuizen, J., Os,W. (2015). Career guidance and student success in Dutch higher vocational education. Studies in Higher Education, 40(10), 1947–1961. Dr. Mojca Blažič (1981), predavateljica za področje poslovnih ved na Fakulteti za ekonomijo in informatiko Univerze v Novem mestu. Naslov: Belokranjska cesta 52, 8000 Novo mesto, Slovenija Telefon: (+386) 07 393 00 25 Email: mojca.blazic@uni-nm.si Dr. Janez Drobnič, mag. Darja Hribernik, Katarina Česnik Vrednote v slovenskem vzgojno-izobraževalnem sistemu skozi slovensko bibliografijo Prejeto 21.10.2020 / Sprejeto 25.01.2021 Received 21.10.2020 / Accepted 25.01.2021 Znanstveni članek Scientific paper UDK 37:172(497.4) UDC 37:172(497.4) KLJUČNE BESEDE: vrednote, vzgojno-izobraževal- KEYWORDS: values, education, ethics, moral, bib- ni sistem, etika, morala, bibliografija liography POVZETEK – Vrednote so pomemben del naše identi- ABSTRACT – Values are a part of our identity, re- tete, zrcaljene v naših prepričanjih, odnosu, ciljih ipd. flected in our beliefs, attitudes, aims, etc., which cre- Skupaj tako tvorijo sistem vrednot. Vendar moramo ate a value system. But values are also the final lines vrednote razumeti tudi kot zadnje mejne črte, ki posa- that separate a person from society, whereas a person meznika ločijo od družbe, potemtakem je posameznik may be forced to prioritize his or her own values over primoran prioritizirati svoje vrednote v okviru vrednot social-based values. Society influences values and družbe. Družba vpliva na vrednote in tudi otroci so v children are educated in the agreed underlying val- vzgojno-izobraževalnem sistemu poučevani v okviru ues, which exist in a given society. Therefore, even temeljnih vrednot določene družbe. Tako moramo ra- transmitted knowledge cannot be seen as neutral. We zumeti, da niti znanje ne more biti nevtralno. Vrednote argue that values in education must be considered morajo zato v vzgojno-izobraževalnem sistemu prido- an important topic, because practice of the intellect biti pomembno mesto. Na ta način se kulturne vrednote through dialogues between students and teachers im- tudi usidrajo v posameznikov vrednotni sistem in pri- plants cultural values and contributes to a person’s spevajo k posameznikovemu duhovnemu ter etičnemu spiritual and ethical development. In the present razvoju. V raziskovalnem delu proučujemo, katere study we focus on a review of bibliographic sources vrednote Slovenija v okviru vzgojno-izobraževalnega in Slovenia to determine which values Slovenia prior- sistema prioritizira s pomočjo pregleda bibliografije. itizes, because those values may be reflected in Slove- Ključna spoznanja raziskave poudarjajo, da se vre- nian education. The key findings show that values in dnote v vzgojno-izobraževalnem sistemu spreminjajo, education are changing; their importance is chang- nekatere vrednote skozi časovno obdobje tudi povsem ing, and some are disappearing altogether. Resource izginjajo. Sledeča spoznanja so nam lahko v pomoč pri reflection gives us important information on how to integraciji vrednot v vzgojno-izobraževalni sistem. integrate values into the educational processes. 1 Uvod Vrednote so del naše identitete in naš življenjski stil; so sistem, sestavljen iz naše zavezanosti, fokusa, odločitev, življenjskih smernic, prioritet, prepričanj, odnosa, vede- nja, ciljev ali celo naših idealov (Chowdhury, 2016; Greenbank, 2003; Keekok, 1985; Musek, 1990). Da dosežemo naše vrednote, jim posvečamo naše interese in motivacijo ter se v skladu s tem vedemo (Musek, 1990). Vrednote pa so prav tako tiste, ki presekajo zadnje meje med posameznikom in družbo (Hood, 2003). V ta namen našo pozornost usmerimo k Rokeachu (1973), ki klasificira vrednote v dva tipa: ciljne (ang. “terminal”) in instrumentalne (ang. “instrumental”) vrednote. Medtem ko se ciljne vrednote ukvar- jajo s posameznikovimi cilji oz. želenimi končnimi stanji, ki jih želi doseči v svojem Dr. Drobnič, mag. Hribernik, Česnik: Vrednote v slovenskem vzgojno-izobraževalnem... 115 življenju, so instrumentalne vrednote tiste, ki vodijo vedenje posameznika k želenim končnim ciljem – ciljnim vrednotam. Rokeach (1973) nadalje loči ciljne vrednote na družbene oz. vrednote skupnosti (npr. razumevanje pravičnosti in enakosti, ki jih druž- ba oz. skupnost zahteva od posameznika) in osebne vrednote (npr. osebne značilnosti in cilji, ki jih posameznik želi doseči). Instrumentalne vrednote pa razdeli na moralne vrednote (npr. vprašanje odpuščanja, zaupanja, ljubezni, kaj je pravično in kaj ni pra- vično ipd.) in vrednote usposobljenosti oz. kompetenc (kompetence, ki jih posameznik želi posedovati, da nekaj doseže). Osebne vrednote in vrednote usposobljenosti so tiste, ki zadevajo posameznika, medtem ko moralne in družbene vrednote zadevajo družbe- no perspektivo (Greenbank, 2003; Hood, 2003) ter povežejo posameznika z družbo. Moralne in družbene vrednote so lahko zrcaljene v etičnih praksah določene družbe, organizacij, skupnosti ipd. (Hood, 2003), zato so v sledečem besedilu pomembne za nadaljnjo obravnavo. Razumevanje Rokeacha (1973) in njegove klasifikacije vrednot lahko oblikuje pre- pričanje, da imajo ljudje več vrednot (Greenbank, 2003; Hood, 2003), ki jih hierarhično razporedijo od bolj do manj želenih (Musek, 1991). Zdi se, kot da diskusija o vrednotah vedno vključuje hierarhično razporeditev le-teh. Torej lahko razumemo, da smo kot in- dividuumi primorani prioritizirati naše osebne vrednote tudi v odnosu z družbenimi vre- dnotami oz. vrednotami skupnosti (Greenbank, 2003; Hood, 2003). Skupnost namreč pomeni nekaj, kar je skupno. Lahko so to vrednote, ideje, kultura, interesi, institucija, krvna vez … Vendar kaj naredi skupnost pristno, dobro? Popolne definicije o skupnosti ni, tako kot tudi ni popolne, dobre skupnosti. Ne gre za iskanje pravilnih ali nepravilnih definicij, vendar so definicije vezane na uporabnost, zato je lahko vsaka definicija skupnosti uporabna za specifičen primer. Poznamo lahko skupnosti, ki jih povezuje zgolj lokacija, skupno bivanje, pri tem pa ni nujno, da jih povezujejo skupne vrednote, kultura oz. skupinska identiteta (Bahovec, 2005). Ker v vsaki družbi, skupnosti oziroma kulturi lahko najdemo raznolike vrednote, se nam potemtakem pojavi vprašanje, ali je pravilno, če predpostavljamo, da so nekate- re vrednote bolj pomembne od drugih. Na to vprašanje odgovarja Churchill (1982), ki ločuje med dvema vidikoma, ki ju lahko prevzamejo posamezniki v okviru diskusije o hierarhičnem razporejanju vrednot. Churchill (1982) zagovarja, da nekateri posamezniki razumejo vrednote kot univerzalne, nekateri pa relativne. Tisti, ki razumejo vrednote kot univerzalne, so prepričani, da morajo vsi posamezniki vedeti, kaj je moralno ravnanje, in pričakujejo, da se bodo v skladu s tem prepričanjem tudi vedli (med prepričanjem in ravnanjem mora vladati harmonija). Razumejo namreč, da so to univerzalna načela, ki se jih lahko uveljavlja kot zakon, torej veljajo za vse posameznike. Vendar pa takšno razmišljanje lahko vodi do zavračanja drugačnih mnenj in drugačnih moralnih integritet (Churchill, 1982). Skupnost namreč ne predstavlja popolne homogenosti, čeprav mora v vsaki skupnosti obstajati določen dogovor o ključnih vsebinah, saj brez tega ni poveza- nosti. Ni pa nujno, da mora ta dogovor posegati na vsa področja človekovega življenja, kar bi posameznikom onemogočalo svobodo (čeprav pa v vsaki skupnosti vlada določe- na mera nesvobode članov, lahko se tvorijo celo ideologije) (Bahovec, 2005). Na drugi strani pa imamo lahko posameznike, ki prevzamejo relativen pogled na vrednote. Trdijo, da ne moremo determinirati univerzalnih vrednot, ki veljajo za vse, saj so vrednote vpete v naše počutje in vedenje, vrednote pa so tudi stvar okusa ter osebne odločitve, zato ima vsak svoje. Vendar tudi v tem primeru, prav tako kot že v prej omenjenem univerzalnem 116 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2021) pogledu, nastane problem, ker ne ostaja veliko prostora za pogovor o vrednotah, saj je zaključek, da ima vsak svoje (tako kot ima vsak svoj okus), potemtakem ni smiselno, da o njih sploh diskutiramo (Churchill, 1982). Vendar pa skupnosti, ki se oblikujejo zgolj iz interesov, niso pristne skupnosti, saj ne vplivajo na druga področja človekovega ži- vljenja. Takšna skupnost temelji na odnosu – če nimaš enakih interesov, potem izstopi. Skupinska pripadnost je tu že podrejena nekemu okusu (npr. interesu v prostem času), v njej pa ni odgovornosti za drugega, niti ne solidarnosti. Pristna skupnost namreč zahteva, da se skupno sprejme določene vrednote, čeprav tudi razume razmerje med skupnostjo in posameznikom, kjer je posameznik obenem del celote in tudi avtentična oseba (Mom- čilović in Momčilović, 2017, str. 122), hkrati so vrednote relativno stabilne, univerzalne in se urejajo v hierarhiji – tako za posameznika kot tudi za družbo. Na hierarhijo vrednot pa vplivajo tudi zgodovinski in trenutni družbeni dejavniki. Noben od predstavljenih pogledov pravzaprav ne ponuja veliko prostora za disku- sijo o vrednotah. Churchill (1982) pa pomembno poudarja, da morata biti tako kritični dialog kot refleksija vzpostavljena že zaradi vaje intelekta (Churchill, 1982). Prav tako pa je pomembno zavedanje, da skupnost ni nujno sestavljena iz odnosov brez konfliktov in napetosti, saj so konflikti del življenja v vsaki skupini. Skupnosti se razlikujejo po tem, kako se s konflikti in napetostmi soočajo. “Zdravo” soočanje s konflikti v sku- pnosti mora potekati tako, da oblikuje novo skupno razumevanje (nove vrednote) ali pa povezanost ohranja tako, da sprejema medosebne razlike, ki jih razume kot večjo vrednost skupnosti. Lahko pa se napetost oz. konflikt zaključi z izstopom posameznika iz skupnosti, vendar pa njegov izstop ne sme povzročati občutka krivde ali v njem ali v skupnosti. Pristna skupnost naj bi namreč tudi v takšnem primeru poskrbela za od- govornost do drugega s tem, da mu pomaga prepoznati svojo poklicanost v življenju v drugačnem okolju. Pogoj za obstoj skupnosti so torej pristni medsebojni odnosi, soli- darnost, odgovornost do drugega, skupna identiteta in notranja, simbolna vez članov, ki je del njihove identitete – to je vrednota (Bahovec, 2005). 2 Vrednote in izobraževanje Izobraževanje je bilo vedno del družbe. Mladina se izobražuje v vrednotah druž- be – tistih, ki jih družba prioritizira. Tako niti znanje ne moremo razumeti kot nevtralno, saj je del družbenega interesa, ki pa je lahko ideološko – ideologije se prav tako izražajo skozi vrednote. Torej lahko razumemo, da je eden izmed mnogih ciljev izobraževanja tudi posameznikova priprava na kasnejše življenje, v katerem bo moral živeti in ravnati v okviru vrednot, ki jih prioritizira družba (Rutar, 2013). Vrednote morajo biti potemtakem pomembna tema v vzgojno-izobraževalnih sis- temih, že zaradi prakse intelekta, ki poteka med dialogom (Churchill, 1982), kot tudi zaradi izgrajevanja pristne skupnosti (Bahovec, 2005). Vendar preden se to zgodi, Chur- chill (1982) svetuje, da se moramo vprašati, katere vrednote naj poučujemo in kako se bodo reflektirale v naših praksah. To vprašanje pa lahko hkrati postane problematično, saj nas zopet pripelje do hierarhičnega razporejanja vrednot, ki ga poudarja univerzali- stičen pogled, priznanje samo ene kulture kot pomembne, superiorne, tiste, ki poseduje visoke ideale in edine pravilne ter pomembne vrednote, ki naj jih distribuira med druge. Dr. Drobnič, mag. Hribernik, Česnik: Vrednote v slovenskem vzgojno-izobraževalnem... 