Organizacija za ekonomsko sodelovanje in razvoj (OECD) je 2001 objavila študijo z naslovom What Schools for The Future. V študiji se ukvarjajo z vprašanjem, kateri dru`- beni procesi pomembno vplivajo na obliko- vanje šolske politike. Našteli so naslednje: — generacijska vprašanja, starajoèa se dru`ba; — spol in dru`ina; — znanje, tehnologija in delo; — `ivljenjski stil, neenakost; — geopolitièni dejavniki – globalno, lokalno, internacionalno. V študiji povzemajo ugotovitve Ariesa (1973), ki je opozarjal, da je opredelitev mla- dine, mladostništva vezana na konkretno dru`bo, na kar pogosto pozabljamo. Prav šola predstavlja tisto institucijo, v katero se otrok najprej vkljuèi in kjer se seznani s širšimi dru`benimi zahtevami. Za sodobno dru`bo je po ugotovitvah iz navedene študije znaèilno vse bolj zgodnje vkljuèevanje v ustanove (vrt- ce in šole). S tem je povezana “izguba svo- bode, ki jo vkljuèevanje v obvezno šolanje prinaša” (OECD 2001: 14). Sodobna dru`- ba se razlikuje tudi po tem, da se èas šola- nja vse bolj podaljšuje in s tem odlaga vstop v svet dela oziroma svet odraslih. Nekateri to obdobje poimenujejo “podaljšana adoles- cenca”. V študiji OECD iz leta 2000 ugo- tavljajo, da se je samo v zadnjem desetletju (torej od 1990 do 2000) za dve leti podalj- šala doba, ko mladi vstopajo v svet dela. Zdi se, da postajajo loènice med èasom šolanja in vstopom v svet dela vse bolj doloèene. Po drugi strani mladostniki kot samostojni sub- jekti, potrošniki vse bolj zgodaj vstopajo na trg. Prout (2000) ugotavlja, da je razkorak med podaljšanim nadzorom javnih institucij 9 8 9 (      , nad mladostniki (podaljševanje obveznega šo- lanja) in privatno sfero, kjer so mladostni- ki vse bolj zgodaj samostojni in avtonomni (potrošniki), vse veèji. Veèina evropskih dr`av se sooèa z dejs- tvom upadanja natalitete, kar ima za posle- dico upadanje števila uèencev, najprej na stopnji obveznega šolstva, potem pa na vseh drugih stopnjah. Za izvajanje šolskega pro- cesa je zato potrebno manjše število uèite- ljev, kar ima za posledico poèasnejše menja- vanje uèiteljskih generacij. Študija OECD (2001) prav tako poudarja, da je za obliko- vanje šolskih politik pomembno staranje pre- bivalstva in zmanjševanje obsega aktivne po- pulacije. Študija ocenjuje, da bo v vseh evrop- skih dru`bah `e leta 2030 naveden proces povzroèil nepopravljive posledice. Za sodobne generacije naj ne bi bil zna- èilen radikalizem, kakršen je oznaèeval ge- neracije v šestdesetih letih dvajsetega stoletja. Predvsem pa naj bi bil znaèilen povsem dru- gaèen odnos do znanja, drugaèni miselni pro- cesi – znanje mora biti pripravljeno za takojš- njo uporabo, brez `elje po raziskovanju. Tako naravnanost v študiji (OECD 2001: 19) poi- menujejo “generacija Nintendo”. Za organizacijo šole je še posebej pomem- bno, da sodobne generacije ne sprejemajo veè tradicionalnih organizacijskih modelov, av- toritet, discipline. Putman (2000) ugotav- lja, da so sodobne generacije mnogo manj naklonjene prostovoljnemu delu in so mnogo bolj individualistiène. Za sodobnega èloveka je znaèilna individualna razlaga potreb vred- not in naèrtov. Osebna izkušnja se vrednoti v smislu potrošniške miselnosti daj-dam, ki je postala osnovna miselna shema povpreè-  # nega èloveka. Zasebno in dru`beno `ivljenje se razume apolitièno. Individualna identiteta ima tako prednost pred dru`beno. Trenutni polo`aj in potrebe posameznika imajo vso prednost pred skupnim dobrim. Za sodobne dru`be naj bi bil znaèilen