1030/31
Vsebina.
I.	1. Franjo čiček: Sokolstvo in telovadba v delovni šoli. — 2. Martin Meneej: Ali naj učitelj spoznava in posega v gospodarski tok naroda? — 3. Franjo Haberman: Zakaj delovno šolo? — 4. Andrej Sorli: Kaj je torej z družinsko vzgojo? — 5. F. H.: O javni dobrodelnosti in božičnicah. — 6. Franjo čiček: Vzgajaj — k dobremu! —
7.	Rudolf Kodrič: A. M. Slomšek — poizkus koncentracijskega pouka v 2. razredu. —
8.	Lojze Zupane: Računstvo v delovni šoli. — 10. J. Mlinaričeva: O albanskem šolstvu in Albaniji.
II.	1. M. S.: Rokotvorni pouk v osnovnih šolah na češkoslovaškem. — 2. Na« stenski reki in pregovori za šolske delavnice.
III.	1. Vzgoja k odgovornosti. — 2. Učila in nova šola.
IV.	1. Dr. Henrik Tuma: Pomen in razvoj alpinizma. — 2. Dr. Jos. Mal: Zgodo« vina slovenskega naroda. — 3. Alojzij Bolhar: Mati. — 4. Eduard Wechssler: Die Generation als Jugendreihe und ihr Kampf um die Denkform. — 5. Strmšek Pavel« Polenčan: Zvončki moje mladosti. — 6. Prosvetno delo 1925,—1930. Ob petletnici ZKD v Mariboru. — 7. Stanko Tomašič: Črni vrh. — 8. Jos. Mravljak: Šolstvo v Vuzenici. — 9. Dr. M. Rus: Varujmo zdravje! — 10. Ljuba Prenner: Trojica. — 11. »Napredak«, pedagoška i školska smotra. — 12. Pharus, Katholische Monatsschrift fiir Orientierung in der gesamten Padagogik.
»POPOTNIK" izhaja v zvezkih 15. dne vsakega meseca in stane na leto 50 Din, polletno 25 Din, četrtletno 1250 Din; posamezni zvezki stanejo 5 Din.
Naročnino in reklamacije sprejema upravništvo listov UJU, poverjeništvo Ljubljana, Frančiškanska ulica 6.
Rokopisi naj se pošiljajo na naslov: Senkovič Matija, obl. šolski nadzornik v pokoja, Maribor, Strossmajerjeva ulica 30/1.
Glavni in odgovorni urednik Josip Kobal. Izdajatelj Udruženje jugoslovenskega učiteljstva (UJU), odgovoren A.Skulj. Tiska Učiteljska tiskarna (predstavnik France Štrukelj). Vsi v Ljubljani.
1*opoinik
Pedagoški list
Letnik LIL	Januar 1931.	Štev. 5.
*
Franjo Ciček:
Sokolstvo in telovadba v delovni šoli.*
»JHens sana in corpore sano,« je bil izrek klasicizma. Srednji vek je pogazil ta idealni polet — k razvoju in lepoti; zato pa je padel v misticizem in nemoralo. Šele preporod prejšnjega toletja je pokazal človeštvu pot iz teme na dan.
Takrat je vstal revolucionarec in filozof dr. Miroslav Tvrš in oznanil Slovanom zarjo Svobode. Rodil se je Sokol, da prekvasi in obnovi sile Slo* vanstva. Desetletja so bila potrebna, da je Sokolstvo premagalo svoje na* sprotnike in si utrlo pot med najširše plasti naroda. Danes je Sokolstvo pri nas državotvoren element slovanske suverenosti, kakor je bil to njegov smoter že od vsega početka. Našo kraljevino diči ta prednost, da je bila Jugoslavija prva slovanska država, ki je spoznala velik pomen sokolske vzgoje in podržavila ideje Sokolstva ter tako ustvarila na podlagi Tvrševega sestava Sokola kraljevine Jugoslavije. S tem je položen temelj novi vzgoji —• novi kulturi.
Sokolski pokret gre zmagovito pot v naša sela, v našo miselnost in v našo potrebo. »Vse prenoviti in prekvasiti v sokolski ideji!« Sokolstvo prinaša narodu telesnega in duševnega zdravja. Katera institucija ima lepši in ideal* nejši smoter kakor ga ima Sokolstvo? Zato je sokolski pokret neminljiv in trajen, ker stoji na principu: »Osebnost nič, celota vse!«
In kdo drugi kakor vzgojitelj in učitelj je lahko vesel, da se je pri nas vrglo pogubonosno strankarstvo s koritarsko politiko vred med staro šaro in da se daje sedaj našemu človeku — Jugoslovanu prostega razmaha in neovi* ranega razvoja, posebno v kulturnovzgojnem zmislu. V suženjstvu je usta* novil Tyrš Sokola, da pripravi fizično in moralno slovanskim plemenom pot v Svobodo. Komu se ima Češkoslovaška zahvaliti za svojo neodvisnost in suverenost, če ne sokolski ideji, ki je tako rekoč prepojila in prenovila ves bratski češki narod. Iz sokolan so izšli češki legionarji. Sokolane so rodile jugoslovenske dobrovoljce.
Sokolski program obsega vzgojo poedinca in celote, naroda in člove* čanstva. Postopoma gre ta pot. Današnja potreba (in lahko si mislimo, kdo nas sili k temu) je — dosledna vzgoja nacionalnega ču v stvovanj a. »Kdor zaničuje se sam, podlaga je tujčevi peti!« Vsi se moramo zavedati in občutiti v duši, da smo in bomo Jugoslovani, da nam je naša domovina in naš suvereni narod najdražji biser na svetu. Dokler ne bo sleherni naš brat deležen svobodnega in kulturnega razvoja, tako dolgo mora in bo gojilo Sokolstvo — slovanski nacionalizem. To je naša narodna dolžnost in potreba. Slovanstvo si mora priboriti na svetovnem forumu ugled in spo*
* Primerjaj temu odlok g. ministra prosvete O. N. br. 87.082 od 25. novembra 1930., ki se nanaša na sodelovanje učiteljstva pri sokolski vzgoji, a je bil objavljen, ko je bil gornji članek že stavljen. Ured.
štovanje, kakršno zasluži po svoji misiji in sili. Humanizem nam je ideal, toda dokler bomo videli, da se kjerkoli godi bratom naše krvi krivica, tako dolgo ne more biti govora o človečanstvu in tudi, če to govori narod, ki nosi mogoče svojo tisočletno(!) kulturo na jeziku, a v srcu barbarstvo in na naj* sramotnejši način ponižuje sočloveka ter gazi krščansko načelo: »Ljubi svojega bližnjega kakor samega sebe!«
Zato mora Sokolstvo čuvati svojo narodno državo in bdeti nad zasuž* njenimi deli naše narodne celote onstran granic.
Vsak narod ima bodočnost le, ako je telesno zdrav in duševno čil. Ža* lostne primere nam nudi zgodovina, kam zablodi narod, če se vda mehkuž* nosti, razuzdanosti in brezbrižnosti ter proslavlja le svoje junaške čine v preteklosti (prim. Rimljani). Da ostane naš narod in zarod vedno kreposten in zdrav — in da se njegovo zdravje in njegova čilost še dvigne na višjo stopnjo, je dolžnost vzgojitelja, da usmeri paralelno z intelektualno vzgojo tudi telesno.
Zato naj ne bo več pri nas nobene šole, kjer bi se ne vršila telovadba sistematično po sokolskem programu in da telovadna ura ne bo več za marši* katerega učitelja(ico) nekak »postranski« nebodigatreba in odvišen balast, kjer bi v tednico samo nekaj napisal, telovadil pa nikoli ali pa mogoče poveljeval kar v klopeh »Fiinf*Minuten=Turncn«. Tudi šolski nadzorniki naj bi dosledno nadzorovali telovadbo, a ne se samo zadovoljevali s tem, če je vpisana v tednici. Učenec ima od »telovadbe v tednici« presneto malo.
Tudi se naj potrudi učiteljski zbor, da ustanovi v svojem okolišu so* kolska društvo ali še bolje sokolsko četo. In če že za sedaj tega kdo ne zmore, sokolsko deco pa ima lahko na vsaki šoli. Tisti »pred* pisani« telovadni uri prideni še eno sokolsko po lastni preudarnosti in mož* nosti. S tem boš začel eminentno tolesnokulturno delo. Postal boš v resnici pionir —■ zdravega in čilega naroda.
Po naših selih nimamo telovadnic kakor tudi delavnic ne in za zdaj je bolje, da jih nimamo. Samodelavnost in lastna iznajdljivost naj prideta na vodilno mesto! V prosti naravi, na šolskem igrišču, v gozdu, »na gmajni« itd. naj telovadi deca ter se igra. Tu se vrše igrice z žogami, odbojka, razne telovadne igre (prim. Pivkove), skoki, raznoterosti, hoja in tek, nekaj redov* nih vaj itd. Ravna hmelovka nam nudi plezalni drog, na tram ali drevo obešena vrv je »plezalna vrv«. Prav tako lahko spravimo primerno lestvo v različne položaje. Na šolskem igrišču postavimo po možnosti lesen drog in primitivno bradljo. Tako najde učiteljeva in učenčeva iznajdljivost še marsikaj, kar poudarja delovni princip, in — malo stroškov. Primerjaj raz* prave in načrte o telovadbi v Popotniku 1. 1921—1925!
Vsak učitelj(ica) bodi član(ica) bližnjega sokolskega društva, ako ga še ni v njegovem kraju in če se še ne čuti zmožnega, da bi ga ustanovil. Tam opazuj praktične nastope. Tam dobiš potrebno literaturo in predpisane vaje za deco, naraščaj itd. Svetoval bi vsakemu, ki je še novinec v telovadbi in sokolski ideji, da si pri društvu ali kje drugod izposodi povojne letnike »Sokoiliča«. V »Sokoliču« najdeš vse, kar potrebuješ v šoli in pri sokolski deci: poučne članke o telovadbi in telesni higieni, deklamacije, proste in rajalne vaje, napeve itd. Posebno bi priporočal, da si novinec(inka) prečita dr. Lj. Kuščerjevo »Prednjaško šolo« v »Sokoliču«, letnik 1924.
V zmislu sedanjih odlokov Ministrstva prosvete bi bilo potrebno, da je za vsako šolo obvezna naročitev »Sokolskega Glasnika«, »Sokoliča« in »Naše radosti«. Tako bi se učiteljstvo laže poglobilo v sokolsko idejo, delo in cilj.
Kakor vsak predmet naj tudi telovadba nudi deci mnogo veselja in za* nimanja. Zato napravi včasih z deco zlet v bližnjo vas ali kam, nastopi na
Franjo čiček: Sokolstvo in telovadba v delovni šoli.
131
»gmajni« ali trati. Tam telovadite, igrajte in prepevajte! Učenci naj govore in deklamirajo, igrajo »ustoličenje« itd.
Telovadbo koncentrirajmo z ostalim poukom (zdravstveni pouk, pomen telovadbe, gibanje in krepitev mišičevja, bistritev uma, prisotnost duha, odločnost, pogum, volja, prva pomoč, treznost, praktična stran telovadbe, v računstvu izdatki za telovadni material itd.). Razredna čitalnica obsegaj poleg že znanih mladinskih revij in knjig še »Našo radost« in »Sokoliča«.
Pri deci ne imejmo predavanj pred telovadbo. To mori, posebno če nisi dober govornik, temveč priložnostno. Sedaj v tem predmetu, sedaj v onem. Telovadba in sokolska vzgoja se naj prepleta in vnese v ves ostali pouk. Vse v duhu koncentracije in samodelavnosti. Žoge (iz dlake in krp) narede učenci sami, prav tako kolebnice, palice, skakalne vrvce in deske, cvetne loke, šerpe itd. »Poveljniki« se vrste iz vrst učencev. Učitelj stopaj v ozadje. Učenci naj dobe čut lastnega dela in lastne odgovornosti (delovni princip, samoobvladanje).
Tudi ob slabem vremenu ali pozimi si lahko pomagamo. Po pouku (na pr. ob sobotah) zaneso dečki klopi na hodnike — in tukaj je vežbaonica za dečke in deklice. Poudarjam, tudi deklice naj telovadijo. Za nje je telo* vadba prav tako potrebna, včasih še celo bolj. Zato se mi zdi čudno, zakaj učni program ne obsega tudi dekliške telovadbe. Ako je učna soba pretesna ali če je veliko število otrok, je treba pač drugod najti primernega prostora. Sicer pa uporabljajmo take (zimske) tdovadne ure bolj za intelektualno vzgojno (čitanje, razgovori in vglabljanje v sokolsko literaturo itd.). Iz lastnih izkušenj pa vemo, da se deca rada razgiba tudi v mrazu, snegu in ledu. Iznajdljiv vzgojitelj bo znal to uporabiti in izkoristiti (hoja in tek, lov »zajca« ali »lisice«, bitka s kepami, sneženi mož kot tarča, primerne telovadne igre, kjer pridejo v poštev vsi igralci, na primer »Črni mož« itd. Paziti je treba le, da se ne prehlade.
Na nižji stopnji uporabljajmo poleg iger in petja najbolj posnemovalne vaje (na pr. kako kosec kosi, žanjice, sejalca [po pesmi »Rad bi vedel1...«], čevljarja, kovača, mlatiča, nihalo itd.) Vsako posnemovalno vajo vadimo s primernimi napevi. Motto pri vsaki telovadni uri bodi: Veliko gibanja in veselja, petja in rajanja v svežem in čistem zraku (»Kolo«). Če telovadimo ob slabem vremenu v učni sobi, jo je treba prej pač temeljito pomesti in prezračiti. Sicer več škodujemo nego koristimo.
Na višji stopnji je pomembno, če opozorimo učence in jim razložimo, kakšen pomen ima ta ali oni gib, ta ali ona vaja. Zakaj tako? V spisju na* stavimo teme: Zakaj telovadim, Čemu sem Sokolič(ica), Kaj mi najbolj ugaja pri telovadbi, kaj manj in zakaj? Navajajmo deco, da bo z veseljem telo* vadila, da se bo oklenila po šolskih letih sokolske naraščajske in članske telovadbe ter sokolske vzgoje sploh. Da se bo izogibala gostiln, pijančevanja in ponočevanja, kajenja in kvartanja, pretepaštva in surovosti.
Vzgojimo jo tako, da bo njena zabava in uteha — Sokolana in sokolsko viteško življenje. Prekvasimo našo mladino v duhu in zmislu sokolskih načel, dajmo našemu narodu telesnega in duševnega zdravja — in lepote! »Mens sana in corpore sano!«
Noben narod ni izgubljen, dokler ima železno voljo za skupno življenje in tej volji primerno organizira svoje sile; star in zrel za smrt je le tisti narod, v ka= terem ta volja ne more več postati živa.
Kerschensteiner, Dcr Begriff der staatsbiirg. Erziehung.
Martin Mencej :
Ali naj učitelj spoznava in posega v gospodarski
tok naroda?
Značilno za današnjo dobo, posebno za naš stan je, da je učitelj poleg poklicnih činiteijev začel posegati vse bolj in bolj na gospodarsko polje naroda; pa bodisi le spoznavno — teoretično ali pa praktično v življenju. Vrši se to zavestno ali pa več ali manj intuitivno. Naj bo že tako ali tako, dejstvo je, ki pa ni slučaj, temveč nujna zahteva razvojne stopnje družbe.
Bili so časi, ko je vladalo in na žalost še vlada predvsem v poklicno gospodarskih krogih (celo oficielnih!) mnenje, da ima vsak stan svoj začrtani delokrog; češ »s kategoričnim uvajanjem delitve dela, z gospodarskim in kulturnim standardom ima vsak stan, da. vsak človek v delovnem procesu družbe svoje začrtano mesto in svojo začrtano, vse večne čase veljavno in neizpremenjeno funkcijo«. Tako naj se ekonom omeji izključno na ekono« mijo, produkcijo in distribucijo materialnih dobrin; učitelj pa naj se omeji v svojem delu na spoznavanje, dojemanje in reprodukcijo le duhovnih vrednot. Njegovo mesto je na kulturnem polju, tako v njegovem šolskem kakor izvenšolskem delu. Kako zgrešena in pa naivna so taka mnenja, je pokazalo življenje samo. Potreba gospodarsko«strokovnih tečajev za učitelj« stvo, organizacija delovnih zajednic itd. so le dokaz neutemeljenosti takih trditev, kar hočem tudi v nadaljnjem dokazati.
Že tako mehansko pojmovanje družbe in vloge človeka v zgodovinskem procesu je skrajno šarlatantsko. Če je industrializem v svoji produkciji zme« haniziral mezdnega delavca in ga napravil za privesek stroja, poleg katerega vrši z dneva v dan določeno nalogo, pa je nedopustno, identificirati vlogo šole s kolesom kakega podjetja in učitelja po njegovi funkciji z mezdnim delavcem.
Šola je, ali bi vsaj morala biti križišče vseh življenskih sil, vseh življenskih impulzov, moralnih in materialnih vrednot, križišče vseh komponent realnega, stvarnega življenja, kakor se odigrava izven šolskih sten, če hoče ustrezati duhu časa, potrebam in zahtevam družbe. Le na ta način in samo na ta način dobi osnovna šola v družbi svoj raison d'etre. Ne, da se omeji le na gotovo plat življenja, na spoznavanje in dojemanje samo kulturnih vrednot, kakor tudi ne samo materialnih, temveč skozi osnovno šolo mora ves tok življenja. Tudi za učitelja velja isto kot za šolo. Brez jasnega pogleda v presek časa, poznavanje vseh činjenic ali vsaj osnovnih, katerih sinteza je doba. v kateri ima oblikovati generacijo, je njegovo dcilo v šoli in izven nje diletantsko in često obvisi na metodoloških drobtinah.