117 Šola kot institucija mora izraziti svoje vrednote. V tem kontekstu govorimo o šolski kulturi, saj je šola ena izmed mnogih organizacij v družbi. Problem ostaja, ker šolske vrednote niso dovolj raziskane, mogoče zato, ker jih je težko analizirati, saj zadevajo filozofske discipline (Halstead in Taylor, 1996). Etična orientacija organizacij je torej izrednega pomena, ker ustvarja kulturo (Hood, 2003). Hood (2003) utemeljuje, da orga- nizacije morajo ustvariti strukturo skupnih vrednot in vzdrževanje le-teh (Hood, 2003), morajo pa tudi biti pripravljene na spremembe in diskusijo glede vrednot zaradi hitrih sprememb družbe – vrednote morajo biti relevantne in pomembne za sodobno izobraže- vanje (Iyer, 2013). Šole, ki so organizacije, kažejo svoje vrednote skozi komunikacijo, vedenje (vse od vodstva do delavcev, staršev, otrok ipd.), dejavnosti, ki jih prakticirajo, organizacijo, kurikulum, odnose, ki vladajo v šolskem okolišu, ipd. Vrednote se prav tako reflektirajo v učiteljevem odnosu do učencev in v razredni klimi (Chowdhury, 2016). V vzgojno-izobraževalnem procesu, kjer učitelji poleg izobraževalnih sledijo tudi vzgojnim ciljem, so vrednote največkrat izražene v splošnih ciljih (Jerković, Ilić in Josifović Elezović, 2018, str. 63). Ti naj bi izražali splošno, po možnosti konsenzualno sprejete vrednote trajnejšega osebnega in družbenega pomena v določenem prostoru in času. Označujejo in kodificirajo skupno civilizacijsko, duhovno, kulturno in etično bogastvo, se pravi osrčje kulturne zavesti naroda v določenem času in prostoru, dajejo normativno in vrednostno orientacijo ter osmišljajo celotno vzgojno-izobraževalno delo (Blažič, Ivanuš-Grmek, Kramar in Strmčnik, 2003). Carroll (1987, v Hood, 2003) zagovarja, da so etične organizacije tiste, ki se ukvar- jajo z vrednotami, jih redno reflektirajo in vključujejo v svoje odločitve. V tem pri- meru je pomembno omeniti tudi vodstvo oziroma vodjo organizacije, od katerega se pričakuje, da je moralna oseba (Hood, 2003). Vendar, kaj pomeniti biti moralni vodja? Vprašanje mora zaradi filozofske vsebine ostati odprto za pogovor, predvsem pa se morajo s tem vprašanjem ukvarjati organizacije, ki se dogovorijo o tem, kdo je moralna osebnost – katere vrednote naj poseduje. Hood (2003) sicer zagovarja, da je moralni vodja tisti, ki je pravičen, ima spoštovanje do drugih članov organizacije, njihovega do- stojanstva, pravic, enakosti, ima integriteto ter se ukvarja s potrebami ostalih članov or- ganizacije. Vendar pa morajo potrebe izražati člani organizacije in ne vodja v njihovem imenu. Vodja mora zatorej prisluhniti članom pri izražanju svojih potreb. Potemtakem morajo organizacije posedovati vrednote družbe oz. skupnosti, ki jih sestavlja tudi skrb do drugega in odnosov med njimi (Hood 2003). Hood (2003) zato poziva vse organi- zacije, naj premislijo o svojih vrednotah in kako se te realizirajo v praksi ter vodstvu. Tako kot Iyer (2013) zagovarjamo, da je izobraževanje, ki temelji na vrednotah, pomembno, ker pripomore k človekovemu celostnemu razvoju, predvsem pa poskrbi za duhovni in etični razvoj – ne samo pri učencih, ampak tudi pri učiteljih. Današnji svet se hitro spreminja na več različnih ravneh – tako se spreminjajo tudi družbene in oseb- ne vrednote (Dubaseniuk, Voznyuk, Samoilenko, 2020, str. 132). Glavna naloga šole v okviru vrednot je, da premisli in evalvira lastne vrednote in jih tudi postavlja, saj jih predaja učencem (Stojanović Đorđević, 2015, str. 153). V okviru poučevanja vrednot pa je še pomembno, da se najprej učitelji sami poučijo o filozofiji in filozofskih disciplinah, ker so vrednote pomembni moralni koncepti (Murris, 2008). Ko bo učitelj to dosegel, bo naredil naslednji pomemben korak k odpiranju svojega uma – bil bo pripravljen pri- znati, da ne pozna točnih odgovorov na določena vprašanja, in odgovore bo poskušal iskati skupaj z učenci skozi vzpostavljanje dialoga. 118 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2021) Eden izmed kazalcev uveljavljanja vrednot v izobraževalnem sistemu države ali družbe je lahko refleksija te tematike v nacionalni bibliografiji, torej kako se ta tematika odslikava v sistemiziranih nacionalnih zapisih. Da je bibliografija dober odsev realnosti nekega pojava, govori tudi Sable (2014). Zlasti če izpolnjuje pogoje sistematičnosti, ce- lostnosti in dostopnosti, je torej dober vir za pridobivanje in izmenjavo znanj in vsebine raziskovanj, kar je ključnega pomena za sodobne družbe znanja. Ravno ta ugotovitev nas je spodbudila, da smo se lotili raziskovalnega problema z analizo nacionalne bibli- ografije skozi časovno in vsebinsko presečišče. Pomen odprtosti podatkov za raziskovanje poudarja slovensko Ministrstvo za javno upravo, ko pravi: “Zbrani, urejeni, pregledno odprti podatki imajo neprecenljivo vre- dnost. Objava odprtih podatkov državljanom in podjetjem omogoča ponovno uporabo slednjih, raziskovanje, lažje in bolj utemeljeno sprejemanje določenih odločitev. Digi- talizacija podatkov in nudenje teh preko spleta v odprtih formatih spodbuja inovativnost in razvoj raznovrstnih informacijskih rešitev in pametnih aplikacij, pospešuje digitalno gospodarstvo, omogoča nove ugotovitve in spoznanja o javnih zadevah ter izboljšuje učinkovitost dela.” (Ministrstvo za javno upravo, 2017). Nacionalna bibliografija v modernem pomenu je navadno definirana kot popolna zbirka zglednih bibliografskih zapisov o založniški produkciji neke države, ki redno in s čim manjšim časovnim zaostankom izhaja v tiskani ali drugi fizični obliki (IFLA, 1979). Zapise v skladu z mednarodnimi standardi pripravlja nacionalna bibliografska agencija (predgovor D. Anderson, v Bell, 1998), ki podrobno preverja avtorstvo in ozadje publikacije, zapisi pa vsebujejo vse podrobnosti, ki jih zahteva široka in razno- vrstna uporaba teh zapisov (IFLA, 2009). Nacionalna bibliografija je torej pomembno orodje za izbiro in nabavo gradiva in pomembna promocija založniške dejavnosti tako v državi sami kot tudi v mednarodnem okolju. Bistvene zahteve za izpolnjevanje te funkcije so (Lewis, 1991): □ podatki o publikaciji morajo biti na voljo takoj ob izidu, po možnosti pa celo pred izidom, □ za selekcijo morajo biti med podatki predmet (tema) publikacije, podatek o ciljni skupini in cena, za nabavo pa natančni in točni podatki o založni- ku, standardne številke (ISSN, ISBN itd.), pogoji dobave in cena, □ format zapisa naj bo prilagojen praksi v nabavnih oddelkih knjižnic in mora omogočiti čim enostavnejši prenos v lokalni informacijski sistem ali katalog, □ bibliografija mora biti čim pogosteje ažurirana. Pomembno je tudi, da je sistem bibliografskih enot pregleden in povezljiv na med- narodni ravni. Ključni princip tega je uvedba ISDS. Države članice so vzpostavile na- cionalne in/ali regionalne centre za ISDS znotraj nacionalne bibliografske agencije. Pri tem je treba poudariti, da je UNESCO skupaj z drugimi institucijami pomagal pri vzpostavljanju nacionalnih bibliografskih agencij in pripravi nacionalnih bibliografij. Na ta način je urejen slovenski sistem COBISS, ki je strukturiran v sistemu vodenja nacionalne bibliografije v skladu z mednarodnimi smernicami in protokoli, ki smo jih navedli zgoraj. Po preteku let nacionalna bibliografija postane pomembno orodje za zgodovinsko proučevanje, saj odraža rast in razvoj države, spremembe v socialnem, kulturnem in ekonomskem razvoju. Pomen nacionalne bibliografije kot dokumentacije Dr. Drobnič, mag. Hribernik, Česnik: Vrednote v slovenskem vzgojno-izobraževalnem... 119 narodovega kulturnega, socialnega in političnega razvoja je zelo velik (Žumer, 2003). Ob tem je seveda potrebno opozoriti, da bibliografija sama po sebi še ne predstavlja kul- turne zavesti (Beaudiquez, 1999), saj je le popis, seznam dokumentov, ki dokumentov samih nikakor ne more nadomestiti. V tem prispevku nas zanima, kako se vrednote odslikavajo v slovenski bibliografiji. Zanima nas dinamika pojavljanja vrednot v posameznih obdobjih, kako se to odraža v različnih vrstah vsebine, zaključnih delih diplomantov, magistrov in doktorjev znanosti; dinamika strokovnega in znanstvenega materiala v različnih vsebinskih oblikah, kot je strukturiran v sistemu vodenja nacionalne bibliografije COBISS. Na podlagi analize pridemo do ugotovitev o odražanju vrednot v slovenski bibliografiji, problematike nji- hovega uveljavljanja, hkrati iz tega pripravimo predloge za vodenje politike, izboljša- vo izobraževalnih sistemov, raziskovalnih usmeritev ipd. Pri tem raziskovanju smo se omejili na področje vzgoje in izobraževanja. 3 Metodologija Uporabili smo metodo analize bibliografskih enot po kriteriju pojavljanja posame- znih izrazov in v izraznih zvezah (2) s področja šolstva v sistemu COBISS ter opravili filtriranje celotnega bibliografskega gradiva. S tem smo dobili bibliografske enote samo na to tematiko. Za namen raziskave smo analizirali naslednja pojmovna področja: □ izobraževanje, □ edukacija, □ posamezne vrednote, □ časovna razdobja. Za namen raziskave smo se ravnali po kriteriju “ključne besede”. Vsak bibliograf- ski zapis je v procesu katalogizacije definiran z do pet ključnimi besedami, kar omogoča razmeroma dobro opredelitev vsebine gradiva in verodostojno analizo. Analiza na pod- lagi ključnih besed je bolj zanesljiva in natančna kot pa na podlagi naslova dela, zato smo se odločili za kriterij izbora po ključnih besedah. Analizo smo izvedli s pomočjo filtriranja, ki jo omogoča sistem COBISS. Analiza na podlagi pojavljanja pojmov je v slovenščini bolj zapletena, ker slovenski jezik pozna pregibanje samostalnikov in pridevnikov, kar pomeni, da smo uporabili korene – zače- tni del izbranih pojmov s tega področja, kot je razvidno iz empiričnega dela, in potem upoštevali vse končnice. Bibliografijo prikazujemo v letnih prikazih (od leta 1981 do leta 2020) in po struk- turi “vrsta gradiva” ter “vrsta vsebine”, kot jih strukturira programsko orodje COBISSS. Iz kategorizacije “vrsta vsebine” smo oblikovali štiri logične skupine bibliografskih enot za analizo in proučevanje: □ diplomsko delo, □ magistrsko delo, □ raziskovalno poročilo ali naloga, 120 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2021) □ zbornik, □ doktorsko delo, □ učbenik, □ priročnik, □ specialistično delo, □ strokovno delo in □ monografija. Iz kategorizacije “vrsta gradiva” pa smo oblikovali tri skupine bibliografskega gradiva: □ članek, □ knjige in □ drugo. 4 Rezultati Graf 1 Vrednote v izobraževanju, ki se pojavljajo v slovenski bibliografiji od leta 1981 do leta 2020 3,50% 3,00% 2,50% 2,00% Članek Knjiga 1,50% Drugo Skupaj 1,00% 0,50% 0,00% 1981‐1990 1991‐2001 2001‐2010 2011‐2020 Bibliografski zapisi kažejo, da pojavljanje vrednot v slovenskih edukacijskih gra- divih narašča kontinuirano vse od leta 1981 dalje. V prvem desetletju do leta 1990, ko je bila Slovenija še del Jugoslavije pod komunistično oblastjo, je bil delež gradiva s tematiko vrednot v izobraževanju najmanjši in je znašal le 1,40 %. V zadnjem obdobju pa se ta delež praktično podvoji in naraste na 2,74 %. Sicer smo v analizo 40-letnega obdobja zajeli 107.753 enot gradiva na tematiko izobraževanja (izmed 5.362.620 enot Dr. Drobnič, mag. Hribernik, Česnik: Vrednote v slovenskem vzgojno-izobraževalnem... 121 vsega gradiva), od katerega je bilo 2,21 % (2.375 enot) takšnega, ki obravnava vrednote v izobraževanju. Naraščanje zanimanja za vrednote v izobraževanju bi lahko povezali s spremembo političnega sistema, saj državljani v demokratičnem in tržno reguliranem sistemu dajo večji pomen vrednotam, ki postanejo bolj iskano vodilo v družbi. Tematika vrednot se pogosteje pojavlja v strokovnih in znanstvenih člankih (2,44 %) kot pa v knjigah (2,11 %), kar pomeni, da se bolj pojavlja v specializiranih strokovnih in znanstvenih zapisih kot pa v splošnih virih, kot so knjige. Očitno strokovnjaki in znanstveniki ter šolajoči izkazujejo večjo potrebo po umeščanju vrednot na področje edukacije, kot pa to velja za druge splošne pisce. Tudi dinamika po posameznih desetle- tjih kaže različni trend rasti med knjigami in članki. Ugotovili smo tudi, da so te razlike statistično pomembne. Tabela 1 Edicije v slovenski bibliografiji COBISS na temo vrednot v izobraževanju (po vrstah vsebine) Edicije glede 1981– 1986– 1991– 1996– 2001– 2006– 2011– 2016– na vsebino 1985 1990 1995 2000 2005 2010 2015 2020 Skupaj Diplomsko delo/naloga 1,75 % 0,59 % 2,17 % 1,57 % 1,54 % 1,97 % 1,88 % 1,27 % 1,30 % Magistrsko delo 4,35 % 0,00 % 1,49 % 2,72 % 8,13 % 6,78 % 11,32 % 3,11 % 4,46 % Poročilo o raziskavi 12,00 % 4,19 % 2,85 % 4,21 % 2,71 % 2,07 % 1,20 % 0,00 % 2,50 % Zbirka 2,80 % 1,85 % 0,53 % 0,84 % 1,28 % 1,54 % 3,87 % 2,26 % 1,58 % Doktorsko delo 0,00 % 5,00 % 0,00 % 5,41 % 14,63 % 16,42 % 12,24 % 6,00 % 7,12 % Učbenik 0,00 % 0,15 % 0,37 % 1,03 % 0,58 % 0,99 % 2,39 % 0,80 % 0,64 % Priročnik 1,69 % 1,54 % 0,67 % 0,94 % 0,96 % 1,08 % 7,04 % 2,95 % 1,90 % Specialistična dela 0,00 % 0,00 % 33,33 % 0,00 % 2,04 % 4,06 % 13,16 % 6,90 % 4,33 % Profesionalna dela 0,00 % 0,00 % 0,00 % 5,88 % 7,02 % 2,33 % 2,13 % 0,00 % 2,47 % Monografija 0,00 % 0,00 % 0,00 % 0,00 % 0,00 % 3,70 % 3,85 % 4,00 % 1,83 % Skupaj 2,54 % 1,06 % 1,48 % 1,64 % 1,79 % 2,17 % 3,03 % 1,85 % 1,67 % Če pogledamo, kako se bibliografija na temo vrednot v izobraževanju pojavlja po nekaterih vrstah vsebine edicij, ki jih kategorizira COBISS (vseh vrst nismo zajeli, pač pa samo bolj značilne), ugotovimo, da se v največjem deležu pojavljajo v doktorskih delih (7,12 %), magistrskih delih (4,46 %) in pa specialističnih delih (4,33 %), kar po- meni, da se ta tematika izraziteje pojavlja v visoko specializiranih in akademskih edi- cijah, manj pa se pojavlja v učbenikih, diplomskih delih in zbornikih, torej tistih, ki jih neposredno uporablja mladina v temeljnem izobraževanju. Ugotavljamo tudi manjše 122 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2021) zanimanje za problematiko v edukacijskih bibliografskih virih v zadnjem desetletju, in sicer upad iz 3,03 % na 1,85 %. To kaže upad zanimanja za proučevanje vrednot v družbi in vzgoji, s tem pa posledično tudi na vse manjšo pomembnost predstavljenega edukacijskega vprašanja. Tabela 2 Pojavljanje posameznih vrednot v izobraževanju, v slovenski bibliografiji od leta 1981 do leta 2020 1981–1990 1991–2000 2001–2010 2011–2020 Skupaj Svoboda 4,60 2,79 2,52 3,03 2,88 Enakost 1,44 1,51 1,24 1,33 1,35 Poštenost 0,39 0,03 2,40 3,16 1,95 Delavnost / 0,17 0,11 0,08 0,10 Tovarištvo 0,53 / / 0,05 0,05 Odgovornost 4,33 4,94 9,36 14,16 9,53 Solidarnost / 0,97 0,93 1,10 0,94 Zvestoba / 0,07 0,34 0,75 0,38 Varnost / 0,24 0,17 0,10 0,15 Uspeh 6,44 6,78 8,77 8,37 8,03 Zdravje 2,10 1,65 0,17 6,29 2,60 Pogum 0,53 0,10 0,21 0,38 0,26 Osebna rast / 0,24 0,67 0,98 0,62 Moralnost / 0,10 0,08 0,10 0,09 Družina 0,13 1,01 0,97 1,05 0,95 Iz zgornje tabele lahko ugotavljamo dinamiko vrednot v slovenski družbi v zadnjih štirih desetletjih. Kažejo se predvsem naslednje ugotovitve za skupine vrednot: □ manj preferirane vrednote: delavnost, tovarištvo, moralnost, zvestoba, varnost, pogum, ki bi jih v večini lahko identificirali kot vrednote prej- šnjega socialističnega in komunističnega sistema, ki se v sodobni druž- bi, glede na bibliografijo, manj pojavljajo; podoben trend ima vrednota družine; □ bolj preferirane vrednote: zdravje, poštenost, svoboda, ki so standardne klasične vrednote; □ najbolj poudarjene vrednote so uspeh, solidarnost in odgovornost, ki tudi pridobivajo na veljavnosti; to utegne biti posledica izkušenj z novim družbenim sistemom, verjetno nezadovoljstva ter preferiranja tistih vre- dnot, ki bi zagotovile “boljšo družbo”; □ vrednote, ki v zadnjem obdobju pridobivajo na veljavnosti, so: enakost, odgovornost, uspeh, poštenost in osebna rast. Dr. Drobnič, mag. Hribernik, Česnik: Vrednote v slovenskem vzgojno-izobraževalnem... 