tudi spremenjen polo`aj `ensk. Podobno je ugo- tavljal tudi Therborn (1995) v študiji, ki jo je z namenom, da analizirajo tiste spremembe v sodobni dru`bi, ki vplivajo na spremenjeno vlogo šole, izdelal za skandinavske dr`ave. Spremenjena vloga `ensk v dru`bi vpliva na starost `ensk, ko rodijo prvega otroka, kot tudi na število otrok, ki jih imajo. Povpreèna starost `ensk, ko rodijo prvega otroka, se je v evropskih dr`avah v zadnjem desetletju po- veèala za 5 let, število rojstev pa v povpreè- ju zmanjšalo za 9 % (OECD 2001: 22).    Andreja Muha: Mir, 2002, mešana tehnika, 50 x 70 cm.      Poveèalo se je število zaposlenih `ensk in hkrati podaljšal delovni èas za oba starša. Štu- dija opozarja, da bo morala šola prevzeti dru- gaèno socializacijsko vlogo. Vse veè je eno- starševskih dru`in, ki so bolj kot dvostaršev- ske dru`ine socialno ranljive (dohodek na dru`inskega èlana je praviloma ni`ji). Študija OECD poudarja, da sodobne dru`be radi oznaèujemo kot na znanju teme- ljeèe dru`be. David (1996) npr. opozarja, da je za dvajseto in še bolj za enaindvajseto sto- letje znaèilno intenzivno narašèanje znanja ter da so najbolj intenzivni sektorji v gospo- darstvu ravno tisti, ki temeljijo na znanju. Številne spremembe in hitra rast znanja zato zahtevajo oblikovanje stalno uèeèe se dru`be – torej razvijanje tistih sposobnosti posamez- nika, ki vodijo k sposobnosti za stalno uèenje. Še veè. Hitra rast znanja problematizira do- loèene vrste znanja (samo sposobnost nizanja podatkovnega znanja) v primerjavi s sposob- nostjo pridobivanja in oblikovanja novega znanja. Šolske politike zato poudarjajo, da ne gre veè za vprašanje poznavanja velikega števila informacij, temveè tudi za vprašanje, kako so uèenci pripravljeni nova znanja pri- dobivati, jih sprejemati, kako so sposobni pri- dobljene informacije predelovati. Spremembe na podroèju znanja se seveda odra`ajo tudi v številnih tehnoloških spre- membah in pri spreminjanju narave dela. V teh procesih postaja èloveški dejavnik glavna konkurenèna prednost. Tako se transfer teh- nologij odvija vse bolj kot prenos znanja “iz glave v glavo” ali pa potuje skupaj z nosil- cem znanja oziroma proizvoda. Nove tehno- logije uvajajo nove naèine izra`anja, komu- nikacije in uresnièevanja. Oblikujejo naše vsakdanje `ivljenje, spreminjajo vrednote in smisel skupne izkušnje, tradicionalni naèi- ni vedenja postanejo nepraktièni. Nove teh- nologije dajejo nove mo`nosti razvoja, social- ne rasti in nove kulture, ki ne zaupa zgolj v znanstveno racionalnost, ampak v operativ- no, uèinkovito, produktivno in racionalno tehnologijo. Vpliv tehnologije tako sega na vsa podroèja èlovekovega delovanja. Nove tehnologije vplivajo na padec ali vzpon po- samezne industrijske panoge ter na spremem- be v vrsti in naravi dela. Hkrati s pojavom vse veèje zamenljivosti delovne sile se obli- kuje ozek segment doloèenih delovnih mest, ki so vse bolj zahtevna in kjer mora posamez- nik dokazati veliko mero samostojnosti in kompetentnosti. Študija OECD (2001) opo- zarja na vse veèji problem bifurkacije dela. Sporoèilo študije je med drugim tudi, da klasiène oblike šolanja in usposabljanja za delo ne zadošèajo veè. Praktièno ne more- mo veè prièakovati, da bo nekdo vse svoje `ivljenje opravljal samo en poklic, zato se je nujno usposabljati za hitro prilagajanje no- vim zahtevam trga dela. Še veè; zaposlenost in nezaposlenost sta vse bolj konstanti v `iv- ljenju posameznika in se nenehoma preple- tata. Menjavanje obdobja zaposlitve