Stvarno pa se je v življenju, v našem šolskem in izvenšolskem delu pre« rado pozabljalo na ono prvobitno, fundamentalno in primarno plat družab« nega življenja, t. j. načina, kako človek, oziroma družba s pomočjo prirodnih m sebi lastnih sil pridobiva in oblikuje produkte, potrebne za eksistenco, in uredi medsebojne materialne odnose, skratka: gospodarstvo kot osnovo družabnega progresa, od katerega zavisi civilizacija, kulturni napredek, ozi« roma dekadenca družbe. Kdo bo še trdil, da niso v svojem formalnem po« gledu kakor po vsebini vse biološke, fiziološke, psihološke in sociološke kulturno historične diference med vasjo, mestom in industrijskimi kraji vprav v največji meri posledica različnega načina proizvodnje, prido« bivanja gmotnih dobrin in svojevrstnimi materialnimi odnošaji, katerim na drugi strani odgovarja čisto svojevrstna kmetska, meščanska in proletarska
Ali naj učitelj spoznava in posega v gospodarski tok naroda?
133
(industrijsko«proletarska v razliko od Lmetsko-proletarske) mentaliteta. Svojevrstni gospodarski strukturi odgovarjajo svojevrstne kulturne vrednote in svojevrstne duhovne potrebe. Mar li more brez dobrega poznavanja in upoštevanja teh bioloških, fizio-psihoiloških in socialnih diferenc sploh uspe« vati naše šolsko, da niti ne omenjam izvenšolskega dela. In teh ne bomo spoznali, dokler ne bomo poznali vzrokov teh diferenc. S tem bo tudi dan boljši vpogled v precej »zamegleno atmosfero« sodobne šolske reforme.
Nič ni bolj naravnega kot to, da je v kaosu, disorientaciji in razklanosti zadnjega časa baš gospodarski moment stopil v ospredje; saj je gospodarska kriza, ta neizogibna posledica sodobnega gospodarskega sistema, zajela bolj kot kdaj prej celokupno naše narodno življenje. Antagonizmi med produkt cijo in distribcijo, proizvodnjo materialnih dobrin in konsumom, dobičkom in mezdo niso zrahljali samo gmotnega življenja naroda, temveč so baš ti neposredni vzrok sodobni kulturni, moralni in socialni zmedenosti.
V nepoznanju ali omalovaževanju tega dejstva tiči tudi često vzrok neuspehov raznih akcij, zdravilnih receptov in poizkusov, ki jih navadno mečemo izključno v področje etike, kakor so: protialkoholna akcija, boj proti šundu, prostituciji, varčevanje itd. Vsled nepoznanja vzrokov teh bolnih pojavov družbe, katerih vitra je v produkcijs ah razmerah, je tako detb, sicer često v dobri volji spočeto in z mladostno ambicijo započeto, že naprej zapisano neuspehu. V takih primerih premnogokrat kane sredi naj« aktivnejšega dela hladen curek na prerazgreto čelo. Le sporadične vrednosti so vsi taki moralni recepti, dokler se ne začne zlo celiti tam, kjer je njih vrelo. S tem pa ne odrekam etičnim vrednotam in pa morali njene moči, nasprotno, zelo visoko jo cenim, samo odrekam ji edinstvenost, posebno tam, kjer zlo tiči globlje v družabnih razmerah in kjer ima vršiti etika in pa morala svojo sekundarno vlogo.
Samo pomislimo, koliko truda je bilo v to utrošenega baš iz naših vrst! In uspeh? In vse dotlej se bo to vršilo, dokler ne bomo prodrli v perspektiv vizem sodobnosti, v osnovne impulze družabnega življenja, katerih naj moč« nejši so materialni življenski odnošaji, ki jim moramo pripisovati funda« mentalen značaj.
Ni torej slučaj, da je učitelj obrnil pogled tudi na gospodarsko življenje naroda. Z narodom živi, gleda njegove pozitivne in negativne vrednote, gleda za seboj v potu idealizma utrošene svoje najboljše moči in mladostne ener« gije; pred sabo pa vidi materialno in analogno gornjemu moralno obubožanje ljudstva. Ni čuda, da se je vprašal po vzrokih in nujno obstal pri gospodarski plati družabnega življenja.
Tako smo videli, kako neosnovane so take in podobne trditve in kako so lahko škodljive za onega, ki bi si jih prisvojil. V poznavanju gospodarske proizvodnje, proizvajalnih sredstev in proizvajalnih sit, skratka: gospodarske strukture bo dan dobršen del za sistematično naše šolsko in izven« šolsko delo.
Igranje je prva uporaba prebitka duševnih in telesnih sil obenem.
Jean Paul, Levvana.
Igra ni igračkanje, ona je temveč visoke vrednosti in globokega pomena; n e = guj in pospešuj jo, mati, varuj in čuvaj jo, oče!
F. Frobel, Menschenerziehung.
Franjo Haberman:
Zakaj delovno šolo?
Kadarkoli delam bilanco o svojem šoifekem dejanju in nehanju, nikoli nisem zadovoljen. Pa naj bo ta bilanca ob koncu šolskega dneva, tedna ali leta, vselej moram v svojo veliko nevoljo ugotoviti občuten primanjkljaj. Niti učni niti vzgojni uspehi ne ustrezajo trudu in dobri volji, ki sem ju potrošil. Dolgo sem mislil, da so vsega krive moje morebiti prevelike zahteve in moja nerodnost. Ko sem pa začel obračati pogled iz sebe v okolico, iz sedanjosti v preteklost, s svojega položaja navzgor in navzdol, se mi je mnenje precej predrugačilo. Videl sem, da se premnogim tovarišem, pri* znanim učiteljem, godi prav tako, da torej ne leži vsa krivda za slab uspeh ali neuspeh le v učitelju, ampak da vedno jačje posegajo v vzgojno delo zunanji vplivi, namreč nazori, razpoloženja in psihoze sodobnosti.
Življenje mlade šolske družine odseva čedalje jasnejše reflekse javnega življenja in to od pojavov svetovnega značaja do lokalnih prilik in neprilik. Prevladujejo pa seveda kvarni vplivi, ki jih mora vzgoja izločiti, oziroma s preventivnim delom onemogočiti njihov nastanek. Neposredne metode so v tem boju nemogoče, kakor se v vzgoji sploh redkokdaj obnesejo, zato je treba globoko zasnovanega dolgoročnega postopka, ako hočemo temeljitega izboljšanja.
Predvsem je treba, da znanstvena pedagogika zajame ves kompleks da* našnjega duhovnega življenja, ga analizira, ugotovi vse medsebojne zveze med šolo in življenjem ter na tej podlagi postavi smernice za vzgojno delo. Posebno važno pri tem je upoštevanje domačih razmer, ki imajo mnogo svojih osobitosti, dasi se sicer izpreminjajo v splošnem svetovnem ritmu. Seveda bi se tako proučevanje ne smelo vršiti s kakega ozkosrčnega kon* fesionalnega ali razrednega vidika, marveč bi moral biti raziskovalec čim najbolj nevtralen napram vsem pojavom našega javnega življenja, da more prikazati njegove dobre in zle sadove v nepotvorjeni luči.
Vsega kompleksa se jaz ne morem lotiti, a rad bi se dotaknil problema, ki se kolikor toliko da obravnavati ločeno od drugih. V mislih imam namreč le današnje nazore o fizičnem in duševnem delti ter o njegovem vrednotenju. Lotevam se tega vprašanja tudi radi tega, ker posega globoko v vzgojno delo in njegove uspehe in ker se dotika osnovnih načel delovne šole.
Nikoli se nisem mogel prav sprijazniti z izrekom sv. pisma »In v potu svojega obraza si boš služil svoj kruh«, ker ta izrek označuje delo kot kazen za greh, dasi nas uči življenje baš nasprotnega. Delo je blagoslov, v delu najdemo uteho, z uspehi vestnega dela rastemo tudi moralno. In vendar se dandanes ocenjuje delo, zlasti tiho neumetniško delo, v zmislu citiranega izreka. Priznanje uživa le udejstvovanje, ki je z objektivnega vidika sekun* darnega pomena. Da je res tako, izpričuje dan za dnem naš tisk. Komu pojemo slavo? Filmskim zvezdam in odrskim umetnikom, športnikom, glas* benikom, nekoliko redkeje mojstrom pisane besede, a 'ljudi, ki so delali vse svoje življenje požrtvovalno, tiho in skrito, ki so držali tako rekoč svet na svojih ramenih, se spominjamo redkokdaj, pa še takrat s skromnim nekro* logom. Res je, da nesebično, tiho delo ne išče priznanja javnosti, ampak nosi nagrado že v sebi, toda tu gre za vzgojni vpliv na ljudstvo, zlasti na mladino. Dandanes smo že skoro popolnoma pozabili, da gre primat glede eksistenčnega pomena gospodarsko produktivnemu in upravnemu delu. S to ugotovitvijo pa seveda nikakor nočem podcenjevati tega, kar spada v okvir umetnosti, reči hočem le, da mora neumetniško, neznanstveno delo ustvarjati
pogoje, da more uspevati cvetje kulture. Temeljni kamni in opeka so skriti pod ometom in okraski, ali brez tistih skritih nosilcev bi se zrušil ves nakit v prah.
Posledice nepravilnega vrednotenja dela so vidne povsod: silen naval na srednje in visoke šole, toda ne toliko radi ukaželjnosti kakor radi strem* ljenja za »boljšim« poklicem; mišljenje, da se prične polnovreden človek šele z absolventom srednje ali visoke šole, ter nastajanje kast, ki se tembolj odtujujejo ljudstvu, čim »višje« se smatrajo nad njim; malomarno izvrše* vanje dela, potrebno stalno nadzorstvo nad delavci, podraženje izdelkov; skratka cela vrsta negativnih pojavov, ki še stopnjujejo drug drugega. Bilo bi sicer idealno in za tem tudi stremi pametna prosvetna politika, da bi se dvignila masa naroda na čim višjo stopnjo omike. Optimist bi iz vedno več* jega števila srednješolskih in meščanskošolskih učencev utegnil sklepati, da se bližamo temu idealu, da bo kmalu tudi vsa množica ročnega delavstva dosegla ono stopnjo izobrazbe, ki ji omogoča uspešnejšo borbo za vsakdanji kruh, pa tudi plemenitejša razvedrila nego je alkohol. Toda statistike pri* čajo, da je ogromna večina omenjene mladine za množico izgubljena. Že od absolventov meščanskih šol, ki so namenjene izrecno kmetijskemu in obrtniškemu naraščaju, se posveti le malo obrti in poljedelstvu, večina stremi temveč za intelektualnim poklicem. Še slabše je seveda z dijaki srednjih šol; če ne morejo na univerzo, morajo doseči vsaj uradniški položaj, da ni sramote. Pa kdo bi jim to zameril? Žuljava dlan nima ugleda, kdor nima mature, ni polnovreden človek. Reši se torej, kdor se more!
To je cela veriga znakov komplicirane bolezni naše dobe, bolezni, ki nevarno izpodjeda temelje družbe, ki pa tudi razločno kaže naloge vzgojnega dela, da bo kdaj bolje. Pridobitnemu delu je treba priboriti veljavo, ki mu po vsej pravici gre; plug, kladivo in igla ne smejo biti več simbol raje. Glavna naloga pripade seveda šoli, kajti nazori odrastlih se dajo le malokdaj izpremeniti. Največ uspehov pri odrastlih more doseči dobra socialna poli* tika. pa tudi pametni delodajalci. Zelo simpatično rešuje socialni problem n. pr. avtomobilski kralj Ford. Svojim delavcem ne daje le dobrih plač, da jim vceplja veselje do dela, ampak respektira tudi v najnižjem delavcu člo* veško dostojanstvo ter ga moralno in intelekutalno dviga. V njegovem pod* jetju je delavec prenehal biti prezirani suženj, postal je polnovreden človek, sotrudnik podjetnika. Fordizem izključuje socialne prevrate, on kaže, kako je treba ljudstvo vzgajati gospodarski, intelektualno in moralno, da ne zaide na skrajno levico. Zgled ameriškega kapitalista pa daje dobre nauke tudi drugemu, navideznemu nasprotniku proletariata, namreč nacionalizmu. Tudi ta bi moral imeti med svojimi cilji ne le politično svobodo, ampak tudi gospodarsko blagostanje vseh slojev. Ne morem si misliti dobrega rodo* ljuba brez plemenitega socialnega programa.
Nas učiteljev torej ne briga toliko preorientacija odrastlih mas kakor vzgoja mladine, odločujoče množice bodočnosti. Zanima nas predvsem, kako in v koliki meri posegajo omenjeni zli pojavi v duševno življenje mladine, kako bi jih mogla vzgoja odvrniti ter izoblikovati marljive, vestne, požrtvo* valne ljudi, ki bi znali objektivno ceniti vrednost dela.
Kakšna je torej kvaliteta učencev glede pridnosti? Mislim, da ne sodim preveč črnogledo, ako trdim, da današnja šolska mladina, zlasti v mestih, v pretežni večini nima zmisla za solidno učenje, ampak računa s »srečo« v šoli in živi od tega, kar si mimogrede zapomni in kar ji tovarši všepečejo. Izjemoma še včasi pogleda kakšno lekcijo, kadar sluti, da utegne priti »na vrsto«. In domače vaje! Navadno niso domače, ampak prepisane v naglici zjutraj v šoli. površne, nepravilne; skratka, v vsem delu manjka resnosti.
Ne smemo seveda prezreti dejstva, da je pri tem mnogo kriva tudi nepri* merna snov za razvojno stopnjo učencev, prenatrpani učni načrti, včasih nepravilne metode ter razne vabe izven šole, vsekakor pa je temeljni vzrok nemarljivosti delu sovražna psihoza, ki se prenaša z odrastlih tudi na mladino.
Zdi se mi, kakor da je današnji mladini neznano zadovoljstvo po vestno opravljenem delu, neznano veselje, ki ga občuti človek ob dobro uspelem izdelku, neznan ponos ob nalogi, ki si jo rešil s svojim razumom. Zato ne ve ceniti sadov truda, ne zna spoštovati dela samega.
Ta trditev zveni nekako paradoksno, ko vendar vemo, da je vsakemu normalnemu otroku že prirojen nagon do udejstvovanja, ko nam je znana izkušnja, da najlaže vzgajamo, ako dajemo otroku dovolj njegovi duševni zrelosti primernega posla. Kam izginja ta od narave dana aktivnost? Od* govor na to dajejo že gori omenjene ugotovitve. Toda šola bi morala vendar prestrezati škodljive zunanje vplive in stopnjevati, oziroma voditi prirojeno, a še neusmerjeno veselje do dela do smotrenega ustvarjanja in preko tega tudi do vestnega pasivnega reševanja nalog, ki jih človeku stavlja neizprosno življenje. Na žalost pa je baš nasprotno, veselje do učenja gineva od raz* reda do razreda in naposled dela učenec le še na pritisk, mehanično, brez ljubezni. Nagon udejstvovanja se pričenja izživljati v brezkoristnem igrač* kanju, pohajkovanju, strastnem brcanju žoge itd.
Nedvomno je, da avtokratske metode, neprimerna in preobilna snov ter togi urniki zla ne bodo ozdravili, saj so baš ti činitelji sokrivi. Kaj nam je torej storiti? Odkrito priznam, da je mnogo laže, dajati naloge in dovo* čati splošne smernice, nego pokazati zanesljiva pota, ki brez ovinkov in nevarnosti vodijo do cilja. Tudi ta naš »kako« je zelo težaven in raznolik, saj zavisi od učiteljeve prirojene pedagoške sposobnosti, izobrazbe, tempe* ramenta in čudi. Mogoča so le osnovna načela, 'ČL V O iv viru teh mora hoditi učitelj svoja individualna pota.
Osnovni principi vzgoje, ki naj ustrezajo težkim razmeram sedanjosti, so v splošnem že znani. To so namreč principi delovne šole. Tako torej tudi vprašanje vzgojnega pomena dela vodi do nove ali delovne šole, kakor to velja za vsak vzgojni problem, ako ga obravnavamo v duhu novega časa. novih potreb. Načetega vprašanja o vzgoji k vestnosti in spoštovanju do dela se pa ne tiče toliko celotni idejni temelj delovne šole kakor način, kako se ta cilj doseže. Poročila o reformiranih šolah v inozemstvu pričajo o lepih uspehih v tem pravcu. Posebno se je obnesla organizacija delovnih zajednic. V teh zajednicah se porazdele sestavljene naloge y enostavne dele, ki jih rešujejo posamezniki. Vsak poedinec je dolžan, izvršiti svoje delo čim bolje, da ne skvari celotne naloge. Vzgojna korist pri tem načinu zaposlitve je trojna: učenec se vadi vestnega dela, veseli se svojega in skupnega uspeha, v njem se pa tudi vzbuja čut dolžnosti do bližnjega. Splošen rezultat novih šol je ta. da si učenci sicer ne natrpajo glav z mnogoterim znanjem, ampak obdelajo manj snovi, toda tisto vsestranski in temeljito. Po dovršeni šolski obveznosti ne mečejo knjig v kot s trdnim sklepom, da jih ne bodo pogle* dali nikoli več, ampak veselje do učenja, glad po znanju jih vodita po poti samoizobrazbe.
Moje razmotrivanje je pri kraju. Ugodne rešitve načetega problema pri* čakujem le od delovne šole. Kako ga bom skušal reševati sam? Najbrž oprezno tipaje od predmeta do predmeta, kakor bo to delala velika večina tovarišev. Kdor pa hoče v drznem naskoku, v svesti si svojih idejnih teme* ljev in strokovnih zmožnosti, zaseči vso širino in globino toka delovne šole, prosta mu pot. Takih ljudi moramo biti le veseli, oni krčijo pota.