123 5 Razprava Naša raziskava slovenskih bibliografskih zapisov na področju vrednot v vzgoji in izobraževanju kaže, da pojavljanje vrednot v slovenskih izobraževalnih gradivih vse bolj narašča. Vse bolj se govori o vrednotah, kot so uspeh, solidarnost, odgovornost, enakost, poštenost in osebna rast. Študija je pokazala, da nekatere vrednote, ki so zna- čilne za socialistični/komunistični sistem in proletarski diskurz, na edukacijskem po- dročju ugašajo, hkrati pa se pojavljajo povsem nove, kot je osebna rast ali uspeh. Upad pojavljanja vrednot v slovenski bibliografiji od leta 2016 do 2020 kaže, da je zanimanje za uveljavljanje vrednot na edukacijskem področju usahnilo, poleg tega pa manjša navzočnost vrednot v splošnih bibliografskih gradivih kaže, da je prenos vrednostnega sistema na operativno raven (v učbenike) in dalje na učence ter dijake omejen, saj tako ostaja le v akademskih krogih. Očitno postaja tematika vrednot predvsem akademska problematika in manj pro- blematika prakse ter dialoga široke javnosti. Zato se kaže transfer znanstvenih ugotovi- tev o vrednotah v edukacijsko prakso kot majhen ali nezadosten, kar bi lahko povezali z naraščanjem splošnega moralnega eskapizma in vrednotnega relativizma v vsakdanjem življenju v Sloveniji (Potočnik, 2004). Vprašanje pa ostaja, kako bodo to učitelji prakti- cirali na delovnem mestu – ali bodo na učence prenašali pomen ukvarjanja z vrednota- mi, etiko in moralo s prakticiranjem dialoga med učenci, kot to zagovarja tudi Churchill (1982), ali se bodo dialogom izogibali. Izogibanje dialogom o vrednotah se lahko po- javi, če imamo preveč relativističen ali preveč univerzalističen pogled na vrednote. Pri univerzalističnem pogledu bo učitelj tako trdil, da obstajajo točno določene vrednote, ki so pomembne, zato jih bo slepo prenašal na učence, dialog pa se ne bo vzpostavil. Pri relativističnem pogledu pa je nevarnost, da se pogovor o vrednotah prav tako ne bo vzpostavil, saj vlada prepričanje, da imamo namreč vsi svoje vrednote, izbiramo jih svobodno, torej pogovor o tem ni smiseln. Vrednote so najpogosteje tema v doktorskih delih, potem v magistrskih delih, stro- kovnih in znanstvenih člankih, manj pa se vrednote kot tema v izobraževanju pojavljajo v knjigah, učbenikih, diplomskih delih ter zbornikih, ki jih lahko neposredno uporablja mladina v temeljnem izobraževanju. Vrednote so torej predmet zanimanja predvsem v visoko specializiranih in akademskih vsebinah na področju izobraževanja. Po eni strani lahko to kaže na upad zanimanja za proučevanje vrednot v vzgoji in izobraževanju družbe ter posledično tudi kot na vse manjšo pomembnost edukacijskega vprašanja. Po drugi strani pa lahko pojavljanje vrednot v izobraževanju kot pomembne teme v akademskih vsebinah pomeni, da družba prelaga odgovornost izobraževanja za vre- dnote na stopnjo, kjer se izobražujejo učitelji. Tako se lahko predpostavlja, da se bodo v visokošolskem izobraževanju učitelji srečevali s pomenom vrednot v izobraževanju, univerzalističnim in relativističnim pogledom na vrednote, ki sta lahko iztočnica za medosebni dialog ter potemtakem tudi vprašanje prioritete določenih vrednot za osebe, ne zgolj za družbo. Veljalo bi, glede na ugotovitve študije o naraščajočem trendu (od 1981 do 2000) in nato precejšnjem porastu znova v obdobju od 2011 do 2020, proučevati, kateri so širši družbeni razlogi za takšno nihanje obravnave vrednot v bibliografiji edukacije. Tu lahko domnevamo, da je nastala družbena apatija po začetni vzhičenosti zaradi idealiziranja 124 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2021) nove družbene ureditve kot posledice demokratizacije, ki se je izčrpala in je terjala odziv, ki se je pokazal v večjem pozivanju na vrednote. Namreč pokazal se je razkorak med formalnim sistemom izobraževanja in dejanskimi možnostmi. Ugotovili smo, da se vrednote v izobraževanju bolj pogosto pojavljajo v ožjih, stro- kovnih in znanstvenih delih kot v splošnem bibliografskem opusu, kar je lahko posle- dica zgornje ugotovitve, da smo v naši državi po letu 1990 s sprejemom zahodnega kapitalizma v sistem izobraževanja uvedli relativistični pristop pri socializaciji vrednot, kjer se učečim ne predstavlja pomena skupnih vrednot, smeri in meje. Mladi so namesto nekdanjih dominantnih kanalov socializacije vrednot, kot je družina in šola, spontano usvajali različne vrednote iz različnih kulturnih okolij v kontekstu multikulturnosti, ki jih sedaj postavljajo v ospredje, odslikava teh sprememb pa bi se lahko pojavila med pisci znanstvenih in strokovnih del. Za te navedbe bi potrebovali dodatno študijo. 6 Sklep Na podlagi naših ugotovitev predlagamo, da se poveča prenos znanja o vrednotah v izobraževanju iz raziskovalnega na pedagoško izvedbeno raven, kjer se izobražujejo bodoči strokovni delavci v vzgoji in izobraževanju, ker ti postanejo promotorji socia- lizacije vrednot v praksi. Prav tako bi bilo potrebno povečati transfer znanja šolajoče mladine na osnovi dopolnjenega kurikuluma o vrednotah. Šolski predmet etike bi ve- ljalo dopolniti s temami o spremembah vrednot v današnji družbi; moral bi vključevati tudi vzgojne dimenzije in ne samo izobraževalno kot doslej, pri čemer bi tako dobili priložnost za socializacijo novega konteksta vrednot, tako tradicionalnih kot tudi tren- dovskih, ter pomena dialoga. S tem bi zaustavili izginjanje tradicionalnih vrednot, ki jih imamo Slovenci ponotranjene zaradi naše kulturne in zgodovinske preteklosti, s po- močjo novih vrednot na osnovi dialoga pa preprečili moralni eskapizem in razcepljeno družbo ter izgradili sodobno humanistično in integrativno družbo. Posebno pozornost bi zato morali nameniti še vrednotam v medijih in na družbenih omrežjih, saj predvidevamo, da tam otroci in mladostniki preživljajo vse več časa in tudi spoznavajo in bogatijo svoj intelekt z vrednotami drugih kultur. Prav tako bi se s tem povečala možnost transferja vrednot v vsakdanja okolja z odpiranjem aktualnih tem. S tem bi se pojavile tudi rešitve za družbene konflikte, brezizhodnost mladih in problematiko “funkcionalno nikoli odraslih mladostnikov”. Janez Drobnič, PhD, Darja Hribernik, MA, Katarina Česnik Values in the Slovenian Educational System through Slovenian Bibliography Values are a part of our identity, reflected in our beliefs, attitudes, aims, etc., which create a value system. But values are also the final lines that separate a person from Dr. Drobnič, mag. Hribernik, Česnik: Vrednote v slovenskem vzgojno-izobraževalnem... 125 society, whereas a person may be forced to prioritize his or her own values over social- -based values. Rokeach (1973) divides values into two types: terminal and instrumental values. Whereas terminal values are a person’s goals or end-states that he or she wishes to achieve in his or her own life, instrumental values are those which guide their behavior to achieve desirable end-states. Rokeach (1973) then divides terminal values into social (for example, our understanding of justice and equality, etc., which are usually expec- ted from us by society) and personal values (for example, our personal characteristics, such as bravery, self-confidence, self-respect, etc., but also which goals a person wants to achieve). Instrumental values are divided into moral (for example, the question of forgiveness, trust, affection, what is right and what is wrong, etc.) and competency va- lues (our competencies; the competencies a person believes are the most important for him or her to possess in order to do something). Personal and competency values are those which concern an individual, whereas moral and social values include the social perspective (Greenbank, 2003; Hood, 2003), linking an individual with society. Moral and social values can also be reflected in the ethical practices of societies, organizations, etc. (Hood, 2003), so they are of great importance to us for a further discussion. Moreover, society influences values and children are educated in the agreed underlying values, which exist in a given society. Therefore, even transmitted knowled- ge cannot be seen as neutral. Morals, ethics and values are reflected and exist in society, and society influences values for its own benefit (Chowdhury, 2016). Ethnical relativism states that values cannot be hierarchically prioritized from more to less important, because the choice of freedom must be guaranteed for every individual. Values determine how a person wants to live – they are our own life’s gui- delines (Keekok, 1985). For example, moral values are private and personal; therefore, values cannot be privileged to all. Also, values are influenced by our taste, will and feelings, and they tend to change through life and time (Churchill, 1982) – therefore, is there even any point in discussing them? Some people hold a contrary view and see values as universal. They expect from others that they too are going to be morally correct in their actions, just like every moral person is expected to act. That means others must also abide by the same principles as they do – doing and thinking must be harmonized. They believe those principles are to be determined and enforced as the law. But this kind of thinking may lead to disappro- ving others who have different opinions and their own moral integrity. Neither of the presented views (universal or relative) offers reasonable arguments and both tend not to discuss values, indicating they are not quite understood and there is no point in di- scussing them. That leads us to believe that critical reflection and dialogue with others must be established, because it is practice for the intellect and the intellect must hold an important place in values (Churchill, 1982). The importance of values in schools seems to be usually discussed in connection with ethics and morality (as values are important morality concepts); social-based va- lues are discussed more than the personal-based values. If we teach ethics, Churchill (1982) states, we cannot expect to make people more moral; but we have to teach it because ethical values help students develop ethical principles. So, Churchill (1982) 126 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2021) concludes that teaching ethics is vital for schools, but we must also ask ourselves what values to teach and how to reflect upon them in our practices? According to Iyer (2013), today’s world is changing fast and on many different levels, as are the social-based and personal-based values. At the same time, we must not forget that values are relevant and important in modern education. The key for edu- cators is to re-think and re-evaluate their values, and determine which ones they should pass on to students. But we cannot speak only about teaching values. Hood (2003) argues that organi- zations, which schools are, must also create a structure of shared values and maintain those values in today’s society and through its fast changes. He stresses the importance of the organization’s leadership. Hood (2003) clearly states the importance of dialogue about values in organizations, same as Churchill (1982). It is therefore expected that people, who group up in a certain cultural setting, should talk about their moral traditi- ons and know about the fact that society influences values. Values are therefore central in education (Chowdhury, 2016). Same as Iyer (2013), we argue that value-based education is important in schools, as it implants cultural values and contributes to people’s holistic development, above all their spiritual and ethical development, not only in students, but in educators, too (Iyer, 2013). However, it may be that teaching ethics and values in today’s society is a challenging task for educators. Therefore, educators may require more training about value-based education and the quality of such education (Iyer, 2013). According to Murris (2008), educators must firstly educate themselves about philo- sophy and its disciplines, because values are a wider part of the discipline of ethics and are important moral concepts (Murris, 2008). Only by achieving this, will educators take the next, important step to opening their minds, be prepared for dialogue with their students, and admit to themselves that they do not know everything about values and do not dare to prioritize them in a universal point of view. By discussing them with their students, they may see other paths they had not considered, but later came to know through dialogue (Marie-France & Auriac, 2011). In the present study we focus on a review of bibliographic sources in Slovenia to determine which values Slovenia prioritizes, because those values may be reflected in Slovenian education. The key findings show that values in education are changing; their importance is changing, and some are disappearing altogether. Bibliographic records show that the presence of values in Slovenian educational materials has been growing continuously since 1981. Values appear more often in professional and scientific articles than in books. Moreover, values in education mostly appear in doctoral theses, master’s theses and specialist theses, which means that this topic appears more prominently in highly specialized and academic editions. However, it appears less in textbooks, diploma the- ses and proceedings, which are used directly by young people in basic education. Lastly, we are also interested in which specific values in Slovenian society appear to be important over the last four decades. Nowadays, the less preferred values appear to be diligence, camaraderie, morality, loyalty, security and courage, which could mostly be identified as the values of the previous socialist and communist system; according to the bibliography, they appear less in modern society. The value of family can also be in- Dr. Drobnič, mag. Hribernik, Česnik: Vrednote v slovenskem vzgojno-izobraževalnem... 