in brez- poselnosti oèitno postaja del vsakdanjega `iv- ljenja vseh. Tako stanje poveèuje obèutek ne- gotovosti. Eno izmed pomembnih vprašanj današ- njega èasa je prav zato vprašanje zaposlenosti in prostega èasa. Èe smo še pred kratkim ver- jeli, da bo razvoj tehnologije poveèeval prosti èas, študija OECD (1995) ugotavlja, da tisti, ki so zaposleni, delajo èedalje veè, še pose- bej, èe se hoèejo v hudi konkurenci, ki vla- da na trgu delovne sile, obdr`ati. Problem zapolnitve (pre`ivljanja) prostega èasa pa po- staja vse bolj znaèilen samo za doloèene dru`- bene skupine: upokojence in brezposelne. Vprašanje zaposljivosti se odra`a v pove- èevanju zahtev po višji stopnji izobrazbe. Štu- dija OECD tako ugotavlja, da odstotek po- pulacije v evropskih dr`avah (stare od 25 do 64 let), ki ima konèano srednjo šolo, znaša `e 62 %. V študiji poudarjajo tudi, da je od- stotek mladih s konèano visokošolsko izo- brazbo v dr`avah kot npr. Kanada, Japon-     # ska in Finska narasel `e na veè kot 30 % v letu 2001. Vkljuèenost generacije, ki bi lahko bila vkljuèena v srednješolsko izobra`evanje, je v zadnjih petih letih v razvitih evropskih dr`avah `e èez 90 %. Študija opozarja še na spremenjene `iv- ljenjske stile prebivalcev razvitih dr`av Evro- pe. Poudarjajo predvsem nagnjenost k po- trošništvu in premajhno informiranost o de- javnikih trajnostnega razvoja. Cilj novodob- nih nosilcev kapitala je, da bi se èlovek spre- menil v porabnika, ki veliko in kvalitetno tro- ši. Zato mora èim veè slišati o niansah oku- sov, da se njegove potrebe razširijo; èim manj pa naj bi razumel to, kam ga to vodi in za- kaj to dela. Kljub veèji vkljuèenosti mladih v izobra- `evanje študija (OECD 2001: 42) opozarja, da prepad med razvitimi in nerazvitimi evropskimi dr`avami glede na dostopnost izo- bra`evanja narašèa. Dostopnost do izobra- `evanja se ne odra`a samo v mo`nosti izo- bra`evanja – temveè v dostopnosti do neka- terih smeri izobra`evanja. Vzpostavljajo se t. i. elitne smeri študija ipd. Vplivi nekaterih dru`benih procesov, kot npr. globalizacije, internacionalizacije, na šol- sko politiko so protislovni. Po eni strani se poveèuje potreba po multikulturalizmu – po drugi pa zahteve po bolj poudarjeni nacio- nalni identiteti. Mednarodna komisija za izo- bra`evanje pri Unescu meni, da na vse to izra- zito vpliva dejstvo, da ima pešèica dr`av sko- raj monopol v kulturni industriji. Te dr`ave širijo svoje proizvode po vsem svetu, kar moè- no prispeva k rušenju kulturne raznolikosti, to pa lahko povzroèa obèutek razlastitve in izgubo samobitnosti. Podobno ugotavlja tudi Halsaz (1996). Odprtost evropske dru`be, po Halzasovem (1996) mnenju, v veè pogledih vpliva na šolo. Po eni strani se zdi, da odpira posamezniku precejšnjo svobodo, da mu od- pira nove mo`nosti, po drugi strani pa mu nalaga tudi precejšnjo odgovornost. Sposo- ben mora biti lastne refleksije, oblikovanja kritiènega odnosa do dru`benih procesov, od- prt mora biti za druge kulture in se hkrati zavedati lastne identitete ipd. V tem okvi- ru je moè razumeti tudi zahtevo po poudar- jenem multikulturalizmu in multilingvizmu, saj naj bi sodobna evropska šola usposobi- la uèence za reševanje problemov v multikul- turalnem svetu. Odprtost dru`b naj bi se izra- `ala tudi z dostopnostjo informacij. Z od- prtostjo informacij se poveèuje dostopnost spoznanj, razliènih razvojnih paradigem, kul- tur in vrednot. Posameznik je tako sooèen s pluralnostjo, ki jo mora znati sam osmisliti. Halzasova analiza “odprtosti sodobne dru`- be” in procesov individualizacije posebej ne opozarja na problem veèje kompleksnosti in manjše transparentnosti dru`benih procesov, ki vèasih še bolj kot v preteklosti omejuje- jo svobodo posameznika. Vse navedene spremembe vplivajo na na- daljnji razvoj šole. V študiji What Schools for the Future so raziskovalci razvili šest mo`nih scenarijev oziroma smeri razvoja sodobne šo- le. Poudarjajo, da bo vsak od modelov moral temeljiti na precejšnji fleksibilnosti. Navedena študija opozarja na nekatera po- membna vprašanja, do katerih se mora opre- deliti vsaka šolska politika, vendar hkrati po- zablja, da šola nikoli ni bila samo odsev dru`- benih procesov. V študiji The Rise of The Mo- dern Educational System (1989) so Muller in drugi avtorji opozorili, da razvoja šolskih si- stemov nikoli ni mogoèe razlo`iti samo z dru`benim kontekstom. Poudarjajo, da je na razvoj srednješolskih sistemov v Nemèiji, Franciji in Veliki Britaniji zagotovo vplival razvoj industrializacije, vendar tudi dejavniki znotraj šole. Argumentirajo tezo, da so na raz- voj mno`iènega izobra`evanja vsaj toliko kot dru`bene razmere (kompleksnost sodobne dru`be, potrebe trga delovne sile ...) vplivala stališèa uèiteljev. Uèitelji so s svojo zavero- vanostjo v moè znanja preprosto spodbujali         uèence, da nadaljujejo s šolanjem. Podobno je stališèe Kielbarda (1998), ki utemeljuje, da so uèitelji tisti, ki so znanje privzdignili na piedestal vrednote, in hkrati so uèitelji tisti, ki so `eleli uèence zašèititi (v obdobju zgodnje industrializacije) pred prezgodnjim vkljuèe- vanjem v svet dela. Zgodnje vkljuèevanje v svet dela je bilo neza`eleno tudi zato, ker so bila dela v tem obdobju mnogo bolj te`aš- ka in nevarna. "       (   Številni raziskovalci, kot npr. Torres, Whitty, Demain, Dale ipd., so obdobja ob- likovanja šolskih politik prikazovali razliè- no. Prikaz, ki sledi v nadaljevanju, upošte- va predvsem delitev, ki izpostavlja spreme- njeno razmerje med dr`avo in šolo. Ena od mo`nih èlenitev bi tako lahko bila: — sistemizacija šole – dr`ava organizator si- stema izobra`evanja; — birokratizacija šole – dr`ava blaginje; — marketizacija šole/šola kot podjetje – umik dr`ave pri zagotavljanju izobra`evanja kot obèega dobrega; — regulacija šole – evalvativna dr`ava. Ringer in Mueller poudarjata, da je za za- èetek dvajsetega stoletja znaèilna sistemizacija in segmentacija sistema izobra`evanja. Pred- metno-razredna organizacija se trdno zasi- dra kot najbolj ustrezen model organizaci- je šole. Dr`ava nastopa v vlogi organizatorja vsaj obveznega dela izobra`evanja. Šola po- stane pomemben in javno organiziran sistem dru`benega razvoja. Drugo obdobje Aasen (2003) opredeljuje kot darilo skandinavskih dr`av ostalemu sve- tu. Gre za razvoj šolskega sistema v okviru dr`ave blaginje. Šola je razumljena kot javno dobro, šolska obveznost se podaljšuje. Pou- darjena je vloga šole za oblikovanje dru`- bene kohezije. Aasen hkrati poudarja, da ima šola v tem obdobju monopol nad zna- njem. Razumljena je kot nevtralni izvaja- lec uslug, ki jo vodijo plemeniti cilji, saj je    Andreja Muha: Hitreje, višje, moèneje - prof. Drago Ulaga, 2001, mešana tehnika, 100 x 70 cm.  #    po naravi institucija, ki je dobra. Znanje se zdi neodvisno od konteksta, uèitelj pa kot prerok, ki ga štipendira dr`ava. Za to ob- dobje je znaèilno, da dr`ava zagotavlja velik javni sektor, ki se vse bolj (po naravi stva- ri same) birokratizira, centralizira, uvaja standardizirane rešitve ipd. Za tretje obdobje je znaèilen utilitaristièni egoizem. Gre za koncept, ki ga je od sredi- ne osemdesetih let dvajsetega stoletja prou- èevalo `e veè analitikov (Whitty, Power, Ball itd.), v slovenskem prostoru pa je postal “sla- ven” z Lavalovo knjigo Šola ni podjetje (2005). Šola je razumljena kot pomemben proizvodni dejavnik, ki poseduje kognitivni know-how za poveèanje uèinkovitosti èloveškega kapi- tala. V taki šoli je posameznik razumljen kot individuum, ki nenehno preraèunava svoja dejanja in vstopa v dru`bene odnose pred- vsem na podlagi povsem egoistiènih intere- sov. Oblikujejo se razliène poti, izbire za do- sego cilja. Z razliènimi izbirami se šola vse bolj spreminja v supermarket, kjer nikogar ne zanimajo pogoji za nakup dobrine. Izo- bra`evanje vse bolj postaja stvar vsakega po- sameznika. Dr`ava se tako vse bolj umika iz polja zagotavljanja javnega dobrega, saj nima interesa vlagati v “dinozavre”, kot je šola, še posebej ker zagotavljanje javnega šolanja zah- teva vse veèje denarne vlo`ke. Dr`ava vse bolj spreminja podroèje delovanja – namesto da bi zagotavljala sistem vzgoje in izobra`eva- nja, se umika na podroèje nadzora nad zna- njem. Podroèje delovanja dr`ave je tako vse bolj subtilno in prikrito. Prav zato nekate- ri javne šole vidijo kot mesto stalne nevar- nosti (glej npr. Apple), saj dr`ava ni veè ra- zumljena kot garant javnega dobrega, temveè kot institucija, ki prepušèa skrb za šolanje po- sameznikom, vzame pa si pravico odloèanja in definiranja uradnega znanja. Doloèene dru`bene skupine tako uradno znanje razu- mejo kot vir stalne nevarnosti za svoje otroke. Sem sodijo predvsem vsebine, kot so spol- na vzgoja, odnos do telesa, odnos med spo- loma, evolucija. Èetrto obdobje je oznaèeno z oslabitvijo simbolne vrednosti šolskih sprièeval ter šole kot institucije za posredovanje in legitimi- ranje znanja. Koncept znanja se spreminja, v ospredju so razprave o kompetencah in vse- `ivljenjskem uèenju. Prav koncept kompe- tenc in koncept vse`ivljenjskega uèenja spod- bujata razmišljanje o kontekstu, o èasu in prostoru, v katerem postanejo doloèene ideje zanimive. Èe je odlika koncepta kompetenc povezanost pridobljenega znanja z mo`nostjo uporabe nauèenega, potem gotovo ni moè trditi, da je ta ideja nova. Še veè. Najbr` ni mogoèe najti obdobja, kjer znanje (pa naj bo še tako loèeno od dnevne rutine, takojšnje uporabnosti) ne bi imelo svoje “uporabne vrednosti”, èe ne povsem konkretno, pa vsaj za oblikovanje duha. Kako je torej mogoèe, da je bilo treba vpeljevati nov termin, s ka- terim naj se poudari uporabnost znanja, in zakaj je to postalo tako pomembno ravno sedaj? Je mogoèe razmišljati o tem, da je dr- `ava v tem obdobju prevzela predvsem vlogo evalvatorja, ki preverja, ali so standardi, ki jih je postavila, dose`eni, ali so javna sredstva maksimalno izkorišèena? Evalvativna vloga dr`ave bolj kot kdaj koli prej postavlja v os- predje vprašanje, kdo si lahko v imenu dr- `ave vzame in prilasti vlogo evalvatorja, nad- zornika, torej tistega, ki postavlja standar- de in merila. Povsem podobno je vprašanje v zvezi s konceptom vse`ivljenjskega uèenja. Je ta koncept odraz dru`be, kjer je poudar- jena minljivost dru`benih polo`ajev, kjer je v imenu t. i. fleksibilne specializacije posa- meznik izpostavljen nenehni negotovosti? Skorajda ni verjeti, da je koncept vse`ivljenj- skega uèenja, ki je bil prviè izpostavljen v se- demdesetih letih, šele sedaj dobro razumljen. Veèja verjetnost je, da je