Kaj je torej z družinsko vzgojo?
Gotovo se bo marsikomu zdelo odveč, da vlačim na dan gesla in vpra* sanja, ki so že davno gibala našo pedagoško javnost, a že tako rekoč zašla, medtem ko zre le*ta sedaj vsa zavarovana v nov pojav na obzorju — delovno šolo, ki razvnema duhove naših dni. Anton Bratkovič je spregovoril v 2. štev. letošnjega »Popotnika« o roditeljskih sestankih, pa se je hotel skoro opra* vičevati, da iznaša v naši tako »moderni« dobi na dan ta.<o »nemoderna« vprašanja. Res opažamo, da se je precej ohladila tista gorečnost, s katero se je o Pribifovem času reševal problem družinske vzgoje in ko je stopila nekoliko v ozadje misel roditeljskih sestankov, vendar pa zadnja beseda o družini še daleč ni bila in tudi ne bo izrečena. Davno že je bila ugotovljena važnost družine za vzgojo otrok, a vprašanje družinske vzgoje ni prišlo z mrtve točke. Pestalozzi ga je že reševal. On je hotel postaviti družino v sredino vsega vzgojstva. Prizadevali1 si je, izdati »Materinsko knjigo,« iskal tako enostavne in mehanizirane učne metode, da bi po njej lahko poučevala vsaka mati. Gotovo ni mislil tega v našem šolskem zmislu, temveč mu je bilo predvsem mar poenostavitve vzgojnih metod, ki jih je hotel vpeljati v družino1. Dobro se zavedajoč, da je sestavni del prave vzgoje tudi pouk, je hotel še tega organizirati in podpreti v družini. Baš radi te originalne misli zamerjajo strogi kritiki in šolniki »nepraktičnemu« Švicarju to njegovo prizadevanje in mu očitajo utopizem ter nestvarnost. Toda ne gre tu za izvedljivost ali neizvedljivost njegovega namena, za misel samo gre. Pri reše* vanju vzgojnega problema je treba družino v pravi meri upoštevati. V tej naravni vzgojni ustanovi, praustanovi so dani vsi pogoji uspešne vzgoje kot nikjer drugod.
Družinski krog je vsem posameznim stopnjam otroškega razvoja naj--primernejši ambient, stvorjen nalašč zanj, je svet v malem, kjer se odigrava pod vodstvom skrbne matere in varuhov nekako življenje za poizkušnjo, kajti resnično življenje bi bilo prekruto in preostro. V družini najdemo za vsakega otroka posebej dva vzgojitelja, ki se posvečata skrbi zanj vse dneve v letu in vsak čas v dnevu vse od njegovega rojstva dalje. Ona imata lahko, ako sta kolikor toliko orientirana v svojem vzgojnem poslu in če harmoni= rata med seboj, popolnoma v rokah ves otrokov razvoj. Saj sta na otroka tesno navezana, z njim živita skupno življenje, poznata ga tako, kot ga le kdo poznati more, saj je kri njune krvi z vsemi podedovanimi preddispozi« cijami njunih vrlin in hib, z njim ju druži tesna vez krvnega sorodstva, in gonifria sila njune brige zanj je materinska in očetovska ljubezen, ki je nepremagljiva ter gotovo zmožna največjih žrtev.
Pestalozzi je gotovo spoznal vplivnost teh naravnih činiteljev in jih hotel podpreti. Družinsko vzgojo je hotel preroditi, znanstveno organizirati. Zadel je v stržen vzgojnega problema. Toda mimo njega so šli organizatorji vzgojstva, ki so posvetili malone vso brigo in skrb le šolstvu, ki ga je bilo razmeroma gotovo najlaže postaviti na noge. Danes pa prodira vedno jasneje v svet spoznanje, da, kakor je za izobrazbo naroda šola pomembna, pri njega vzgoji vendar le nima odločilne in zadnje besede. Prav zato hodi današnje šolstvo pot od reforme do reforme, ki vse teže v bistvu za tem. da bi šolski pouk čim bolj vzporedile z zahtevami vzgoje. Danes upravičeno zdvajamo nad tem, da bi moglo kdaj samo šolstvo rešiti vzgojno vprašanje naroda; jasno je, da je vpliv prvega na drugo kaj relativen. Na eni strani je šola, daleč na drugi vzgoja. Človeka, ki bi ga vzgajala samo šola, si nikoli
ne moremo misliti vzgojenega. Naj samo površno in mimogrede omenim pomanjkljivosti in hibe šolske vzgoje.
Skrb šole za otroka začenja komaj s šestim letom, ko je že davno pre* pozno. % vsega, kar je treba storiti, je takrat že storjenega. Temelji otrokovih kreposti in hib so bili tedaj že davno položeni, vse njegove navade in raz* vade so pognale globoke korenine, njegova duševnost dobiva pomalem usta* ljeno obliko. Tudi s šestim letom ne prevzame šola otroka popolnoma nase, saj ga ima pod svojim okriljem kvečjemu 5 ur na dan, medtem ko živi ves ostali čas življenje, ki je šoli prikrito. Če še pomislimo, da pride v šoli na vsakega vzgojitelja najmanj 40 učencev in da postavlja učni program precej tesen pilot življenju in delu v šoli, tedaj v vzgojnem pogledu od šole ne bomo bog ve koliko pričakovali.
Vzgojno delo jc gotovo preveč komplicirano, težavno in brezkrajno, da bi ga mogel kdorsibodi opraviti mimogrede med učenjem poštevanke in abecede. Kot rečeno, se drži šole kopica vzgojnih ovir, ki se zde, žal, kljub vsem reformatorskim obetom le deloma odpravljive, nekatere celo neodprav* ljive. Prva zahteva vsakega uspešnega vzgajanja je, da se mora le*to pričeti že z rojstvom otroka in ostati neprekinjeno. Omenil sem, kako slabo ustreza šola tej osnovni vzgojni zahtevi. Prištejmo še neugodnosti slabih socialnih razmer, v katerih je vpliv šole na otroka le še bolj omajan, in plehko vzga* janje ob medlih sencah življenja iz knjige, ki je bore malo učinkovito, kajti otrokovo notranjost oblikuje le pravo življenje. Končno je vendarle res, da ostane kljub vsemu spoštovanju in prijateljstvu kos pregraje med učen* cem in učiteljem: njiju življenski poti nista skupni — široko narazen gresta, le zakon, predpisani učni načrt ju združuje po nekaj ur na dan, v kolikor sta šolska klop in kateder sploh združljiva.
S šolstvom je bil torej organiziran le pouk, izobrazba naroda, medtem ko je ostal vzgojni problem nerešen. Poizkušali so ga rešiti z otroškimi domovi, vrtci, zabavišči itd., ki naj bi dopolnjevali šolo, odnosno uvajali vanjo tako, da bi pritegnili pod svoje okrilje deco do 6 let. Te ustanove so se zlasti v velikih mestih dobro obnesle in pomenijo dejansko velik korak naprej. Stopile so tako rekoč na mesto družine povsod tam, kjer je ta v razkroju. Temelji družinskega življenja pa so omajani osobito pri proletariatu v večjih centrih in v neki meri pri meščanskih slojih vobče. Izvendružinska organizacija vzgoje se je izkazala kot potrebna tudi še pri defektni deci, ker zahteva to tudi njen pouk.
Ne bom trdil, da ne hira družina tudi pri nas, toda na drugi strani sem zase trdno prepričan, da so tudi v družini med našimi najširšimi sloji, naj je že takšna ali takšna, dani vendar boljši pogoji za vzgajanje otrok kot v katerikoli umetno stvorjeni ustanovi. Če danes razpada družinsko življenje, niso tega morda krive samo gospodarske in socialne razmere, ampak gotovo nekoliko tudi dejstvo, da je bila družina pri organizaciji vzgojstva prezrta. Vzgojne vrednote iščemo izven družine, pri čemer trpi njeno duhovno življe* nje in notranje bogastvo. Družina postaja vedno bolj prazna, brez prave vsebine, nekaterim celo le nekakšno gospodarsko podjetje, delniška družba ali nekaj sličnega.
Naravno je, da je tudi v vzgojnem pogledu disorientirana. Otrok raste tu zanemarjen. Starši so v skrbi zanj osamljeni. Največja ovira njihovega dela je nevednost, kar se vzgoje tiče. Tema, nedoslednost ali celo nesoglasje med obema vzgojiteljema vlada tu. Naključje, torej goli slučaj je večkrat gospodar v vzgoji -— ne trdim v izobrazbi — naše mladine vkljub vzorno organiziranemu šolstvu. Divje pljuskajo sproščeni valovi življenja. Duša
razvijajoče se mladine jim je izpostavljena na milost in nemilost, da kopičijo v njej blato in vse, kar življenje slučajno izvrže na breg.
Tako propadajo zanemarjeni in neizrabljeni vsi izredni pogoji vzgoje v družini. Z lučjo ob belem dnevu iščemo dobrih vzgojiteljev, gremo pa mimo staršev, ki so vzgojitelji po naravi, iščemo vzgajališč in gremo mimo družine, te naravne socialne pracelice, katere zmisel in namen je baš v vzgoji. Nisem črnogled. Potegnimo samo črto in zaključimo račune: koliko od tistih res da ogromnih vsot denarja, ki ga danes izdajajo države ali tudi povsem pri* vatne prosvetne institucije za izobrazbo in vzgojo narodov, odpade na sana« cijo vzgojnih prilik v družini, na pripravo staršev za njihov vzgojiteljski poklic? Ako bi le 1% teh zneskov bil obrnjen v ta namen, bi imeli danes v starših gotovo sposobnejše vzgojitelje, v družinah pa boljša vzgajališča. Toda kdo bi si upal trditi, da opravlja družina pri vzgoji in izobrazbi posa* meznika le stoti del vsega dela?
Brez dvoma hoče veljati naša doba za visoko prosvitljeno. »Kultura.« »izobrazba,« »znanost« so gesla, ki padajo vsevprek, ko označujemo naša stremljenja, vendar je podcenjevanje vzgoje precejšnje. Izobrazba naroda je tako rekoč javna skrb, organizirana je v šolstvu in izven njega. Ne moremo tega trditi o vzgoji kljub temu, da je ta za poedinca in človeško družbo najmanj tako važna kot pouk in znanje. Ako bi se vzgoja res pravilno uvaže* vaila, bi se morala v prvi vrsti uvaževati družina. Za to pa je bilo, žal, bore malo storjenega. Kar je bilo storjenega za reorganizacijo in izboljšanje družinske vzgoje, je v glavnem le spontano delo učiteljstva, ki je opazilo široke vrzeli v vzgoji in se samo od sebe, tako rekoč golih rok lotilo dela. Kot drugod, tako tudi pri nas. Zunanja oblika tega dela so v glavnem rodi* teljski sestanki. Mislim, da pedagogom, ki so jih zamislili, ni šlo le za stik šole z domom, za nekak privesek šole, temveč so izvirala njih strem* ljenja globlje, neposredno v zavesti, da je baš družinska vzgoja tista, ki je najbolj potrebna krp, da izvira iz slabih in temačnih družin mnogo zla za človeško družbo. Iz te zavesti naj bi vsaj vzrastla potreba po odpomoči z roditeljskimi večeri, ki jih je pri nas osobito vneto uvajal K. Pribil (Šola in dom s posebnim ozirom na roditeljske večere). Ali delo, ki bi bilo potrebno v tem zmislu, je gotovo preogromno, da bi ga mogel kdorkoli opraviti mimo* grede. Delo roditeljskih sestankov ni šlo. žal, niti v zaželjeno globino niti širino, omahovalo je in omahuje, ker je pri njem učiteljstvo osamljeno in nepodprto, da za sedaj ne omenjam še drugih ovir. Mislim, da pri tem ne manjka mnogo manj kot vsega, namreč duše, t. j. one širokopoteznosti in skupnosti, sredstev in sistematizacije, ki bi pri tolikem delu bila po* trebna. Preporod in vzgojeslovna prosvetlitev družine bi morda ne zahtevala nič manj truda in pozornosti, kakor ga je zahtevala organizacija šolstva v vseh svojih etapah. Mislim, da bi se moralo to vprašanje reševati v prvi vrsti od zgoraj navzdol in ne od spodaj navzgor.
Druga pot, po kateri je hotelo slovensko učiteljstvo vplivati na družinsko vzgojo, je poljudno vzgojeslovno slovstvo, ki naj bi nudilo staršem vsaj važnejše izsledke bogate in stare vzgojeslovne vede. Mislim, da ni vzgoje* slovje nikomur bolj namenjeno kot baš staršem. Škoda, da je ta vrzel pri nas izpopolnjena le za prvo silo.
Iz učiteljskih vrst je izšel že 1. 1907. prvi in tudi edini ljudski pedagoški list »Domače ognjišče« (Slomškove »Drobtinice« so mu bile morda v nekem oziru rani predhodnik), ki je nosil podnaslov »list za starše in vzgojevalce slovenske mladine.« Kmalu se je list nekoliko reformiral v zmislu splošne prosvetne družinske revije, nakar je s pričetkom svetovne vojne padel v
140
Andrej Šorli: Kaj je torej z družinsko vzgojo?
vodo. Danes tudi izhajajo revije, ki nosijo v podnaslovu pridevnik »družin« ske«, a se zadovoljujejo že s tem, da nudijo družini primerno čtivo, medtem ko posvečajo njenemu vzgojnemu preporodu mato pozornosti. Potreba po« ljudno pedagoškega lista za starše je danes velika in občutna.
Literarno tradicijo poljudnega vzgojeslovja vzdržuje učiteljstvo v prvi vrsti s knjigo. Prva temeljitejša knjiga te vrste je J. Dimnikova »Domača vzgoja« (1. 1895.), ki je pa že davno ni najti več na književnem trgu. Opozar« jam na dobro pomožno knjigo družinske vzgoje »Pod domačim krovom« od C. Drekonje, ki jc izšla v založbi »Goriške matice« in na nekak vzgoje« slovni učbenik za gospodinjske tečaje »Mati vzgojiteljica,« ki je doživel v založbi »Vigredi« kar tretjo izdajo, iz česar lahko sklepamo na njegovo aktualnost in potrebo. V področje družinske vzgoje so posegli več ali manj s svojimi spisi, nadaljujoč tradicije A. M. Slomška, tudi duhovniki dr. A. B. Jeglič (Staršem I. in II.), F. Terčelj (Za domačim ognjiščem), Vole (Otrok, poglavja o vzgoji) i. dr.
Končujem s tem. Saj je bil moj namen, le poživeti misel na družinsko vzgojo, danes ob živahnem napredku šolstva morda celo bolj zapostavljeno kot kdaj poprej. Gotovo je, da ostaja to vprašanje široko odprto, kakor je tudi gotovo, da se more le s preporodom družine v prej orisanem zmislu premakniti problem ljudske vzgoje res z mrtve točke.
Udejstvovanje, ki ,ga spremlja in neposredno vzdržuje funkcijska radost ali ki se zaradi te funkcijske radosti drži po koncu, hočemo imenovati igro, vse eno, kaj še drugače zasleduje in v kateri smotreni zvezi nastopa.
K. Biihler, Die geistige Entvvicklung des Kindes.
Igra je nagonska samoizobrazba kalečih zmožnosti, podzavestna predvaja bo= dočih resnobnih funkcij.	\y. Stcrn, Psvchologie der fruhen Kindheit.
Učna snov sama na sebi vpliva le v neznatni meri na nravstveno vzgojo učen« cev. Tako zvani vzgojni pouk je le varljiva podoba iz sanj. Ko odkrito priznavamo, da šolski pouk ne more rešiti one vzgojne naloge, ki se mu nalaga, nikakor ne odre« kamo šoli pravice in dolžnosti do vzgoje, le da jo hočemo napeljati v drugo smer. Po pedagoškem svetu se danes razlega klic: Tu šola učilnica — tu delovna šola! Te« meljna zmota šole učilnice je bila, da je mislila, da pridobivanje znanja in intelektu« alna izobrazba že sama na sebi vzgojno učinkujeta. Dajmo z novo šolsko organizacijo učencu priliko, ne samo da se uči, marveč da se tudi udejstvuje, ne samo da sprejema, marveč da uporablja tudi svoje sile, in odprle se nam bodo vzgojne možnosti, ki bodo mnogo plodovitejše kakor je običajni pouk naših današnjih šol Nravnost, ki se je opirala na poslušanje, je doživela na celi črti polom. Po« izkusimo sedaj z novo nravstveno vzgojo, ki se opira na d o ž i v« ljanje in udejstvovanje.
Leop. Seheuch. Jahrbuch der Wiener Padag. Gesellschaft.
F. H.:
O javni dobrodelnosti in božičnicah.
Iz globine plemenitega srca prihaja tista Gregorčičeva: Odpri srce, odpri roke...! In danes res hvalevredno tekmujejo šole in razna podporna in druga društva, da olajšajo življenje bednim in zapuščenim. V šolah se pri* rejajo božičnice, požrtvovalne nabiralke in nabiralci trkajo na usmiljena srca in tako se nabere lepo število oblek, čevljev in raznih drugih dobrot za revne otroke.
Plemenit je motiv, požrtvovalen trud, spoštovanja vredna nesebična darežljiva roka. Nepravilen pa je način, kako se »olajšuje gorje« in vsiljuje se mi bojazen, da negativni vzgojni učinek hudo zmanjšuje celotni uspeh karitativnega dela, ali z drugimi besedami povedano, da v mnogih primerih več škodujemo razvoju otrokove osebnosti, nego mu koristijo telesne do* brote.