127 cluded in this group. The more preferred values are health, honesty and freedom, which are standard, classical values. The most emphasized values are success, solidarity and responsibility, which are also gaining in validity; this may be due to experience with the new social system, probably with dissatisfaction and a preference for those values that would ensure a “better society”. Our findings give us important information on how to integrate values into educa- tional processes. Firstly, we propose to increase the transfer of knowledge about values in education to the higher education level, where future pedagogues and professionals in education are educated and would thus become promoters of values in practice. It would also be necessary to increase the transfer of the value paradigm to school- -going youth with an amended curriculum on values. This way, we could get another educational school subject in addition to religion and ethics. The school subject of ethi- cs and religion should be complemented by topics on values, the meaning of life, and similar sensitive issues regarding life in modern society. It should also include new educational dimensions, thus giving the opportunity to socialize a new context of values, both traditional and trendy. This would stop the di- sappearance of traditional values, which Slovenia has internalized and which are the basis of our cultural and historical heritage. By consolidating the existing and sociali- zing the new values, we would prevent moral escapism and the divided society that has become a current problem, thus building a modern humanistic and integrative society. Special attention should be paid to the values in the media and on social networks, as children and young people spend more and more time there, where they can also enrich their mental and spiritual potential with the values of other cultures. It would also increase the possibility of transferring values into everyday environments by ope- ning up current topics led by scientists, educators, experts and therapists. This would lead to answers to social conflicts, the hopelessness of young people, the issue of the “never functionally adult”, stopping the outflow of intellectual resources and other pro- blematic phenomena. At the state level, it would be necessary to prepare an appropriate strategy that would enable the realization of values in education by pursuing the common interest of all citizens and of others who immigrate to the country, because this leads to an inte- grative society. Namely, we argue that such a strategy should not prefer only a narrow group of individuals and their separate values, but should also strengthen the common denominators of coexistence, which values are and must be. LITERATURA 1. Bahovec, I. (2005). Skupnosti: teorije, oblike, pomeni. Ljubljana: Založba Sophia. 2. Beaudiquez, M. (1999). National bibliographic services in the 21st century: Evolution and Re- volution. Pridobljeno dne 10.09.2020 s svetovnega spleta: https://www.ifla.org/files/assets/bi- bliography/publications/beam-e.pdf. 3. Bell, B. (1998). An annotated guide to current national bibliographies. Munchen: Saur. 4. Blažič, M., Ivanuš-Grmek, M., Kramar, M. in Strmčnik, F. (2003). Didaktika: visokošolski uč- benik. Novo mesto: Visokošolsko središče, Inštitut za raziskovalno in razvojno delo. 128 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2021) 5. Chowdhury, M. (2016). Emphasizing Morals, Values, Ethics, And Character Education In Sci- ence Education And Science Teaching. The Malaysian Online Journal of Educational Science, 4(2), 1–16. 6. Churchill, R.L. (1982). The Teaching of Ethics and Moral Values in Teaching: Some Contem- porary Confusions. The Journal of Higher Education, 52(3), 296–306. 7. Dubaseniuk, O., Voznyuk A. in Samoilenko, O. (2020). Kakovost izobraževanja – ukrajinske izkušnje. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 35(1), 132–144. 8. Greenbank, P. (2003). The Role of Values in Educational Research: the case for reflexivity. British Educational Research Journal, 29(6), 791–801. 9. Halstead, J.M. in Taylor, J.M. (1996). Values in Education and Education in Values. Bristol: Falmer Press, Taylor & Francis, Inc. 10. Hood, N.J. (2003). The Relationship of Leadership Style and CEO Values to Ethical Practices Organizations. Journal of Business Ethics, 43, 263–273. 11. IFLA International Office for UBC (1979). Guidelines for the National Bibliographic Agency and the National Bibliograph. Paris: UNESCO. 12. IFLA International Office, Guidelines for National Bibliographies in the Electronic Age (2009). National Bibliographies in the Digital Age: Guidance and New Directions. IFLA Working Gro- up on Guidelines for National Bibliographies. 13. Iyer, R.B. (2013). Value-Based Education: Professional Development vital towards effective integration. IOSR Journal of Research & Method in Education, 1(1), 17–20. 14. Jerković, L., Ilić, M. in Josifović Elezović, S. (2018). Učinki pouka državljanske vzgoje. Didac- tica Slovenica – Pedagoška obzorja, 33(3–4), 55–65. 15. Keekok, L. (1985). A New Basis for Moral Philosophy. Routledge: Kegn & Paul. 16. Lewis, P. (1991). The development of national bibliographic services. Issues and opportunities (Background paper). Workshop on National Bibliographic Services in the European Communi- ties, Luxembourg: Commision of the European Communities. 17. Marie-France, D. in Auriac, E. (2011). Philosophy, Critical Thinking and Philosophy for chil- dren, in Educational Philosophy and Theory, 43(5), 415–435. 18. Ministrstvo za javno upravo (2017). Moč je v podatkih. Odprimo jih skupaj! Ob mednarodnem dnevu odprtih podatkov Portal OPSI pripravil dve video predstavitvi. Pridobljeno dne 03.9.2020 s svetovnega spleta: http://www.mju.gov.si/si/novinarsko_sredisce/novica/archive/2017/3/select/ sporocilo_za_javnost/article/12447/8188/. 19. Momčilović V. in Momčilović Z. (2017). Vrednotne orientacije bodočih učiteljev o predmetu šport. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 32(3–4), 122–131. 20. Murris, K.S. (2008). Philosophy with Children, the Stingray and the Educative Value of Di- sequilibrium. The Journal of Philosophy of Education, 42(3–4), 667–685. 21. Musek, J. (1990). Vrednote in potrebe. Anthropos, 22(1/2–5/6), 52–64. 22. Musek, J. (1991). Vrednote kot predmet psihološkega proučevanja. Anthropos, 23(1–3), 233–256. 23. Potočnik, V. (2004). Moral values in post-communist Slovenia. The causes and consequenses of contemporary moralities. V: The causes and consequenses of contemporary moralities. San Francisco: Association for the sociology of religion (annual meeting), 59. 24. Rutar, S. (2013). Poti do participacije otrok v vzgoji. Koper: Univerzitetna založba Annales. 25. Sable, M.H. (2014). Systematic bibliography as the reflection of reality. International Library Review, 13(1), 17–24. 26. Stojanović Đorđević, T. (2015). Usvajanje nacionalnih in globalnih vrednot v procesu globali- zacije. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 30(3–4), 153–165. 27. Šimenc, M. (2016). Nove prakse filozofije. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. 28. Žumer, M. (2003). Guidelines for electronic national bibliographies: are they needed. Pridoblje- no dne 05.09.2020 s svetovnega spleta: http://webdoc.sub.gwdg.de/ebook/aw/2003/ifla/vortrae- ge/iv/ifla69/papers/108e-Zumer.pdf. Dr. Drobnič, mag. Hribernik, Česnik: Vrednote v slovenskem vzgojno-izobraževalnem... 129 Dr. Janez Drobnič (1957), izredni profesor za inkluzivno izobraževanje na Pedagoški fakulteti Uni- verze na Primorskem v Kopru. Naslov: Jurčkova 205, 1000 Ljubljana, Slovenija Telefon: (+386) 064 111 123 E-mail: janez.drobnic@pef.upr.si Mag. Darja Hribernik (1974), višja pravosodna svetovalka na Okrožnem sodišču v Celju. Naslov: Socka 16/a, 3203 Nova Cerkev, Slovenija Telefon: (+386) 041 218 468 E-mail: darjahribernik@yahoo.com Katarina Česnik (1994), asistentka na Pedagoški fakulteti Univerze na Primorskem. Naslov: Cesta prekomorskih brigad 19, 5290 Šempeter pri Gorici, Slovenija Telefon: (+486) 051 221 411 E-mail: katarina.kravos@pef.upr.si Dr. Alenka Divjak Slovenski pedagoški tisk: šolske razmere na Primorskem v letih 1918–1941 Prejeto 29.11.2020 / Sprejeto 25.01.2021 Received 29.11.2020 / Accepted 25.01.2021 Znanstveni članek Scientific paper UDK 070:37(497.472)“19“ UDC 070:37(497.472)“19“ KLJUČNE BESEDE: Primorska, pedagoški tisk, KEYWORDS: Littoral, pedagogical newsletters, cen- osrednja Slovenija, odzivi na primorsko šolsko pro- tral Slovenia, responses to school problems in the Lit- blematiko, situacija doma toral, domestic situation POVZETEK – Na podlagi zapisov v osrednjih sloven- ABSTRACT – The paper attempts to explore how skih pedagoških glasilih, ki so izhajala med leti 1918 in the Slovenian pedagogical press in the Kingdom of 1941 v Kraljevini Srbov, Hrvatov in Slovencev oziroma Serbs, Croats and Slovenes (renamed Yugoslavia in Jugoslaviji, poskuša članek ugotoviti, kako je slovenski 1929) wrote about the school situation in the Littoral pedagoški tisk v tem obdobju pisal o šolskih razmerah between 1918 and 1941; in this period – according na Primorskem, ki je po Rapalski pogodbi pripadlo to the Treaty of Rapallo – the Littoral was a part of Italiji. Članek je razdeljen v dve poglavji – prvo se Italy. The paper is subdivided into two chapters, with osredotoča na dvajseta leta prejšnjega stoletja, med- the first one focusing on the 1920s, and the second tem ko se drugo poglavje začenja z gospodarsko krizo part beginning with the 6 January Dictatorship in l. 1929 in s šestojanuarsko diktaturo ter se konča s 6. 1929 and ending with 6 April 1941. The article also aprilom 1941. Članek raziskuje, zakaj se ni učiteljstvo explores why the teaching profession in the mother v osrednji Sloveniji v obdobju 1918–1941 bolj zanima- country, i.e. the Kingdom of Serbs, Croats and Slo- lo za slovensko šolo v tem izpostavljenem narodnem venes (Yugoslavia), did not show a more vivid inter- okolju. Dejstvo je, da so neugodni dejavniki – boj est in the Slovenian schools in this highly exposed slovenskega učiteljstva za samostojnost učiteljskega national environment. The fact is that the teachers’ poklica, za statusne, državljanske in človekove pra- struggle for the independence and reputation of the vice učiteljev ter neugodne politične, gospodarske in teaching profession, as well as the difficult political, kulturne razmere med obema vojnama – preprečevali economic and cultural circumstances in the mother pedagoškim glasilom v osrednji Sloveniji, da bi se bolj country, prevented the pedagogical newsletters from aktivno ukvarjala z alarmantnimi razmerami v šolstvu paying more attention to the plight of Slovenian primorskih Slovencev. schools in the Littoral. 1 Uvod Aktualni članek je nadaljevanje predhodnega članka, ki je bil objavljen v Pedago- ških obzorjih in ki je opravil kratek pregled odzivov osrednjih slovenskih pedagoških časopisov na jezikovne razmere, ki so prevladovale v šolstvu na Primorskem v obdo- bju 1861–1918. Med pedagoškimi časopisi, dejavnimi v tem obdobju, je bil v član- ku najpogosteje citiran Učiteljski tovariš (1861–1941) kot najodmevnejši pedagoški medij z največ naročniki, medtem ko sta bila Popotnik (1880–1941) in Slovenski uči- telj (1900–1945) omenjana manj pogosto. Popotnik je bil namreč izrazito strokovno usmerjen, medtem ko je bil Slovenski učitelj deležen skromnejše pozornosti javnosti zaradi povezav s cerkvenimi krogi. V uvodnem poglavju je bil podan pregled še dru- Dr. Alenka Divjak: Slovenski pedagoški tisk: šolske razmere na Primorskem v letih... 