šele sedaj mogo- èe dobro (zlo)rabiti posledice navedenega koncepta. Nekateri sociologi (Aasen, Ize-         querdo …) opozarjajo, da je koncept privla- èen predvsem zato, ker je v okviru tega kon- cepta uèenje razumljeno kot individualiziran proces, kjer se zanemarja njegova dru`benost (Young 2004). Predvsem pa postaja skrb za uèenje stalen problem posameznika, in ne dr`ave. Dr`ava zadr`i pozicijo, ko ta zna- nja priznava ali pa tudi ne – konec koncev je dol`nost posameznika stalno prilagaja- nje negotovim razmeram. Whitty (2003), Ball (2004), Torres (2003) in drugi opozar- jajo, da dolgoroèno tovrstni koncepti ni- majo prihodnosti. Oblikovati se bodo mo- rale nove oblike dru`bene kohezije in ravno v tej toèki naj bi šola dobila še kako po- membno mesto.    Na vprašanje, kakšna naj bo šola za 21. sto- letje, so skušali odgovoriti v ̀ e navedeni študiji What Schools for The Future. Bistven poudarek je dan drugaèni organizaciji šole kot ustanove, drugaèni organizaciji vzgojno-izobra`evalnega dela, drugaènemu pojmovanju znanja ter se- veda drugaènemu naèinu oblikovanja kuriku- la. Podobno poudarja tudi Michael F. D. Young v knjigi The Curriculum of the Futu- re (1998: 69), saj ugotavlja, da je klasièen model izobra`evanja zasnovan na industrijskem na- èinu masovne proizvodnje, za katero je zna- èilna specializacija. Današnji naèin dela in proizvajanja zahteva drugaène naèine specia- lizacije. Nov naèin proizvajanja zahteva flek- sibilno specializacijo, za katero je znaèilno, da poudarja pomen novih medpredmetnih znanj in vešèin, sposobnost ustvarjalnega mišljenja ter sposobnost uporabe nauèenega v razliènih kontekstih (situacijah). Young je preprièan (1998: 74), da nave- deni procesi vplivajo na oblikovanje kuriku- lov za 21. stoletje, in sicer v smeri: — narašèajoèe fleksibilnosti – mo`nosti, da posameznik izbira razliène poti do zna- nja, razliène vrste znanja — in hkrati narašèajoèe koherentnosti – uèen- ci morajo natanèno vedeti, kaj morajo znati, in predvsem, kateri moduli vodi- jo k doloèenemu cilju. Gre za kombinacijo med fleksibilnostjo in koherentnostjo. Young (1998: 79) tako meni, da bi mo- ral kurikul prihodnosti temeljiti na naslednjih premisah: — širina in fleksibilnost; — povezanost temeljnih in specialistiènih znanj – aplikativnih in akademskih; — široka prehodnost in zasnovanost na kre- ditnem sistemu; — jasna opredelitev globalnih ciljev kurikula. Zdi se, da dr`ave, ki uspešno prenav- ljajo šolske sisteme, `e upoštevajo nave- dene usmeritve. Za vse oblikovalce šolske politike je to obdobje izjemno zahtevno – praktièno je treba rekonceptualizirati na- èin pojmovanja in organiziranja vzgojno- izobra`evalnega procesa, ga povezati z zah- tevami sodobne dru`be in hkrati ohraniti specifiènost naše dru`be. Konkretno so pred nas postavljene številne naloge, pred- vsem pa: — dvig kakovosti vzgojno-izobra`evalnega dela, spodbujanje samoevalvacije in spremljanja kakovosti vzgojno-izobra- `evalnega dela v vrtcih in šolah; — spodbujanje avtonomije in odgovornosti vseh, ki sodelujejo v vzgojno-izobra`eval- nem procesu (šol, uèiteljev, uèencev); — razvijanje uèinkovitejših naèinov finan- ciranja programov (kot npr. mofas); — razvijanje instrumentov za vse`ivljenjsko uèenje; — razvijanje programov, ki prispevajo h kre- pitvi vzgojnih nalog šole; — razvijanje razliènih mo`nosti, oblik in poti za izobra`evanje; — razvijanje uèinkovitejšega sistema vklju- èevanja otrok v sistem vzgoje in izobra- `evanja (posebne potrebe, Romi …).