Ako hočemo revežu res pomagati, ga moramo dvigati tudi duševno, kar je mnogokrat še bolj potrebno nego gmotna pomoč. Vsakemu človeku je že prirojeno čuvstvo manjvrednosti, ki se pa v neugodnih socialnih razmerah rado stopnjuje do popolne izgube samozavesti. Metode današnjega karita--tivnega dela tega dejstva ne upoštevajo, ker dajo siromaku čutiti v polnem obsegu besede, da je berač. V nagovorih pri božičnicah ne manjka takihle stavkov: Vi ste veliki reveži, zato so vam ti in ti dobrotniki podarili to in to. Bodite jim vedno hvaležni! Itd. Res je, da je treba otroku privzgojiti tudi čuvstvo hvaležnosti, biti pa mora brez poniževalne odvisnosti in podrejenosti. Sicer pa tudi človek, ki daruje iz plemenitih nagibov, daruje tako, da ne rani v siromaku njegovega človeškega dostojanstva, tako da »ne ve levica, kar daje desnica.« Bilo bi bolje, ako bi se darovi oblek in obuvala izročali med štirimi očmi, ne pa na prireditvah, kjer se javno dokumentira uboštvo obda* rovanca in njegovih roditeljev, ki so navadno navzoči. Božičnice z drevescem in jaslicami bi se mogle prirejati kljub temu, tudi pogostitev s sadjem in slaščicami ali drugimi takimi dobrotami ne bi bila napačna, toda deležni bi jih morali biti v enaki meri vsi otroci, premožnih in revnih staršev.
Tu se spominjam dogodka iz svoje šolske prakse, ki živo priča, kako so nekateri učenci občutljivi, ako jih netaktno spominjamo njihovega uboštva. Učenci so morali zbirati prispevke za šolarsko knjižnico, in sicer naj bi bil prinesel vsak po en dinar. Ker sem imel v razredu več otrok zelo revnih staršev, sem poimenoma pred vsem razredom — motiti se je človeško — označil 'tiste, ki jim ni bilo treba prinesti prispevka. In rezultat? Drugi dan mi je eden izmed teh prinesel tri dinarje in je zahteval, da sem jih moral na vsak način sprejeti. Seveda sem bil odslej v takih zadevah bolj previden.
Pri večini ubožnih otrok pa takega ponosa seveda ni, a to je zanje tem slabše. Ne čutijo ponižanja, zdi se jim docela naravno, da sprejemajo milo* ščino in doraščajo v berače, hlapce, sužnje brez samozavesti, prezirane in zaničevane. Zato je nedopustno poniževanje otrok v socialnem pogledu in utrjevanje v zavesti, da je njihova gmotna odvisnost popolnoma samoobsebi umljiva. Vse šolsko dejanje in nehanje mora stremeti tudi za tem. da vzgo* jimo ljudi, ki bodo hoteli biti materialno samostojni, četudi za ceno krvavih žuljev. Takega ponosa je ljudem treba!
Vzgajaj k dobremu!
Ni dovolj, ako učencem samo pridigamo o ljubezni do bližnjega, do živali in rastlin, temveč treba je tudi, da se že mladina sama praktično udej* stvuje na tem polju. To dosežemo najbolje z dnevnimi opazovanji, doživljaji, čuvstvovanji itd. in z dobrimi doli.
Vsak učenec naj vodi dnevnik, kamor naj vpisuje svoja opazovanja, doživetja in dobra dela. Iz etičnega, oziroma moralnega stališča je tudi za našo deco zelo vzgojno skavtsko pravilo: Kakšno dobro delo sem storil danes?
Katera dobra dela pa lahko stori otrok? Primeri: Rešiti čebelico iz vode, naglo usmrtiti gosenico, obtoženi jablani napraviti oporo, privezati vrtnico h kolu, povabiti kruljevca na voz, dati revežu kruha, očistiti živino golazni, trnja itd., pobijati komarje in obade, prevezati zlomljeno nogo kokoši z deščicami in ovoji (bergov žleb!), napraviti podložek za lastavičje gnezdo, skrbeti za ptice pozimi itd. Pri nezgodah in nesrečah na cesti hiteti na pomoč, biti vsem ljudem uslužen in postrežljiv. Ne prodajati zijal ali se celo smejati — sploh imeti usmiljenje in sočutje do vsega. Vse ljubiti, kar ga obdaja, škodljivce pa naglo pokončati, ne trpinčiti itd.
V dnevnik naj otroci zapisujejo le tista dobra dela, ki jih izvrše iz lastnega nagiba in prostovoljno, ne mogoče na ukaz učitelja ali staršev. To se lahko vrši že od prvega razreda dalje, pismeno seve šele takrat, ko so si pridobili potrebne sposobnosti. Pred poukom ali pa v odmoru naj čita vsak svoj dnevnik, ki da pobudo za marsikatero debato ali celo učno snov.
Primer, kako izgleda tak dnevnik 1 učenca koncem tedna:
September 1929.
Datum	Opazovanje	Kakšno dobro delo sem napravil	Posebnosti
17.	Videl sem krta, ki je ril na travniku.	Rešil sem čebelico iz vode.	Danes se je začela zopet šola.
18.	Opazoval sem, kako odpada listje	Izdrl sem kravi trnje iz kože.	Sedaj spravljamo krompir.
19.	Videl sem belouško, ki je lezla preko ceste.	Ubogemu cigančku sem dal kos kruha	Pri vozu se nam je strlo kolo.
20.	Opazoval sem, kako je vrela voda.	Našega Sultana sem očistil golazni in krast.	Zvečer smo prešali.
21. 22.	Opazoval sem veverico, kako je pobirala orehe. Na poti v cerkev sem opazoval ptiča, ki je sedel na žici za radio (antena).	Kruh, ki mi je ostal v šoli, sem dal beraču. Popravil sem ptičjo hišico za zimo. Napodil sem psa, ki je napadal krastačo.	Videl sem sestro, ki je skrivaj delala srajco za očetov god.
23.	Opazoval sem mravljo, ki je vlekla bilko na mravljišče.	Pomagal sem stari ženici peljati voziček krompirja.	Zvečer smo rezali krhlje za sušenje.
itd.
Na ta način se otrok intenzivno privadi opazovanju, doživljanju, pisme* nemu in ustnemu izražanju itd., a kar je glavno — oklene se z ljubeznijo prirode in človeka. In ta ljubezen omehča srce tudi marsikateremu odrast*
lemu, ki mogoče ni nikdar študiral etike in sociologije, pač pa ju je videl in spoznal v življenju mladine.
V tem zmislu naj se tudi popravijo med drugim sledeči nepedagoški napisi v javnosti: Avto počasi, sicer kazen 100 Din. Strogo prepovedana pot itd. Ali ni bolj vzgojno, kakor imajo Angleži ponekod: Avto počasi, da ne zadene nesreča vas in drugih! Ne hodite čez travnik, da lahko- raste nežna travica! Dajte priložnosti tej travi, da lahko živi in raste! Ali se vam ne smili pomandrana travica itd. Seveda taki napisi bi morali biti tudi uzako« njeni, da se lahko primerno kaznuje trmasti nepridiprav. Splošno pa veljaj pravilo: Ne z grožnjami, ampak z dobrim! »Dobra beseda lepo mesto najde,« pravi Slomšek. Dobra dela pa — narede dobre in lepe ljudi.
Ako pogledamo v današnji svet, vidimo in čutimo, kako so ljudje surovi in egoistični. Kako neusmiljeno in nečloveško ravnajo nekateri, posebno mesarji in mešetarji z živino. Koliko suženjskih zločinov se opaža na živinskih in perutninarskih trgih itd. Kako nekulturen je n. pr. kmet, ki pušča svoja polja s kulturnimi sadeži v nemar, da se bohotno širi plevel in razmnožujejo zajedavci. Kako žalostna in pusta je hiša, kjer kličejo zapuščena in prazna okna po živordečih nageljnih, roženkravtu in rožmarinu.
Kako malo je ljudi, ki so sami s seboj zadovoljni in srečni. In zakaj? Ker ne spoznavajo in ne ljubijo prirode — tega veličastnega raja na zemlji — in človeka. »Človek ljubi le to, kar spozna do dna duše,« pravi Tagore. Torej, dajmo že deci priliko, da se vglablja v svet, življenje, prirodo — in ljudi, da jih razumeva, spoznava — in vzljubi.
Dve čednosti, ki sta obe osnovni državljanski čednosti, predvsem označujeta nravstveni značaj: moralni pogum in nesebična dobrohotnost.
Kerschensteiner, tjber ein Grundprinzip der Erziehung,
Noben učitelj bi več ne uporabljal telesne kazni, ako bi se mogel v trenutku akcije videti v kakem ogledalu.	p. W. Forster, Schule u. Charakter.
Mnenja sem. da bi moral učiteljski poklic spadati med najbolj spoštovane po= klice v občini — ali prav tako gotovo je tudi, da učiteljeva butara palic in njegova tiranska oblast nad tolikimi telesi še v mnogo večji meri uničuje njegovo lastno svo= bodo nego prostost njegovih učencev.	A. Cowley.
Po našem mnenju obstoja «dino pravilna šolska disciplina v vzgoji k prosto= voljni disciplini ali samodisciplini. Disciplina, ki učinkuje samo od zunaj, ne more nikdar dovesti učencev do pravega reda in tudi ne more oploditi njihovega značaja: vedno je tu neka tajna upornost, najvažnejše in najjačje duševne sile ostanejo izlo= čene in neizrabljene za stvar discipline. To pa je pedagoško šušmarstvo, ki vrhu tega učiteljeve živce naravnost uničuje, med tem ko ona druga metoda ustvari v razredu ozračje, v katerem celo bolni živci lahko zopet ozdravijo.
F. W. Forster, Schule u. Charakter.
Rudolf Kodrič:
A. M. Slomšek — poizkus koncentracijskega pouka v
2. razredu.
Sv. Miklavž — otroški praznik. Vsega dovolj, kdo se ga ne bi veselil! Otroška domišljija plava in gradi. Lepo je to otroško veselje, zakaj ga otrokom jemati.
Mi smo se v šoli gibali in vrteli, govorili in računali in pisali ves teden samo o sv. Miklavžu. Slišal!1 sem dogodbice iz otroških ust, pa mikavne, origi* nalne v njih narečju. In risbe, to vam je otroška duša razigrana in polna pestrosti in idealnosti, a vendar sila, sila realistična.
Imeli smo »šolskega Miklavža in parklja«. Otroci so Miklavža občudovali, a parklja so se bali. Molili so, saj če človek moli, ga parkelj ne odnese, ker je priden. Kako globoko v otroško dušo ženo korenine cerkve. Moji otroci so mollili, ko so zaslišali rožljanje verig, pa jih parkelj ni vzel. Po odhodu obeh ■— strah pred zopetnim povratkom. Šele drugi dan so se oddahnili in pove* dali so vse. Govorili so in govorili, bil je pravi živ*žav.
Pa si mislim, zakaj ne bi povedal tej mali deci nekaj o slovenskem škofu Slomšku. Razpoloženje »škofovsko« je tu. Navežimo!
»Veste, deca, sv. Miklavž je bil škof. Škofi so še sedaj. Škof je še sedaj tudi v Mariboru. Pa jih je že mnogo umrlo. Umrl je tudi škof, ki ga poznate po imenu Anton Martin Slomšek. Saj smo se učili njegovo pesmico: Naj* boljše vince .. .«
Povedal sem jim nekaj iz življenja tega škofa, seveda za 2. razred. Je zanimivo, jim pripovedovati o šoli pod vaško lipo. Opozoriti bi kazalo tudi na knjige družbe »Sv. Mohorja«, ki se jim naj pokažejo. Otrokom ugaja na* slovna stran koledarja, ker je živobarvana in ker so tam »golobčki« in ilu* stracije k mesecem. Eden ali drugi bo prinesel drugi dan v šolo prerisano ilustracijo. Prerisal jo bo iz domačega koledarja. Vzbudi se zanimanje za knjigo. Ko bo otrok večji, bo čital.
V drugi čitanki čitamo berilo o Slomšku. Ni bog ve kako zanimivo, bolj jim je ugajala zgodbica »Sekire in drevje«, ki smo jo ilustrirali. Vsak po svoje. Tudi pripovedovali smo. da smo ustregli slovnici. Napisali smo kratek spis o Slomšku. Pod spis ornament
Delali smo vsi enotno. Mislim, da je včasih dobro, delati z deco pod vod* stvom učitelja. Tako se vzbuja čut skupnosti. Včasih tudi najboljši od naj* slabšega nekaj pridobi.
Za domačo nalogo: Ilustrirajte in pišite pesmico:
'SLOMŠEK
MARIBOR
A. M. Slomšek —
poizkus koncentracijskega pouka v 2. razredu.
145
Najboljše vince za otroke ... N. pr.:
c k//tf>//>.;( ••/'r//r/ :
PL // r/'//y/ - /' w/rr/ ,j /?a/&j
'/! /VU/US J	j/
c% m 6*;
r < /
. u/7 a J/
/7/ //y/
iH/nca. - W
<Off/{{ /f/ /// / . /v<
lvryr/ zt/ra/fjv //' ]F==**\ /(/ar
A.M.SLOMŠEK
Ni mnogo o samem Slomšku, a dovolj da otroci spoznajo moža. V višjih razredih več.
u
Šola naj bi predvsem revidirala metode svoje discipline. Kajti z napačnim ravnanjem v šoli so se že mnogi otroci pognali na pot zakrknjes nos ti, trdovratnosti in celo hudodelstva. S pravilno brigo za .otroško dušo v šoli, z dobro besedo, ki ustvarja zaupanje, vzbuja dobre sklepe in kaže nova pota, bi se lahko številne duše rešile propasti.
F. W. Forster, Schule u. Charakter.
Šola ne sme več težiti po enakomernem pospeševanju učencev, temveč čim najvišje pospeševanje vsake nadarjenosti, to mora biti načelo nove šole.	I. Kiihnel.
J. Mlinaričeva:
O albanskem šolstvu in Albaniji.
Ko sem minule počitnice potovala po Albaniji, so me med drugim zani* male tudi albanske šolske razmere. Neki albanski učitelj mi je rade volje pripovedoval o albanskem šolstvu.
Albanci so v pretežni večini še nepismeni, šolska obveznost je uvedena doslej le za mesta in druge večje kraje. Toda kakor grade Albanci z veliko naglico ceste, železnice, vojašnice in druge kulturne naprave, tako se v zad* njih letih tudi albansko šolstvo dokaj naglo razvija.
Največje zasluge za albansko šolstvo imata zakonska Dako,* zlasti gospa Dako. Kot hči premožnega Albanca je bila odgojena v Ameriki. Po dovršenih študijah se je vrnila v ljubljeno domovino, da posveti vse svoje moči naobrazbi svojega zatiranega naroda, kojega siromaštvo je spoznala najbolje v bogati in napredni tujini. Ustanovila je predvsem albanski Rdeči križ ter tako zainteresirala petične ljudi onstran oceana za veliko kulturno in duševno bedo Albanije. Leta 1927. so zgradili z ameriškim denarjem naj* večjo albansko šolo, ženski licej v Tirani, internat, kjer je prostora za 300 albanskih hčera. Zavod vodi gospa Dako sama.
Pod pokroviteljstvom ameriškega Rdečega križa je bila ustanovljena tudi tehniška srednja šola v Draču, ki jo obiskuje letno do 250 gojcncev. Profesorji so večinoma Angleži, pa tudi Italijani in Albanci, plačuje jih ameriški Rdeči križ.
Tudi Italija troši mnogo novcev za Albanijo, toda ne v prosvetne, marveč v vojaške svrhe. Vprašala sem več Albancev, če se ne boje zbog tega laške odvisnosti, a sleherni izmed njih mi je odgovoril, da zna Albanija ceniti svojo svobodo in ne bo nikoli več pripoznavala tujega jarma. Dobesedno sem slišala govoriti: »Italija naj daje, čc hoče. Tudi Anglija daje. Toda Albanci smo lokavi. Zato ne dajemo nikoniur nikakih garancij.« A Italija računi z dejstvom, da je denar sveta vladar. Cas bo pokazal, kdo je računil bolje.
Še nekaj besed o šolstvu. Zakonska Dako sta izposlovala pri oblasti tudi okoli 70 letnih štipendij za albanske dijake v inozemstvu. Štipendisti se morajo zavezati, da bodo po dovršenih študijah brezpogojno na razpolago državi, če bi jih zvala tudi v najbolj hribovske kraje. Tako razpošilja vlada od leta 1928. letno do 70 učiteljev*pionirjev na vse strani, da zarežejo prve brazde v ledino albanske prosvete. Poleg omenjenih šol ima Albanija še gimnazijo v Skadru in Korču, tehniško šolo v Tirani, in gradi v bližini Drača prvo albansko univerzo.
Tako se polagoma dela dan tudi pri naših južnih sosedih. Vem, da so ti podatki nepopolni, a v kratkem času, ki mi je bil na razpolago, nisem mogla izvedeti več. Kogar zanima, naj se o priliki sam napoti proti jugu. Ne bo mu žal. Cene so zmerne in razbojnikov se ni treba več bati, sedanja vlada je vzpostavila v državi popoln red.
Res je, da je potovanje proti severu mnogo udobnejše, a tudi Albanija ima svoje čare. S svojim siromašnim brodovjem, s svojimi monotonimi po* krajinskimi slikami, s svojo vse prej nego kraljevsko rezidenco, s pestrostjo svojih narodnih noš in običajev, pa tudi s svojo izborno črno kavo, ki jo nataka in ponuja brez prestanka, ostane človeku v neizbrisnem spominu.