131 gih glasil, tiskov, časopisov, razprav in knjig, ki obravnavajo problematiko primorskih šol v različnih časovnih obdobjih. Prav tako so bile predstavljene dejavnosti različnih raziskovalnih ustanov, ki se ukvarjajo s proučevanjem položaja Slovencev v Italiji, kot tudi nove možnosti za obmejno sodelovanje po vstopu Slovenije v Svet Evrope, EU in druge mednarodne zveze in ustanove (Zahodno sosedstvo, 1996; Reprezentacije, 2011; Poročilo, 2000). V obdobju 1914–1918 je bila časnikarska dejavnost v Avstro-Ogrski zaradi vojne omejena na najbolj osnovno poročanje. Tudi delovanje Učiteljskega tovariša (v nada- ljevanju UT) in Popotnika (v nadaljevanju POP) je bilo v tem obdobju resno okrnjeno, medtem ko je imel Slovenski učitelj (v nadaljevanju SU), ki je bil bolje zapisan pri oblasti, manj težav, toda v letu 1919 so bila vsa tri glasila ponovno v polnem zagonu. Tako so v letu 1919 pedagoški listi navdušeno pisali o novi državi Kraljevini Srbov, Hrvatov in Slovencev, kritično pa o boju med političnimi strankami, idejnih spopadih med učiteljstvom, novi šolski zakonodaji in verski šoli. Omenjeni časopisi so istega leta delili skrbi s slovensko javnostjo glede meje z Avstrijo, Italijo in Madžarsko. Če se je prekmurska zgodba ugodno razpletla za Slovenijo, so bile razmere na Koroškem in Primorskem izrazito neugodne. UT je, povzeto po različnih virih iz okupiranih pokrajin Primorske, v obsežnih člankih poročal o divji propagandi za Italijo, surovosti oblasti in vojaštva, zapiranju slovenskih šol, sežiganju slovenskih knjig, izgonu slovenskih učiteljev (UT, 58, 22, 1919, str. 4) in moralnem propadanju mladine (UT, 58, 3, 1919, str. 2–3; UT, 58, 4, 1919, str. 3). V UT so šele po okupaciji primorskih krajev, zlasti Trsta in Gorice, predlagali, da bi v učbenikih zgodovine, geografije, slovenskega jezika in pri drugih predmetih posvetili posebno pozornost izgubljenim pokrajinam (UT, 58, 23, 1919, str. 1–2; Plesničar, UT, 58, 43, 1919, str. 93–94). Spraševali so se tudi, ali naj primorski učitelji vztrajajo na svojih delovnih mestih in se žrtvujejo za mladino ali naj se izselijo v matično Slovenijo, ki je tedaj spadala pod Kraljevino Srbov, Hrvatov in Slovencev (UT, 58, 24, 1919, str. 1–2). Pretresljiva so bila poročila o posledicah itali- janske okupacije za slovensko šolstvo na “neodrešenem ozemlju” (UT, 58, 31, 1919, str. 6–8), zato je slovensko učiteljstvo poslalo protest proti zasedbi Primorja tudi pariški konferenci (UT, 58, 15, 1919, str. 1). Ob 60-letnici UT so uredniki izčrpno predstavili uspešno zgodovino tega glasila (UT, 59, 1, 1920, str. 1–10), toda istočasno so veliko pozornosti posvetili trpki sodob- nosti, zlasti Koroškemu plebiscitu (UT, 59, 40, 1920, 1), še več pa okupiranima Trstu in Gorici, ki sta po Rapalski pogodbi l. 1920 skupaj s preostalimi deli Primorske pripa- dla Italiji. Med drugim so poročali, da se slovenski učitelji kljub težavam organizirajo, in opozorili, koliko smo zamudili pri vzgoji mladine in kako naj bi se organiziralo šolstvo, da bi premostili izgubo naših pokrajin (UT, 59, 44, 1920, str. 1). Leta 1920 je bila v Ljubljani na zborovanju Zaveze jugoslovenskega učiteljstva, nekdanje Zave- ze avstrijskih jugoslovanskih učiteljskih društev (Grnjak, 2015, str. 10–11), primorska problematika prav tako pomembna tema. Ob tej priložnosti je begunski učitelj Anton Mervič pretresen spregovoril o tragiki primorskih Slovencev, uničevanju slovenske- ga šolstva, uvajanju italijanskih šol, odporu otrok, grožnjah staršem, podkupovanju s hrano, z božičnico in oblekami, o ustanavljanju italijanskih vrtcev in raznih zavetišč za otroke, odstavljanju naših nadzornikov in uvajanju italijanskih. Govoril je o tem, da je med učiteljstvom zavladalo mrtvilo, ker se ni smelo shajati, na šolskih poslopjih so vihrale italijanske zastave, vojaki so prirejali dvomljive zabave za mladino, ljudstvo se 132 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2021) je demoraliziralo, pretila sta mu propad, gospodarski in moralni, ter asimilacija (UT, 59, 1, 1920, str. 15–18). Leta 1921 so učitelji manj pisali o Primorski, ker so pozornost namenjali pouku srbohrvaščine in nemščine (UT, 60, 43, 1921, str. 1–2), težavam učiteljstva v Prekmurju (UT, 60, 20, 1921, str. 1–2) in mednarodnemu ženskemu mirovnemu gibanju, ki je na svojih sestankih predlagalo uporabo esperanta (UT, 60, 33, 1921, str. 2). Leta 1922 so se v UT v obširnem članku spomnili koroškega plebiscita in zopet prepozno zahtevali, da se celotna slovenska družba in tudi šolstvo prilagodita novim okoliščinam, in izrazili potrebo po boju za vrnitev izgubljenih ozemelj, enotnost in novo vzgojno orientacijo (UT, 61, 4, 1922, str. 12). Pisali so tudi o skrajni bedi šolstva v obmejnih krajih, ki so si- cer sodili v Kraljevino Srbov, Hrvatov in Slovencev, vendar so bili zapostavljeni zaradi svoje obrobnosti in gospodarske šibkosti. Posledica je bila ta, da so bile šole tik ob meji prazne ali brez učiteljev, tisti učitelji, ki pa so tam delali, so živeli v skrajni bedi (UT, 61, 35, 1922, str. 1–2). Na pokrajinski skupščini učiteljstva na Bledu je F. Skulj obširno govoril o vzrokih za izgubo naših ozemelj, o tujih šolskih družbah in o slabostih naših obrambnih organizacij (UT, 61, 43, 1922, str. 1–2). V letu 1923 so v UT še pogosto pisali o “neodrešeni domovini”, nasilju Italijanov in nedobronamernih zahtevah posameznikov v matični Sloveniji, naj se učitelji begunci vrnejo v primorske kraje, poročali pa so tudi o novem povojnem gibanju esperantistov. O mednarodnem jeziku esperantu, ki naj zbliža sprte narode, so govorili tudi v Društvu narodov (Nitobe, Report, 1921, str. 1–14). Ernest Tiran je izrazil dvom, da bi lahko mednarodni jeziki, kot so volapük, ido ali esperanto, po krvavi vojni zbližali narode, pri čemer je kritiziral naše povojne razmere: “Težko se je sporazumevati s sosedi, ki so nam ukradli zemljo, ki za mejami zatirajo in potujčujejo naše ljudi. Bolijo nas rane: Koroška, Trst, Gorica, Reka, Kras in Istra, Zadar. Tudi med seboj se strankarsko prepiramo in se prodajamo tujcem.” (UT, 62, 12, 1923, str. 2). V tem glasilu so kar naprej objavljali obsežne članke o italijanskem kulturnem barbarstvu, nasilju Italijanov nad Slovenci, zapiranju slovenskih šol in preganjanju slovenskega mladinskega tiska (UT, 62, 41, 1923, str. 1–3), naši poslanci so v italijanskem parlamentu protestirali proti Gentilejevi šolski reformi, ki je v šole uvajala pouk le v italijanščini, ob Dantejevi 600-letnici pa so slovenski znanstveniki in pisatelji izdali obsežen zbornik razprav (UT, 62, 50, 1923, str. 1). Na katoliškem shodu leta 1923, kjer so v resolucijah zahtevali katoliške šole, je F. S. Finžgar prepričljivo govoril tudi o vzgoji državne in narodne zavesti in o krivični izgubi Koroške in Primorske (SU, 23, 4, 1923, str. 119–123). V slovenskih pedagoških glasilih so v letu 1924 skoraj popolnoma prenehali pisati o primorskem šolstvu, ker to s strani oblasti ni bilo zaželeno, le v Popotniku so na krat- ko omenili Gentilejevo šolsko reformo, ki je dokončno odpravila slovenske šole (POP, 45, 4, 1925, str. 119–120). Prosvetni minister dr. Anton Korošec je v tem letu preganjal liberalno in levo usmerjeno učiteljstvo, zato je jugoslovanski in slovenski liberalni ter levo usmerjeni politični in pedagoški tisk objavil množico kritičnih člankov o njegovi šolski politiki in pri tem popolnoma zanemaril obmejno in zamejsko šolstvo (UT, 63, 32, 1924, str. 1–2; UT, 63, 37, 1924, str. 1–3). Tudi v letu 1925 se je učiteljstvo ukvar- jalo predvsem s šolsko politiko, s pripravo šolske zakonodaje in s svojimi gmotnimi težavami, zato ni posvečalo pozornosti čezmejnemu in obmejnemu šolstvu. Enako velja za leto 1926, ki ga je učiteljstvo posvetilo razpravam o stanovski politiki, istočasno pa je zahtevalo neodvisnost od političnih strank (UT, 66, 2, 1926, str. 1). Ker so se v Italiji Dr. Alenka Divjak: Slovenski pedagoški tisk: šolske razmere na Primorskem v letih... 133 množili surovi pritiski na slovensko manjšino in ker so odpravili slovenske šole, so v UT ponovno pisali tako o pohlepu in krutosti pod masko dvatisočletne italijanske kul- ture, o odpuščanju slovenskih učiteljev kot tudi o slabem odnosu do učiteljev beguncev v domovini (UT, 66, 30, 1927, str. 1; UT, 66, 6, 1927, str. 3). V našem pedagoškem tisku so se tudi v letu 1928 medlo odzivali na likvidacijo slo- venskih organizacij in šol v Italiji; v UT so objavljali članke o reformi učiteljišč, gmo- tnih težavah učiteljstva in korupciji v državi, v SU so pisali o verski vzgoji, POP pa se je ukvarjal le s strokovnimi vprašanji. Učitelji so se v tem letu razočarani spomnili tudi 10-letnice skupne države, v kateri še po desetih letih niso dobili šolskega zakona, zato ni bilo ne časa in ne volje, da bi zamejce podpirali v njihovem boju za obstanek, čeprav so iz vseh izgubljenih pokrajin prihajali klici na pomoč (UT, 67, 33, 1928, str. 1). Uči- telji Slomškarji so pokazali širino in razgledanost s članki o esperantu (SU, 2, 73, 1927, str. 59–61) in zlasti z obsežnim poročilom F. Stuparja o odmevni mednarodni konfe- renci o mirovni vzgoji v Pragi leta 1927, kjer so predavatelji uporabljali esperanto (SU, 28, 1, 1928, str. 26–29, str. 52–53, str. 73–74, str. 120–124, str. 142–146) in spodbujali učitelje, da bi v šolah poučevali o Društvu narodov (SU, 28, 11–12, 1928, str. 129–135). Vojteh Čuš je v SU v več člankih obširno pisal o narodni vzgoji, nacionalnem vpraša- nju, vzrokih za izgubo Koroške, do katere je prišlo tudi zaradi slabih in potujčenih šol, in nezanimanju središča za obrobje (SU, 28, 2, 1928, str. 38–45). Fortunat Lužar je podrobno opisal razvoj slovenskega šolstva, boj za slovenščino, vzroke raznarodovanja na Primorskem in Koroškem ter okrcal tedanjo birokracijo v šolstvu (SU, 28, 4, 1928, str. 84–117). O Primorski v SU v tem letu niso posebej poročali, leta 1929 pa so njihovo pozornost in pozornost slovenskega pedagoškega tiska kot celote zahtevali dogodki, ki so pomembno vplivali na pedagoško dogajanje v kraljevini in s tem posredno na pogo- stost in intenzivnost poročanja o šolah na Primorskem v slovenskih pedagoških glasilih. 2 Osrednja slovenska pedagoška glasila in Primorska od leta 1929 do 6. aprila 1941 Svetovna gospodarska kriza je leta 1929 prizadela ves svet in sprožila daljnosežne zgodovinske spremembe. Gospodarski pretres, ki je zelo prizadel tudi Kraljevino Srbov, Hrvatov in Slovencev, ki se je istega leta preimenovala v Jugoslavijo, je imel usodne posledice za šolstvo, kajti tudi učiteljstvo je delilo gospodarsko stisko z večino prebi- valstva v kraljevini. UT je posledično v tridesetih letih vztrajno poročal o zapiranju šol, odpuščanju učiteljev, njihovem predčasnem upokojevanju in drugih varčevalnih posegih v šolstvo, ki je že pred krizo dihalo na škrge. Razen tega je kralj 6. januarja 1929 uvedel diktaturo, ki je tudi učiteljstvu vzela vrsto pravic in onemogočila društve- no delovanje, zato so učitelji okrepili strokovno pedagoško delo (UT, 22, 1928, str. 1). Leta 1929 so se šolniki ukvarjali predvsem s svojo organizacijo, s šolsko zakonodajo, s prosvetno upravo in s svojimi gmotnimi stiskami, ki so postajale vse hujše zaradi biro- kracije in gospodarske krize, zato so v UT opozorili le na težave prekmurskega šolstva (UT, 68, 6, 1929, str. 1). Učiteljstvo je bilo kljub številnim oviram zelo dejavno na strokovnem in prosvetnem področju, imelo je odličen pevski zbor (UT, 69, 34, 1930, str. 1–2), vidno pa je upadla 134 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2021) skrb za obmejno in zamejsko šolstvo, koroški plebiscit so omenili le v zvezi s splošno nacionalno vzgojo (UT, 69, 12, 1930, str. 1). Leta 1930 se je slovensko učiteljstvo veliko ukvarjalo s prilagajanjem na novo šolsko zakonodajo in z novim banovinskim šolskim odborom Dravske banovine, ki je pokrivala veliko večino slovenskega narodnega oze- mlja v Jugoslaviji. Ker je novi banovinski šolski odbor prevzel veliko pristojnosti mini- strstva za prosveto v Beogradu, je ta sprememba vnesla v slovensko šolstvo precejšnjo mero avtonomije. Tudi v letu 1931 UT ni prinesel poročil o zamejskem, zlasti italijan- skem šolstvu, pač pa obsežno poročilo o prvem zasedanju banskega sveta Dravske bano- vine, kjer so kritično obravnavali šolstvo in učiteljstvo, obmejnega in zamejskega šolstva pa niso omenjali (UT, 70, 26, 1931, str. 1–3). Zaradi pavšalnih kritik je bilo učiteljstvo prizadeto in je v številnih člankih in v posebni Spomenici v UT očitke zavrnilo (UT, 70, 27, 1931, str. 1–3). Tudi v letu 1932 najdemo v UT poročila o gradnji učiteljskih domov in svetovni krizi, krčenju učiteljišč, o zapiranju meščanskih šol in osnovnošolskih razre- dov (UT, 71, 31, 1932, str. 1), skoraj nobenih poročil pa ni o zamejskem ali obmejnem šolstvu v SU in v POP, v UT so omenili le koroški plebiscit (UT, 71, 9, 1932, str. 1). Učiteljstvo se je tudi v letu 1933 v tisku ukvarjalo predvsem z gmotnimi, stano- vskimi, političnimi in idejnimi vprašanji in z brezposelnostjo absolventov učiteljišč in fakultet (UT, 72, 18, 1933, str. 1). Brezposelni učitelji, ki jih niso sprejeli v Jugoslo- vensko učiteljsko udruženje JUU, so se povezali v Društvo brezposelnih učiteljev, ki se je usmerjalo k levim gibanjem, ki so se borila proti režimu, ki se je po smrti kralja Aleksandra približeval fašizmu in nacizmu. Levičarski učitelji so se pozneje pridruži- li Organizaciji mladih intelektualcev, ki so tudi ostali brez dela, kajti levo usmerjeno učiteljstvo je režim preganjal (Šegula, 1974, str. 274–292). Do idejne diferenciacije je prišlo tudi v revialnem tisku, naprej s krizo Ljubljanskega zvona, ki je že leta 1932 prinesla levo usmerjeno Sodobnost, pozneje pa tudi s krizo Doma in sveta, ki je leta 1938 rodila Dejanje (Grafenauer, 1988, str. 30–41). V teh in drugih levo usmerjenih glasilih, previdno pa tudi v UT, so pisali o vdiranju tujcev v našo deželo, o dejavnosti Kulturbunda, o nemškem manjšinskem šolstvu (UT, 72, 4, 1933, str. 2), le redko pa o usodi Slovencev v Italiji. Učitelji so med mladino prizadevno širili Jadransko stražo, da bi budili njeno zavest o izgubljenih primorskih ozemljih (UT, 72, 25, 1933, str. 1), or- ganizirali so Podmladek Jadranske straže, ki je imel v banovini več kot 50.000 članov, in poleg glasila izdajali tudi knjige (UT, 73, 11, 1934, str. 3). V SU so objavili seznam knjig in revij o nacionalni in državni vzgoji, Vojteh Čuš je pisal dobre članke o domo- vinski vzgoji (SU, 73, 7/8, 1934, str. 117–120), delali pa so tudi reklamo za mladinski knjižici Beneška Slovenija in Gremo v Korotan ter druge, medtem ko sta bila UT in POP na tem področju pasivna. Po smrti kralja Aleksandra leta 1934 je prihajalo med Jugoslavijo, nacistično Nem- čijo in fašistično Italijo do tesnejših odnosov, zato v tem letu v pedagoškem tisku za- sledimo o zamejcih in obmejnem šolstvu še bolj skopa poročila. Tudi v letu 1935 je učiteljstvo Dravske banovine v UT največ pisalo o uporu proti birokraciji, borbi za svoje pravice, slabih šolskih poslopjih in neprimernih učiteljskih stanovanjih, izgubi stalnosti in stanarin, nezakonitem odpuščanju in kazenskem premeščanju (UT, 74, 12, 1935, str. 1–2), poročali so o krizi evropskega šolstva (UT, 74, 14, 1935, str. 2) in o delovanju fašističnih mladinskih organizacij v Italiji (UT, 74, 32, 1935, str. 2), v SU sta Anica in Minka Očakar poročali o VI. kongresu za novo vzgojo (SU, 35, 4, 1935, str. 1–2), objavljali pa so tudi kratke zapiske o šolstvu v Nemčiji in Sovjetski zvezi. Dr. Alenka Divjak: Slovenski pedagoški tisk: šolske razmere na Primorskem v letih... 