* Kristo Dako, avtor knjige »Albania, The Masterkey To The Near East«.
Računstvo v delovni šoli.
V mladini je treba vzgojiti praktični čut; to se pravd: vzgojiti jo je treba tako, da bo mislila, opazovala in delala!
Edison.
Žarišče novodobne šole je v principu dela, samostojnega, produktivnega dela. Vse naše prizadevanje v tem pravcu —• kako bi prilagodili posamezne mentalitete temu mogočnemu gibanju — ni nič cirugega kakor smotreno iskanje po nečem novem, kar naj bi v naše razrede prineslo več otroškega smeha, sreče in obojestranske zadovoljnosti. Po Burgerju in Kerschenstei« nerju otrok ne sme samo pasivno sprejemati, nego naj se tudi neprisiljeno izraža, ustvarja iz sebe: skratka, naj postane — aktiven...
Ročno delo v šoli je velikega pomena. Ne sme pa se specializirati v rokodelstvo, temveč naj bo vedno le v pomoč ostalim predmetom v današnji novi šoli. Taka šola bo potem zares produktivna. Praktično spoznavanje, ki se mu mora deca polagoma privaditi, bo v odlično pomoč ostalim predmetom, celokupnemu pouku.
Pri vsej širokopoteznosti pa ne smemo pozabiti, da je ta duh zavel iz Nemčije, iz tiste visoko industrijske Nemčije, iz katere se rekrutira procen« tualno največ proletariata.
Naš narod je čisto drugače usmerjen. Mi ne moremo govoriti o kaki visoki industriji, o proletariatu, kajti naša država je agrarna, naš narod seljaški — kmet.
Zato bi tudi ne bilo pravilno golo posnemanje tiste novousmerjene šole, ki jo imajo Nemci, ki so industrijsko — proletarsko orientirani. (Izjemno so slični primeri mogoči ile v industrijskih krajih. Kot primer takega prizadc? vanja, ki pa je za naše posplošene razmere le lokalnega značaja, naj mi bo dovoljeno imenovati delovanje tovariša Pibrovca, ki ima na Jesenicah na Gorenjskem zares idealno deco, kateri lahko servira tisto obliko moderne vzgoje, ki jo zastopajo nemške pedagoške revije). Sicer pa se njena izkustva lahko presadijo v naš milje, seveda v izpremenjeni obliki. Tu mislim predvsem na obliko novodobne šole na kmetih.
Praktična stran ročnosti v zvezi z ostalimi predmeti je sploh tako evi= dentna, da je vsako posebno poudarjanje teh izsledkov skoro odveč. Vendar bi tovariše, ki se boje, da jim »novotarije« ne bi uspele, rad opozoril na način, ki se lahko uveljavi v naših podeželskih šolah.
Največje strašilo v šoli je našim malčkom ura računskega pouka. Že ' doma so se nekateri od starejših bratcev in sestric naučili šteti do deset, včasih še celita dalje, toda kaj kmalu spoznajo, da jim ta učenost ne zadošča, ko je treba prištevati do deset.
Že Pestalozzi se je ogreval za nazorni princip pri računskem pouku. Razni metodiki poznejših dob so ta princip izpopolnili in ponazorovanje jc bilo več ali manj tesno zvezano z računskim poukom. Šablonska stran je bila le v preveč »šolskem« ponazorovanju. Tako so naši očetje v elementarnem razredu pridno premikali kroglice, postavljali po katedru kocke, risali in šteli pike, križce, zvezdice itd., da so si predočili nazorno sliko računske operacije prištevanja od 1 do 10. Čisto prav! Hiba je bila le v tem, da so delali le izbranci, običajno najboljši računarji v razredu, medtem ko so ostali, zlasti manj nadarjeni Je v vidnih zaznavah sprejemali lekcije .. . Toda, priznati moramo, da so se naučili dobro računati, mogoče še celo hitreje
kakor v današnjih novodobno orientiranih šolah (čemu bi sicer Grube pripo* ročal za elementarni razred razmotrivanje števil od 1 do 100, kar se je pa v poznejši praksi izkazalo kot nemogoče in so preobširni številni obseg skrčili kmalu na številni obseg 1 do 20?), toda ne smemo pozabiti na vse skrbi, solze, jezo itd., kar vse je bilo neločljivo združeno z »najhujšo« uro šolskega pouka.
Nova šola stremi za tem. da bi bili prehodi iz domače hiše v šolo, od igre k učenju za deco kolikor mogoče neopazni. Dalje stremi za tem, tla bi bili pri učenju aktivni vsi učenci, torej v našem primeru spontano se udejstvu* joči pri ponazorovanju raznih računskih operacijah. Moderna šola zahteva, da se ponazorovanje vrši s konkretnejšimi predmeti kakor so kocke, križci, zvezdice, računala..., kar vse preveč diši po šoli. Prenesti dom z vsem veseljem, skrbmi, težavami, ki se porajajo v kmotski družini, je tista umet* nost, ki je izražena v geslu moderne šole, ki navidezno tako preprosto zveni: Iz življenja za življenje!...
Zato se mi zdi absurdna vsaka razdelitev ur po predmetih v elementarnem razredu, tako tudi stroga delitev začetnega stvarnega pouka, tega naj: važnejšega predmeta v elementarnem razredu in računskega pouka. Ta dva predmeta naj bi se opiralla drug na drugega. Le na ta način se bo v pouku dosegla tako zaželjena koncentracija.
Prenesti življenje in potrebe našega kmeta v šolsko življenje ni baš lahko. Kakor je življenje pestro, vedno izpremenjajoče, tako naj bo pester in vedno izpreminjajoč tudi pouk v šoli. Dve družini sta si različni, dve vasi drugačni v svojih mislih, običajih, narečju, dve šoli, četudi sosednji, sta lahko dobri, toda čisto različni, prikrojeni ožjim potrebam ljudstva: torej in d i vidu* a 1 n i !
Navesti vam hočem, kako sem v svoji praksi izvedel koncentracijo pouka v elementarnem razredu.
Bela Krajina je bogata na kostanju. Ta sadež smo uporabili v šoli kot ponazoritveni pripomoček pri računskem pouku. Pri preprostem igranju, nabadanju kostanjev na paličice so otroci pokazali veliko veselja, včasih tudi iznajdljivosti. Pričeli smo s tem, da smo na vsak konec paličice nabodli po en kostanj. Otroci so dobili vidno in čutno zaznavo števila 2. Tudi so zdaj smiselno vedeli, da je 1 in 1 res 2, ker so se o tem prepričali.
Ker pa sem že poudarjal, da je začetni stvarni pouk baza vsemu nadalj* njemu delu, moram to trditev utemeljiti: meti tem delom, igranjem, če hočete tudi računanjem, smo pridno klepetali — otroci so pripovedovali, kaj so oziroma kaj bodo napravili. Čisto neprisiljeno so navalili na me kopo vprašanj. Hej, čez par dni smo si bili že čisto domači! Nobenega sramu, zardevanja in trmoglave molčečnosti ni bilo. Meni pa je bilo stališče zelo olajšano; v neko* liko dneh sem spoznal vsakega otroka z vsemi njegovimi vrlinami, napakami in ev. organskimi hibami v izražanju itd....
Igrali smo se torej, pogovarjali prosto in neprisiljeno ter računali.
»Koliko pa je 2 in 1?« Vzel je vsakdo iz škatlice 2 paličici in še eno paličico. Isto smo storili s kostanji.
»Otroci, vsak kostanj mora dobiti v trebuh 1 luknjico in v vsako luknjico po 2 konici!«
Šlo je počasi; mislili so in slinili z jezički bradice, končno so čisto samo* stojno napravili — trikotnik. »Štejmo kostanje!« — 1, 2, 3! Polagoma se je izcimil račun: 2 in 1 je 3! Poleg tega smo se seznanili z likom, ki je bil pred nami na klopi. Ker ima tri ogle in tri kote smo mu dali ime triogelnik ali trikotnik. (Ura računskega in stvarnega pouka združena z oblikoslov* jem: koncentracija!)
»Vzemte še en kostanj in še eno paličico!«
Zopet isto: »Vsak kostanj naj dobi eno luknjico in dve konici!«
Naenkrat smo dobili lik. Dali smo mu ime čctveroogelnik ali četvero* kotnik. Seveda smo prej prešteli vogelčke in kote! (Zopet pridobljeni pojmi iz oblikoslovja!)
»Kdo zdaj že ve, koliko je 3 in 1?« — Štiri! Pa smo ta račun napisali na tablo, učenci pa na svoje pole papirja. (Pismena vaja!)
»Zdaj pa zamenjamo številki!«
In smo izračunali, da je 1 in 3 tudi 4. Zdaj ni več bilo treba posebne muke, da smo dognali, da je tudi 2 in 2 samo 4!
Preobširno bi se zavlekla razpravica, da bi vam našteval ves postopek prištevanja od 1 do 10. Treba je le malo iznajdljivosti, odpreti otrokom oči, da bodo gledali in spoznali stvari, mimo katerih hodijo sleherni dan z za* prtimi očmi, pa se vam bo nabralo mnogo takih primerov, ki jih boste z uspehom prenesli v ukaželjne otroške glavice. (Kakor sem jaz v svrho nabadanja uporabil kostanj, boste vi uporabili sadeže, ki so v vašem šolskem okolišu najbolj razširjeni!)
Zdaj pa k odštevanju! Pojmu »manj« in znaku zanj smo posvetili kar eno celo uro. Preveč kajne? Nič zato! Bogato se nam je obrestovala pozneje.
Preenolično pa bi seveda bilo večno manevriranje s kostanji. Delovna sola zahteva pestre izpremembe, neprestanih doživetij. Opustili smo za par dni pravo manualno delo in se naslonili na intuitivno spoznajo otroškega — kmetskega sveta. Na kratki ekskurziji v šolskem okolišu smo srečali berača z eno nogo. Človek ima dve nogi. Vemo! Berač jih nima. Ena noga mu manjka. 2 nogi manj 1 noga je 1 noga! — 2 manj 1 je 1! — In mahoma se je ves pouk postavil na glavo. Iz računstva smo neopazno prešli na pripovedovalni nazorni nauk. Pogovarjali smo se o revežu, ki ima samo eno nogo... (Vzgoja soeiah nega čuta!). Na paši je skakal kozliček. Kadar je poskočil, je dvignil prednji ali pa zadnji nogi. Ima 4 noge! Kadar poskoči, dvigne 2 nogi! Takrat stoji za kratek čas samo na 2 nogah!... 4 manj 2 je 2! itd. Toda tudi pri teh opa* zovalnih nalogah se mora javiti princip samodelavnosti! Učitelj naj samo navaja na smiselno opazovanje in vodi otroški razgovor. Izbegavati pa je treba sleherno neprijetno in dolgočasno opazovanje!
Na podoben način (z mehanskim in tudi zgolj razumskim uveljavljanjem) naj se v 2. razredu razširi številni obseg od 20 do 100.
Bazo vsemu poznejšemu računstvu v višjih razredih mora ustvariti deca v 2. razredu z znanjem naštevanke. Ona je tisti »oslovski most,« ki ga mora prekoračiti vsakdo pred vstopom v 3. razred. Tu naj se zopet uvelja* vijo ponazoritve s konkretnimi, najbolje živimi predmeti: (Razred, klopi, število učencev v eni klopi, v vseh klopeh; šolski vrt, drevesnica, število, gredic, število drevesc na eni gredici, na vseh gredicah itd.). Toda ves trud s ponazorovanjem odpove, ako ne prispevajo učenci sami k učenju našte* vanke precejšnjo dozo marljivosti. Ne pomaga nič! Uriti se morajo v nepre* stanem ponavljanju, da jim preide naštevanka v kri in meso! Zdaj pride do izraza vežbanje naštevanke do mehanske spretnosti! Vse drugo odpove in rodi le neuspeh.
Pri ostalih računskih operacijah: prištevanju, odštevanju in dopolnjevanju v številnem obsegu od 20 do 100 stopijo v ospredje mere: dolžinske (m, dm, cm), votle (hI, 1), utežne (kg, dkg), vrednostne (stotak, desetak ali »kovač,« dinar, para . . . Vsak učenec naj bi imel med svojo zbirko samoučil tudi »šol* ski denar«; listke s številkami in okrogle papirnate novce. Vse naj pa bi napravil sam pri uri ročnega dela, (časovne) leto, mesec, teden, dan, ura, minuta. »Mnogo meriti,« je ves problem računskega pouka v 2. razredu!
Součenci naj se med seboj merijo v višini, merijo naj dolžino, širino in obseg raznih predmetov v razredu. Tako bodo indirektno prisiljeni, seznaniti se z raznimi oblikami metra (trgovski, krojaški in tesarski — »pašet« — meter). Ko je vsa ta učenost že usidrana v njihovih glavicah, se s pridom uporabljajo razne stvarne naloge.
Stvarne naloge naj bi bile nekako v g 1 a b 1 a n j c pri računskem pouku. Tam, kjer odpovedo manuallne zmožnosti, naj bi se nadaljevala uporaba raznih računskih operacij v stvarnih nalogah. Seveda bi bilo nezmiselno, gojiti stvarne naloge v oblikah, ki podeželsko deco ne bi zainteresirale, saj vemo, da sta duševnost in značaj otroka odvisna od okolice, ki ga obdaja. Vse duševne dispozicije, ki jih razvija vzgoja ali se razvijejo same, dajejo celotni duševnosti in njenemu subjektu dolločeno obliko. Tako bi bilo brez« plodno obravnavanje tistih momentov v stvarnih nalogah, ki jih otrokovo doživetje še ni doseglo. Kmetskega otroka bodo zanimale smiselne in realne obravnave v stvarnih nalogah, tiste izkustvene, ki dajejo njegovemu »jazu« svoj poseben, kmetiški pečat.
Zanimal ga bo gozd, množina posekanih debel v gozdu, količina enkrat« nega, oziroma večkratnega prevoza takih debel do domačije (naštevanka!), in čas, ki ga porabi tako delo. Dalje bo doume val obravnavo stvarnih nalog, ki se nanašajo na »semanji dan«; skratka vse tisto, kar njega kot kmeta neposredno tangira. Tu bo vešč učitelj našel vse polno variant, ki jih bo lahko v zanimivi obliki podal otrokom v stvarnih nalogah.
Toda začetek je težji, kakor se vidi na prvi pogled. Otroka je treba prej pripraviti na obliko, oziroma na poseben vrstni red, po katerem se bodo stvarne naloge obravnavale (naloga, ponovitev, zaključek, račun, od« govor). Ta »šablonizirani« sistem se mora vsaj v početku brezpogojno vee« piti v krog otrokovega razumevanja. Spočetka naj bi prednašal naloge učitelj, šele pozneje naj bi navajal učence k razmišljanju in samostojnemu interpre« tiranju. Predhodno še pa je učence jako zdravo opozoriti — na uporabo raznih merskih enot v stvarnih nalogah, osobito tistih, katerim smo nekoč že dali izraza v čisto manualnem udejstvovanju (razlika višine 2, 3, 4, 5 učencev itd.). Zdaj napovedujejo in računajo naloge učenci sami, učitelj samo korigira.
Zelo vkoreninjena pa je v otrocih navada, da pri takih primerih zelo radi in pogosto rabijo vrednostne mere, n. pr.: »Za moj god mi je dal oče 23 Din, mati pa 28 Din; koliko denarja sem dobi od staršev?«... itd. — Res, da so take naloge dokaj nestvarne, vendar menda ne boste taki, kakor tisti tovariš, ki mi je nekoč dejal, začuden, kako sem vendar dopustil premlevanje teh neresničnih nalog:
»Tisto o denarju je bilo silno lažnivo, kajti v resnici bi mu dal oče 23 brc, mati pa 28 klofut, če bi ju pobaral za godovno darilce!«
Res je to! Naš kmet ima v denarnih zadevah trhle noge in se bo nemara brca pri njem res prej uveljavila, kakor pa dinar . .. Toda, čemu naj ne bi dopustili tudi rabo takih nedolžnih domislic? Prepričan sem, da bude otro« kovo fantazijo. In to je tudi nekaj!
Sicer pa moderna šola inklinira na s t r n j e n i pouk. Torej smemo deci dovoliti rabo tudi tistih »stvarnih nalog,« ki so plod njene bujne fantazije. Pustimo otrokom, naj mislijo na svoj »bajni svet«, saj bodo še prekmalu izgubili vero vanj ...
POSVETOVALNICA ZA ROKOTVORNI POUK
M. S.:
Rokotvorni pouk v osnovnih šolah na Češkoslovaškem.
Brez ročnega dela ni polnovredne delovne šole. Kakor v Nemčiji in Avstriji je to spoznanje na vsej črti prodrlo že ob pričetku velikega delovnošolskega pokreta tudi na Češkoslovaškem. Nam more biti le v prid, ako zasledujemo ta pokret v inozemstvu in če se okoriščamo s tem, kar se je na področju ročnega dela praktično preizkusilo in dobro obneslo drugod. In to naj bi bil namen naslednjega poročila.
Češkoslovaški šolski zakon od 13. julija 1922. določa, da se mora ročno delo sprejeti v šolski pouk. V smislu te zahteve je ministrstvo za šolstvo in narodno prosveto dne 20. maja 1924. izdalo v obliki podrobnega n a v o* d i 1 a izvršilno naredbo k omenjeni zakonski določbi.1 To navodilo naj bi bilo nekak kažipot za triletno poizkusno dobo, vsako leto pa naj bi se o izkušnjah in morebitnih izpreminjevalnih predlogih podajala uradna poročila. Prvi del, iz katerega prinašamo tukaj, kar je bistvenega, vsebuje načelne smernice, drugi pa osnutke učnega načrta.
Osnovna didaktična usmerjenost omenjenega navodila se krije skoraj po« polnoma s tozadevnim današnjim stanjem v Nemčiji, osnutki načrtov za učno prakso pa kažejo mične primere glede posebnosti bratske dežele in češkoslo« vaškega naroda. Praktičnega dela žail ne moremo v našem listu objaviti v celoti, ker nam za to nedostaje prostora, pač pa hočemo naše čitatelje sezna« niti z načeli in glavnimi smernicami, ki veljajo za rokotvorni pouk v ČSR. Evo jih v izvfltečku!
*
V	službi vzgoje in pouka nastopa ročno delo kot učni princip kakor tudi kot učni predmet. Ono naj bi harmonično razvijalo duševne in telesne sile s tem, da sproži v učencih voljo za delo in samotvornost. Iz notranje potrebe izvirajoč — iz nagona, izražati se, proizvajati, ustvarjati, izsledovati, sestavljati — razvija, vodi in ureja rokotvorni pouk ročno izra« žanje tako, da se doseže čim večji dobiček v izobrazbi. Ročno udejstvo« vanje zaključuje poprejšnje miselno deilo, združuje duševno in telesno delo, daje izkušnje za stvarno in motorično izobrazbo ter polaga temelj praktični inteligenci. Razum, spomin, nazornost, logično mišljenje se z njim vežba in krepi. Predvsem naj bi ročno delo vzbujalo v mladostniku veselje do deda, razvijalo njegove osebne zmožnosti in jačalo zaupanje v samega sebe. Ob njem naj bi se razvijale čednosti, kakor potrpežljivost, vztrajnost, natančnost, marljivost ter smisel za red in snago. V skupnem delu naj bi se poglabljal smisel za zajedniško življenje. Izobrazbeno vrednost ima ročno delo še na« dalje, ker vzgaja okus in služi razvoju in krepitvi celega telesa. Ono je sredi« šče znanstvenega in čuvstvenega naziranja o naravnem materialu ter izho« dišče za spoznavanje kulturnega razvoja. Tudi za izbiro poklica je velikega pomena.
V	metodičnem oziru se ročna dela naslanjajo na nagnjenja in zani* manja otrok, kakor jih pač kažejo otroške posebnosti in donašajo posamezni letni časi ter pomembni in mikavni dogodki v naravni ali družabni okolici
1 Vestnik Ministerstva Školstvi a narodni osvety. Letnik VI., zvezek 7 (Praga).
učencev. Prilagoditi se morajo, kakor nanese potreba vzgoje, socialnim prilikam, splošnemu značaju in običajnemu poklicnemu življenju pokrajine, ma= iim potrebam vsakdanjega življenja v družini, šoli, okolici in lahko nabavlji« vemu materialu.
Šolsko ročno delo mora biti v neposredni zvezi z vsem ostalim poukom (zlasti z domoznanstvom, realijami in računstvom), ono poživlja in uresničuje abstraktna pravila, poglablja in utrjuje učno snov, nudi izkušnje, ki tvorijo podlago za stvarno izobrazbo, daje priliko za obdelavo iz učne snovi zadob* ljenih pobud in za praktično uporabo izkušenj iz šole in doma, išče stike z oblikoslovjem in risanjem, seznanja učence z načeli mehaničnega dela, je sredstvo za pridobivanje tehniške spretnosti, obsega pa tudi dela na šolskem vrtu in v prirodi ter poizkuse s samostojno izdelanimi aparati.
V šolski praksi nastopajo ročna dela postopno v različnih oblikah: na nižji stopnji kot igra, na srednji stopnji kot igralno delo, na višji stopnji kot d e 1 o.
Ročna dela naj otroka postavljajo pred naloge ter ga naj vzpodbujajo k lastnemu izražanju in lastnemu odkrivanju. Meriti morajo na to, da otrok samostojno misli, išče, preizkuša in da se po lastnih potih dokoplje do tega. da si prisvaja spoznanja in rešuje naloge. Zato je dajati prednost lastni pre* izkušnji, lastnemu odkrivanju, prosti izbiri delovnih snovi in tehnik pred delom po navodilu in popisu, iz kake določne snovi in po predpisani delovni metodi. Vzbujati in pospeševati je treba samostojne ustvarjajoče sile, osebne zmožnosti morajo priti do polne veljave. Od prakse se naj prestopi k teoriji. Po možnosti bodi izhodišče vsakega pouka resničnost, pri čemer naj se ne zamudi prilika, da se z delom potrdijo teoretični predpogoji. Navajati je tre* ba učence k neposrednemu spoznavanju prirode in snovi, prav tako k resnič* nemu delovnemu napredku in pravilnem ravnanju z materialom. Učencu naj sc da pravica, da tvega lastno izbiro, prav tako pa tudi pravica in odgovornost proste volje. S tem se zviša zanimanje učenca za moralni in materialni uspeh njegovega dela in za osebni napredek ter stopnjuje vzgojna vrednost delu, obenem pa pospeši njegovo duševno delovanje in prizadevanje. Vse to pa najlaže pripomore k temu, da se prisiljena zunanja disciplina nadomesti s prosto notranjo disciplino, ki izvira iz prave duševne udeležbe pri delu. Razen tega naj bi bila ročna dela učencem tudi v zabavo in razvedrilo ter protiutež k sedenju.
Vsako delo je treba psihološki utemeljiti, biti pa mora tudi od otroka notranje zaželjeno. Njegova vrednost ni v izdelku, v gospodarski vrednosti, in se tudi ne sme kakor pri odrastlih presojati s stališča koristnosti; njegova vrednost je v tem, da nudi priliko za izdatno, vsestransko, radostno in pri* merno zaposlitev otrok, tako da otroci pridobljene zmožnosti na vsakem kraju in v vsakem primeru lahko uporabljajo — torej v njegovi vzgojni in izobrazbeni vrednosti. Kot merilo naj služi iskanje lastnih potov, ne pa množina pridobljenih spretnosti. Delo naj se otrokom priljubi in bodi starosti, nagnjenju, potrebam, silam in zmožnostim primerno.
Pri obdelavi raznih snovi je treba upoštevati vrsto materiala. Vsakikrat naj se izbere tehnika, ki danemu materialu najbolj ustreza in čigar svojstva se dado posebno uveljaviti. Predvsem naj se uporabljajo najlaže dostopne snovi, osobito take iz domače okolice. Pri izdelavi je dajati prednost prak* tičnim predmetom pred izključno okrasnimi predmeti. Olepševanje je na mestu le tam, kjer to zahteva zvišana prikladnost in utemeljena potreba po lepoti.
Ročna dela spravljajo učne predmete v primerno zvezo, tako da jih zdru* žujejo na podlagi otroškega življenja, učne snovi, potreb in ustvarjajočega
Rokotvorni pouk v osnovnih šolah na Češkoslovaškem
153
izražanja učencev. Učni postopek se izprcmeni v toliko, da se pasivna akro= amatična metoda in pasivno sprejemanje pretvori v živo izražanje otroka v ustvarjajočem delu. Otroci živahno zasledujejo razvoj vsega šolskega dela, ki meri na to, da se približa življenju. Kot vodilni učni princip nasto« pajo ročna dela ob vseh mogočih prilikah in kot učni predmet v pose= bcj odmerjenem času, vendar vselej v zvezi z ostalo učno snovjo. Napredo* vanje in izbiro ročnih del je treba tako urediti, da se na nižjih stopnjah pri mlajših učencih najprej zaposli glavno mišičevje, pozneje naj se ob napredu« joči starosti izbirajo dela, ki zaposlujejo tudi nežnejše mišice.
Iz učnega načrta jc treba izločiti: zdravstveno spotikljiva dela (n. pr. fina dela z reziljačo), rokodelska in obrtna dela z namenom, okoriščati se, slepo posnemanje vzorcev, malenkostna krasilna in brezokusna dela, dela, ki kvas rijo šolsko opremo, predraga, dolgo trajajoča dela, ki presegajo moči otrok.
Šolski praksi naj se po potrebi pridruži pouk o uporabljenem materialu, delovnem orodju in delovnih tehnikah, notranji opremi delavnic, zdravstvenih merah, o kalkulaciji nakupne in prodajne cene in o pomenu materialnega dela sploh.
Da učenci spoznavajo metode domače industrije, razvoj tehnike in pro« izvajalnih sredstev, obseg proizvodnje v posameznih strokah (tkanje na okviru, na statvah v domači industriji, tekstilni industriji — obdelovanje lesa v domači industriji — lesni industriji, lončarstvo v domačih delavnicah, tovarne za keramiko itd.), je prirejati, oziraje se na krajevne razmere, poučne izlete v delavnice in tovarne ter posečati navadne sejme, velesejme, razstave ter uporabljati primerne učne filme.
Vzgojnemu ročnemu delu odmerjene učne ure se lahko ob potrebi uvr« ščajo med druge predmete ali se naj le*tem priključujejo. Ako je v kakem razredu ali oddelku več nego 40 učencev, se lahko učenci poučujejo po sku= pinah, pri čemer odpade na skupino polovica učnega časa. V osnovnih šolah poučuje vzgojna ročna dela razredni učitelj.
Na osnovi razvitih načel izdelajo posamezni učitelji vzgojni in učni načrt, oziraje se na psihološke, pedagoško=didaktične, kmetijske, socialne, časovne in krajevne razmere in upoštevajoč razlike in posebnosti naroda in pokrajine.
NASTENSKI REKI IN PREGOVORI ZA ŠOLSKE DELAVNICE.
1.	Ostani vedno vajenec, potem postaneš mojster!
2.	Delo je življenje, brezdelje je smrt.
3.	Delo je hotenje.	llerbart.
4.	Roka izvršuje, kar tvoj duh izmodruje.
5.	Ročna dela silijo k razmišljanju in mičejo k iznajdljivosti.	Blasche.
6.	Ne samo posnemati, marveč nekaj moraš iznajti!
7.	Z vsakim delom raste tvoja moč.
8.	Vloži vse svoje srce in vso svojo ljubezen v svoje delo!
9.	Preprostost (tehnika) in resničnost (material) je lepota.
10.	Kar zmorejo drugi, znaš tudi ti.
11.	Opravi vsak posel tako, kakor da bi hotel izvršiti najboljše delo svojega življenja!
12.	Za vsako delo — tudi za najmanjše •— je treba časa.
13.	S silo se ne da vse opraviti.
Vzgoja k odgovornosti. Najvažnejši nosilec socialne in državljanske kulture je čut odgovornosti, in najnujnejša' zahteva socialne pedagogike je, dajati mladini na« mesto samih naukov o dolžnostih bodočega državljana kar največ prilike za vaje in udejstvovanje odgovornost ne zavesti. Tu je treba iskati pravega vzro* ka za visoko socialno*pedagoško vrednost, tako zvane samovlade in samo* upraveučencev.
Značilno je, da ima ta pedagoška ideja svoj izvor v državljanskih preudarkih. Mladina inaj bi se že zgodaj*-navajala na to, da se v najožjem krogu vežba v čednosti državljanske odgovornosti in da na dosto* jen način sodeluje pri vzdrževa« n j u javnega reda.
Samovlada v šoli učencu nikakor ne prihrani poslušnosti in ubogljivosti, na> sprotno, ona zahteva celo mnogo več prave podreditve nego učiteljeva avtokracija, ker učitelj vendar ne more sam vsega kontroli* rati, kar naroči, toda ona poslušnost in ubogljivost ije prostovoljna pokor* ščina, in v tem jc zapopaden tako iz* redno izobrazujoč in dragocen element te cele naprave za državljansko vzgojo.
Pokorščina nasproti zakonu je v veliki meri vprašanje navade in vaje v samodi* sciplini. Ako se otrok s samovlado v šoli navadi na to, da -se sam disciplinira, se s tem nauči najvažnejše lekcije za svoje živ* Ijenje. Enostranska avtoritetna pedagogika, ki se je udomačila v mnogih naših šolah, t. j. pedagogika, ki pozna le avtoriteto in zakon ter nc dopušča nobene prave samo* odgovornosti, najbolj kvarno vpliva na spoštljivost pred avtoriteto, zakonom in redom. Sploh je to največja in najbolj razširjena zmota in samoprevara v starejši generaciji naših pedagogov, da si mnogi od njih domišljajo, da so mladino res vzgojili k pokorščini, med tem ko je njihov eno* stranski avtoritativni sistem prav za prav vzgojil le uporneže, zaklete sovražnike av* toritete, ljudi, ki so leta in leta ivse du* ševne sile koncentrirali na to, kako bi mo* gli nekaznovano kršiti zakon ali 'mu dati kako brco.
Tisti pedagogi, ki o samovladi učencev nočejo nič slišati, ker se boje, da bi zaradi tega trpela učiteljska avtoriteta, sploh ne zaslužijo imena »vzgojitelji«. In zlasti za državljansko vzgojo so docela nesposobni. Saj baš ta pedagoška naloga brezpogojno zahteva, da se učenec naj ne uči samo, na* vodila f:a red od zgoraj sprejemati, temveč da se mu naj da tudi prilika, da lahko s svojimi vrstniki sam vzdržuje red. Šele to sodelovanje pri vzpostavljanju in
uveljavljenju reda vzbudi njegovo zanima* nje za red v šoli ter ustvari v 'njem razpo* loženje za vsako vrsto spoštljivosti pred zakonom in disciplino. Sploh se obnese vsaka vzgoja šele sredi prostosti in žive akcije •— če pa vzgajaš le k pasivni di« sciplini, bo tvoj gojenec vedno ravnal ne* disciplinirano. Šele v samotvornem redov* nem delu se razodene in preizkusi popolna pokorščina, t. j. da učenec res sledi temu, kar avtoriteta od njega zahteva. Kdor te* daj avtoriteto enostranski prenapenja in ne daje gojencu nobene prilike za samostojno udejstvovanje in samoodgovornost, onemo* goča svojim učencem baš najfinejši akt pokorščine, namreč prosto ,in ustvarjajoče posnemanje in nadaljnje izoblikovanje do sedaj le od zunaj zadobljenih smernic in pravil.
Nekateri pedagogi pravijo: »Niti na misel mi ne prihaja, da bi svojo avtori* teto delil z organizacijo svojih gojencev, avtoriteta mora biti enotna in nedeljiva!« Takim kratkovidnim avtoritetam bi jaz odgovoril: »S tem, da samotvorne organi* zatorne sile učencev podcenjuješ in preži* raš ter od sodelovanja izključuješ, si še dolgo nisi zagotovil enotnosti vzgojnih si!, nasprotno, s svojo diktatorsko eno* stranostjo si jih šele bolj razccpil ter v onih velikih silah, ki bi jih lahko pritegnil k aktivnemu sodelovanju, brez potrebe iz* zval tajno upornost, vse to pa. ker nisi spo* znal in pravilno ocenil pedagoške teže in sugestivne moči zajed niškega duha v mladini in rojenih voditeljev med dečki. Ako se ti posreči, te organizatorne nagone z vsemi njihovimi skritimi vzgojnimi si* lami vpreči v službo reda, ako ne pridobiš njihovega kolektivnega udejstvovalnega na* gona s pozitivnimi nalogami zase — tedaj ostane vsa tvoja avtoriteta le navi* dežna avtoriteta, ker ji nedostaje resnične voditeljske sile — mladina ti izkazuje pokorščino le zunanje, odreka pa ti vsako zaupanje in vsak vpliv na svoje osebne za* deve in svoje notranje življenje. Voditi mladino in resnično avtoritativno na njo vplivati moreš .le tedaj, če si pridobiš čim več vpliva na njeno notranje življenje, kar pa je možno le na ta način, če se v to'živ* Ijenje samo poglobiš in mu daješ priliko za vaje, namesto da ga nezaupljivo in ovi* rajoče odrivaš v stran. Razkolje in razcepi se torej avtoriteta baš takrat, ako med de* janski ' obstoječo avtoriteto zajedniškega duha in vzgojiteljevo avtoriteto ni nikakega soglasja. Baš to vojno stanje med tema avtoritetama je bila največja slabost dosedanje pedagoške prakse. Nič ne more bolj zbegati notranjega življenja
mladih ljudi nego to neprestane nasprotno delovanje obeh omenjenih vplivov in nju« nih povsem nasprotnih zahtev do značaja. Ta dualizem vzgojnih avtoritet se lahko izloči edinole z vzajemnim delom med z a j e d n i š k i m duhom in pedagogom, ki je organizirano v samovladi.
♦
Gotovo ie ena velikih nalog vzgoje, da se pripomore mlademu človeku do razvoja njegovega/notranjega življenja. Njena dru« ga, prav tako važna naloga pa obstoja v tem, pomagati otroku do tega, da se ne« kako izvije iz svojega tesnega in enostran« skega notranjega življenja ter vzraste v širši življenski krog nego je oni, ki si ga je izbral ..prostovoljno. Ta stran vzgojne na« loge pa se da rešiti le z avtoriteto. Zato ne smejo razne oblike samovlade tako eno« stranski uravnavati šolskega življenja, da bi se zabrisali simboli spoštljivosti in ob« like pravilne razdalje (distance) med obe« ma generacijama, t. j. med vzgojitelji in gojenci.