135 V letu 1936 se je UT posvečal šolski politiki, objavljal je članke o materialnem sta- nju učiteljstva in njegovih ustavnih pravicah, brezposelnih abiturientih, prav tako so ne- kaj pozornosti posvetili državljanski vzgoji in Kočevarjem, ki so v Kulturbundu postajali vedno bolj napadalni. Toda v letu 1937 so v UT pisali le o krizi učiteljstva, razpravljali o delnem celibatu učiteljic (UT, 76, 33, 1937, str. 1) in hudem pomanjkanju učiteljev v ob- mejnih krajih (UT, 76, 33, 1937, str. 1). Zaradi prijateljskih pogodb z Italijo in Nemčijo je bilo prepovedano v šolskih časopisih pisati o fašizmu in nacizmu, zato tudi v zborniku Pedagoška Jugoslavija 1918–1938, ki ga je izdala jugoslovanska pedagoška elita, niso omenjali šolstva v odtujenih pokrajinah (Pedagoška Jugoslavija, 1939). Učiteljstvo je razočarano spoznavalo, da nas sosedje že po kratkih letih relativ- ne narodne svobode vedno bolj ogrožajo, v mnogih državah so prepovedali učiteljska zborovanja in socialno vzgojo nadomestili z nacionalno (UT, 76, 39, 1937, str. 1). Jože Pahor je v Pedagoškem zborniku zelo pozno objavil študijo o fašistični šoli in vzgoji, pri tem pa ni dovolj pojasnil, kako ta vpliva na slovenske zamejske otroke (Pahor, 1937, str. 145–162). V UT so navdušeno poročali o kongresu Mednarodne zveze učiteljskih organizacij in o delu Ciril-Metodove družbe (v nadaljevanju CMD) (UT, 77, 30, 1938, str. 2), z razočaranjem pa ob 20-letnici Jugoslavije o krizi ljudskega šolstva, ukinjanju razredov, celibatu učiteljic, propadanju doraščajoče mladine, nevarnostih novih časov, skromno pa tudi o usodi zamejskega in obmejnega šolstva (UT, 77, 11, 1938, str. 1). Napredni učitelj in podpornik narodnoobrambnih taborov Mirko Vauda je leta 1938 na seji banovinske sekcije JUU za obmejno šolstvo predstavil dvajsetletno zgodovino obmejnega šolstva, razgrnil je podroben program tega odseka tudi za naslednja leta, ni pa omenjal zamejcev (UT, 77, 3, 1938, str. 1–4). Program so nato objavili tudi v UT in ugotavljali, da smo obmejne kraje skrajno zanemarjali, zato so pozvali k skupnemu delu ob naših mejah (UT, 77, 4, 1938, str. 1). Pritožbe o propadanju obmejnega šolstva so se nato v UT vrstile skozi vse leto 1938, medtem ko zamejskega šolstva sploh niso več omenjali (UT, 77, 41, 1938, str. 1). Obširno so nato v UT poročali o veliki manife- staciji obmejnega učiteljstva 14. maja 1938 v Murski Soboti, kjer so učitelji iz severnih predelov prosvetnim in drugim veljakom podrobno poročali o težavnem delu na mejah in sprejeli ustrezno skupno izjavo (UT, 77, 42, 1938, str. 1). V SU so v kratkih noticah kritično poročali le o šolstvu v Nemčiji in Sovjetski zvezi, redko pa so omenjali šolstvo v Italiji. V POP, ki so ga vedno bolj obvladovali levičarski učitelji, so obravnavali idejna in strokovna vprašanja. Kljub vojni v Evropi in domačim stiskam je učiteljstvo leta 1939 svečano prazno- valo 50 let slovenske učiteljske organizacije. Tako je UT prinesel obsežen zgodovinski pregled banovinske učiteljske organizacije in vseh okrajnih učiteljskih društev, pozor- nost pa so posvetili tudi Zvezi slovanskih učiteljskih društev v Trstu, ki je že prva leta po vojni kljub italijanski okupaciji razvila številne dejavnosti v korist primorskega učitelj- stva. Izdajala je Učiteljski list, Novi rod, organizirala počitniške tečaje in pevski zbor, sredi najbolj živahnega dela pa je leta 1926 italijanska oblast prepovedala vse njene dejavnosti (UT, 78, 1/2, 1939, str. 1–15). Šele leta 1939 so v UT v obširnem članku resneje opozorili na vlogo učiteljske or- ganizacije pri narodnoobrambnem delu, na zelo slabe gospodarske, kulturne in prosve- tne razmere slovenskega mejaša in na dejstvo, da so politične in šolske oblasti v letih, ko so zaradi vojne že propadale države, obmejno šolstvo vseskozi zanemarjale (UT, 78, 15, 1939, str. 1–2). Tudi slovenska dijaška in študentska mladina je lahko zaradi 136 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2021) idejne razdeljenosti in medsebojnih prepirov le malo prispevala k utrjevanju obmejnega šolstva in k borbi za pravice zamejcev (Vidovič-Miklavčič, 1994). Vse leto 1939 so napredni učitelji, člani Učiteljskega pokreta, opozarjali na siromašne otroke ob meji in na socialne stiske učiteljev. Glavno delo za obmejno šolstvo je vsa leta opravljala CMD, ki je leta 1939 med drugim izdala Kočevski zbornik, v katerem so opozorili na nasilno nemško manjšino v Kočevju in okolici. V UT so skromno in prepozno pisali o sovražni propagandi, zaščiti otrok v vojni, narodni zavesti, obmejnem in manjšinskem šolstvu (UT, 78, 24, 1939, str. 1). Prepozna je bila tudi knjiga Etbina Bojca Naša naro- dna vzgoja in obramba, kjer je pisec opozoril na fašizem in nacizem ter na dvajsetletno zanemarjanje obrobnih pokrajin in obmejnih področij (Bojc, 1939). Po dolgih letih so se v UT, ki so ga vsa leta urejali moški, spomnili tudi na učiteljice žene in matere (UT, 78, 26, 1939, str. 1). Z mnogimi članki in s knjigo Spol in usoda je v borbi za ženske pravice sodelovala npr. učiteljica Angela Vode. Učiteljice, ki so delovale v odseku učiteljic, in aktivisti Učiteljskega pokreta so z nabiranjem življenjskih in šolskih potrebščin zelo pomagali revnim obmejnim otrokom (UT, 78, 44/45, 1939, str. 2–4). V letih 1935–1940 so tudi dijaki srednjih šol in študentje ljubljanske univerze na obmejnih področjih orga- nizirali redke, toda uspešne narodnoobrambne tabore, pri čemer so jim vsestransko po- magali upravitelji vaških šol (Žaucer, 1987). V naprednih študentskih organizacijah in narodnoobrambnih društvih so mladi protestirali proti jugoslovanskemu režimu in slo- venskim oblastnikom, ki so se prodajali fašizmu in nacizmu (Kremenšek, 1972). V tej smeri je delovalo tudi slovensko liberalno sokolsko gibanje, ki je odklanjalo slovenski klerikalizem in beograjsko korupcijo (Lubej-Drejče, 1980; Rus, 1989). Oblasti so pre- povedale proteste proti pohodu fašizma in nacizma, zato so o tovrstnih narodnoobramb- nih akcijah mladine v pedagoških glasilih zadnja leta pred vojno le redko poročali. V letu 1940, ko je že divjala druga svetovna vojna, je slovensko učiteljstvo v UT lahko bralo le o tem, da je dr. Korošec že drugič postal minister za prosveto, o njegovi nenadni smrti, novi klerikalizaciji šolstva, draginji, zaščiti otrok in družine v vojni, pomanjkanju učiteljev in prepolnih razredih in šolah (UT, 79, 12, 1940, str. 1), zato so v letu 1940 v pedagoškem tisku še manj pisali o naših zamejcih in obmejnem šolstvu, SU pa je poročal, da so decembra 1940 imeli v Slomškovi družbi vrsto predavanj o ko- munizmu, narodni vzgoji in narodnoobrambnem delu. Govorili so tudi o tem, kako naj bi učiteljstvo pomagalo zabrisati meje med Štajerci, Kranjci, Primorci in Korošci (SU, 40, 3, 1940, str. 44–46). 3 Sklep Jugoslovanske oblasti, ki so se vedno bolj podrejale silam osi, v letih pred vojno niso dovolile, da bi v časopisju vznemirjali sosede, ki so že uspešno uničevali bližnje države in vzbujali strah kot bodoči okupatorji. Poleg gospodarstva je tudi naš tisk v zadnjih letih pred vojno vedno bolj prehajal v tuje, zlasti v nemške roke (Amon, 1996). Kljub prepovedim in represalijam so na ljubljanski univerzi in v Sokolu protestirali proti vojni in zahtevali obrambo meja, v UT pa so površno in prepozno objavili pre- dloge odseka učiteljic za obmejno šolstvo za bolj uspešno delovanje na tem območju (UT, 78, 10, 1940, str. l–2). Ob slavnostni otvoritvi nove CM šole pri Sv. Treh Kraljih Dr. Alenka Divjak: Slovenski pedagoški tisk: šolske razmere na Primorskem v letih... 137 nad Radljami ob Dravi, ki so jo pomagali graditi tudi študentje narodnoobrambnega tabora, so lahko udeleženci zadnjič poudarjali, kako veliko delo opravlja CMD zlasti za severne obmejne kraje (UT, 78, 12, 1940, str. 2). Nekaj pozornosti so v pedagoškem tisku posvetili tudi prekmurskemu šolstvu, pozabili pa so na zamejsko šolstvo v Trstu in Gorici, čeprav so bili primorski begunski študentje v našem okolju zelo dejavni. Zadnje tri mesece pred vojno, leta 1941, je slovensko napredno učiteljstvo na eni strani tožilo o vedno večji revščini, slabih stanovanjih, hudi draginji in zadolževanju ter prevzgoji te- žavnih otrok, na drugi strani pa o krivičnih napadih klerikalnih časopisov in organizacij na učiteljstvo ter načrtih za novo klerikalno šolsko zakonodajo. 28. marca so v zadnji številki UT še objavili novico, da je kralj Peter II. prevzel oblast, 6. aprila pa so sosedje z vseh strani napadli Jugoslavijo. Slovensko učiteljstvo je kmalu doživelo usodo za- mejskega učiteljstva, ki so mu učitelji v matični Sloveniji zaradi neugodnih okoliščin in svojih lastnih težav posvečali premalo pozornosti in mu nudili premalo materialne in moralne pomoči v boju za obstanek. Alenka Divjak, PhD Slovenian Pedagogical Newsletters: The School Situation in the Littoral in 1918–1941 This paper is to be read as the continuation of the author’s previous paper (Peda- goška obzorja 2019, 34, 3/4) which focused on the educational circumstances of the Slovenian population in the Littoral and in Trieste between 1861 and 1918. It uses the central Slovenian pedagogical newspapers in this period as its main research source, i.e. Učiteljski tovariš (henceforth UT) (1861–1941), Popotnik (1880–1941) and Slo- venski učitelj (1900–1945). However, in its introductory chapter the paper also made a survey of many other (nearly) contemporary pedagogical and general newspapers and periodicals, and other written accounts which also commented on the unenviable and underprivileged position of the Slovenian school-going population in this highly exposed national environment, claimed as their own by the Germans and Italians alike. Finally, the paper mentioned various committees, study groups, research institutes in Slovenia and abroad which discuss the past, the present and the future of the Slovenian minority in Italy, which all together places the relevant accounts in UT, Popotnik and Slovenski učitelj within the wider historical, social and political context of the time period between 1861 and 1918. The current paper entitled Slovenian Pedagogical Newsletters: The School Situati- on in the Littoral in 1918–1941 again selects UT, Popotnik and Slovenski učitelj as its main research source. However, the period studied in this paper is considerably shorter and the political circumstances were dramatically altered as the Littoral with Trieste was in this period – according to the Treaty of Rapallo – a part of Italy, which had a profound impact on the Slovenian minority and its schools. In the first years after WW1, especially in 1919 and 1920, UT often reported on the dire situation of the Slovenian schools in Italy. It was full of reports on the brutality of the Italian authorities and soldi- ers in the Littoral, the closure of Slovenian schools, the incineration of Slovenian books, 138 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2021) and the removal of Slovenian teachers from schools. As a result, the question was raised in UT and other Slovenian periodicals in the mother country, i.e. the Kingdom of Serbs, Croats and Slovenes (Yugoslavia after 1929), whether Slovenian Littoral teachers sho- uld persist at their workplaces and make sacrifices for the Slovenian youth in Italy or whether they should emigrate to their mother country. On the occasion of the 60th an- niversary of UT, in spite of the focus on its prominent past, the newspaper nevertheless raised some pressing contemporary issues, such as the Carinthian plebiscite, which took place in 1920, and the Italian occupation of Trieste and Gorizia. In the following year, however, the pedagogical newspapers in the mother country wrote less about the Littoral due to their preoccupation with purely professional issues, such as the teaching of Serbo-Croatian and German in Slovenian schools, and the difficulties encountered by Slovenian teachers in the recently annexed Prekmurje region. In 1923, UT continued writing about the “unredeemed homeland”, the Italian vi- olence toward the Slovenes and the closure of Slovenian schools. However, in 1924 Slovenian pedagogical newsletters virtually discontinued reporting on the Slovenian schools in the Littoral as this topic was vetoed by the authorities. It was Popotnik which briefly mentioned a complete abolition of Slovenian schools in the Littoral as a result of the educational reform of Giovanni Gentile, the Italian minister of education. The Slovenian teachers in the mother country were much more worried about the activities of Anton Korošec, the minister of education, whose educational policies raised serious objections among progressive, liberal and left-wing educators. As a result, UT’s preo- ccupation with the minister’s educational policies led to the neglect of the Littoral in the newspaper. UT also disregarded the appalling school circumstances in Slovenian border regions, which were part of the Kingdom of Serbs, Croats and Slovenes, but were vulnerable to foreign appetites due to their poverty and remoteness from the industrial and cultural centres in the kingdom. The UT’s preoccupation with the domestic school policies continued in 1925 when teachers mainly discussed the school legislation, whi- ch was still waiting to be enacted, and the unenviable financial situation of the teachers. The Slovenian minority in the neighbouring countries and the border schools were con- sequently not on the agenda. The same choice of topics in UT prevailed in 1926 as well; in fact, the entire year was spent discussing the professional status and public repu- tation of the teaching profession and the teachers’ need to be independent of political parties. In 1927, teachers primarily discussed the future school law. Nevertheless, the growing pressure on the Slovenian minority in Italy induced UT to pay some attention to the Slovenian schools and teachers in the Littoral, the fascist education of the Slovenian Littoral youth and the poor attitude of many individuals in Slovenia towards teachers- -refugees. Although in Italy Slovenian organizations and schools were eliminated by 1928, the responses to such events in the Slovenian press in the mother country ten- ded to be detached. UT as the most widely read pedagogical medium was preoccupied with the contemporary issues of vocational education, the reform of teachers’ colleges, economic difficulties of the teaching staff, and widespread corruption in the kingdom. Slovenski učitelj wrote mostly about national and religious education and the dangers of communism, while Popotnik focused primarily on professional issues. The year 1929 is notorious for two events: the 6 January Dictatorship in the King- dom of Serbs, Croats and Slovenes (renamed the Kingdom of Yugoslavia in the same year) and the economic recession which shook the entire world to its foundations. The Dr. Alenka Divjak: Slovenski pedagoški tisk: šolske razmere na Primorskem v letih... 139 imposition of the dictatorship in 1929 stripped the teaching profession in the kingdom of many rights and frustrated the activities of teachers’ associations, societies and clubs. The teachers therefore intensified their educational activities and had consequently very little energy to deal with the problems of the Slovenes in the Littoral. As a result, in the 1930s references to the Slovenian school situation in Italy made by pedagogical newspapers in the mother country were even fewer than in the late 1920s. In 1930, UT focused on the establishment of the Ban’s School Committee, the supreme education authority in the Drava Banovina which inherited a considerable portion of authority from the Ministry of Education in Belgrade. However, the first session of the Ban’s Co- uncil in the Drava Banovina did not meet the teachers’ expectations. As the teaching profession was dealt with in a rather unfair manner at the session, the teachers felt up- set and voiced their dissatisfaction in numerous articles and in a special Memorandum. The following year was equally silent about the border schools and Slovenian schools in the neighbouring countries because the teachers in the mother country were preo- ccupied with pure existential problems: the growth of unemployment, low salaries, the reduction in the number of teachers’ colleges, the closure of many bürgerliche Schulen and the reduction of classes in primary schools. In 1933, teachers were again pestered by political and ideological questions, ange- red by their underestimated professional status, and worried about the unemployment of graduates from teachers’ colleges and universities. The unemployed left-wing tea- chers joined forces in the Association of Unemployed Teachers. They objected to the prevailing political orientation of the Yugoslav ruling elite who, after the death of King Alexander, gravitated towards Nazism and fascism and sought alliances with Germany and Italy. Left-wing teachers later joined the Organization of Young Intellectuals who tended to remain unemployed as left-wing individuals were persecuted by the regime. More progressive journals and periodicals, as well as UT, wrote about the increasing numbers of foreigners encroaching on the Slovenian national territory, the activities of Kulturbund, German minority schools in Slovenia, but hardly ever about the fate of Slo- venes in Italy. The teachers in the Drava Banovina, by contrast, took action. They were responsible for the promotion of Jadranska straža, the journal closely associated with the synonymous maritime-propaganda organization, founded in 1922 in Split with the purpose of restricting the Italian territorial appetites in the Adriatic. The journal targe- ted the youth in particular, encouraging them to be active in the organization Podmla- dek Jadranske straže. In addition, Beneška Slovenija and Gremo v Korotan were highly popular works of youth literature which helped to draw public attention to the struggle of Slovenes in Italy and Austria. Slovenski učitelj, unlike UT and Popotnik, took a more active approach by promoting and advertising the accounts alerting the public to the dire situation of Slovenes in the Littoral. At the same time, progressive teachers were equally and even more concerned about the situation in the border regions. At the me- eting of the provincial section of JUU (Jugoslovensko učiteljsko udruženje/Association of Yugoslav Teachers) in 1938, Mirko Vauda introduced a detailed programme of the section’s activities with reference to schools in the border regions. A similar effort was made in the same year in Murska Sobota where teachers from the border areas presen- ted detailed reports on the difficulties encountered by teachers in such regions. In the same year, UT made a detailed survey of the twenty years of national defence work on 140 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2021) the Slovenian borders and appealed for taking joint national defence action along the border, but it was already too late and the rest, after the sixth of April 1941, is history. The survey of articles, especially in UT, reveals that both the teaching profession and the pedagogical periodicals in the mother country between both world wars did not show enough concern for the Littoral. The main reason for this rather neglectful attitude was the preoccupation of Slovenian teachers in Yugoslavia with the struggle for their professional independence, civil and human rights, and their efforts for the school authorities to improve their bad financial situation. In addition, the conflicts between liberals and clericals, which dominated the political stage between the two world wars, the impact of the economic depression in 1929 and widespread corruption in the kingdom did not help to create circumstances which would enable the pedagogi- cal newspapers in the mother country to lend a more helping hand to the hard-pressed Littoral Slovenes. LITERATURA 1. Amon, S. (1996). Tisk in politika v Jugoslaviji 1918–1941. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede. 2. Bajc, G. (2000). Historiografija 1985-2000 o Julijski krajini med svetovnima vojnama. V: Zden- ko Čepič, Damijan Guštin, Nevenka Troha (ur.). Zbornik Milice Kacin Wohinz. Ljubljana: In- štitut za novejšo zgodovino, 331–367. 3. Bojc, E. (1939). Naša narodna vzgoja in obramba. Ljubljana: samozaložba. 4. Borko, B. Ur. (1937). Razstava slovenskega novinarstva v Ljubljani 1937. Ob 140-letnici Vo- dnikovih “Lublanskih novic” in 30-letnici svoje stanovske organizacije izdali slovenski novi- narji. Ljubljana. 5. Čermelj, L. Ur. (1929). LUČ, poljudno-znanstveni zbornik. Trst: Književna družina “LUČ”. Čermelj, L. (1936). Life and Death Struggle of a National Minority.The Jugoslavs in Italy. Lju- bljana: Društvo za Ligo narodov. 6. Dimnik, I. (1933). Najnujnejše potrebe učiteljskega stanu. Učiteljski tovariš, 72(4), 1. 7. Divjak, A. (2017). Slovenski pedagoški tisk v borbi proti potujčevanju naše mladine 1860–1918. Ljubljana: Inštitut Nove revije, Zavod za humanistiko. 8. Divjak, A. (2019). Slovenski pedagoški tisk: jezikovne razmere v primorskem šolstvu 1861–1914. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja 34(3–4), 157–172. 9. Finžgar, F.S. (1923). O vzgoji državne in narodne zavesti. Slovenski učitelj, 23(4), 119–123. 10. Gačnik, J. (1930). Nacionalna vzgoja. Učiteljski tovariš, 79(12), 1. 11. Gangl, E. (1919). Čujte tudi naš glas! Učiteljski tovariš, 58(15), 1. 12. Gangl, E. (1920). Uvod v novo poglavje – 60-letnica. Učiteljski tovariš, 59(10), 81–89. 13. Gangl, E. (1920). Uvod v novo poglavje – 60-letnica. Učiteljski tovariš, 59(13), 11–10. 14. Gobec, R. (1921). II. mednarodni kongres ženske lige za mir in svobodo. Učiteljski tovariš, 60(33), 2. 15. Grafenauer, B. (1988). Kriza Doma in sveta. V: Stanko Janežič... et al. (ur.). Dom in svet 1888– 1988. Celje: Mohorjeva družba, 30–41. 16. Grnjak, K. (2015). “Zaveza slovenskih učiteljskih društev” in njen razvoj (1889–1941), diplom- sko delo. Maribor: Univerza v Mariboru, Filozofska fakulteta, Oddelek za pedagogiko. 17. Kleinmayr, F. pl. (1929). Slovenske ljudske šole v tržaški okolici od leta 1868 do konca. V: Lavo Čermelj (ur.). LUČ, poljudno-znanstveni zbornik. Trst: Književna družina “LUČ”, 3–49. 18. Kremenšek, S. (1972). Slovensko študentovsko gibanje 1919-1941. Ljubljana: Mladinska knjiga. 19. Jeri, J. (1975). Slovenci v Italiji po drugi svetovni vojni. Ljubljana: Cankarjeva založba. 20. Lubej, F.D. (1980). Odločitve. Boj za demokratizacijo sokolstva na Slovenskem. Ljubljana: Partizanska knjiga. Dr. Alenka Divjak: Slovenski pedagoški tisk: šolske razmere na Primorskem v letih... 141 21. Mačkovšek, J. Ur. (1939). Kočevski zbornik. Razprave o Kočevski in njenih ljudeh. Ljubljana: Vodstvo Družbe sv. Cirila in Metoda. 22. Majstorović, M.R. Ur. (1939). Pedagoška Jugoslavija 1918–1938. Beograd: Izdanje jugoslo- venskog učiteljskog udruženja. 23. Mervič, A. (1920). Naše šolstvo na zasedenem ozemlju. Učiteljski tovariš, 59(1), 15–18. 24. M. K. (1921). Dopis iz Prekmurja. Učiteljski tovariš, 60(20), 1–2. 25. Nitobe, Inazo (1921). Esperanto and the Language Question at the League of Nations, Report, 1921, 1–14. 26. Pahor, D. (1970). Pregled razvoja osnovnega šolstva na zahodnem robu slovenskega ozemlja. V: Vlado Schmidt, Vasilij Melik, France Ostanek (ur.). Osnovna šola na Slovenskem 1869– 1969. Ljubljana: Slovenski šolski muzej, 235–337. 27. Pahor, Jože (1937). Fašistična šola in vzgoja. V: Karel Ozvald (ur.). Pedagoški zbornik Sloven- ske šolske Matice. Ljubljana, 145–162. 28. Pahor, M. (2008). Evropski vplivi na slovensko družbo. Primer mesta Trst. V: Nevenka Troha, Mojca Šorn, Bojan Balkovec (ur.). Evropski vplivi na slovensko družbo. Ljubljana: Zveza zgo- dovinskih društev Slovenije, 115–137. 29. Pirjevec, J. (2007). Trst je naš. Ljubljana: Nova revija. 30. Pirnat, V. (1933). Za naš Jadran. Učiteljski tovariš, 72(25), 1. 31. Plesničar, P. (1919). Zasedeno ozemlje in naše šolske knjige. Učiteljski tovariš, 42(43), 3–4. 32. Pogačnik, J. (1972). Književno delo B. Pahorja. V: Grmada v pristanu. Ljubljana: DZS, 259–281. 33. Slovensko-italijanski odnosi 1880–1956. Poročilo slovensko-italijanske zgodovinsko-kulturne komisije, Koper-Capodistria, 25. julij 2000. 34. Reprezentacije zgodovinopisja slovensko-italijanskega obmejnega prostora v 20. stoletju (2011). Program in povzetki (ur. Monica Rebeschini). Glasnik UP ZRS, letnik 16(6), 50. 35. Res, A. (1923). Dante. Učiteljski tovariš, 62(50), 1. 36. Ribičič, J. (1927). Naš delovni program. Učiteljski tovariš, 66(29), 1. 37. Rus, A. (1989). Pričevanja in spomini. O sokolstvu, Osvobodilni fronti in novi Jugoslaviji. Ljubljana: Založba Borec. 38. Skulj, F. (1922). Obrambno delo, vzgojno delo. Učiteljski tovariš, 61(43), 1–2. 39. Šegula, P. (1974). Udruživanje nezaposlenih učitelja i mladih progresivnih intelektualaca. V: Miloš B. Janković... et al. (ur.). Učesnici i svedoci; zbornik sećanja o delatnosti naprednog učiteljstva Jugoslavije do 1941. godine, knj. 1. Beograd: Društvo za izučavanje delatnosti na- prednog učiteljstva Jugoslavije, 1974–1984, 274–292. 40. Tiran, E. (1923). Sacro egoismo. Učiteljski tovariš, 62(6), 12. 41. Vauda, M. (1938). Letni obračun sekcije JUU za Dravsko banovino. Učiteljski tovariš, 77(3), 1–2. 42. Vidovič Miklavčič, Anka (1994). Mladina med nacionalizmom in katolicizmom. Pregled razvo- ja in dejavnosti mladinskih organizacij, društev in gibanj v liberalnem - unitarnem in katoliškem taboru v letih 1929–1941 v jugoslovanskem delu Slovenije. Ljubljana: Študentska organizacija Univerze. 