Splošno tovarištvo med gojenci in vzgojitelji brez I vsake ostro začrtane raz« dalje, brez vsakega jasno označenega polo« žajnega 'reda glede funkcij, je z resnično vzgojo nezdružljivo. Premoč voditelja in vzgojitelja se inora, da postane pedagoški učinkovita, vsekakor tudi s trdnimi zuna« njimi mejami in običaji podčrtati. Vzgoji« teli se ne sme preveč izenačiti z onimi, ki jih naj vzgaja — to zmede gojenca tja do globine njegovega podzavestnega življenja. Človek je v svojem jedru razuzdano fcifje, ki ne pozna nobenih mej in kaj rad prcce« njuje samega sebe; celo mnogi izmed naj« boljših se ob tem nedostatku pogube. Ne« spametno uporabljati in prenašati demo« kratski princip na odnos obeh generacij, je zato nevarna pedagogika,,ki najbolj ško« duje onim, ki bi jih radi na ta način dvi« gnili, ker lahko v njih povzroči popolno zmedo glede na kompetenco, njihove zmož« nosti, pravice in dolžnosti. Samovlada pri mladini naj bi bila le sredstvo, 'da se učcnci na kakem omejenem področju najprepro« stejših odgovornosti vzgoje k aktivnemu sodelovanju z avtoriteto, k prostovoljni pokorščini, pa tudi da se v 'njih vzbudi za« nimanje za urejevalne funkcije avtoritete. Vse dalje segajoče, čisto demokratično »občinsko življenje« v šoli učinkuje na« vzlic socialno«pedagoškemu izhodišču ven« darle socialno razdirajoče, ker v mladem človeku od vsega početka ubija smisel za pravo skromnost in za pravilno ocenjeva«
nje samega sebe. (Fr. W. Foerster. Politi« sche Ethik und politisehe Padagogik).
M. S.
Učila in nova šola. Važno je vprašanje, kako se naj novi učni način v šoli spopri« jazni z dosedanjim stanjem učil. Jasno je, da se mora po tako izpremenjenem polo« žaju, kakor je nastal z delovnim in doživ« ljajskim poukom, del običajnih učil izločiti, drugi del pa na drug način in z drugačnim namenom uporabljati in da je zlasti treba ob vnetem sodelovanju učencev in učite« ljev priskrbeti marsikaterih novih učil. V delovnošolski praksi se je v tam oziru že marsikaj pokrenilo, ali treba je, da se to vprašanje še dalje zasleduje ter zbirajo to« zadevne izkušnje. V orientacijo glede načel za obravnavo tega vprašanja naj navede« mo tukaj nekatere smernice, ki jih je ob« javil Wolfgang Trostendorf v časopisu »Lehrmittelwarte«. Njegove misli o tem vprašanju so naslednje:
»Nova šola odklanja predvesm taka učila, ki predstavljajo snovi in postopke, ki se v resnici brez kake zapreke ali kakega prigovora lahko doživljajo.«
»Nova šola daje prednost učilom. ki so primerna za produktivno delo za vse otroke, pred onimi, ki omogočajo samo uči« telju ali kakemu učencu, da se z njimi ukvarja, med tem ko so ostali učenci pri tem pretežno pasivni.«
»Pri izdelavi novih učil po industriji je treba v večji meri uveljavljati delovni prin« cip (duševno in telesno).« (K temu pripo« minjamo, da je potrebno, da se industrijski krogi posvetujejo s pedagoškimi strokov« njaki).
»Nova šola si na prvem mestu izdeluje taka učila sama, ki pri izdelovanju najbolj kažejo učencu bistvo uporabljenega ma« teriala.«
Posebne vrednosti za pomnoževanje zbirke učil je dobro organizirano zbiralno delo učencev in učiteljev.
Danes primanjkuje predvsem takih učil, ki predstavljajo kulturelne, zlasti teh« niške pridobitve naše dobe in ki uvajajo učence v razvoj in nastanek življensko važnih stvarnih položajev; tu naj se obrača pozornost na fotografijo in film.
Iz novega učnega načina izvirajoča po« treba, da se dostikrat nepričakovano ra« bijo učila in delovna sredstva, nujno za« hteva, da s£ učila namestijo in porazvrstijo tako, da so nam brez zamude časa vsak hip na razpolago.
Oprema šolskih prostorov mora razen zdravja učencev upoštevati zlasti to, da se z njo omogoči delovna vzgoja. M. S.
OCENE
Dr. Henrik Turna: Pomen in razvoj alpinizma. 1. naklada. Založba: »Turistični klub Skala«. Cena vezanemu izvodu 120 Din, broširanemu 100 Din. — Naroča se pri na> vedeni založbi v Ljubljani: pri skupni na> ročbi 10 izvodov se prizna 15% popusta. Knjiga ima obliko velike 8° in šteje 2% strani; na posebnih prilogah ji je prideja« nih 10 planinskih slik iz Julijskih Alp.
Dr. Turna je zdaj 72 let star, rojen 9. julija 1858. Ob njegovi sedemdesetlet« niči ga je v »Planinskem Vestniku« (1928., na str. 236) urednik tega časopisa, ravna« tel j dr. Jos. Tominšek, v spominskem spisu označil -s temi besedami: »Na najraz.ičnejs ših poljih je deloval dr. Turna povsod sa« mostojen v idejah, mislih in v nastopu, pravi polihistor; planinstvo —- teoretično in praktično — v vseh svojih posebnost h mu je bilo in mu je središče njegovega te« lesnega, duševnega, čuvstvenega udejstvo« vanja. Postal je naš najboljši, vsestranski planinec.« Ker je v prav isti številki (stran 217.) pričel »Planinski Vestnik« objavljati najzaslužnejše dr. Tumovo delo, »Imeno« slovje Julijskih Alp« (ki ga je zdaj, 193(1., izdalo Slovensko Planinsko Društvo kot samostojno knjigo), je dr. Tominšek po« men dr. Tumovega delovanja še poudaril, nanašajoč se konkretno na to Imeno« slovje: »Za oko sama imena in številke, za njimi in ob njih pa na stotine planinskih potov in vzponov! Dolga leta — ena cela človeška doba — preiskav, poizvedovanj, študij, preudarjanj, posnetek iz ogromnih zbirk, izraz železne vztrajnosti pri iskanju resnične ugotovitve, temeljno delo za vse čase.« Obenem je obžaloval, da časopis ni mogel izdati obsežnega zemljevida, ki ga je dr. Turna z izrednim trudom in velikimi stroški sestavil k terminologiji.
Zdaj je »Turistovski klub Skala« izdal i tak toponomastični zemljevid dr. Tumov vsaj za skupino Triglav«Škrlatica (cena 8 Din) i zgoraj navedeno obširno knjigo.
Če bi dr. Tumovo »Imenoslovje« sma« trali kot nekak računski zaključek njego« vega planinskega delovanja, bi se mogla njegova knjiga »Pomen in razvoj alpini« zma« imenovati njegov ekspoze k temu za« ključku. V knjigi odkriva (pisatelj (kajti tu nastopa kot pisatelj), kake sile in ka« teri nagoni so ga privedli in končno trajno uvedli v planinstvo, tako da je planinstvo končno postalo tisto torišče njegovega udejstvovanja, kamor se je od dnevnih po« slov zatekal najprej nekako nagonsko, zad« njih trideset let pa zavestno in dosledno; planinstvo mu je res postalo središče in« teresov in baš nanj je nanašal tudi razne
postranske vede, s katerimi se je pečal. S svojimi životopisnimi podatki, ki jih čita« mo v knjigi na str. 241. do 253., nam to dejstvo dovolj jasno sam izpričuje, za du« šeslovca važno poglavje. Bralce »Popot« nika« bo zanimalo, da jc bil dr. Turna naj« prej učitelj; pustil je službo, ker v njej ni imel dovolj svobode, in se je privatno pri« pravil na gimnazijsko maturo ter nato do« vršil pravne študije. Če pregledamo po nje« govem poročilu ,potck njegovega učenja in študija, vidimo, da je bil vse življenje prav za prav samouk; usposobila ga je za to megova izredna nadarjenost, napotila pa njegova samosvojost in strastna težnja po neodvisnosti v delu in sodbi. Spričo tega je jasno, da mu je življenje bilo polno konfliktov: z drugimi, z življenjem, vse« kako tudi s samim seboj; poleg velikih uspehov mu je iz istega razloga bilo uso« jenih dosti težkih razočaranj; izzval jc mnogo nasprotstev, ker je sam brez pomi« sleka kazal na nasprotnike v nazorih. Nje« gova skrajno kritična, že polemična natura hoče povsod korigirati, njegova egocen« tričnost pa kaj nerada priznava upraviče« nost nasprotnikovih argumentov.
Tako je tudi pričujoča knjiga v bistvu vsa polemična, ker nasprotniki seveda ne pridejo do besede, je knjiga na nekih me« stih tudi enostranska, ponekod nepotrebno robata. Krivična pa je našemu si oven« s k e m u planinstvu; kar se tiče pla« ninstva, smo mi Slovenci med prvimi v uspehih, a dr. Turna nas omalovažuje in n. pr. o zaslugah Aljaža ne pove drugega, nego da je postavil stolp na Triglavu, a Frana Kocbeka, pravega očeta Savinjskih Alp. kot planinca niti ne omenja. Mislim, da ta (po našem mnenju) nedostatek iz« vira iz pojmovanja »a 1 p i n i z m a«, kakor ga razvija dr. Turna. Baš pojmu »alpini« zma« je posvečen glavni del knjige: vpraša pa se, je li pojem, kakor ga določuje gosp. pisatelj,* res pravilen in edini. Ako ie pra« vilen, potem Slovenci res nimamo več pra« vih alpinistov, nego .tista dva. ki jih sam v knjigi uprizarja, namreč njega samega in ponesrečenega dr. Juga; to sta mu namreč dva tipa alpinizma, nikakor pa ni sigurno, je li za tema dvema tipoma kaj indivi« duev, ki vsak svojemu tipu ali njegovi va« rianti ustrezajo. Zakaj se dr. Turna tako oklepa izraza »alpinizem« in zakaj išče baš temu narejenemu alpinizmu obseg in vse« bino? S tem si je nalogo tako otežkočil,
* Str, 282.: »Alpinizem je organična zveza ljubezni do prirode s Človeško za« vestjo lastne moči in njenim udejstvova« njem.«
da je nerešijiva do tiste meje, ki bi nas zadovoljila. Mi Slovenci smo bili in smo planinci, in vedno več nas je pla« nincev; pa natančno vemo, kdo in kdaj je planinec! Prav tako tudi vemo, kdaj go« jimo kako udejstvovanje kot šport, dasi ne znamo točno definirati, kaj je šport, kakor tudi dr. Turna ni dognal zadovoljive definicije. — Če pa vzamemo njegovo de« finicijo alpinizma lepo dobesedno, potem lahko dobimo nebroj »alpinistov«, ki niso — planinci!
Glejte, to je senčna stran pri tej zna« meniti knjigi, da hoče reševati same na« čelne probleme; s tem pa se odtegne živim potrebam mnogo prostora v njej. Kajti vse, kar je v knjigi realnega, od dr. Turne zbranega na tisočih potov, v nebroju ur, to je čisto zlato, ki ga imate celo zakladnico, iz katere bomo črpali dolga leta, rekel bi: vedno. Tu sem spada vse, kar se tiče raz* voja, točneje kronike in statistike »alpi« nizma«, po naše planinstva. Za to delo mu bo naš narod vedno hvaležen; s tega vi« dika je res »naš najboljši, vsestranski pla« ninec«. Tu imamo zbranih nebroj podat« kov, ki jih v tej popolnosti nima prav no« bena knjiga nobenega naroda. Ker so ti podatki tudi splošno kulturno važni in zanimivi, bo že zaradi njih s posebnim pri* dom rabil knjigo planinec in neplaninec; knjiga spada v vsako knjižnico.
V knjigo je porazdeljenih na posebnih kartonskih listih 10 slik po fotografijah iz zanimivih delov Julijskih Alp. Posneli so jih priznani amaterji, med njimi najboljši izmed najboljših prof. Janko Ravnik (7), Egon Planinšek (2, on sijajno pogodi než« nost in romantiko), ter po 1: Janko Škrlep in Dana Kuraltova, 1 pa je italijanskega izvora. Slike sicer nimajo s tekstom no« bene zveze, tvorijo pa i po odličnosti res produkcije kras knjige.
Jezikovno razlago starih krajevnih imen naj prepušča g. pisatelj jezikoslov« cem, takisto zgodovinske sklepe histori« kom; kajti ti se zavedajo, česa n e vedo. a lajiku je prerado resnica to, kar mu je všeč.	Aristides.
Zgodovina slovenskega naroda. Naj« novejša doba. Spisal dr. Josip Mal. 9. zve« zek. 1930. Izdala Družba sv. Mohorja. Strani 337—416.
Letošnji 9. zvezek Gruden«Malove »Zgodovine slovenskega naroda« obravna« va dobo zatišja, ki je nastopila pri Sloven« c i h neposredno po Napoleonovih vojnah in trajala tja do leta 1848. Doba kongresov, eelienia ran, ki so jih zadale bojne vihre, doba miru, brez hrupnih zunanjih znakov, a za kulturno snovanje in zorenje narodov izrednega pomena. Za Slovence še posebej. Saj nam je dala največjega Slovenca, po katerem jo tudi označamo kot Prešernovo dobo. Cvet naroda se budi. Slovenski jezik
stopa v ospredje. Najprej mora li kovačem« slovničarjem, da ga z abecedarskimi kle« ščami rinejo naprej. Črkopisni boji so hudi na Kranjskem in v severnih obmejnih kra« jih. čebeličarji s Prešernom dvignejo pra« por umetne slovenske pesmi in se bore z Janzenisti na eni in cenzorji na drugi strani. Razgibane slovstvene razmere zahtevajo stalen slovenski časopis, ki pride na dan z »Novicami« komaj leta 1843. Na tihem snujejo—slikarji; ti so še najsrečnejši, ker so kolikortoliko nemoteni.
Poleg orisa prosvetnih in slovstvenih razmer podaja dr. J. Mal v tem zvezku pregled šolstva tiste dobe, 'kar nas utegne še posebej zanimati. Nad 3 desetletja širi tri« vialka nemški jezik brez uspeha med Slo« venci. Učitelji, največ dosluženi vojaki, so nezmožni in slabo plačani pionirji germa« nizacije. Država leči svoje finance, nima pravega zmisla za šolstvo, ki ga vali na ljudstvo samo. Le«to pa se tudi ne ogreva za ponemčevalno šolo in zahteva sloven« ske. Škofijski ordinariati na Slovenskem si z izjemo lavantinskega živo prizadevajo, da bi prepričali dunajsko vlado o nenarav« nosti nemške šole na Slovenskem. Končno zatisne cesar leta 1829. eno oko in dovoli v šoli poleg nemškega učnega jezika tudi pouk slovenščine. Vendar se šolstvo ni pre« maknilo dalje, materialne ovire so bile pre« hude. Le neznaten procent otrok je pohajal šolo. Nekoliko bolje so uspevale in tudi privlačnejše so bile nedeljske ponavljalne šole, ki so jih vodili požrtvovalnejši in spo« sobnejši duhovniki. Pouk slovenščine v šoli sta poleg drugih zaprek ovirala tudi neenotnost slovenskih jezikovnih razmer in boj za črkopis. Tako se niti trohica pra« vice slovenskega jezika iz leta 1829. ni mo« gla prav uveljaviti. Dolgo je še trajalo, preden so bile te pravice končno izvoje« vane in zaščitene s šolskim zakonom iz leta 1869.	Andrej Šavli.
Mati. Knjiga o slovenski materi. Zbral in uredil Alojzij Bolhar. 1930. Založila Družba sv. Mohorja. Strani 126.
Žrtve žene«matere presegajo gotovo vsako drugo žrtev. Kadar pa se tem žrt« vam roditeljiee in rednice otrok pridruži še borba za gospodarski obstanek družine, tedaj sega materina žrtev v mučeništvo. Takšna mučemca je slovenska mati. Ob kopici otrok se izživlja in ob gospodinj* stvu. v pomanjkanju in trdem delu; še na stare dni Iso njen delež le grenkosti. Kdo naj bi poleg tega telesnega mučeništva oce* nil duhovno delo naše matere v družini. Tiha vestalka in varuhinja našega narod« nega bistva in naše besede je, izroča jo od roda do roda. Ona je, ki prede našo mi« sel iz generacije v generacijo in kleše prav za prav dobam lice. Njeno delo je drobno, a brezkončno. Razum ga ne dojame in navadna beseda ne dopove, le pesem po«
etov ga komaj zasluti in poveličuje. Ni ga skoraj našega pesnika in pisatelja, ki bi ga ne zgrabila trpka tragika slovenske ma< tere. Zato srečujemo njen mučeniški obraz pogostokrat v slovenski knjigi
Urednik zgoraj imenovane knjige je zbral med našimi najboljšimi novejšimi pesniki in pisatelji 24 pesmi in 18 črtic ter šopke misli o naši materi. Zbirka je dobro mišljena in zasnovana, posrečena in učin* kovita gotovo dovolj, saj so v njej zbrane prav gotovo najtoplejše besede, ki so jih kdaj napisali naši pesniki in pisatelji, zato govore res od srca k srcu.
Nima pomena, da b; tu našteval ime* na, naj samo omenim, da je gradivo zbrano v treh ciklusih: »Trpljenje in junaštvo«, »Žrtev ljubezni« in »Večnim spominom«. V nje uvajata I. Pregelj (Psalm, Naše naj* višje) in M. Kmetova (Mati).
Gotovo je bila ta knjižica potrebna zlasti slovenski mladini, med katero se mora vžigati in negovati čisti kult matere. Zbirka bo kaj dobrodošla tudi učitelju in učencu ob priliki materinskega slavja v šoli.	Andrej Savli.
Eduard Wechssler: Die Generation als Jugendreihe und ihr Kampf um die Denk* form. Str. 256. Quelle und Meyer, Leipzig 1930.*
Delo ima 5 prezanimivih poglavij: — O sociologiji starostne skupnosti — psiho* logija mladostne vrste — etika voditeljev — metafizika mladostnega duha — klasi* ene osnovne oblike svetovnega umevanja. Knjiga obravnava predvsem dve duševni osnovni izkušnji, ki jih je avtor osvojil po temeljitem študiju diverznih književnosti-Je to osnovna izkušnja o generaciji ali sta* rostni skupnosti kot nositcljici novega in ista o miselni obliki ali miselnem svetu, v katerem se suče vsakočasni boj med mla* dimi in starimi. — Prccej težko čtivo, a zelo livaležno za tistega, ki se iz ljubezni do stvari vglobi vanj!
Albin Spreitz.
Strmšek Pavel*Polenčan: Zvončki moje mladosti, ilustriral Kolbič Gabriel. Mari* bor 1930.. strani 32. Cena 6 Din.
Tako je pač, da odložim najmanj vsa* ko drugo slovensko mladinsko knjigo z nezaupanjem, če že ne z razočaranjem, ki mi ga jc pripravil pisatelj in včasih še pre* vajalec povrh. S podobnim občutkom sem obrnil zadnjo stran Strmškovih »Z v o n č * k o v«. V tem dragocenem času se je res komaj vredno ustaviti ob tej skromni knji* žici na moji polici.
Saj res ne vem, kako bi povedal!
* Z zvezdico označene knjige izposo* juie svojim članom »Pedagoška centrala« v Mariboru.
Malo me tolaži zavest, da avtor s to zbirko mladinskih povestic ni zasledoval literarnih tendenc. Po uvodni besedi sodim, da bi brez spomina »na ljubečega očeta in ljubljeno mamico« najbrž ne prišla ta knji* žica na svet.
Vsebinsko kakor oblikovno sodijo Po* lenčanove povestice po večini v prve čase »Z v o n č k a«, ko je bil dobrodošel na ured* nikovi mizi malone vsak prilično moralno zasukan mladinski spis. Nemara je v po* samezmh starejših letnikih mladinskih li* stov vmes še vendar kaj uporabnega blaga, ki ga bo vredno kako ohraniti še vnaprej. Polenčanovi »Zvončki« pa nimajo po večini pravega cveta in ne bodo bog ve kako razveselili otroka niti — spomladi, ko je dvakratno povpraševanje za belimi zvončki. V vsej zbirki jc samo par črtic, ki se približujejo srednje dobremu mladinskemu spisu (str. 5., 10.. 30.), ves ostali književni material pa je brez barvitosti in zato tudi brez učinkovitosti na otroka. V splošnem diši zbirka malo preveč po šol* s k e m čtivu naših čitank vkljub letnici 1930. na platnicah. Tudi vmesne K o 1 b i * čeve ilustracije, ki niso nič kaj vzorne za mladinsko knjižico, ne morejo rešiti Po* lenčanovih povestic.
Ničesar bi prav za prav ne rekel, da bi podobno spominsko snov hranil učitelj sa* mo v svoji beležnici in ž njo sam tako podpiral pouk v šoli. Vsekakor pa se mi zdi odveč, da bi morali tako skromno (po knji* ževni vrednosti!) snov spraviti v obliko knjige na mladinski književni trg.
A. Žerjav.
Prosvetno delo 1925,—1930. Ob petlet= niči Zveze kulturnih društev v Mariboru. Strani 48.
Med čitanjem te drobne in na pol ju* bilejne knjižice »Zveze kulturnih društev« sem si priklical v spomin ko* pico problemov, vtiskov in dejstev, ki za* devajo vzgojno * prosvetno prizadevanje med narodom. Naj podčrtam predvsem samo dvoje stvarnosti! Prvič: narodno pro* svetno delo med ljudstvom /a ljudstvo slo* ni večinoma na p o e d i n c i h . ki hočejo-kaj prispevati k razvoju in lepši bodočno> sti, in drugič: javni delavci za kulturno* gospodarski dvig naroda so predvsem na* rodni učitelji. Sicer pa še vedno ni re* šeno vprašanje, v kolikor je poedinec de* janski nositelj splošnega napredka in raz* voja družbe in pa ali pripada samo uči* teljstvu prosvetno poslanstvo med najšir* šimi plastmi naroda in v kakšnem obsegu. Poslednji čas kaže namreč očitno tenden* co: razpoloviti učiteljevo delo na dve stra* ni: šolsko in i z v e n š o 1 ,s k o. In nič ni čudnega, če vstajajo zagovorniki gesla: vrnite učitelja šoli in otroku! Seve pa bi ne bilo prav, če bi postavili to načelo v preozek okvir in sc morda omejili
samo na predpisano število učnih ur med šolskimi stenami brez zveze z zunanjim življenjem in gibanjem ...
»Prosvetno del o«, ki ga je ure« dil predvsem »Zvezin« predsednik A. S k a« 1 a , očrtuje s članki in nasveti moč in ob* seg ter delokrog »Zveze« in obenem njene praktične uspehe. Posebne praktične vrednosti za podeželje je Robnikov članek o »Zložljivem odru« z navodili in skicami. Tak zložljiv oder si lahko omislijo tudi posamezne šole! S knjižico »P r o * svetno delo« bo nekoliko ustreženo podeželskim društvom, ki potrebujejo po priliki kako pomoč od centrale. Seveda bi pa lahko vsebinsko popolnejša knjiga ustre» gla vsem prosvetnim edinicam in kulturnim pionirjem med narodom.	A. Žerjav.
Stanko Tomašič: Črni Vrh. Izdanje Agencije »Sava«, br. 1. Zagreb 1930. Strani 102, cijena 10 Din.
Stanko Tomašič je produktiven hr,-vatski književnik in polaga v svoja dela nevsiljeno tendenco. Piše neposredno moč? no in učinkujoče, kakor mu pač kane mise1 na papir. Rad posega v življenje ljudi in razmer brez rokavic in do najoddalncjšili resnic. Njegov slog je ekspresioni« stičen po vzoru novejših ruskih pisate: ljev, vendar zanj oseben. V zadnjih let h je že dal več knjig in brošur.
Njegov »Črni V r h« je memoarna knjiga težkih dogodkov iz prvih let sve? tovne vojne ob Drini in tam okrog. Zbirka obsega četvero »n ovc 1«, ki tvorijo prvi del njegovih vojnih zapiskov. To pot piše bolj kronistično, kratko in odsekano, popolnoma v duhu tistega časa, ko so zgolj trenotki odločali in ravnali usodo ljudi in življenja. Semintja je položil vso težo tistega časa brez solzavosti, tolažil in sla* ve! Razumljivo, da gleda iz Tomašičevib zapiskov izmučeni obraz človeka in ljudi, ki so jim drugovali: groza, obup m smrt — na vsakem koraku. Poleg tega ima Tomašičeva memoarna snov še tudi lite* r a r n o formo in knjiga bo našla hvaležen krog čitateljev, zlasti v novih generacijah.
Tehnično je knjiga dobro opremljena, manjkajo še samo ilustracije, ki bi dobro sodile med tekst.	A. Silvin.
Jos. Mravljak: Šolstvo v Vuzenici. L. 1930., str. 34.
Kot dopolnilo k zgodovini Vuzenicc je izšla v samozaložbi pisatelja še brošurica »Šolstvo v Vuzenici«. Knjižica navaja zu* nanji razvoj vuzeniške šole od njenega po* četka sredi srednjega veka do današnjih dni, omenjajoč gmotne, oziroma admini* strativne prilike šole in učiteljev v raznih dobah, napredek števila učencev in razre* dov, poimenoma tudi mnogo učiteljev še iz mežnarske dobe in vse od leta 1872. da* Ije —■ ter uspehe šole pod vodstvom iiad*
učitelja Simona Vihcrja z navedbo po* znejše kariere njenih učencev. V zadnjih poglavjih pa opisuje nastanek zasebne nemške šole ter obrtno m kmetijsko*nada* ljevalno šolo.
Pisatelj je storil svojemu domačemu kraju nedvomno lepo uslugo, da je tudi glede šolstva odgrnil zastor pred pretek* lostjo, kajti geslo: »Spoznavaj se sam!« ne velja le za osebnega individua. S pedago* škega vidika pa bi bila knjižica zanimi* vejša, da je opisal tudi idejni in metodiški napredek šole, kar bi ise najbrž dalo po* sneti iz šolske kronike in .zapisnikov do* mačih učiteljskih konferenc. To bi bilo potrebno zaradi tega, ker je treba zainte* resirati tudi najširše plasti prebivalstva za vzgojna vprašanja.	F. H.
Dr. M. Rus: Varujmo zdravje! Knjiž* niča Podmladka Rdečega križa v Ljubljani, V. zvezek, Ljubljana, 1930. Strani 38, cena za nečlane 2-50 Din. — Tako se imenuje knjižica, ki jo je izdal in založil oblastni odbor Podmladka R. K. v Ljubljani in ki na kratko in poljudno razpravlja o tem, kaj otroku koristi in kaj mu škoduje, kaj mo= ramo o raznih prilikah ukreniti za njegovo zdravje in —• včasih je to še važnejše —• kaj moramo opustiti. — Zdravoslovna pra* vila, navedena tukaj posebno za šolarje in šolarice, veljajo seveda obenem za vse druge učence in vajence, gojence in go= jenke, večinoma pa tudi za odrastle ljudi Oblastni odbor P. R. K. v Ljubljani je izdal spis v svoji priročni, ceneni in pri* kupljivi knjižnici. Delce bi res zaslužilo, da pride v prav vsako slovensko hišo. Do* biti ga je v vsaki knjigarni, dočim P. R. K. sam posameznih izvodov ne razpošilja.
Ob tej priliki opozarjamo, da ima oblastni odbor P. K. K. v Ljubljani v za* logi še veliko število treh prejšnjih zvezkov, in sicer: L zvezek: Dr. M. Rus, Prva pomoč, cena za nečlane 3 Din; II. zvezek: Dr. St. Bevk, Zdravilne rastline, ccna za nečlane 6 Din; III. zve* zek: Dr. J. Pire, Naše zdravje, cena za nečlane 3-50 Din. Dobiti jih je takisto v vseh knjigarnah.
Ljuba Prenner: Trojica. Povest. Izdala in založila Belo=modra knjižnica. Ljubljana 1929., str. 94.
Prvenec Ljube Prennerjeve skuša biti v obliki zgodbe treh študentov prav za prav neka s a m o i z p o v e d naše mlajše povojne generacije in deloma tudi k r - * tika mizernih študentovskih razmer v naših sivih dneh. Precej časa so razprav* Ijali o mladini predvsem tisti, ki so jo v resnici najmanj poznali, zadnji čas pa pri* haja mladina sama do besede. Menda nas malo preseneti, da je navadno obtožba mladine huda in težka! Resnici in dej* stvom človek ne more ubežati, k Večjemu
da jih samo zakriva, dokler se pač dado. Nemalo je pač hudo tedaj, če pride ml a« dostnik morda prezgodaj do spoznanji, da se ne more vkljub širokemu svetu in pisani družbi več kam obrniti pod solil« cem. Pravijo celo, da je mlad človek za svoje osebno stališče ,še vse premalo revolucionaren in borben. Seveda ne mo« remo kar posplošiti ekstremnosti poedin« cev na maso, ki je manj izrazita in ob« čutljiva.
Prennerjina »Trojic a« ni v litcrar« nem oziru najbolj srečno in gladko izpe« ljano delo, ki :bi pomenilo kaj posebnega avtorici v čast in pa nam v ponos. Njen prvenec pač očituje precej diletantskih hib in pisateljskih začetkov tako /v kompozi« ciji povesti kakor v slogu in jeziku, ki še ni izviren in prečiščen. Nekateri stavki se kar lomijo |in misli se razpredajo neure« jc-no vse križem. Prihaja tudi v kontraste in motivacije (Marko in Dana!), ki nas ravno preveč ne prepričujejo, še manj oduševljavajo med čitanjem. Malo prezgo« daj je prišlo delo izpod njenega peresa, ki še v celoti ni zmoglo dolge povesti m globoke psihologije nastopajoče trojice v zgodbi. Le na par mestih je na rahlo čutiti sigurnejšo umetniško potezo in neprisilje« nost v besedi in izrazu.
Seveda, da knjiga »Trojic a« bolj zanima po svoji vsebini vzgojitelje kakor leposlovcc in prvim tudi več pove. Da. ko bi bilo s strani učiteljstva vsaj malo .več r a z u m e v a n j a in s o d o ž i \r« Ijanja z mladino in pa naše pomoči, te« daj bi ji pač še prihranili kako bridko uro v zgodnjem življenju in pa razočaranja, po katerih nas sodijo in morda celo obso« jajo. Navadno ni v mladini toliko zloBe kakor jo vidijo odrastli iv nerazumevanju mladih!	Albert Žerjav.
»Napredak«, pedagoška i školska smo« tra, priobčuje v svoji 7., 8. in 9. številki 71. letnika te«le članke: Dr, Voja R- Mla:
d en o vi č: O metodi; A. Tunkl: Naša nova škola; M. F i 1 a j d i č: Eksperim. pro« učavanje škol. mladeži u Zagrebu; A. P e« stiček: Dječje i mladenačke laži: D. Bo« gu novic: Tjelesno vežbanje po sokol, sistemu; D. Katic: Pojam veličina i rad« nja računanja; I. De mar in: Princip slo« bode i aktivnosti kod dječjih pisni, radova; Ante D e f r a n c c s c h i: Skupna obuka: M. Filajdič: Što može, da pomogne obuci u poznavanju prirode; I. D e m a r i n: Iz čuvališta za posrnulu mladcž; M. D e« m a r i n: Prvi put u vežbaonici; Pero H o r« vat: Nove računice i provedba račun, nastave; Ante D c f r a n c e s c h i: Problem početnoga čitanja; nato referate iz peda« goške in omiadinske književnosti in dr.
List izdaja »Hrv. pedagoško«književni ;:bor« v nakladi Jugoslaven. nakladnog d. d. »Obnova« v Zagrebu. — Naročnina zna« ša celoletno 70 Din. Naroča se pri upravi v Zagrebu, Marovska ul. 28.
O listu izpregovorimo več, ko se 71. letnik zaključi.
Pharus, Katholische Monatschrift fiir Orientierung in der gesamten Padagogik.
21. Jahrgang. Herausgegeben von der Pa« dagogisehen Stiftung Cassianeum, Donau« worth. V začetku junija je izšla 6. in s tem zaključna številka prvega polletja in ob« sega 480 strani. Revija je izrazito katoli« ška (njen glavni urednik dr. M. Lechner. profesor pedagogike v Donau\vorthu). Za« stopa zmerno strujo v pedagoškem pokre« tu. Številka ima stalno obširne razprave, večinoma strogo pedagoške (ne toliko psi« hološke, odnosno metodiološke). Priobčuje razne referate, tikajoče se nadaljnje iz« obrazbe učiteljstva. Zanimiva je rubrika Razgled, ki stalno donaša pedagoške vesti doma in tujine. »Pharus« je v tem poletju ocenil nad sto knjig, iz večine filozofske, psihološke in pedagoške vsebine. Stane letno naših 142 Din.'	J. K.

Navadne otroške igre niso nasprotno našim — nič drugega nego izrazi res« nega udejstvovanja, toda v najlažjih perutastih oblekah.
Jean Paul, Lewana.
S"
Šematizem učiteljstva
državnih in privatnih osnovnih in meščanskih šol, razvrščen po banovinah in v abecednem redu, (označuje ime in priimek, položaj in kraj službovanja ter zadnjo
pošto) priobčuje zajamčeno točno: »
PROSVETNI KOLEDAR8
za leto 1931. knjiga I., ki vsebuje tudi vse zakone, uredbe, pravila in pravilnike, tičoče se učiteljstva in šol. Naročnino v znesku Din 40'—, vštevši poštnino, naj se pošlje na:
DRŽ. POV. IIILIIII KNJIŽIM, ŠKOLSKi ODIO, ZAGREB. Illtfl BR. 52
GG. ŠOLSKI UPRAVITELJI!
Vaša narodna dolžnost Vam nalaga, da zagotovite svoji šoli nabavo, z rešenjem	g
ministrstva prosvete O. N. br. 36637/25 in O. N. br. 24398/30 odobrenih pomožnih	■
učil v zemljepisnem pouku	g
Slike z Jadrana in Primorja
12 različnih umetniških barvastih slik Dalmacije in Primorja, izdelanih po naših naj-	■
slavnejših mojstrih prof. Crnčiču, Kovačeviču in Krušlinu.	5
Znižana cena Din 296'—	j
razume se, da skupno z učno knjigo, zavijanjem in poštnino. Slike so velike 45X50cm	■
in so pripravljene tako, da se jih lahko obesi na zid. — Poleg tega, da so te lepe	■
slike v okras šolskih prostorov, so po razpisu ministrstva za vojno in mornarico	■
D. br. 44012/26 in ministrstva notranjih del J. B. br. 20495/26 najprimernejše sredstvo	J
za uspešno propaganda za naš Jadran.	%
Nudite otrokom pri nazornem pouku užitek spoznavanja prirodnih lepot	■
našega morja in Primorja! Budite v otrocih nacionalno zavest z dosego lju-	*
bežni do jugoslovenskega Jadrana.	J
= Naročila se pošiljajo na:	"
0B2. POV. HAHLHDHA IlJIIlU, ŠKOLSKI ODIO, ZAGREB, llltl DR. 52	j
JiHlH!<«!SMiBSil5SStSK»mSiBHllS»Hm»iaBlnm»l«I»l»ll»H»limH»H»UMi«»IB