43. V. R. (1940). CMD za naše šolstvo. Učiteljski tovariš, 79(3), 2. 44. Wagner, R. (1930). Gremo v Korotan. Ljubljana: Slomškova družba. 45. Wagner, R. (1931). Poglejmo v Beneško Slovenijo. Spomini na Beneško Slovenijo za mladino. Ljubljana: Slomškova družba. 46. Zahodno sosedstvo. Slovenski zgodovinarji o slovensko-italijanskih razmerjih do konca prve svetovne vojne [uredili Branko Marušič... et al.]. Izdal Zgodovinski inštitut Milka Kosa, Znan- stvenoraziskovalnega centra SAZU. Ljubljana, 1996. 47. Zor, A. (1932). Ali naj pozabimo? Učiteljski tovariš, 72(9), 1. 48. Žaucer, P. Ur. (1987). Študentski in dijaški delovni narodnoobrambni tabori v Sloveniji, 1935–1940. Maribor: Založba Obzorja. 49. Župančič, J. (1933). Nemško manjšinsko šolstvo v Dravski banovini. Učiteljski tovariš, 72(4), 2. 142 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2021) VIRI – UČITELJSKI TOVARIŠ 50. An.: (1919). Tržaško pismo. UT, 58, 3, str. 2–3. 51. An.: (1919). Usoda slovenskih šol v Trstu. UT, 58, 4, str. 3. 52. An.: (1919). Laške krutosti. UT, 58, 22, str. 4. 53. An.: (1919). Apel na deželno vlado za Slovenijo. UT, 58, 24, str. 1–2. 54. An.: (1919). Pred novim položajem – slovenski iredentizem. UT, 58, 23, str. 1–2. 55. An.: (1919). Naša zemlja – iredenta. UT, 58, 31, str. 6–8. 56. An.: (1920). Iredentar: Več narodnega šovinizma v naše šole. UT, 59, 3, str. 1. 57. An.: (1920). Morituri te salutant – Jugoslavija! UT, 59, 40, str. 1 58. An.: (1920). Iredentar: Na delo! UT, 59, 44, str. 3. 59. An.: (1922). Potreba nove orientacije javnega dela. UT, 61, 4, str. 12. 60. An.: (1922). Naše obmejno šolstvo in učiteljstvo. UT, 61, 35, str. 1–2. 61. An.: (1923). Enodušna obsodba protislovanske šolske politike v Italiji s strani našega parlamen- ta. UT, 62, 44, str. 1. 62. An.: (1924). Enodušna obsodba (Koroščevega) prosvetnega režima. UT, 63, 37, str. 1–3. 63. An.: (1924). Glasovi časopisja o novem ministru prosvete. UT, 63, 32, str. 1–2. 64. An.: (1924). Nasilja in persekucije novega prosvetnega režima. UT, 63, 37, str. 1–3. 65. An.: (1926). Deklaracija o bistvu, nalogah in smeri naše stanovske politike. UT, 66, 2, str. 1. 66. An.: (1927). Nevarna igra. Glas preko meje. UT, 66, 6, str. 3. 67. An.: (1928). Nov položaj v državi. UT, 67, 22, str. 1. 68. An.: (1928). Slovenski učitelji v Italiji. UT, 67, 33, str. 1. 69. An.: (1929). Ob desetletnici slovenske nacionalne šole v Prekmurju. UT, 68, 6, str. 1. 70. An.: (1929). Triumfalna turneja pevskega zbora Udruženja jugoslovenskih učitelja UJU po Če- škoslovaški. UT, 68, 34, str. 1–2. 71. An.: (1930). K 70-letnici Učiteljskega tovariša. Zgodovinske reminiscence iz ustanovitve Uči- teljskega tovariša. UT, 69, 21, str. 1–2. 72. An.: (1931). Prvo zgodovinsko zasedanje banskega sveta Dravske banovine in učitelji. UT, 60, 3, str. 2. 73. An.: (1931). Spomenica z ozirom na kritiko pri prvem zasedanju banskega sveta o učiteljstvu. UT, 60, 27, str. 1–3. 74. An.: (1932). Vpliv gospodarske krize na naše šolstvo in učiteljstvo. UT, 71, 31, str. 2. 75. An.: (1933). Brezposelno učiteljstvo. UT, 72, 18, str. 1. 76. An.: (1934). Delo podmladka Jadranske straže v prošlem šolskem letu. UT, 73, 11, str. 3. 77. An.: (1935). Borba za naše stanovske pravice. UT, 74, 4, str. 1. 78. An.: (1935). Reakcija učiteljstva na premeščanje iz političnih in nešolskih razlogov. UT, 74, 12, str. 1–2. 79. An.: UT (1935). Misli o evropski prosveti. UT, 74, 14, str. 2. 80. An.: UT (1935). Sinovi volkulje. O fašističnih mladinskih organizacijah. UT, 74, 32, str. 3. 81. An.: (1937). Učitelj in demokracija. UT, 76, 39, str. 1. 82. An.: UT (1937). Delni celibat učiteljic. UT, 76, 33, str. 1. 83. An.: (1937). Amandman o celibatu učiteljic in pridobljene pravice državnih uslužbencev. UT, 76, 33, str. 1. 84. An.: (1937). Člen o celibatu učiteljic in pridobljene pravice državnih uslužbencev. UT, 76, 33, str. 1. 85. An.: (1938). Dvajset let narodne svobode. UT, 77, 4, str. 1. 86. An.: (1938). Dvajset let naše svobode. UT, 77, 11, str. 1. 87. An.: (1938). Težnje učiteljstva vsega sveta. UT, 77, 30, str. 1. 88. An.: (1938). Naša skrb za obmejno šolstvo. UT, 77, 41, str. 1. 89. An.: (1938). Velika manifestacija obmejnega slovenskega učiteljstva v Murski Soboti. UT, 71, 42, str. 1. Dr. Alenka Divjak: Slovenski pedagoški tisk: šolske razmere na Primorskem v letih... 143 90. An.: (1939). 50 let skupne slovenske učiteljske organizacije. UT, 78, 1, 2, 3, str. 1–15. 91. An.: (1939). Za siromašnega otroka ob meji. UT, 78, 20, str. 1. 92. An.: (1939). Za otroka. UT, 78, 24, str. 1. 93. An.: (1939). Poslanstvo učiteljice, žene in matere. UT, 78, 26, str. 1. 94. An.: (1940). Problem pomanjkanja učnih moči. UT, 79, 12, str. 1. 95. An.: (1940). Sekcija je polagala obračun. UT, 79, 1, str. l–2. Dr. Alenka Divjak (1967), predavateljica višje šole in srednješolska profesorica za angleški jezik na Centru za biotehniko in turizem Grm, Novo mesto. Naslov: Ulica Slavka Gruma 66, 8000 Novo mesto, Slovenija Telefon: (+386) 07 332 83 38 E-mail: alenka.divjak@hotmail.com NAVODILA AVTORJEM INSTRUCTIONS FOR AUTHORS Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, znanstvena revija Didactica Slovenica – Pedagogical Horizons, a scientific journal za didaktiko in metodike, objavlja članke, ki so razvrščeni v for didactics and methodologies, publishes papers classified as: kategoriji: znanstveni članek ali strokovni članek. scientific papers or professional papers. Kategorijo članka predlaga avtor, končno presojo pa na osnovi The category of the article is proposed by the author and the final strokovnih recenzij opravi uredništvo oziroma odgovorni ure- judgement is made by the editorial board or the editor-in-chief on dnik. Objavljeni članki so recenzirani. the basis of peer reviews. Published articles are peer-reviewed. Avtorje prosimo, da pri pripravi znanstvenih in strokovnih In the preparation of scientific paper, please observe the follow- člankov upoštevajo naslednja navodila: ing instructions: 1. Članke v tiskani obliki z vašimi podatki in povzetkom v 1. Papers in printed form with your details and the abstract in skladu z navodili pošljete na naslov: Uredništvo revije Di- accordance with the instructions should be sent to the Edi- dactica Slovenica – Pedagoška obzorja, Na Loko 2, p.p. 124, torial Board of Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, SI-8000 Novo mesto, Slovenija. Članke sprejemamo tudi po Na Loko 2, p.p. 124, SI-8000 Novo mesto, Slovenia. We elektronski pošti na elektronski naslov uredništva. Prejetega also accept papers sent to our email address. The material gradiva ne vračamo. received will not be returned. 2. Članek s povzetkom priložite na ustreznem podatkovnem 2. The paper and the abstract should be submitted on the rel- mediju. Ime datoteke članka naj bo priimek avtorja ali naslov evant data media. The file name should include the surname članka – kar naj bo jasno označeno tudi na poslanem po- of the author or the title of the paper – which should also be datkovnem mediju. Članek naj bo napisan z urejevalnikom clearly marked on the data media. The paper should be writ- besedil Microsoft Word. V primeru, da nam članek posre- ten with Microsoft Word text editor. If the paper is sent only dujete izključno v elektronski obliki, nam poslani material in electronic form (not in printed form as well), is should posredujete tudi v PDF obliki. also be sent in PDF format. 3. Znanstveni članki lahko obsegajo do 30.000 znakov. 3. Scientific papers may include up to 30,000 characters. 4. Vsak članek naj ima na posebnem listu naslovno stran, ki 4. Each paper should have a cover page on a separate sheet, con- vsebuje ime in priimek avtorja, leto rojstva, domači naslov, taining the author’s name and surname, year of birth, home telefonsko številko, naslov članka, akademski in strokovni address, telephone number, title, academic and professional naslov, naslov ustanove, kjer je zaposlen in elektronski na- title, the address of the institution where the author works and slov. V primeru, da je avtorjev več, se napišejo zahtevani the email address. If there are several authors, the form should podatki za vsakega avtorja posebej. Vodilni avtor mora biti include the required information for each author separately. med avtorji napisan na prvem mestu. The primary author must be written in the first place. 5. Znanstveni in strokovni članki morajo imeti povzetek v slo- 5. Scientific and professional papers should have an abstract venskem (od 1.000 do 1.200 znakov s presledki) in v angle- in Slovene (from 1,000 up to 1,200 characters with spaces) škem jeziku. Povzetek in ključne besede naj bodo napisani and English. The abstract and key words should be written at na začetku članka. Priložiti je treba tudi razširjeni povzetek the beginning of the paper. There should also be an extended (10.000 znakov s presledki) v angleškem jeziku. abstract (10,000 characters with spaces) in English. 6. Tabele in slike naj bodo v besedilu smiselno vključene. Slike 6. Tables and figures should be included in the text where they naj bodo priložene tudi kot samostojne datoteke v ustreznem belong. As separate files, images should also be attached in slikovnem (jpeg), oziroma vektorskem (eps, pdf, png) zapisu the corresponding image (jpeg) or vector (eps, pdf, png) for- v ločljivosti vsaj 600 pik na palec. Slikovno gradivo, ki ne mat with the resolution of at least 600 dots per inch. Images zadošča minimalnim zahtevam, bo v končni tehnični pripra- that do not meet the minimum requirements shall be omitted vi zaradi neustreznosti izpuščeno. in the final technical preparation of the Journal. 7. Pri citiranju, povzemanju in navajanju literature priporoča- 7. When quoting, summarizing and citing literature, we recom- mo upoštevanje standarda APA (American Psychological mend following the APA (American Psychological Associa- Association) in sicer na naslednji način: tion) standard as follows: □ Za knjige: priimek in ime avtorja, leto izdaje, naslov, □ For books: the author’s surname and name, year of pub- kraj, založba. Primer: Novak, H. (2020). Projektno učno lication, title, place, publisher. For example: Novak, H. delo. Ljubljana: DZS. (2020). Projektno učno delo. Ljubljana: DZS. □ Za članke v revijah: priimek in ime avtorja, leto objave, □ For articles in journals: the author’s surname and name, naslov revije, letnik, številka, strani. Primer: Strmčnik, F. year of publication, title of the journal, volume, num- in Kramar, M. (2017). Reševanje problemov kot posebna ber, pages. For example: Strmčnik, F. and Kramar, M. učna metoda. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, (2017). Reševanje problemov kot posebna učna metoda. 12(5), 3. Pedagoška obzorja, 12(5), 3. □ Za članke v zbornikih: priimek in ime avtorja, leto ob- □ For articles in journals: the author’s surname and name, jave, naslov članka, podatki o knjigi ali zborniku, strani. year of publication, title, information about the book or Primer: Razdevšek Pučko, C. (2013). Usposabljanje uči- the journal, pages. For example: Razdevšek Pučko, C. teljev za uvajanje novosti. V: Tancer, M. (ur.). Stoletnica (2013). Usposabljanje učiteljev za uvajanje novosti. V: rojstva Gustava Šiliha. Maribor: Pedagoška fakulteta, Tancer, M. (Ed.). Stoletnica rojstva Gustava Šiliha. Mari- 234–247. bor: Pedagoška fakulteta, 234–247. 8. Vključevanje reference v tekst: Če gre za točno navedbo, 8. The inclusion of references in the text: If it is an exact ref- napišemo v oklepaju priimek avtorja, leto izdaje in stran erence, the surname, the year of publication and the page (Kroflič, 2017, str. 15). Če pa gre za splošno navedbo, stran should be written in brackets (Kroflič, 2017, p. 15). If it is a izpustimo (Kroflič, 2017). general reference, the page is omitted (Kroflič, 2017). 9. V primeru spletnih referenc je obvezno navajanje točne sple- 9. In the case of online references, the exact website must be tne strani skupaj z imenom dokumenta ter datumom povze- cited, together with the name of the document and the date on ma informacije. Primer: Brcar, P. (2020). Kako poskrbeti za which the information was summarised. For example: Brcar, zdravje šolarjev. Inštitut za varovanje zdravja RS. Dostopno P. (2020). How to take care of schoolchildren’s health. In- na: http://www.sigov.si/ivz/vsebine/zdravje.pdf (pridobljeno stitute for Health Protection of Slovenia. Available at: http:// 25.11.2021). www.sigov.si/ivz/vsebine/zdravje.pdf (retrieved 25.11.2021). Za vsa dodatna pojasnila ter informacije glede priprave in ob- For any further clarification and information regarding the prep- jave člankov, za katere menite, da niso zajeta v navodilih, se aration and publication of papers that are not included in these obrnite na glavnega in odgovornega urednika na elektronski instructions, please contact the Editor-in-chief on email address naslov chief.editor@didactica-slovenica.si. Za splošnejše in- chief.editor@didactica-slovenica.si. For any information and formacije ter tehnično pomoč pri pripravi članka pa se lah- technical assistance in preparing the paper, please contact the ko obrnete na uredništvo oziroma na naš elektronski naslov Editorial board or submit your questions to the email address info@pedagoska-obzorja.si. editorial.office@didactica-slovenica.si.